UNIVERSIDAD NACIONAL DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
INVESTIGACION Y ESTADISTICA EDUCACIONAL I

El Proceso de Investigacin
Dra. Mara Teresa Sirvent

EQUIPO DE CATEDRA:
Profesora Titular consulta:Dra. Mara Teresa Sirvent (Ph.D.)
Profesora Adjunta:Dra. Celia Rosemberg
Jefe de trabajos prcticos: Dra. Patricia Sarl
Lic. Ana Clara Monteverde
Ayudantes de primera: Lic. Susan Estrella De Angelis
Lic. Gladys Calvo
Lic. Andrea Fernandez
Lic. Marcela Agull
Lic. Mara Ana Gonzalez
Lic. Marcela Kurlat
Adscriptos:

Lic. Natalia Miano,

Lic. Mara Elena Benitez

Lic. Pablo Garca

Lic. Alejandra Stein
Paula Topaso

Lic. Laura Thouyaret

Lic. Gisela Miana
Jesica Baez

2 Edicin (revisada)
2006

INDICE

I.

El Proceso de Investigacin, las Dimensiones de la Metodologa y la

Construccin del Dato Cientfico.

a. Caractersticas de la Investigacin Cientfica

b. Las dimensiones de la Metodologa
c. Algunas consideraciones sobre el proceso de focalizacin: de la situacin
problemtica al objeto de investigacin
d. La gnesis de la Investigacin: el problema
e. Qu significa hablar de una pregunta que pueda ser investigable?

II.

Los diferentes modos de operar en Investigacin social

a. Lgica y metodologa
b. Postulados de las lgicas de investigacin
c. La cuestin de las lgicas de investigacin y de la metodologa de la
investigacin
d. Notas sobre paradigmas, lgica de investigacin y metodologa
e. Anexo

III. Cuadro comparativo entre Lgicas segn dimensiones del Diseo de

Investigacin

I.

El Proceso de Investigacin, las Dimensiones de la Metodologa

y la Construccin del Dato Cientfico 1
CONOCIMIENTOS BASICOS

En primer lugar se desea enunciar algunos de los conceptos bsicos sobre metodologa de la
investigacin que servirn de base para el trabajo a lo largo de toda la materia.
Es importante aclarar que esta ficha se realiza en base a las memorias de las clases correspondientes a
los tericos dictados por la Dra. Ma. Teresa Sirvent, por lo que no se pretende desarrollar los temas en
toda su extensin sino dar conceptualizaciones bsicas que orienten la lectura de la bibliografa.

a. CARACTERISTICAS DE UNA INVESTIGACION2

a) Qu es investigar?
Partiendo del objetivo fundamental de una investigacin en trminos de la construccin de
conocimiento cientfico, sealamos las siguientes caractersticas:
1. La Investigacin cientfica es una prctica social anclada en un determinado contexto
sociohistrico.
Esto puede analizarse desde 2 perspectivas:
1.a) En trminos de ver ese contexto presentando factores facilitadores e inhibidores.
Algunos de los obstculos para la investigacin pueden ser los siguientes:
- Presencia de polticas cientficas errticas, carentes de claridad
- Parmetros de evaluacin que an responden slo a criterios de un monismo
metodolgico superado, con criterios que desconocen la legitimidad y validacin de otras
maneras de hacer ciencia en ciencias sociales.
- Carencia de apoyo presupuestario que se refleja, entre otros aspectos, en el bajo nmero de
profesores realmente full-time.
- La escasa permanencia de los investigadores jvenes en los equipos.
- Criterios de calificacin del docente investigador y de evaluacin de la produccin
cientfica que no favorecen un enriquecimiento de la produccin cientfica.
1

Este material toma como base lo desarrollado en las clases tericas de la ctedra de Investigacin y Estadstica Educacional I
(FFyL UBA). Los ejemplos y los cuadros expresan esta intencin pedaggica. De este modo, algunas expresiones o elementos
pueden no reflejar la complejidad de los debates terico-metodolgicos que suponen el desarrollo de cada tema.
2

Este item comparte las ideas bsicas de Mara Antonia Antonia Gallart en su ponencia Abordajes metodolgicos utilizados por
la investigacin educativa en Amrica Latina: ventajas y limitaciones comparativas presentada en uno de los paneles
coordinados por Mara Teresa Sirvent en el Seminario-Taller sobre La Investigacin Educativa en Amrica Latina: posibilidades de
produccin de insumos de alto impacto con recursos escasos organizada por FLACSO-ARGENTINA Buenos Aires, 27 al 30 de
Agosto de 1990

Dificultades para una verdadera pedagoga de la formacin en investigacin. La poltica

institucional actual no presenta condiciones facilitadoras de una formacin en
investigacin que no reproduzca del cursillismo.

1.b) En trminos de mirar lo social desde el contexto de descubrimiento.

Entendiendo el contexto de descubrimiento como aquel espacio y tiempo histrico donde surge
el problema de investigacin (la pregunta que llevar al investigador a colocar su FOCO en la
realidad), las hiptesis o supuestos, las ideas previas y los mtodos de trabajo.
En este punto es importante plantear la diferenciacin entre:
- Contexto de descubrimiento
- Contexto de verificacin.
Dentro del desenvolvimiento histrico de los mtodos en las prcticas de investigacin podemos
decir que :

Hasta los 70, la lgica verificacionista primaba, de la mano de Popper y otros
epistemolgos (Monismo metodolgico)
PROBLEMA---HIPOTESIS-VERIFICACION

A partir de los 70, en contraposicin a posturas filosficas y metodolgicas
verificacionistas, aparece como importante tambin:
IDENTIFICAR UN PROBLEMA-----RECONOCER UN CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO
DETERMINADO DONDE SE IDENTIFICA UN PROBLEMA, UNA HIPTESIS, UN
CONCEPTO ---CON LA CONSTRUCCIN DE MTODOS QUE FAVOREZCAN ESA
IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS (Pluralismo metodolgico)
El contexto de descubrimiento da cuenta entonces de por qu, qu y cmo se investiga.
2. La Investigacin Cientfica tiene su gnesis en la problematizacin de la realidad.
La situacin problemtica es la situacin de la realidad que preocupa al investigador.
Una misma situacin problemtica, puede dar lugar a diversos problemas de investigacin.
3. La investigacin Cientfica implica trabajar con dos universos: teora y empiria y con la

relacin Sujeto-Objeto de la investigacin. Toda investigacin supone la confrontacin

TEORIA/EMPIRIA y supone una determinada relacin entre un SUJETO que investiga
y un OBJETO de conocimiento que es investigado.
Teora empiria se confrontan, articulan, amasan y son el alma de la Investigacin.
Se produce la referencia y confrontacin con una realidad externa en relacin con la cual las hiptesis
o las teoras se contrasten. Esto implica el anlisis de material emprico, sea este un corpus de
lenguaje, datos de observacin y entrevistas, datos estadsticos y documentos, etc.. En otras palabras
no es slo un proceso de argumentacin coherente sino que tambin implica referencia y contrastacin
con una realidad ajena al discurso.
Estas caractersticas son las que fundamentalmente hacen a la diferencia entre una investigacin, una
monografa, un ensayo o un conocimiento generado a partir de la reflexin sobre la prctica.
4. La Investigacin Cientfica tiene ciertos aspectos especficos:

4.1. Prev un modo de operar o modos de operar dicha confrontacin Teora-Empiria. A

travs de un diseo previo, se preve una estrategia metodolgica: cuantitativa, cualitativa,
combinacin entre ambas, instancias participativas, etc.
4.2. Busca una produccin original.: de all la importancia de los antecedentes o la revisin del
estado del arte acerca del tema a investigar.
4.3. Busca ser validada.
Validar es atribuir un valor de verdad., no necesariamente es verificar.
5. La Investigacin Cientfica tiene como finalidad generar conocimiento cientfico
6. La Investigacin Cientfica puede tener como finalidad no slo conocer sino transformar
la realidad.
7. La Investigacin Cientfica busca la socializacin del conocimiento producido.

A modo de conclusin de este primer punto, podramos hacernos dos preguntas acerca de qu es la
metodologa y qu es el dato cientfico:
Qu es metodologa de la investigacin?

Proceso metodolgico: conjunto de procedimientos que posibilitan

la confrontacin entre un material terico-conceptual y un material
emprico. Estos procedimientos posibilitan la construccin del
dato cientfico.

Qu es el dato cientfico?

Es todo dato que vincula un estado de cosas del mundo externo

con un concepto; mediante la ejecucin de un procedimiento
aplicable a aspectos considerados observables de dicho concepto.

b. LAS DIMENSIONES DE LA METODOLOGA

Es importante superar una visin restringida de metodologa limitada solamente a una enumeracin de
tcnicas de relevamiento de datos: ej. encuesta, observaciones, entrevistas, etc.
El proceso metodolgico es un proceso tridimensional 3.
Cules son las dimensiones de la metodologa?
Dimensin I: Epistemolgica
Se refiere a las decisiones que el investigador toma sobre los conceptos, categoras, cuestiones,
finalidades, con las cuales se construye el objeto de investigacin.
Dimensin II: Estrategia general de investigacin
Concerniente a las decisiones que el investigador debe tomar sobre las lneas generales previstas como
andamiaje del trabajo de investigacin.
Dimensin III: Tcnicas de la obtencin y anlisis de informacin emprica
Corresponde al conjunto de decisiones que el investigador toma en relacin con la eleccin y
aplicacin de tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin emprica.
Cada una de estas dimensiones se corresponde con las fases o momentos del proceso de investigacin,
tal como se presenta en el siguiente cuadro:

DIMENSIN I
DIMENSION EPISTEMOLOGICA
Se refiere a las decisiones que el investigador toma sobre el objeto, la/s preguntas del problema
de investigacin (proceso de focalizacin: De la situacin problemtica al objeto-problema de
investigacin), los conceptos, categoras, los antecedentes de la investigacin, sus objetivos,
su relevancia, etc.: Qu objeto estoy construyendo? // Respondiendo a cules interrogantes?//
Con cules conceptos? (aparece la posicin terica)// Con qu categoras? // // Para qu?
(Sentido y significado del conocimiento, INTENCIONALIDAD) // Con quin o quines?
(Diversas modalidades de investigacin: EL PAPEL DE LOS SUJETOS).

Sirvent, Maria Teresa Seminarios y Talleres de metodologia de la investigacion

social realizados en las universidades nacionales de Rosario, San Juan y Buenos
Aires.

MOMENTOS DE LA DIMENSIN EPISTEMOLOGICA

Formulacin del tema

Descripcin de la Situacin problemtica
Focalizacin del objeto
Planteo del problema/s (De la situacin problemtica al OBJETO/PROBLEMA de
investigacin)
Objetivos de la investigacin (Importancia de la consistencia en la trada
OBJETO/PROBLEMA/OBJETIVOS)
Fuentes del problema
Antecedentes
Encuadre terico-conceptual
Relevancia cientfica y social de la Investigacin

DIMENSION II
DIMENSION DE LA ESTRATEGIA GENERAL
Se refiere a las decisiones que el investigador toma sobre las lneas generales previstas como
andamiaje orientador o diseo coherentes con la dimensin epistemolgica del trabajo de
investigacin
DECISIONES SOBRE LOS SIGUIENTES PARES LOGICOS (entre otros)
1) Lgica inductiva analtica / Lgica hipottica deductiva
2) Contexto de descubrimiento o de generacin / Contexto de verificacin
3) Comprensin / Explicacin
4) Subjetividad/Objetividad
5) Verdades especficas /verdades universales
MOMENTOS DE LA DIMENSIN DE LA ESTRATEGIA GENERAL

Eleccin del tipo de diseo:

a.Cuantitativo puro
b.Cualitativo puro
c. Combinado:
Cuantitativo/cualitativo
d.Combinado:
Cualitativo/cuantitativo
e.Participativo (no excluye
los modos de operar
cuantitativo/cualitativo)
Seleccin del contexto, del terreno:
a. Universo
b. Unidades de anlisis:
Individuos? Barrios? Organizaciones? Grupos?

Seleccin de casos: Muestreo estadstico? Muestreo intencional? Muestreo terico?

Decisin de un proceso lineal o en espiral
Rol del investigador

DIMENSION III
DIMENSION DE LAS TCNICAS DE OBTENCIN Y ANLISIS DE
INFORMACION EMPIRICA
Corresponde al conjunto de decisiones que el investigador toma en relacin con la eleccin y
aplicacin de tcnicas de obtencin y anlisis de la informacin emprica. Esta decisin se
apoya y debe ser coherente con las decisiones acordadas en las dimensiones anteriores, I y II.
Estas tcnicas son instrumentos a travs de los cuales el investigador construye sus
observables y por tanto su base emprica metodolgica. Nocin fundamental: los observables
deben ser consistentes con los conceptos enunciados en el objeto problema y en el marco
terico. Las tcnicas de obtencin y anlisis de la informacin emprica
Orientan sobre el tipo de informacin emprica que articule conceptos (dimensin I),
estrategia general metodolgica (dimensin II) y observables.
Encuestas? / Historias de vida? / Observacin? / Instancias colectivas? son cuestiones que
deben ser resueltas de manera consistente con las decisiones tomadas en las DIMENSIONES
EPISTEMLOGICAS y de la ESTRATEGIA GENERAL del DISEO METODOLGICO.
MOMENTOS DE LA DIMENSIN DE LAS TCNICAS DE OBTENCIN Y ANALISIS
DE LA INFORMACIN EMPIRICA

Eleccin e implementacin de las tcnicas de relevamiento u obtencin de la

informacin
emprica
Eleccin e implementacin de las tcnicas de anlisis de la informacin emprica
Consideraciones sobre el trabajo en terreno
Previsin de procedimientos de validacin. Ejemplos:
a. historia natural de la investigacin
b. procedimientos de triangulacin
c. instancias colectivas de retroalimentacin

Al comprender la metodologa como un conjunto de procedimientos para confrontar teora e

informacin emprica, estamos trabajando con las 3 dimensiones antes sealadas. A partir de esta
concepcin, la dimensin de las tcnicas de recoleccin y anlisis de datos es slo una de las
dimensiones que cobra sentido solo con relacin a la lgica de la investigacin.

c. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROCESO DE

FOCALIZACIN: DE LA SITUACIN PROBLEMTICA AL OBJETO DE
INVESTIGACIN
Presentamos el tema a partir de una filmina elaborada por la Dra. Ma. Teresa Sirvent para una de
las clases tericas:

SITUACIN PROBLEMTICA

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Fuentes
Experiencia cotidiana
Antecedentes
Exploracin en terreno

QUE SE VA A INESTIGAR?
Deviene

Proceso de focalizacin
Trabajo terico emprco Se focaliza en la pareja
OBJETO - PROBLEMA
Hecho social donde
focaliza la lente
Preguntas con las
que interpelo al
obieto

estas preguntas tienen requisitos para ser cientficas

(investigables)

Investigar significa operar sobre dicho objeto buscando las

inquietan al investigador.

respuestas que

Segn MODOS DE OPERAR

Que confrontan TEORA - EMPIRIA

Lgica

Metodologa
9

d. LA GENESIS DE LA INVESTIGACIN: EL PROBLEMA.

La unidad objeto-problema es la gnesis de una investigacin.
Veamos algunos aspectos importantes:
a. Objeto-problema es una UNIDAD, pero hay aspectos que los diferencian. As,


EL OBJETO ES EL FOCO DE LA REALIDAD SOCIAL DONDE SE

AJUSTA LA LENTE PARA LA INVESTIGACION.

EL PROBLEMA SON LAS PREGUNTAS QUE SE LE HACEN AL OBJETO.

Por ejemplo, si el objeto es4:

"La situacin curricular actual de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y las
representaciones sociales de los actores involucrados".
De este objeto puede ser "interpelado" o investigado a la luz de diferentes preguntas que
constituyen el problema de investigacin de cada investigacin en particular, como por
ejemplo:
1) Cul es la situacin curricular actual de la Facultad de Filosofa y Letras?
(a) Cul es el recorrido histrico de los planes de estudio de las nueve
carreras de la Facultad de Filosofa y Letras en el perodo 19842000?
(b) Cules son los ncleos problemticos de la situacin curricular
actual de la Facultad de Filosofa y Letras?
2) Cules son las representaciones sociales que tienen los actores del
currculum acerca de los ncleos problemticos identificados en las
propuestas curriculares vigentes en esta unidad acadmica?
b- La definicin del objeto-problema deviene de una descripcin de la situacin
problemtica que preocupa al investigador.
ES NECESARIO UNA DESCRIPCION LO MAS COMPLETA POSIBLE DE LA
SITUACION PROBLEMTICA.
Hay que tener en cuenta que describir la situacin problemtica no es enumerar aspectos
Si se ENUMERA lo que hay en un saln de clase, se dir:

El ejemplo est tomado de la investigacin de Gladys Calvo, miembro del equipo de la Ctedra. (Calvo, Gladys:
"La situacin curricular actual de la Facultad de Filosfa y letras (UBA) y las representaciones sociales de los actores
involucrados" En: Revista IICE. Ao X N20. Mio y Dvila. Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Diciembre de
2002).

10


sillas

mesas

pizarrn,etc
Si se DESCRIBE lo que hay en un saln de clases se dir: En este saln se est
desarrollando una clase, una situacin de enseanza, donde los alumnos sentados en
sillas toman apuntes
Cuando se describe una situacin problemtica es como si se sacara una fotografia.
Describir una situacin problemtica es presentar una organizacin lo ms completa
posible de los elementos que componen una situacin. Es presentar una organizacin lo
ms completa y clara posible de la situacin de la realidad que PREOCUPA al
investigador a travs de los elementos que la componen. Es decir, que cualquier lector al
enfrentarse a ella percibe como clara y sin dudas esta situacin de la realidad que
asombra, alerta y deja perplejo al investigador. Es decir, que desafa los conocimientos
previos del investigador que puede dar cuenta de problemas interrogantes- sobre
aspectos de la realidad que no lo conforman.

Para la descripcin de una situacin problemtica es fundamental tener en cuenta:

1. Eje de la situacin problemtica
2. Enumerar los elementos que la componen:
a. Sealar los aspectos
b.Sealar los actores
c.Identificar los aspectos contradictorios
d. Identificar distintas perspectivas o puntos de vista
e. Identificar semejanzas y diferencias con otras situaciones problemticas
f. Ubicarla en espacio y tiempo
3. Sealar los orgenes de su informacin sobre la situacin problemtica: problemas
de la realidad, y/o experiencias profesionales, y/o literatura tcnica? Otros orgenes o
especificaciones de algunos de los anteriores?
4. Enunciar todas las preocupaciones que surgen de esa descripcin
As, la situacin problemtica es como el escenario armado que permite a la mquina
fotogrfica focalizar , enfocar , ajustar la lente en un BICHO5, un objeto que se podr
manipular y ser EL EJE VERTEBRADOR DE LA INVESTIGACION.
O sea, recapitulando:
EL objeto es el bicho y el eje vertebrador de la investigacin.
El problema son las preguntas los interrogantes- con los que se interpela al bicho,
al objeto, al foco de la realidad donde se ajust la lente, dnde se afine la mirada
para realizar la investigacin.

Con el trmino BICHO, coloquialmente, nos estamos refiriendo al objeto de investigacin, el hecho que se est
tratando de abordar desde sus mltiples perspectivas.

11

e. QU SIGNIFICA HABLAR DE UNA PREGUNTA QUE PUEDA

SER INVESTIGABLE?
Los criterios esenciales para que un interrogante se convierta en PROBLEMA de una
investigacin son los siguientes:
1. Deben ser enunciados interrogativos. El signo de interrogacin tiene un status
epistemolgico clave.
2. Son preguntas que se le formulan al objeto de investigacin.
3. Son interrogantes sobre lo que no se sabe y que para saberlo se necesita una
investigacin cientfica. De ah, la importancia del trabajo con los antecedentes que nos
hablan sobre lo que se sabe. Requiere operar con el objeto de acuerdo a una estrategia
metodolgica que asegure su ORIGINALIDAD.
4. Son interrogantes que focalizan aspectos determinados y precisos de una situacin
problemtica.
5. Deben ser preguntas claras y sin ambigedades sobre aspectos o relaciones
fundamentales, ya sea derivados de una teora o de un amasado de empiria-teora.
De ah la importancia de la naturaleza terica del objeto y de su anclaje emprico.
6. Los interrogantes deben trabajar con conceptos que puedan ser traducidos en
referentes empricos u observables. Esto significa dar cuenta de conceptos que
encuentren referentes en la realidad ya sea a travs de la observacin directa o de
otras tcnicas de obtencin y anlisis de la informacin emprica.
7. Debe resultar factible el realizar tales actividades en el terreno.
8. La formulacin de un problema demanda un trabajo terico-emprico que permite
identificar los aspectos importantes de la situacin problemtica para plantearlos en
FORMA CIENTFICA.
9. Esta forma cientfica se resuelve en diferentes tipo de interrogantes que orientan o
conducen a diferentes abordajes metodolgicos para encontrar sus respuestas.

12

II.

LOS DIFERENTES MODOS DE OPERAR

INVESTIGACION
SOCIAL:
LOGICA
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

EN
Y

Dra. Mara Teresa Sirvent

a. LOGICA Y METODOLOGA
Para comenzar el estudio de esta temtica, se presenta un cuadro realizado por la Lic.
Patricia Sarl y revisado por la Dra. Ma. Teresa Sirvent y la Lic. Ana Clara Monteverde,
donde se plantean las conceptualizaciones bsicas sobre los conceptos de lgica y
metodologa.
Lgica de investigacin
Concepciones bsicas del hecho social y del proceso de conocimiento
cientfico que subyacen a los diferentes modos de operar en la
construccin del objeto (proceso de confrontacin entre corpus terico
con un corpus emprico)

Pares lgicos

Modos suposicionales

(M.T.Sirvent)

(Goetz y LeCompte)

Proceso Deductivo / Proceso

Inductivo
Verificacin de hiptesis /
Generacin de teora

Metodologa
Conjunto de procedimientos a travs de los cuales el
investigador traduce las lgicas de investigacin en
la cocina de la investigacin. Responde al modo
de operar la teora y la empiria.
El proceso metodolgico es un proceso tridimensional de
toma de decisiones sobre preguntas claves:
Dimensiones de la metodologa

Deduccin / Induccin
Verificacin / Generacin
Enumeracin / Construccin

Bsqueda de Explicacin causal.

Leyes de validez universal ms all
del reconocimiento de las mismas
por parte de los actores/ Bsqueda de
comprensin

Subjetividad / Objetividad

Qu se
quiere
investigar?

Continum epistemolgico

Para
quines?

El hecho que se estudia fragmentado

en variables / El hecho que se conoce
a travs de la trama de significados de
sus actores
Se reflejan en:* La formulacin del problema

1. Epistemolgica
(decisiones sobre los conceptos, categoras,
finalidad, etc. con las cuales se construye el
objeto de investigacin).
2. Estrategia general de investigacin
(decisiones sobre las lneas generales
previstas como andamiaje del trabajo de
investigacin).

3. Tcnicas de recoleccin y anlisis de

informacin emprica
Cmo se (decisiones en relacin con eleccin y
investiga? aplicacin de tcnicas de recoleccin y
anlisis de informacin emprica).

* Los caminos de acceso al conocimiento

* Los resultados que buscan
* Los caminos de validacin
* El rol del Investigador

A continuacin se desarrollan algunos puntos bsicos para el abordaje de estos temas:

13

* Actualmente en Ciencias Sociales existen diferentes maneras de abordar la generacin

de conocimiento cientfico; es decir diferentes maneras de hacer ciencia en ciencias
sociales. Esta posicin es contraria al monismo metodolgico que supona la
existencia de un slo mtodo, el mtodo cientfico tomado de las ciencias naturales.
* Se asume la existencia de diferentes lgicas y estrategias de investigacin. Cuando
se habla de lgica de investigacin se hace referencia a las concepciones bsicas
diferenciadas del hecho social que subyacen a los diferentes modos de operar en el
proceso de construccin del objeto, es decir, en el proceso de confrontacin de un
corpus terico con un corpus emprico. (Ver Apartado I).
El trabajo efectivo de la ciencia, o la investigacin controlada es el factum
que tendr que analizar la disciplina lgica para obtener, como formas no
vacas, aquellas que adoptan los objetos cuando son intervenidos por la
investigacin. Esas formas, abstradas del trabajo cientfico como otros
tantos modos de operar, sern, como tales modos, lo bastante generales para
permitir su sistematizacin y, adems, formas de los objetos, las que stos
adoptan en el transcurso de la investigacin. () La lgica consistir en la
descripcin analtica de los mtodos cientficos, es decir, del modo como
trabajamos cuando investigamos con rigor; ser una investigacin de la
investigacin. (Del prlogo de Eugenio Imaz a la versin espaola del libro
de John Dewey Lgica -Teora de la Investigacin. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica 1950. (El subrayado es nuestro)

Elena Achilli en su artculo sobre Las diferentes lgicas de investigacin expresa que
Estamos utilizando la nocin de lgica de investigacin en un sentido ()
ms especfico al proceso mismo de investigacin. Nuestra preocupacin
tiene que ver, fundamentalmente con la coherencia del enfoque general que
orienta un proceso de investigacin en relacin con las implicancias sobre
las mltiples resoluciones metodolgicas que se van generando. En tal
sentido, entendemos como lgica de investigacin a las modalidades que
asumen, en el proceso de investigacin, por lo menos tres rdenes de
problemas: a) la formulacin de la/las preguntas de investigacin, del
Problema a investigar, que contiene -explcita o implcitamente-, desde el
inicio del problema determinada concepcin de lo social; b) cmo se
accede al conocimiento de ello y c) que resultados obtener. El cmo se van
resolviendo, en una investigacin concreta, determinada formulacin del
problema a investigar, la implementacin de determinadas estrategias para
la recoleccin y el anlisis de la informacin y, la concrecin de
determinados resultados buscado, construyen/dibujan lgicas de trabajo.

A estos aspectos sealados por Achilli se les debe agregar un cuarto item:
d) los criterios y caminos de validacin
Cuando se habla de lgica de investigacin, por tanto, no se hace referencia slo a las
tcnicas de obtencin y anlisis de informacin. Las tcnicas diferentes son ingredientes
consistentes con formas diferentes del hacer ciencia social. Se refiere a diferentes
maneras de razonar o de concebir cmo se conoce el hecho social; cmo se llega a la
verdad cientfica. Se habla de los fundamentos epistemolgicos de diferentes modos de
operar en esta tarea fascinante del hacer ciencia social desde la identificacin de

14

un problema hasta los criterios de verdad. Se da cuenta de la manera como el

investigador concibe, cual escultor, el amasar el entretejido de teora y empiria.
* Se tiene en cuenta la existencia de dos lgicas relevantes: cuantitativa o extensiva y
cualitativa o intensiva con sus semejanzas y diferencias a lo que se agrega la cuestin de
la participacin y la accin en el hacer ciencia social. En las decisiones cotidianas
de toda cocina de investigacin se juegan continuamente las elecciones que todo
investigador va haciendo entre los pares lgicos (Sirvent) o modos suposicionales
(Goetz y LeCompte).
* Estos pares lgicos o modos suposicionales se refieren a las dualidades que hacen
referencia a los supuestos sobre el hecho social y sobre su conocimiento predominantes
en diferentes enfoques o perspectivas sobre la realidad social y el hacer ciencia sobre
esa realidad. Una forma de diferenciar y conceptualizar dichos supuestos es identificar,
por el momento, las siguientes dimensiones:
A. Diferentes concepciones del hecho social6
El hecho social concebido como una
cosa que se descubre

El hecho social concebido como una

estructura de significados

Este par lgico hace referencia a diferentes concepciones del hecho social.
El hecho que se descubre: el hecho social es concebido como algo dado independiente
de los sujetos que lo investigan. El investigador debe separarse de lo que es
investigado; no implicarse afectivamente con el mismo; implica un tratamiento de lo
social de modo anlogo al de los fenmenos naturales. El investigador debe constatar la
presencia de la verdad en el objeto y extraerla. Se asimila los hechos sociales a los

La nocin del hecho social que se descubre hace referencia a la condicin de externalidad del objeto
de investigacin respecto del sujeto que investiga. Por su parte, la concepcin de construccin, se
refiere a la nocin de internalidad. En este caso, el objeto no est dado sino que es el sujeto
(investigador) quien construye el objeto a partir de los significados que le otorga. Segn F. Schuster
(1992: 8) en cada rea del conocimiento se establecen los correspondientes universos de hechos,
desde varias perspectivas posibles. Se puede sostener que los hechos configurar una realidad dada y que
de lo que se trata en consecuencia, es de descubrirla, o, en cambio, que la realidad se construye por va
de hiptesis o se constituye en su intermedio. (El mtodo en las ciencias Sociales. CEAL).

"Descubrir" asume diferentes concepciones:

a. Contexto de descubrimiento histrico social.
b. Descubrir desde un paradigma positivista que tiene que ver con una concepcin del hecho
social como "cosa" cuyo funcionamiento es "independiente" del sujeto que investiga e
"independiente" de las condiciones y de los autores que se involucran. El investigador debe,
entonces, "descubrir" los aspectos del funcionamiento inherentes al hecho social como
"cosa".
c. Contexto de "descubrimiento" "versus" contexto de verificacin en el sentido de la
intencionalidad que se enfatiza en la investigacin:: "descubrir o generar teora" "versus"
"verificar teora".

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hechos naturales, que tienen sus propias leyes que gobiernan su funcionamiento, ms
all del tiempo y del espacio.
El hecho que se construye: conocer el hecho social es conocer los significados que
los actores le atribuyen al mismo. El objeto de investigacin se construye segn los
significados que los actores y el investigador le atribuyen al mismo. El investigador se
sumerge en la realidad en estudio y sus reacciones se convierten en datos cientficos.
El inters central est en la cuestin de los significados que las personas le atribuyen a
los hechos y sucesos, en sus acciones e interacciones dentro de un contexto histrico y
social determinado y en la construccin de dichos significados por el investigador. El
estudio de los seres humanos supone una perspectiva interpretativa. Crean y construyen
interpretaciones significativas sobre el ambiente fsico y social que los rodea.

B. Diferentes caminos de resolucin de la confrontacin teora y empiria

Raciocinio deductivo

Raciocinio inductivo

Este par lgico hace referencia al lugar o funcin de la teora en la investigacin. Una
investigacin puramente deductiva comienza con un sistema terico, desarrolla
hiptesis y definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos de la teora y los
aplica empricamente a algn conjunto de datos. En cierto sentido, los investigadores
deductivos pretenden encontrar datos que verifiquen su teora, mientras que los
inductivos intentan construir una teora que haga comprensivos a los datos. La
investigacin puramente inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones
amplias que orientan la focalizacin del objeto y del problema. Se sumergen en el
trabajo en terreno y van construyendo en un movimiento en espiral - de la empiria a la
teora y de la teora a la empiria - sus categoras y proposiciones tericas. A travs del
examen de los casos semejantes y diferentes que han sido analizados se va
desarrollando una teora comprensiva.

C. Diferentes nfasis en la bsqueda cientfica (intencionalidades)

a) Verificar teora
Contexto de Verificacin

Generar teora
Contexto de Descubrimiento

Este par lgico hace referencia al lugar o funcin de la empiria en una investigacin.
Cul es su funcin? Cul es el lugar de la evidencia emprica o de la informacin
observable? En qu medida, los resultados son generalizables estadsticamente a un
universo mayor?
El diseo hipottico deductivo, busca centralmente comprobar que una hiptesis es
vlida o aplicable a varios conjuntos. El fin de la investigacin verificativa o del nfasis
puesto en la verificacin, no slo consiste en determinar si se cumple o no las relaciones
entre variables prevista en una hiptesis, sino tambin el universo donde dicha
proposicin es aplicable con un mnimo margen de error.

16

El nfasis en el contexto de descubrimiento, o investigacin generativa se centra en la

identificacin de categoras y proposiciones a partir de una base de informacin
emprica. La obra clsica de Barney G. Glaser y Anselm Strauss (1967) donde se
desarrolla un modo de investigacin centrado en la generacin de teora (y que
trabajaremos en la segunda parte del cuatrimestre) se llama justamente The discovery
of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research (El descubrimiento de la
teora de base. Estrategias para una investigacin cualitativa). En su introduccin,
los autores expresan:
Los intentos por cerrar la brecha entre teora e investigacin se han concentrado
principalmente en el mejoramiento de mtodos para testar teora, y los socilogos, as
como otros cientficos sociales y de la conducta, han logrado importantes xitos en
dicho emprendimiento. Los intentos para cerrar la brecha desde el lado de la teora
no han sido tan auspiciosos. Es as que muchos han concentrados sus esfuerzos en los
estudios empricos y en los esfuerzos de verificacin, considerando poco relevante la
teora.
Nuestro libro est dirigido a mejorar la capacidad de los cientficos sociales para
generar teora que ser relevante para sus investigaciones. No todos pueden ser
igualmente hbiles en la construccin de teora, pero tampoco se necesita ser un genio
para generar teora prctica y funcional. Creemos que lo que se requiere es una
perspectiva diferente sobre los patrones derivados de la verificacin cuantitativa en los
diferentes tpicos de muestreo, codificacin, consistencia, validacin, indicadores,
distribucin de frecuencia, formulacin conceptual, construccin de hiptesis y
presentacin de evidencia. Necesitamos desarrollar patrones ms convenientes para la
construccin de teora. Estas guas, junto a reglas de procedimiento asociadas, puede
ayudar a liberar energas para teorizar en lugar de dedicarse como ahora al excesivo
nfasis de verificacin.
En nuestro libro insistimos por la generacin de teora en la misma investigacin
social, generndola desde los datos. Hemos conectado esta posicin con un mtodo
general de anlisis comparativo, distinto a los mtodos ms especficos de comparacin
hoy en uso, y con varios procedimientos concebidos para generar y construir teora de
base.
Aunque nuestro nfasis est puesto en la generacin de teora sobre la verificacin
misma, hemos tomado especiales precauciones para no divorciar una de otra, ambas
necesarias para la empresa cientfica. Aunque nuestro libro est destinado
especialmente a socilogos, creemos que puede ser de utilidad a cualquiera que est
interesado en el estudio de fenmenos sociales - poltica, educacin, economa, u otros
- especialmente si sus estudios estn basados en datos cualitativos. (El subrayado es
nuestro)

b) Explicar

Comprender

Este par lgico hace referencia a una antigua disputa y debate en el mbito de las
ciencias humanas y sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un consenso
acerca de la fundamentacin cientfica. (Mardones, 1991). Simplificando muchas, las
diversas posturas se reducen a proponer un modelo de explicacin cientfica segn el
canon de las ciencias naturales (positivismo), o un modelo diferente donde se acenta la
peculiaridad del objeto socio-histrico, psicolgico y psico-social y el modo
comprensivo de aproximacin a l (hemenutica, fenomenologa, dialctica,
lingstica). Mardones, en su interesante trabajo sobre Filosofa de las Ciencias
Humanas y Sociales (1991) seala que si buscamos el origen de esta disputa nos
encontramos, al contemplar el panorama de la historia de la concepcin de la ciencia en
Occidente, que existen dos grandes tradiciones cientficas: la galileana y la aristotlica.

17

Para la primera, la explicacin cientfica es explicacin causal. Es decir, explicar

significa la bsqueda y verificacin de relaciones de causa y efecto con validez
universal. La segunda pone el nfasis en procurar que los fenmenos sean inteligibles
teleolgicamente en su especificidad. Se busca comprender como intencionalidad
fundamental en contraposicin con la de la fsica matemtica, explicar.
Comprender, viene a representar una concepcin metodolgica de las ciencias
humanas. Sus alcances vara y tiene nfasis diferentes segn los autores.
Comprender implica captar el significado, el sentido profundo que las personas y los
grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histrica y dialctica, a veces llena de
contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, las luchas sociales, las fuerzas
contradictorias, econmicas, polticas y sociales que se entraman y se procesan en las
historias de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de los individuos
y grupos insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno.
Comprender abarca, segn diferentes perspectivas, la comprensin de estados
psicolgicos, la interpretacin del marco de referencia del actor y del contexto de
significados que enmarca la vida de individuos y grupos; comprender es tambin tener
acceso a las reglas del juego de la interaccin social y del significado del lenguaje: las
afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego del lenguaje;
comprensin tambin implica la inclusin de un hecho en el movimiento histrico,
poltico y social del contexto de ese hecho.
La bsqueda de la comprensin implica pensar en una dialctica metodolgica de
interaccin sujeto-objeto que permita la comprensin desde dentro de los fenmenos
histricos sociales, humanos.
* Se asume la vigencia de una lgica cuantitativa o extensiva que busca resultado de
validez estadstica para un universo mayor y de una lgica cualitativa o intensiva que
busca penetrar hondo en la complejidad dialctica, contradictoria y en permanente
movimiento del hecho social; penetrar en los procesos de construccin por parte de los
sujetos de los significados que atribuyen a su vida segn un procesamiento histrico
social.
* Lgica cuantitativa o extensiva: est ms cerca de ser hipottica deductiva, de
buscar la explicacin causal de los hechos, la verificacin de teora, la bsqueda de la
verdad universal y de la generalizacin estadstica. Es la lgica que habla en el lenguaje
de las variables (independientes, intervinientes y dependientes); es la que nos habla de
hiptesis de asociacin o de correlacin entre variables y de definiciones tericas y
operacionales, de medicin, de muestras estadsticas de muchos casos, de encuestas, de
diseos experimentales o cuasi experimentales, de medidas estadsticas de tendencia
central, de coeficientes de asociacin, de regresin mltiple, de relaciones de causa y
efecto, de neutralidad y objetividad. Se buscan hechos y causas medibles a travs de
tcnicas como las encuestas que producen datos cuantitativos que le permiten probar
estadsticamente una relacin entre dos o ms variables definidas operacionalmente. La
encuesta slo producira informacin o conocimiento sobre un plano superficial al
alcance de la conciencia de los respondentes. Se atomiza la realidad en variables. Paul
Lazarfeld introduce su modelo de lenguaje de variables, usado para verificar la relacin
entre dos variables por la introduccin simultnea de variables adicionales. En este
modo de operar se trabaja con un proceso lineal de relacin teora y empiria donde se
separan claramente en el tiempo y en el espacio los momentos de obtencin y
recoleccin de informacin, de anlisis y de interpretacin.

18

* Lgica cualitativa o intensiva: es la que est ms cerca de enfatizar la induccin

analtica y de buscar la generacin de teora, la comprensin, la especificidad y las
verdades hipotticas. Es la que habla de trabajar con pocos casos para profundizar el
significado que la poblacin le otorga al hecho social; la que habla de construir la
dialctica de los procesos de comprensin de una totalidad, ms que desgajarla en
variables. Es la que busca construir los esquemas conceptuales ms adecuados a las
realidades en estudio a partir de la informacin emprica ms que verificar hiptesis
predeterminadas de relacin causal entre variables. No busca explicar; busca
comprender, holsticamente, en un sentido de totalidad, dialcticamente, por qu un
hecho social deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por detrs de
las apariencias. Es la que trabaja con la implicacin del investigador en la realidad
estudiada; es la que no habla de neutralidad valorativa sino por el contrario de la
existencia de supuestos ideolgicos que deben explicitarse, de emociones que son parte
de la construccin del dato cientfico. Es la que busca comprender a travs de tcnicas
que no producen datos medibles, como las historia de vida, la observacin participante,
los diarios ntimos, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el cine, el video, los
dibujos, la dramatizacion (etc.) el significado, el sentido profundo que las personas y los
grupos le atribuyen a sus acciones; la trama histrica y dialctica , a veces llena de
contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus acciones, las luchas sociales, las
fuerzas contradictoria econmicas, polticas y sociales que se entraman y se procesan en
las historia de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de un
individuo o de un grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su
entorno social. Se opera en un proceso en espiral de combinacin de obtencin de
informacin emprica y anlisis. Como sealan Schatzman y Strauss en el ejemplo de la
investigacin del hospital trabajada en los trabajos prcticos:
() es como procedemos, movindonos de ac para all, entre la recoleccin de
informacin y su anlisis. Los dos procesos son virtualmente semejantes, aunque
frecuentemente estn separados en el tiempo: a veces separados por algunos das o
semanas, a veces ocurriendo en el transcurso del mismo da o de las mismas horas.

* Actualmente se busca en la epistemologa actual, la convergencia de lgicas y de

metodologas de investigacin para alcanzar el conocimiento de la complejidad del
hecho social.
* Pero para combinar es necesario conocer la especificidad de cada lgica. De lo
contrario se corre el peligro de caer en un eclecticismo sin sentido.

En la investigacin dirigida por M.T.Sirvent sobre la demanda educativa de la poblacin

de 15 aos y ms que asisti y ya no asiste ms a la escuela, se pueden ejemplificar
estas conceptualizaciones. A continuacin se presenta una sntesis de lo expuesto.
El objeto de estudio de esta investigacin se focaliza en el anlisis de la demanda
educativa de jvenes y adultos de 15 aos y ms que asistieron y ya no asisten ms a la
escuela, en regiones seleccionadas del pas. Este objeto de estudio se fue delineando en
investigaciones anteriores en las cuales las preocupaciones se fueron centrando en el
anlisis de la demanda social y educativa en el rea de la educacin de los jvenes y
adultos de los sectores populares encuadrado en la problemtica de la estructura de
poder, la participacin y la educacin.

19

Se presentan dos ejemplos de anlisis cuantitativo extensivo alrededor de las siguientes

preguntas:
A. Ejemplo 1: Quines estn en situacin de riesgo educativo ?
Qu asociacin existe entre Nivel de Riesgo Educativo y situacin de
pobreza?
En este caso se enfatiza un movimiento hipottico deductivo desde las teoras de mayor
alcance hasta los conceptos construidos cercanos a la realidad emprica (Ver Grfico 1).
De marcos tericos anteriores y de investigaciones de la autora se deriva el concepto de
Nivel de Riesgo Educativo (NRE). Este concepto hace referencia a la probabilidad que
tiene un conjunto de poblacin de quedar marginado de la vida social, poltica y
econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado. Estar en situacin de riesgo
educativo significa no haber podido alcanzar el nivel de calificaciones educativas
bsicas necesarias para afrontar los desafos del mundo del trabajo y de la vida poltica
y ciudadana. Es la poblacin que slo ha logrado llegar a la escuela primaria, no todos
en forma completa, y algunos pocos que habiendo superado la barrera del pasaje a la
secundaria han abandonado en 1ro o 2do ao. Estar en situacin de riesgo educativo o
por debajo de la lnea de riesgo educativo, significa no haberse apropiado de los
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias para participar en una
forma plena, crtica, creativa y autnoma en la vida social, poltica y econmica.
El concepto de Nivel de Riesgo Educativo presenta una doble dimensin: cuantitativa y
cualitativa.
Desde la perspectiva cuantitativa, el Nivel de Riesgo educativo se mide segn el nivel
de educacin formal alcanzado por la poblacin de 15 aos y ms que asisti a la
escuela pero ya no asiste ms. Estar en situacin de Riesgo Educativo, o por debajo de
la lnea de riesgo educativo (cuantitativamente hablando) significa no tener
mnimamente el secundario completo, nivel que se considera requisito indispensable
para entrar y moverse no slo en el mercado de trabajo sino tambin y
fundamentalmente para ejercer una ciudadana responsable, autnoma y creativa en
todas las esferas de vida cotidiana.
Desde una perspectiva cualitativa, el concepto de Nivel de Riesgo Educativo se asocia
con la nocin de alfabetismo que hace referencia a la compleja red de conocimientos
que un ciudadano necesita para analizar crtica y autnomamente los hechos de su
entorno barrial, municipal, nacional e internacional.
En la investigacin se mide cuantitativamente el NRE segn datos del censo del 91.
Se trabaja con hiptesis de asociacin, tambin derivadas de los marcos tericos e
investigaciones precedentes, entre NRE y situaciones de pobreza medidas segn
Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI)
Los resultados alcanzados se ilustran con dos mapas y un grfico de distribucin de
porcentajes. (Ver mapas y grfico 4 y 5 anexos).
B. A continuacin se presenta el ejemplo 2 que tambin ilustra un modo de operar
cuantitativo extensivo. Frente a los datos que mostraban que de esta poblacin en
riesgo educativo, en la provincia de Buenos Aires, slo el 3% toma la decisin de
buscar una segunda chance educativa a travs de la educacin de jvenes y adultos
nos preguntamos:

20

Por qu algunos van y otros no?

Qu factores dan cuenta de la bsqueda de una segunda chance educativa?
Se intenta responder a esta pregunta a travs de dos caminos metodolgicos. El primero
parte de la pregunta Qu relacin existe entre la trayectoria educativa, la trayectoria
familiar, la trayectoria laboral, la trayectoria migratoria, la trayectoria de participacin y
la bsqueda de una segunda chance educativa? En el grfico 2 se ilustra el movimiento
seguido desde marcos tericos e investigaciones previas en las que los invesdtigadores
se apoyan para derivar la pregunta y las variables predeterminadas, hasta la elaboracin
de una encuesta con preguntas tambin predeterminadas que permiten obtener los
observables de nuestros conceptos tericos en trminos de las repuestas a las preguntas
de la encuesta.
C. El tercer ejemplo se refiere a un modo de operar cualitativo intensivo que busca
responder a preguntas amplias tales como:
Qu significado le atribuyen las personas a su vida educativa y a su segunda chance?
Cmo los procesos de la biografa educativa dan cuenta de las decisiones sobre una
segunda chance educativa?
Estas preguntas no presentan el tipo de especificacin de asociaciones entre variables
pre-determinadas como en los diseos anteriores. La pregunta inicial es amplia, para
permitir la flexibilidad y la libertad para explorar el fenmeno sin compromisos
cerrados como punto de partida. Las preguntas iniciales en un estudio cualitativo
identifican el fenmeno a ser estudiado; focaliza en el objeto y en lo que se desea saber
sobre el mismo. A lo largo del trabajo en terreno, se ir ajustando la lente con
preguntas emergentes ms especficas. Estas preguntas buscan captar el concepto a
travs de un abordaje cualitativo, en el cual no se pretende medir sino identificar,
encontrar el interjuego, la trama, la dialctica intrincada en la vida de una persona, que
da cuenta de su decisin educativa y nos permite comprenderla. Comprender el
procesamiento individual y grupal de un contexto poltico, social y econmico. Este
momento cualitativo ayuda a penetrar en las misteriosas fuerzas de la vida humana que
pueden dar cuenta de las decisiones educacionales de hombres y mujeres viviendo en un
mundo de mltiples pobrezas. Este modo de operar no es a-terico. Presenta una manera
diferente de operar con la teora. Cambia la funcin de la teora. La teora previa orienta
y focaliza el objeto de estudio y la pregunta inicial y se va construyendo teora de base a
partir de sumergirse en el terreno emprico. Con un concepto general sobre biografa
educativa se asume el supuesto, tambin general que algo voy a encontrar en la
biografa educativa que me va a ayudar a comprender las decisiones educativas de los
individuos y grupos. No hago una encuesta con variables pre-determinadas. No se va al
terreno a verificar hiptesis de asociacin estadstica; sino en bsqueda de la
emergencia de un esquema conceptual. Se va al terreno a escuchar por horas. De vuelta,
se analiza el material de la entrevista. El investigador se sumerge y sale a la superficie
para realizar un anlisis comparativo que le permita ir identificando nuevas preguntas y
nuevos conceptos pegados a la realidad. Vuelve al terreno; contina las entrevistas
ahora orientadas con nuevos interrogantes y preocupaciones. Vuelve a analizar y retorno
al terreno. Este proceso constante de comparacin de la informacin emprica implica

21

un movimiento en espiral de ida y vuelta entre la empiria y la teora que le posibilita ir

construyendo el esquema conceptual de apoyo para la comprensin de la realidad. Le
permite ese movimiento de generacin de conceptos, desde los conceptos ms pegados
a la realidad hasta las construcciones tericas de mayor nivel de generalidad. En el
grfico 3 se ilustra este proceso sobre la base de una entrevista realizada a Vilma de 27
aos alumna actual de una escuela secundaria nocturna para adultos. Se transcribe a
continuacin parte de dicha entrevista que se utiliz como ejemplo en la sesin terica.
El objetivo es ilustrar la posibilidad de ir identificando los momentos claves de sus
decisiones educativas anclados en una trama de historia de vida, en la bsqueda del
esquema conceptual que ayude a comprender los hitos o nodus que dan cuenta, en este
caso, de la decisin por una segunda chance educativa.

22

b. POSTULADOS DE LAS LOGICAS DE INVESTIGACION

Cuestiones

1.

2.

3.

4.

Postulados de la lgica
Postulados de la lgica
cuantitativa
cualitativa
1. Hay mltiples realidades.
Cmo trabaja el mundo? 1. La realidad es una. Se
estudia dividiendo el
Estas realidades son
hecho a estudiar en partes
construcciones socioo variables. As, el todo se
psicolgicas que
reconstruye
constituyen un todo
interconectado. Estas
realidades deben ser
entendidas y
comprendidas como tales.
2. El sujeto que conoce y la
realidad a conocer son
interdependientes.
Cul es la relacin entre 2. El sujeto que conoce
puede pararse fuera
el sujeto que conoce y la
de lo que va a ser
realidad a conocer?
conocido. La verdad
objetiva es posible.
3. Los valores mediatizan y
dan forma a lo que es
3. Los valores deben ser
entendido.
Que papel juegan los
suspendidos para
valores para entender el
entender el mundo.
4. Los hechos se van dando
mundo?
forma unos con otros. Las
4. Un suceso acontece antes
relaciones
de otro suceso y se le puede
multidireccionales deben
Son posibles las
atribuir fuerza causal. El
ser descubiertas.
conexiones causales?
fenmeno antecedente en el
tiempo es la causa y el
fenmeno consecuente en el
tiempo la consecuencia.
Esta es la explicacin causal.

5. Cul es la posibilidad de
generalizacin?

6. Qu contribuye la
investigacin al
conocimiento?

4. Explicaciones de un
tiempo y lugar pueden ser
generalizadas a otro
tiempo y lugar.

6. Generalmente, se busca la
verificacin o prueba de
hiptesis a partir de un
proceso deductivo de

5. Slo tentativas hiptesis de

comprensin sobre un tiempo
y lugar son posibles. Es
posible la transferencia de
esquemas conceptuales
emergentes de una situacin a
otra situacin.

6. Generalmente se busca
descubrir o destapar
esquemas conceptuales

23

abstraccin decreciente.

compuestos por conceptos y

sus relaciones a travs de un
riguroso proceso de
abstraccin creciente.

ESTOS POSTULADOS FUNDAMENTAN DIFERENTES ENFOQUES DE

INVESTIGACION

Abordaje cuantitativo
Abordaje
de investigacin
cualitativo de
investigacin
Versin libre de Mara Teresa Sirvent adaptada de Maykut Pamela y Richard
Morehouse Beginning Qualitative Research. A Philosophical and Practical Guide Editorial
The Falmer Press London 1994

El siguiente cuadro7 compara dos investigaciones en funcin de algunos postulados de

las lgicas trabajados en el cuadro anterior.
Los informes aparecen publicados en el cuadernillo Seleccin de informes de
investigacin :
Asistencia de las pre natales a los centros materno infantiles. Ma. Teresa Sirvent
(1973). Departamento de Investigacin del Ministerio de Sanidad y Asistencia
Social. Caracas, Venezuela. Extracto del Informe de Investigacin
Ideologas psiquitricas e instituciones. Schaltzman L. and Strauss, A. Field
Research. Strategies for a Natural Sociology. New Yersey. Prentice Hall. 1973
(traduccin M.T.Sirvent)
VENEZUELA
Objeto- problema

HOSPITAL

las condiciones estructurales Cmo los profesionales del

o socio econmicas de la
Hospital se organizan para llevar a
prenatal estn influyendo
cabo sus respectivas tareas?
sobre la asistencia de la
prenatal al centro de control
materno-infantil?

Este cuadro se elabor en base a las clases tericas y trabajos prcticos de la Ctedra de Investigacin y Estadstica
Educacional I

24

Concepcin del
hecho Social

La realidad es una. Se la
estudia dividiendo
(fragmentando ) el hecho a
estudiar en partes o variables

Hay mltiples realidades. El hecho

social (estas realidades) son
construcciones que los actores, los
sujetos "van edificando" a lo largo
de sus interacciones con el
entomo social. Conocer el hecho
social es conocer los significados
(nterconectados) que los actores y
los investigadores le atribuyen)

Qu se busca
para conocer el
mundo?
1Son posibles las
conecciones
causales?

Conocer implica explicar,

fundamentalmente identificar
asociaciones entre variables y
poder "armar" modelos de
explicacin cientfica de
validez universal
Identificar conexiones
"lineales" de causa y efecto
Leyes de validez universal

Conocer implica comprender

Captar la unidad de sentido, la
esencia por detrs de las
apariencias que dan cuenta de las
acciones humanas. Captar la
"caja negra" que se esconde por
detrs de una relacin entre
variables. Comprender implica
captar un todo dialctico y
especfico, un amarrado de historia
social e historia individual con sus
idas y vueltas, sus
contradicciones, sus relaciones
multidireccionales.

Venezuela
Verificar hiptesis que se
desprenden (deducen) de
teoras precedentes, hiptesis
especficas como respuesta
anticipada a cada pregunta.

Hospital
Generar esquemas
conceptuales que ayuden a
comprender el hecho social a
partir (induccin) de la vida
cotidiana de sus actores. La teora
"ilumina grandes supuestos de
"anticipacin de sentido" . Estos
supuestos orientan como brjula,
no se busca su verificacin. Y " a
veces" el investigador slo tiene
como supuesto "que algo pasa" sin
"olfato" previo de qu es lo que
pasa

2. Qu contribuye
la investigacin al
conocimiento?

25

Cmo se trabaja
con la teora y la
empiria?Qu
nfasis se pone
en el amsado de la
teora-empiria?

Se enfatiza l raciocinio
deductivo
La teora provee los axiomas,
conceptos, para derivar las
variables e hiptesis
La empiria provee el terreno
para verificar hiptesis, se
aplican instrumentos con esta
finalidad.

Se enfatiza el raciocinio inductivo.

La teora existe, no es aterico, la
funcin es diferente. Provee una
brjula, da una orientacin general
para ir develando el sentido de los
hechos e interpretarlos.
El terreno provee el espacio
privilegiado para ir descubriendo
los conceptos que le atribuyen un
sentido a los hechos.

Qu tipo de
resultados se
buscan?

Resultados estadsticos de
validez para todo el universo
estudiado (generalizacin)
con determinados mrgenes
de error.
Univariados
Multivariados
Son generalizables a otro
tiempo y lugar

Construir, descubrir o destapar

esquemas conceptuales, por
ejemplo:
Conceptos
Redes o tramas conceptuales
Son hiptesis de comprensin
para un tiempo y lugar, con su
especificidad.
Sin embargo es posible transferir
esquemas conceptuales de una
situacin a otra.

26

c. LA CUESTIN DE LAS LGICAS DE INVESTIGACIN Y DE

LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN
En la revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, ao VIII, N
14 de agosto de 1999, se public el Ateneo a cargo del equipo de investigacin dirigido
por la a Dra. Ma. Teresa Sirvent acerca de La problemtica metodolgica de la
Investigacin Educativa, en el cual se trabaj sobre la cuestin de las lgicas de
investigacin y de la metodologa de investigacin.
Se plante en esa oportunidad que:
las decisiones que hacen a las diferentes maneras de razonar o de concebir el hacer
ciencia social, se juegan fundamentalmente en:
a) la formulacin del objeto o de la pregunta/s de investigacin
b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o de las
respuestas a los interrogantes del problema
c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener
d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su
implicacin en el contexto/objeto de investigacin
e) los procesos de validacin, de bsqueda y de justificacin de la
verdad cientfica de los resultados obtenidos.
Cuando hablamos de lgica de investigacin la diferenciamos de metodologa de
investigacin. Metodologa de investigacin hace referencia al conjunto de
procedimientos que posibilitan la confrontacin entre un material terico-conceptual y
un material emprico. Estos procedimientos posibilitan la construccin del dato
cientfico. En otras palabras, estamos hablando del proceso operativo a travs del cual
el investigador traduce las lgicas de investigacin en la cocina de investigacin.
El siguiente apartado, presenta unos esquemas que diferencian los conceptos de lgica y
metodologa tomando como ejemplo las investigaciones antes mencionadas en el cuadro
precedente.

27

LOGICA
DE
INVESTIGACION
D
E
F
I
N
I
C
I
O
N

Pares lgicos
(Sirvent)
Modos
suposicionales
(Goetz y Le
Compte)

supuestos

METODOLOGIA
D
E
F
I
N
I
C
I
O
N

Procedimientos
de
amasar
teora
y
empiria

Cocina
de la
investigacion
28

CUALITATIVA
LOGICA
(est ms cerca de)
1) En relacin al
lugar o papel de la
teora

Se enfatiza un
Raciocinio Inductivo

METODOLOGIA
(cocina de la
investigacin)
El modelo general
supone procedimientos rigurosos
para partir de los
incidentes de la
realidad (base
emprica) y a travs
de un avance en
espiral (combino
obtencin de
informacin y
anlisis) voy
identificando:

CUANTITATIVA
LOGICA
(est ms cerca de)
1) En relacin al
lugar o papel de la
teora

METODOLOGIA
(cocina de la
investigacin)
Se opera a travs
del MODELO DE
VARIABLES
(Lazarfeld, Columbia
University)
El modelo es usado
para hacer
entendible la
relacin entre dos
variables a travs de
la introduccin de
variables adicionales

Se enfatiza un
Raciocinio Deductivo

29

ojo esta pagina agrega

30

CUALITATIVA
LOGICA
(est ms cerca
de)
2) En cuanto
al
lugar
o
papel
de
la
base
emprica:

Se
busca
el
terreno
para
construir
concep-tos que
apoyen
la
comprensin de
un hecho social
a partir de una
base emprica.

METODOLOGIA
(cocina de la
investigacin)
Se
parte
de
ideas
previas y supuestos de
anticipacin de sentido
que orientan, pero NO
se predeterminan variables o hiptesis a
verificar.
Se parte de una pregunta general que focaliza el objeto (Strauss y
Corbin) y se trabaja con
un mtodo que posibilita
la ida y vuelta de la
realidad y la teora para
construir conceptos.

CUANTITATIVA
LOGICA
(est ms cerca
de)
2) En cuanto
al
lugar
o
papel
de la
base
emprica:

Se
busca
el
terreno
para
verificar
que
una
hiptesis
dada
es
aplicable
a
varios conjuntos
de datos

METODOLOGIA
(cocina de la
investigacin)
Se trabaja con:

D
e
2)t
r

3)s
1)

d
e
4)l
e
s

5)

Preguntas
sobre
variables.
Variables
predeterminadas
derivadas
de
cuerpos tericos e hiptesis
de relacin entre variables
Se clasifican las variables
en
depen-dientes,
independien-tes
e
intervinientes.
Se
elaboran
instrumentos para medir las
variables y sus relaciones.
En terreno

Se aplica el instrumento
para verificar
Detrs del escritorio

31

CUALITATIVA
LOGICA
(est + cerca de)

3) Se busca la
comprensin
de un hecho a
partir del descubrimiento
del significado
que
dicho
hecho
tiene
para
sus
actores entramado con
el significado
del
investigador.

CUANTITATIVA

METODOLOGIA

LOGICA

METODOLOGIA

(cocina de la investigacin)

(est + cerca de)

(cocina de investigacin)

1. informacin
emprica
Detrs del
escritorio se
analiza,
clasifica.
1os.conceptos
Nuevas
preguntas
Nueva sumergida
en terreno
Se vuelve a
analizar,
clasificar,
nuevas
preguntas

Cundo se termina?
Cuando el investigador cons-truye una
trama conceptual que busca dar cuenta
comprensiva del hecho social que se
estudia. Ej.: orden negociado (Hospital)

3) Se busca
verificar
relaciones
de
explicacin
causal

Variables
Antece
dentes
Causa

Conse
cuentes
Efecto

Se pueden construir modelos

multivariados de explicacin
causal. Ejemplo: modelo
terico de Venezuela:
EMBARAZOS
ANTERIORES

EDAD

ESTADO CIVIL

TIPO DE
VIIVIENDA

ASISTENCIA

INGRESO
EMBARAZOS
PERDIDOS

FRECUENCIA TEMPORAL
OCUPACION (COMP.)

32

CUALITATIVA
LOGICA
(est ms cerca
de)
4) Se busca
descubrir
la
caja
negra
de los procesos
sociales,
profundizando
su especificidad.

Escultura
mada
esquemas
ceptuales

arcon
con-

METODOLOGIA
(cocina de la
investigacin)

Eleccin de pocos casos

segn criterios.

Ejemplo: El Hospital como

estudio
de
caso
que
conduce
al
esquema
conceptual
del
orden
negociado.

CUANTITATIVA
LOGICA
(est ms cerca
de)
4) Se busca la
generalizacin
estadstica
Leyes de validez
Universal

METODOLOGIA
(cocina de la
investigacin)

Se trabaja con muchos

casos
Muestra estadstica

Resultados
de
una
escultura
estadstica

Ejemplo: el estudio de un
conjunto de variables en
740 mujeres que asistan a
los
Centros
de
Salud
Maternoinfantiles para la
construccin de un modelo
matemtico y estadstico de
explicacin causal.

33

d. NOTAS SOBRE PARADIGMAS,

INVESTIGACION Y METODOLOGA

LOGICA

DE

Sntesis: Relaciones que articulan las nociones fundamentales de los

paradigmas presentados, las lgicas de investigacin y la metodologa

PARADIGMAS
EN LOGICA
CIENCIAS SOCIALES
INVESTIGACION

POSITIVISMO
HERMENUTICA
TEORA CRTICA

DE METODOLOGIA

Los procedimientos que

Concepcin del hecho social conducen a la construccin
y de las maneras de hacer del OBJETO en respuesta a
ciencia de lo social
PREGUNTAS:
Resolucin cuantitativa
a. Concepto de lgica de Resolucin cualitativa
investigacin
Participacin/Accin
b. Conceptos
de
pares
lgicos y de modos
suposicionales

POSITIVISMO
1- Hecho social como cosa
2- Monismo metodolgico
3- Explicacin causal de los fenmenos naturales y sociales
4- Bsqueda de leyes de validez universal: Generalizacin estadstica
5- Enfasis en anlisis matemtico de la informacin
6- Lgica de variables
7- nfasis en Contexto de
Verificacin
8- Bsqueda de la objetividad
9- Se asume la posibilidad de la neutralidad cientfica
10- nfasis en la medicin

HERMENEUTICA
1- Hecho social concebido como una "construccin" de "estructura de significados"
2- Pluralismo metodolgico
3- Comprensin de los fenmenos sociales
4- Enfasis en la singularidad de los fenmenos.Posibilidad de transferencia de esquemas
conceptuales de validez comprensiva.
5- nfasis en la Construccin de conceptos( categoras conceptuales y tramas tericas)
6- Construccin de categoras

34

7- nfasis en Contexto de descubrimiento

8- Importancia de la subjetividad en la construccin del dato cientfico.
9- Negacin de la neutralidad en la construccin de la evidencia emprica
10- No se trabaja con medicin

POSITIVISMO

HERMENEUTICA

1. Hecho social como cosa

1. Hecho social concebido como una estructura

de significados

2. Monismo metodolgico

2.Pluralismo metodolgico

3. Explicacin causal de los fenmenos

naturales y sociales
4. Bsqueda de leyes de validez universal:
Generalizacin estadstica
5. Enfasis en anlisis matemtico de la
informacin
6. Lgica de variables
7. nfasis en Contexto de
Verificacin
8. Bsqueda de la objetividad
9. Se asume la posibilidad de la neutralidad
cientfica

3. Comprensin de los fenmenos sociales

4. Enfasis en la singularidad de los
fenmenos.Posibilidad de transferencia de
esquemas conceptuales de validez
comprensiva.

10. nfasis en la medicin

5. nfasis en la Construccin de conceptos(

categoras conceptuales y tramas tericas)
6. Construccin de categoras
7. nfasis en Contexto de descubrimiento
8. Importancia de la subjetividad en la
construccin del dato cientfico.
9. Negacin de la neutralidad en la construccin
de la evidencia emprica
10. No se trabaja con medicin

PARES LGICOS
LOGICA CUANTITATIVA

LOGICA CUALITATIVA

El hecho social concebido como una

cosa

Lugar de la teora: Proceso de
abstraccin decreciente.Proceso
deductivo

nfasis en: Verificar teora

nfasis en la explicacin

Bsqueda de leyes universales
(generalizacin estadstica)

El hecho social concebido como una

estructura de significados

Lugar de la teora: Proceso de
abstraccin creciente. Proceso
inductivo.

nfasis en: Generar teora

nfasis en la comprensin

Respeto por la singularidad
(transferencia a otras singularidades)

La Tradicin positivista
Ubicamos a este paradigma en el siglo XIX. El Hecho social es concebido como una
cosa. Desde Durkheim.E-1858-1917- en Las reglas del mtodo sociolgico leemos:
La primera regla y la ms fundamental es considerar los hechos sociales como cosas

35

Los fenmenos sociales son cosas y deben ser tratados como cosas. ... son el nico
dato que se le ofrece al socilogo. Efectivamente es cosa todo lo que est dado, todo lo
que se ofrece o mas bien se impone a la observacin.
Las ciencias se ocupan de recoger y comparar datos con miras a establecer las
correlaciones, ecuaciones matemticas y teoras que son la finalidad de la investigacin.
Como veremos, la medicin es uno de los factores que posibilitan la realizacin de estos
procesos. En gran medida, la medicin hace posible que los elementos matemticos
sean aplicados a la ciencia.
As el hecho social aparece como una nueva construccin conceptual que implica la
transformacin de las disciplinas sociales que tenan una tradicin filosfica y
humanista, en disciplinas cientficas.
Otra nota importante es el mtodo cientfico utilizado indistintamente para cualquier
objeto: natural o social. La sociedad es un organismo y las ciencias sociales son
disciplina cientficas en tanto puedan adecuarse al mtodo cientfico de las Ciencias
Naturales. Esto es lo que se denomina monismo metodolgico.El mtodo cientfico
me permite acceder a la explicacin causal de los fenmenos y buscar leyes de validez
universal a partir de la generalizacin estadstica. Se enfatiza el anlisis matemtico,
en su bsqueda universalista ms all del tiempo y el espacio. Se sobredimensiona el
valor de la lgica matemtica y se dejan de lado aspectos y principios que no
respondan a estos esquemas matemticos.
Otras notas relevantes del Positivismo son: la objetividad, la neutralidad y la
medicin.
La cita que realizamos de Durkheim donde se sealan los fenmenos sociales como
cosas, el nfasis en la medicin y traduccin a instrumentos matemticos de lo
investigado

La Tradicin Hemenutica
La Hermenutica o Ciencia de la interpretacin
El hecho social es una estructura significante. La base del hecho social es el significado
que el sujeto va confiriendo a sus acciones, a las acciones de los dems y a las cosas.
Esos significados se construyen socialmente.
La conciencia individual es siempre social, es intersubjetiva, lo que instala la mirada en
la interaccin, la comunicacin y el lenguaje, no slo cmo vehculo sino
como estructura significativa que debe ser decodificada. La vida cotidiana y el sentido
comn es el campo para entender los significados. Se busca comprender lo que piensan
del mundo social los que viven en l , construyendo conceptos que son construcciones
de 2do orden ya que el investigador tambin es un ser significante.
Esto nos lleva a un pluralismo metodolgico. Aqu no se presentan mtodos nicos,
sino que se considera que la naturaleza social requiere de un dispositivo epistemolgico
propio. NO se puede conocer la realidad sociocultural con el mismo dispositivo con que
se conoce la realidad natural. Se busca la comprensin de los fenmenos. Se buscan
unidades de sentido que den cuenta de la trama de significados compartidos por un
grupo social. Se busca captar las dimensiones subjetivas que constituyen la complejidad
de los significados. Se enfatiza el superar las apariencias para llegar a la esencia.

36

Hay un nfasis en la singularidad de los fenmenos.

No se trabaja con variables y no se toman compromisos tempranos. Y se van generando
categoras que dan cuenta de la realidad estudiada. Son conceptos que me ayudan a
conocer el objeto. Y tal vez esos conceptos podran potencialmente ayudarme a conocer
otras situaciones, a travs de un proceso de transferencia por su fuerza comprensiva
pero NO ES GENERALIZABLE.
La GENERALIZACIN ESTADSTICA, es de la investigacin cuantitativa. En la
investigacin cualitativa aparecen conceptos TRANSFERIBLES.
En este paradigma la realidad es captada ms que por modelos matemticos y
estadsticos, por la construccin de conceptos y categoras.
En esta construccin el investigador se implica y construye significados construdos
por otros y ese proceso se realiza en interaccin . Un componente fundamental es la
comprensin de las reglas de juego del contexto, que estn implcitas en el lenguaje.
Por ej en la investigacin de Mataderos la gente nos deca: Nos estn usando como
mano de obra barata.... en referencia a la influencia de los polticos en la comunidad. A
partir de estos y otros referentes y del trabajo realizado previamente en la investigacin
de Bernal Don Bosco, comenz a emerger la categora participacin engaosa.
Tambin con estas intervenciones de la gente: Nos estn pasando una topadora por la
cabeza....nos han cercenado...... en relacin a la escasa referencia que haca la gente en
los encuentros sobre la famosa participacin peronista de esa comunidad y su relacin
con N.Chicago, emergi la construccin de la categora olvido histrico, apoyndonos
en el lenguaje de los sujetos investigados, en los descubrimientos que hacamos desde la
vida cotidiana de Mataderos.
Segn Giddens, en esta DOBLE HERMENEUTICA, se pone en juego: los significados
del sujeto investigado y los significados del investigador.
SE trata de desentraar los significados que se estn expresando al nombrar la
realidad de una determinada manera.
A esta idea de poner el acento en la compresin de lo que aparece en la interaccin se le
aade la idea que por consiguiente la interaccines lenguaje. El lenguaje permite
descubrir las reglas de juego de un grupo social, sus modos de vida cotidiana, sus
significados; la unidad de sentido que otorga sentido a las piezas de un rompecabezas
en apariencia fragmentado y a veces contradictorio. Se resalta entonces la importancia
de sumergirse en la vida cotidiana del grupo, en sus interacciones sociales para
facilitar el descubrimiento de esta unidad de sentido.
En esta tradicin no se trabaja con la lgica de variables que se miden y cuyas
relaciones se expresan en estructuras matemticas sino que se trabaja con la
identificacin y construccin de categoras referidas a los significados o estructuras
de significados que posibilita las interacciones de un grupo social. Busca la esencia
que hay detrs de la apariencia, busca develar esa caja negra de significados que
circulan en un grupo social determinado.
Hay un nfasis puesto en el CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO. El
descubrimiento de los fenmenos sociales siguen un riguroso mtodo, no centrado en la
verificacin sino en la comprensin.
Barney.G. Glaser y Anselm. L. Strauss -1967- en su obra Descubrimiento de la teora
de base tienen como objetivo aportar al investigador que no slo hay mtodos en la
lgica de verificacin sino tambin hay mtodos para descubrir problemas,
hiptesis, conceptos y no solo mtodos y tcnicas para verificar.

37

En este paradigma no se trabaja con medicin, no hay lugar para la neutralidad. Hay
un nfasis en los significados que se construyen desde las interacciones . En Educacin
hay claros ejemplos de este tipo de investigaciones en trabajos de Justa Ezpeleta o E.
Rockwell , o bien de : Michael Young o Henry Giroux o Michael Apple donde surge la
importancia de las construcciones a partir de las interacciones sociales en la escuela y
ms all de ella.

La Tradicin de la Teora Social Crtica

La Teora social crtica en los 70 y 80 retoma todos los conceptos centrales del
paradigma hermenutico pero los supera en el sentido que introduce el anlisis de la
construccin de la estructura de significados de un grupo social entramada en las
determinaciones sociales del Poder, las clases sociales y la estructura de dominacin
social. Desde la Escuela de Frankfurt (Adorno,Habermas, Horckheimer,etc) en adelante
se trabaja exhaustivamente sobre:
poder
hegemona (desde la mirada de Gramsci)
ideologa
comunicacin
interacciones sociales
resistencia
transformacin social
1. Importancia de la historia
Construccin de una conciencia social crtica
Construccin de un conocimiento que sirva de instrumentos de lucha y enmancipacin
Posibilitar la participacin del sujeto estudiado en la construccin colectiva del
conocimiento cientfico
2. Los autores de la T. S. Crtica retoman las nociones centrales de la Hermenutica y la
SUPERAN, sirviendo de fundamento para la Investigacin Participativa. La trama
de significados est atravesada por estructuras de poder y desigualdad social que el
conocimiento cientfico debe develar. La T. S crtica introduce la visin de una
sociedad asimtrica e injusta, considerando entonces que existen mecanismos que
aseguran la construccin de significados que legitiman el status quo, legitimando
visiones y significados que benefician a unos y perjudican a otros. Es decir, la
construccin de significados no es neutral: est cruzada por los fenmenos de:
PODER-IDEOLOGIA-HEGEMONIA.(Ver M.T. Sirvent Cultura popular y
participacin social pag 105 a 112. La prof ley citas de Bourdieu y de Stuart Hall
trabajadas en esas pginas)
Es importante incluir en esta memoria algunos comentarios desde una visin histrica de
la IP: es una modalidad que se consolida en Amrica Latina a mediados de la dcada
del 70, tambin con races en Europa. En las dcadas del 60 y 70 se dio un fascinante
debate metodolgico en Amrica Latina en un contexto de cambio social El contexto de
cambio demandaba un rol de los intelectuales y cientficos que frente a una realidad
desbordante se preguntaban por ese rol. Se relacion esto con lo trabajado en la primera
parte de la cursada sobre la investigacin cientfica que se da sumergida en determinado
contexto social (remitirse a la memoria 3). Una de las primeras manifestaciones de la
Investigacin Participativa aparece en Colombia; Fals Borda llam investigacin
38

militante al trabajo que realizaba con la guerrilla urbana y rural bajo el principio de
poner la ciencia al servicio de la guerrilla y el supuesto de que el conocimiento social era
una herramienta de lucha. En 1976 se realiz la primer jornada donde surgieron dos
tomos llamados Crtica en las Ciencias Sociales y se consolid esta manera de hacer
ciencia. Argentina qued relegada en este proceso; la primera reunin coincide con el
inicio de la dictadura militar que inhibi el desarrollo de estas formas de investigar. En
1984, la profesora caracteriz la situacin de la Argentina como el furgn de cola de
Amrica Latina en cuanto a maneras de hacer ciencia de los social.
Continuando con las Notas esenciales de la T. S crtica en relacin a la IP, se seala:
3. La T. S. Crtica retoma la nocin de construccin colectiva y de interaccin de la
Hermenutica, pero marcando tambin que esa construccin colectiva se realiza en un
espacio de relaciones asimtricas, como se esboz en el punto anterior, y jerrquicas. Se
pone el eje en el anlisis del poder. En el espacio de interaccin y de construccin
colectiva entran a jugar elementos polticos, econmicos, culturales, de clase, etc.
Podemos identificar: el concepto de totalidad concreta, que marca las interrelaciones
dialcticas , no lineales, de contradiccin , de oposicin entre sus aspectos, totalidad
concreta como el entrecruzamientos de esos aspectos. La nocin de dominacin es
central.
4. Desde la T .S .Critica emerge la nocin de enmancipacin y la ciencia como
conocimiento enmancipatorio, como esbozamos en el punto 1, que busca:
a- Develar los mecanismos de poder y hegemona (Ya se analiz en mi artculo
sobre Pensamiento nico)
b- Superar los atravesamientos ideolgicos en un orden perverso e injusto. La
ciencia es percibida como conciencia social crtica
5. Desde la T. S. Critica se remarca la nocin de praxis: Entendida como accin social
intencionalmente dirigida para:
a- transformar la naturaleza de la misma
b- transformar la organizacin social y las condiciones sociales de la vida humana
c- transformar la conciencia y el pensamiento
El hombre slo conoce cuando transforma la realidad. As se introduce la nocin de
transformacin social en el acto de conocer y por lo tanto en la investigacin, como la
que analizaremos inmediatamente de Mataderos.
La nocin de praxis es componente de la nocin de pensamiento crtico. Es decir, no
aceptar el mundo tal cual es, sino conocerlo para transformarlo. La nutriente
epistemolgica es la Escuela de Frankfurt : no producimos saberes instrumentales o
prcticos sino saberes enmancipatorios.
6. Desde la T. S. Crtica se retoma la nocin de hegemona: Entendida desde el
desarrollo de discurso que asumidos como representando el inters del conjunto sirven
para legitimar los inters de los sectores dominantes.
7. Desde la T. S. Crtica se remarca la nocin de RESISTENCIA: Retomamos lo
esbozado en el punto 1: la importancia de la historia y de la conciencia histrica. Esta
es una mencin fundamental del pensamiento crtico que en la Escuela de Frankfurt crea

39

un mbito epistemolgico de valor sobre el que se desarrollan modos de crtica que

entrecruzan la interaccin social y las experiencias personales.
La lgica del carcter predecible, verificable, transferible y operable es reemplazado del
hacer ciencia en Cs Sociales es reemplazado por un modo dialctico de pensamiento
que pone nfasis en las dimensiones histricas y en las relaciones de totalidad dialctica
y contradiccin.

Como podemos ver los pares lgicos parten de diferentes paradigmas y se traducen
en diferentes nfasis, en diferentes maneras de trabajar la investigacin , de amasar
la confrontacin teora- empiria.
Ya lo vimos en Venezuela y el Hospital. En el 1er caso hay una cocina de la
investigacin ms cercana a esta visin cuantitativa , mientras que en el Hospital hay
una manera de investigar ms cercana al trabajo cualitativo.
Veamos ahora estas transparencias que profundizan estas diferencias de los distintos
nfasis en distintos trminos de los Pares lgicos:

40

e. ANEXO
ENTREVISTA A VILMA, 27 AOS, ALUMNA DE UNA ESCUELA NOCTURNA
PARA ADULTOS. CARNICERA. CASADA, 5 HIJOS
Desgrabacin.- E.:entrevistada.M.T. Entrevistadora Los trozos en negrita son los
prrafos que ilustran la emergencia de nuestros primeros conceptos)
M.T....y, tu mam trabajaba cuando vos estabas en la primaria?
E. Mi mam nunca trabaj. Tuvo una oportunidad de entrar de portera en una escuela.
Trabaj una semana siempre de guardapolvo y no, porque ella se cansaba, porque era muy
lejos, no tena tiempo para otras cosas, y buen, cuando yo empec primer ao ellos
estuvieron cuatro meses separados y desde entonces mi pap no mand nunca plata y mi
mam entro a vender cosas. Yo termin sptimo grado y mi pap me regal una guitarra.
Quera estudiar. Una guitarra hermosa, con un forro rojo... Ella la vendi, vendi un
televisor, vendi un modular, vendi... pero ella no sali a trabajar . Tuvimos que pedir.
Eso fue cuando yo empec el primer ao. Cuando yo termin sptimo grado mi pap ya
haba entrado en vialidad y l se iba por cinco das , un mes, porque lo llevaban al campo y
ella a su vez aparte de estar casada con mi pap sala con otra persona y una maana mi
papa se va a las cinco de la maana a tomar el colectivo y a eso de las diez aparece este
hombre y resulta que para la noche nos encontramos con todo embalado, todo arriba del
tren rumbo a Cutralco. Yo pienso lo que habr sido para mi pap venir al mes y encontrar
la casa vaca .Es para morir. Nosotros no entendamos nada. Yo soy la ms grande. Tenia
doce aos. Qu iba a entender!. Mi hermano el ms chiquito tenia dos aos. Era como que
nos arrancaban cosas.
M.T. De cuajo?
E.- De cuajo. Aparte escuchar cosas contra mi pap. A mi me cost estando casada, peleas
con mi marido, o porque yo la defenda a mi mam, porque siempre fueron las cosas como
ellos lo dijeron y para mi como hija si, para mi era como ella deca. Ella le gritaba a mi
pap, le pegaba, y mi pap le daba la razn. Y yo quera hacer lo mismo. Viv as, crec as,
y para mi el matrimonio era as. Mi marido me empez a poner los lmites a mi. Ac no
estas en la casa de tu mam. Yo no soy tu pap, a mi no me grites, no me quieras mandar.
A mi me cost lgrimas. Mi primer ao de casada fue terrible. Porque yo tena que
cambiar. Encontrarme sola con el beb. Encontrarme lejos. A pesar de que yo quera estar
lejos, pero, fue duro. Entonces cuando empece a entender, adentro, las cosas nuevas as,
me empece a hacer cincuenta mil preguntas, y por qu, y llego a la conclusin que al
final mi pap no era tan malo, tan malo, ni las cosas eran como yo las pensaba.
M.T. (Asentimiento general...)
E.-: Con mi mam no puedo hablar como hablo con mi suegra. Con mi suegra hablo de
todo; no hay trabas, es una amiga. Y con mi mam no puedo, me cuesta. O en realidad
tendra ganas de gritarle. Y por otro lado pienso, para que lo voy a hacer, no la voy a
cambiar. La verdad es que no sali nunca a trabajar, y que pasamos habr, y tuvimos que
pedir. Porque ella no sali a trabajar...
M.T. : Y esto fue cuando...

41

E.-: Ese mismo verano. Ese verano que nos fuimos, recin ah ella estuvo en una casa de
familia trabajando un mes. El hombre que fue a vivir con ella no trabajo nunca. Le rob
cosas y se las vendi y despus bueno, volvimos. Mi papa se apareci all, pelearon.
Volvimos a Ro Negro de nuevo, y desde que se instal en la casa no trabajo nunca.
M.T. Y vos?
E.-: Yo quede embarazada de la nena. Nos fuimos a vivir a Ro Negro, y en ese trayecto
desde que naci la nena estuve desocupada.
M.T. Buscabas trabajo o...?
E.-: No, no buscaba trabajo. Hasta que mi marido se qued sin trabajo, si busqu. Sal a
buscar por todos lados, y no. Les deca que tenia hijos, y no.
M.T. : Qu barbaridad!
E.-: No, porque, ellos dicen que las mujeres con hijos son faltadoras. Yo hasta ahora al
trabajo no falt nunca. A pesar de que me he agarrado gripes y todo. No me gusta faltar. Y
anteriormente, bueno, cuando el nene se me enferm, el del medio, tena cuarenta das
cuando se le taparon las vas respiratorias. A mi me dio bronca, que yo fui al mdico esa
tarde y todava me ret la doctora. Dijo que las mujeres vienen y me traen tarde al hospital.
Pero yo no. Viva a tres cuadras. No me daban las piernas para correr. No se, corr y en dos
segundos habr estado en el hospital. Si yo tardo un poco mas se muere. Y esa misma
madrugada tuvo un paro respiratorio. Ah estuvo internado. Yo mientras tanto trabajaba.
Cuando le dieron de alta dejo dos meses de trabajar; el nene vuelve a hacerme este cuadro.
Otra vez una madrugada sal. Otra vez internado y al mes entro otra vez a trabajar. Siempre
con el alma en la boca. Medio que con el me han pasado muchas cosas. Yo siempre digo
es como un Karma, porque cuando yo qued embarazada de l trabajaba en el consultorio.
Yo deseaba ese embarazo y a los dos meses de estar embarazada mi marido viajaba, el
viajaba al norte. Viene un da a la maana, se baja del camin y , viste cuando vos miras
una persona y sents algo, le digo: que pas? Nada, me dice. La cosa es que le encuentro
unas pastillas, y que si, que no, yo tuve que ir al mdico. Me contagi. Se lo habr agarrado
no se donde. Los dos con pastillas, los dos con antibiticos. Yo fui al medico y le ped al
medico que por favor me lo sacase porque si el nene venia mal , si se enfermaba. Entonces
el medico me dice: si vos tens el bebe, nace. Y vos te enters cuando nace que tiene
leucemia, que tiene una deficiencia, que le falta una pierna lo vas a matar? Claro que
no, le dije. Por eso yo tuve que estar en casa. Para mi el mundo se me cay. Yo haba visto
eso tanto en mi casa. Haba visto tan clarito. Yo la vi a mi mam con otro hombre, y mi
mam me pegaba a mi y a mis hermanitos si no le avisbamos cuando mi pap vena. Nos
pona en la puerta a vigilar a los tres. A mi no me va a pasar nunca, yo pens siempre. Es
mi embarazo. A mi me daban diez miligramos a la maana y diez a la noche para que yo
durmiera. El medico me iba a ver a mi casa y que no me encontrara levantada, tenia
prdidas, contracciones. A los cuatro meses casi lo perd. Yo no dorma. Era tanto los
nervios que tenia, tanto la histeria .
M.T. Cunto dormas?
E. -: No dorma. Naci por cesrea. Los tres mos nacieron por cesrea porque no tuve
dilatacin. A pesar de todas las contracciones que tuve en el embarazo. En ese momento lo
primero que quise hacer es agarrar mis cosas e irme.
M.T. Me imagino.
E. -: Hasta ac llego todo. Yo me voy. Siempre digo; dec que en ese momento no lo
encontr a mi cuado porque de enterarme por el, me entere despus por otras personas. Y

42

cuando las otras personas me vienen a decir, mi marido estaba de viaje. Yo no consegu
para el pasaje por eso no me fui. Ahora digo, bueno, mejor que no haya conseguido.
Adnde iba a ir? Iba a volver a la casa de mi mam de donde hu a los 16 aos? Porque
yo conoc a mi marido y me qued embarazada de mi primer nena a esa edad para
poder irme de casa. Porque yo saba que era la nica forma de que mis padres y el
juez me dieran el permiso. Y hoy eso que pas no me duele. Y bueno, pas
M.T.-: pas...
E.-: Pas...
M.T. Pero tu esposo habl de eso con vos...?
E.-: Si, el habl conmigo. Tuvo que hablar .Ah fue la primera vez que yo le di un boyo. Le
pegu. Ah se me fue la mano y yo le pegu. Pero tenia ganas de partirle la cabeza. Tuvo
que hablar porque lo persegu y lo persegu. Tuvo que hablar. yo lloraba, yo gritaba. Yo
estaba loca. Yo en mi vida le haba hecho a el que le picara o algo as. Yo dije: eso no es
mo, eso no es mo. A mi no me duele ni me pica, ni me molesta nada. Por que te va a
pasar a vos? Tanto, tanto, hasta que habl. A mi se me viene y me dice otra persona que el
trajo a alguien, a otra persona y que se yo. A mi se me haba desmoronado todo. Yo digo
me voy, dejo todo. Despus que no lo encuentro a mi cuado me pongo a pensar: Ir all, de
donde yo sal con todos los dolores que me van a seguir siempre. Mas bien me quedo. Pero
fue como cuando te vienen a tocar, vos estas as. Fue con otras mujeres. Lo que vos
conoces ya lo conoce otra y no. porque son cosas tuyas. Es como cuando alguien viene y te
abre tu cartera. Vos tens ah lo tuyo. As no tengas nada, es tuyo. Es intimo. O la cmoda
o el placard. Yo en las casa en que trabaj jams toqu el placard del matrimonio, porque a
mi me parece que es donde uno tiene todo lo de uno, que no quieres que nadie sepa...
M.T. Claro, claro
E.-: Eso era lo mismo para mi. Mi marido era mo. y de golpe pas. Y fue revivir todo. y
me cost mucho tiempo. Mucho tiempo que lo persegua. El no vena a una hora y me
deca yo a tal hora estoy y el no venia, y yo me iba donde estaba ms vale que lo
encontrase. Siempre lo encontr. El, ms de una vez no se enter que yo estaba all. Pero
yo me aseguraba que estuviera. Es ms. Yo lo dejaba al nene con mi suegra, agarraba la
bicicleta y me iba. y que estuviera, porque donde no estuviera le parta la cabeza. Y hoy no
me duele. Hoy no me duele. Ser porque lo vas asimilando, porque decs, bueno le pas. El
llor, el llor mucho, el me pidi perdn diez mil veces...
M.T. Si ,eso es lo que te quera preguntar...
E.: El, cuando yo estuve mal que estuve internada, yo lo culp a gritos, lo culpaba a gritos.
Cada pastilla que yo tena que tomar, de inyecciones, de todo, que me dieron como ni en
mi vida, y de todo lo culpaba. Todo esto es culpa tuya. Yo te odio porque esto es culpa
tuya y me pona loca...
M.T. Risas...
E. -: Risas. Me pona loca. y cuando el nene se enferm, yo le gritaba que la culpa es de l..
El nene se enferma por todo lo que yo tuve que tomar. y todo esto es culpa tuya. Aprend.
No vuelvas, aprend. Yo siempre le digo; si vos alguna vez volvs a mandarte una macana,
en primer lugar te vas. Cuidate... Porque mir si el se hubiera agarrado una con SIDA Yo
estoy tranquila. Yo cuando fui a tener la cesrea me hicieron los anlisis y no tengo.
Pero si hubiera pasado?
M.T. Y claro. Y ya se saba en esa poca lo del SIDA...?

43

E.-: Se saba. Pero el hombre no piensa. El hombre tiene...lo manejan otros instintos. El
ahora me dice: me lleva lo que yo siento por vos....pueden pasar cincuenta...bueno, pero
yo, es como que no le cres, porque ya te fall una vez Yo noto que si yo llego a mi casa
doce y media, cuando yo siempre llego a las doce y diez de la escuela, y el est enojado
conmigo...
M.T. risas y mas risas
E.-: risas...disculpame. Una por el miedo. Yo saba. Ayer llegu ms tarde, pero yo estaba
cmoda ac en la reunin de ustedes. Es ms, si tiene dudas el puede venir hasta ac las
veces que el quiera. Yo estoy ac. Yo le dije. Lo voy a saludar. Yo no tengo que estar
intranquila. Yo soy muy piola. As que no me habl. Una por el miedo..
M.T. risas
E.-: Estn pasando muchas cosas. Viste, a veces me tiene que ir a esperar al colectivo,.
porque anda la banda esa -que fue algo que anoche me hubiera gustado decir y pas-. Esos
que no hacen nada, viste? que no se ocupan en nada, que se dedican a romper y a molestar,
a robar...
M.T. ...si, que no pueden estudiar ni trabajar...
E.-: A mi el colectivo me deja a media cuadra de mi casa. Y quiere creer que me tiene que
ir a esperar. Una el corazn en la boca tenia. Y otra, como siempre me dice: ya andars
caliente con alguno. Porque es lo primero que le brota...
M.T. ..risas
E.-: Si , lo primero que les brota. y bueno, les digo yo, quien tiene la sospecha tiene las
hechas
M.T. risas... y no le puede decir nada el marido
E.-: Pero l ahora no me cela las horas de mas que pueda tener fuera de casa por la escuela.
Porque yo antes de empezar el ao pasado tuve una crisis de nervios. Desde que me vino
la panza mi suegro se vino con nosotros. Viv nueve aos con mi suegro en mi casa. El
ao que nos fuimos a Ro Negro logr que mi suegro no estuviera en mi casa pero estuvo
en casa mi hermana... Mi hermana estuvo seis meses. Me sent un da frente de ella y le
dije: el da que afectes la relacin que tengo con mi marido, hasta ac llegamos. Esa noche
le dije a mi hermana: buscate donde ir porque nosotros necesitamos estar solos. Me doli
decirlo, pero primero esta lo mo.
M.T. claro, claro
E.-: No es ser egosta. Porque a mi nadie me va a venir a cuidar lo mo, nadie me va a venir
a dar un consejo desde ese lado. Entonces yo en ese momento dije, punto. Cosa que l no
hizo con su pap. Cuando nos vinimos a vivir de vuelta a Ro Negro, otra vez mi suegro,
otra vez.. y yo estaba como, no te imaginas
M.T. me imagino
E.- No poder tener vida ntima. Si vos retas a los chicos el otro lo detiene. Si vos dejs esto
ac el otro lo saca. Y yo soy una persona que pongo eso ah, y quiero que se quede ah, no
me gusta que nadie me ande acomodando las cosas ni que nadie me cambie las cosas de su
lugar. En mi casa las cosas las acomodo yo. Y bueno, ese verano tuve una crisis de nervios.
Voy al hospital con un tremendo dolor de cabeza.. me acompao el nene ms grande.
Pobrecito, cuando yo me ca en el hospital corri de vuelta a buscarlo a mi marido. Dice mi
marido que yo pareca un muerto. No poda respirar y estaba dura. Me hablaba el mdico y

44

yo no poda. Estaba dura. Y despus de los calmantes que me pusieron no pude ms. Me
caa. Me quise levantar, me agarra de la cabeza as para levantarme. Y dije, doctor, si yo
puedo. Cuando el me suelta, me caigo. Y estaba todos los das que te agarra... que te
pones a llorar y no sabes que Despus que terminas de limpiar te pones a llorar, te
encontrs con ese vaco que decs todos los das lo mismo, todos los das la misma
rutina y ests adentro de tu casa. No sals porque la situacin no te da, no sals a
ningn lado y siempre renegas, limpias, lavas y de que te sirve?
M.T. claro,. claro...
E.-: Desde que me cas, mi idea era rendir libre, pero ese da me encontr con una
seora de la vuelta y me dijo: por que no te anots en el colegio? Es como que se dio
todo. Porque mi marido viajaba. El nunca estaba en casa. El se qued sin ese trabajo y en
el que tiene ahora, l a lo sumo siete y media est en casa, y entonces yo digo, bueno, si el
me cuidara los chicos y el me dice; si es lo que vos quers?... entonces vine y me
anot. Cuando me anote no sabia si iba a entrar porque ramos un montn. Claro.
bueno, el da que empezaron las clases yo me dije, bueno, voy. Cuanto mucho me vendr
con que no. Y entr. Los primeros tres meses fueron terribles. Tena miedo de no
poder entender las cosas de la escuela. Me haba ido tan mal antes. Y los los en mi
casa. Hasta que l se acostumbr. Hasta que la nena se acostumbr. Tomaba la teta
todava. El dijo: tens tiempo para la escuela y no tens tiempo para mi. Que ya no
nos vemos, y que la nena llora Despus de los dos primeros meses ya se acostumbr
y a las doce de la noche tomaba la teta. Pero eso fue difcil. Un da me dice: bueno vas
a tener que elegir: vas a tener que elegir, el trabajo, la escuela o yo. Yo para Junio ya
haba entrado a trabajar. Si vos no elegs yo me voy a ir. Estuve dos das con eso que
me morda, lloraba. No dorma. Y coincide todo con una charla que da la profesora
de psicologa. Estuvo charlando en el curso. Despus se van muchas y algunas nos
quedamos charlando con ella. Se me dio por comentarle esto que estaba pasando. Y
ella dice y vos que es lo que vos quers? Yo quiero estudiar. Porque yo no quiero
quedarme que toda la vida viv para la casa. Viv para mi marido y cuando los chicos
sean grandes no tengo nada mo. Los cre. Se fueron. Y yo me quedo sola. Algunas
mujeres se conforman con eso. Pero yo no. Porque yo quiero hacerme un camino,
decir bueno, me cuesta pero voy a tener un trabajo mejor, una salida laboral, algo
que me guste hacer. No es que a mi me desagrada. A mi me gusta limpiar mi casa,
pero no me gusta para toda la vida. Entonces con eso me estuvo hablando, que si era
lo que yo quera, no estaba haciendo nada malo. Y una noche cuando vengo para la
escuela me siento. Estaba en frente de la Municipalidad y me siento en la plaza a
pensar. Yo me digo: Ahora me toca a mi decidir. Cuando yo quera que decidieran.
El me dijo: si a vos no te gusta mi padre te tendrs que ir porque mi padre se queda
ac. Sus padres fueron separados. Nunca los tuvo con l. Entonces esa noche dije no.
Yo no voy a dejar nada. Yo necesito trabajar, ir a la escuela y quiero tener mi casa
limpia. y quiero tener los chicos. Entonces, bueno, el tiempo que tengo para el a la
maana cuando l se levanta que tomamos mate. A la tarde, cuando el se va a
trabajar, y el fin de semana tendremos mas tiempo. Si le gusta bien. Cuando fui a
casa le dije: yo ya decid. Bueno, que decidiste, me dijo. Que voy a seguir como ahora.
Yo no voy a cambiar nada. Si vos en nueve aos de casados no cambiaste nada.
Entonces ahora yo no tengo porque cambiar. La escuela a mi me hace bien. Yo
necesito ir. Trabajar, tengo que trabajar, porque tengo que ayudar. Y, mis hijos ellos
mismos estn acostumbrados que las camas se hacen todos los das. Si vos un da no
haces la cama ellos no se acuestan. Se las tener que ir, estirar y hacrselas. Entonces
la casa va a seguir como esta. Y bueno, me dijo. Esta bien,... A mi casi se me cae todo

45

de la emocin. Y... parece que lo pens mejor y un da me dijo: si a vos lo que haces te
hace sentir bien.. yo me sent apoyada, despus de los nervios, de verdad me sent
apoyada. La primera entrega de boletines ya fue una satisfaccin. Terminar el ao a
pesar de todo eso, que tuve que dejar un mes y medio porque mi suegra se enferm de
cncer y tuve que ir a cuidarla. Para colmo tengo cuatro cuadas. Ella se senta bien
conmigo. Y a mi no me desagrada, porque si ella se siente bien conmigo lo hago con
agrado
M.T. Con gusto.
E.-: Y yo no me perjudicaba porque yo no tena faltas, tampoco. Y bueno, a pesar de todo
lo que tuve que pasar pude terminar primer ao, y lo termin bien.
M.T Con buenas notas?
E.-: Con buenas notas. Un nueve catorce de promedio
M.T. Qu brbaro!, querida.
E.- Entonces yo dije: si este ao lo hice bien, y es lo que realmente quiero. Porque al
principio no estaba bien
M.T Si tuviste ese promedio, con todo el problema que adems tenias de ajuste en tu
casa...de la oposicin del marido, de los nenes que tenias que atender, y todo eso...
E.-: Todo junto. Este ao estoy mas aliviada. Y bueno, tengo mi trabajo organizado, tengo
la chica que me cuida a la maana, les da de comer a los nenes, tengo ms organizado. Y
bueno siempre tens algo.
M.T. Te resulta fcil llegar hasta aqu...
E. -: Yo espero, espero la hora para venir. Para mi estar ac es como irme de todos
los problemas que uno tiene. A pesar que me gusta mi trabajo, vos sabes que lo hacs
para otro. En cambio esto lo hago para mi y ac no tengo que pensar si por ah haces
algo mal o bien, si le va a gustar o no si se te hace la hora y tens que apurarte a
limpiar y a ver si el nene hizo los deberes, a ver si el otro estudi, a ver si el nene est
cambiado. Esta hora es mi hora.
M.T. Que interesante eso, no?
E. -: Ms all que a mi me gusta. Mucha gente dice ir al psiclogo. Para mi esta
escuela es como ir al psiclogo. Esta hora es para m; es mi hora. Decid venir por
empezar para tener una salida ma, para tener un escape, por un lado. Por otro lado
con esperanzas de poder seguir estudiando y poder tener algo mejor.
M.T. Vos nos habas contado. En ese momento de depresin en que vos veas todo negro,
tu futuro y la rutina, no es cierto?
E. -: Si, no era que en ese momento estuviera mal econmicamente. Tampoco de tirar
manteca al techo, pero...Es como que uno no esta conforme con nada. No se
encuentra en nada y a mi de hablar con alguien me surgi esta posibilidad. Busqu
llegar. Vine con la esperanza de poder entrar, poder seguir y terminar. Pero busqu
tambin algo personal. Es como encontrarme yo .Ac soy yo como yo quiero ser. Este
es mi tiempo
M.T. Qu interesante!
E. -: Porque ac nadie me apura. Como te haba dicho recin. Este es mi tiempo.
Nadie me apura y nadie me exige. Ac soy yo como yo quiero ser. Cuando vos quers

46

hablar o querer preguntar. Te quers callar o quers decir o quers hacer. Sos vos. Y
sentirte cmoda. Porque son las horas mas. Esta oportunidad que tengo la tengo que
aprovechar. Si cierran esta escuela, me muero. Me siento muy a gusto. Es ms. Hay
gente de mi curso que estos das no viene. Y yo estoy contenta de venir. Y a mi que
me digan por ejemplo una semana van a cerrar la escuela, a mi me vuelve loca.
Porque son las horas mas. Aparte me gusta como dan las materias.... Slo me puse
un poco ah temblando aquella vez, fue cuando mi marido me plante lo del tiempo.
Pero no fue que yo quisiera dejar, pero miedo a que el realmente hiciera lo que haba
dicho. Una vez que todo se soluciono dije bueno...
M.T. Ya estuviste mejor...
E. -: No, yo no quiero dejar. Es ms, yo el primer cuatrimestre del ao pasado me lo
tom como una prueba. Si yo puedo aprobar este cuatrimestre es porque puedo
seguir. Si yo lo pude aprobar, entonces sigo. Pero como yo le dije a mi marido: yo me
tengo que dar cuenta. Si yo veo que no entiendo, que no engancho una, que me cuesta
muchsimo, entonces yo sola con el fracaso voy a dejar. Pero como me esta yendo
muy bien...y aprendo mucho Si, eso si. La historia, de decir de donde venimos, de
donde apareci el primer hombre y que se yo. Siempre el problema del antes y todo
eso. De mucho antes. A lo mejor no te enterabas. O como el ao pasado aprend
derechos de uno como ciudadano... Aunque no te sirva,. porque en la prctica no son
as, no todas las leyes son as, pero vos sabes que constitucionalmente son as, y cosas
como esas...
M.T. Eso te sirve para todo. Para toda tu vida, no? Lo que vos decs del aprendizaje de los
derechos...?
E. Eso y compartir las cosas con otra gente que conocs. A veces en tu casa estas aislado.
Dramas que todo el mundo tiene, y vos decs por que tengo que vivir esto. A lo mejor no
M.T. Y que planes tens para el futuro?
E.-: Seguir estudiando
M.T. Cuando termines ac. Terminar ac y...Que seguiras?
E. Ciencias Econmicas
M.T. Mira que interesante...Ac hay esa carrera?
E. Si. Son 36 materias por lo menos. Mi problema va a ser el costo. Poder bancarselo.
M.T. Pero no es gratis? Es Universidad Nacional?
E.-: Pero como se deca que iban a arancelar todas..
M.T. Bueno, vamos a tratar que no
E.-: Entonces la nica traba que puedo llegar a tener es esa. Porque yo tengo decidido
seguir, y tengo el apoyo de mi casa para que siga. Cost al principio pero ya no.
Tengo el apoyo. Entonces quiero seguir. Mas all ya te digo de que consiga un trabajo
mejor, quiero seguir. Hay gente que te dice: para que vas a seguir estudiando? Hay
cincuenta mil contadores, hay cincuenta mil abogados, cincuenta mil mdicos,
cincuenta mil enfermeros, o lo que sea, pero mas all de todo eso un logro personal es
como una meta. Ahora es esa meta. Despus te pones otra. Como para seguir todos
los idas. No quedarte con lo mismo. Yo no quiero lo mismo todos los idas. A mi la
rutina no me gusta. Me cansa la rutina.
M.T. Y tambin tuviste la depresin...
47

E. -: Tambin tuve la depresin.

M.T. Claro, claro...
E. Entonces no quiero. Como espero tener algo mejor quiero seguir. A pesar de todo lo que
te cuesta. Y que hay idas que bajas un poco los brazos. Yo a veces me levanto a la maana
sin fuerzas. y es que ves a los chicos y ves el apoyo. Yo no se. Uds. tienen chicos?
M.T. Si, si. Nos pasa lo mismo que a vos. Nos identificamos muchisimo con lo que vos
ests diciendo.
E.-: Porque es la energa que te dan. Yo aparento delante de mi marido ser muy fuerte, para
demostrar, aunque sea menos que l, ser mas fuerte. Pero l se bajonea mucho. A lo mejor
igual que yo. Pero el se bajonea y nada ms. Y yo siempre le digo; no te pongas as.
Porque mientras yo tenga salud...Si tens dramas, de a poco ya se va a arreglar. Si nos
ponemos todos locos, de que ya tenemos que salir adelante... Pero no. Porque te pones
mal, te das la cabeza contra la pared, y no arreglas nada. Tomate las cosas de a poco, y que
de a poco vas a salir.
M.T. Falta de trabajo...?
E.-: Ahora tenemos los dos, pero el est en un trabajo que a lo mejor hoy tiene y a lo mejor
dentro de dos meses no. Hace 15 das le haban dicho que terminaban las casas y no tenan
ms trabajo. Pero si, sigue teniendo. Y con eso ya es importante. Y todo el mundo esta en
lo mismo. Entonces si vos segus teniendo trabajo quedate tranquilo. No hay otra.
M.T. Bueno, Vilma, hermosisimo. Como te sentiste?
E. -: Bien. Vine nerviosa. Me temblaban las piernas dicindome: de que vamos a hablar....?

48

ANEXO II

GRFICO I
TEORA

EMPIRIA
N
M
R
E

Medido por Nivel

de Educacin

HIPTESIS

POBREZA

Marco terico sobre la

relacin Educacin y
sociedad; posturas
reproductivistas;
contexto neoconservador, educacin
y empleo.

Antecedentes de mis
propias
investigaciones.

I nformacin extrada
del Censo de 1991
Medido por
indicador
de NBI

Variables
predeterminadas,
definidas
terica
y
empricamente
en
trminos de informacin
observable. Se deriva y
fundamenta en marcos
tericos
previos.
Se
trabaja
con
hiptesis
previas de relacin entre
variables.

Momento de concepcin terica

Momento de
obtencin de
informacin

Momento de
anlisis

49

GRFICO II
TEORA

EMPIRIA
1
Hip

TRAYECTORIA

Hip

Hip

Hip

Hip

Hip

Aplicacin
de la
encuesta
con
preguntas
predetermina
das

Anlisis
de la
informacin
obtenida
en la encuesta
(univariado,
bivariado
y multivariado)

Teora sociolgica y
psicosocial en la que
me apoyo para
Hiptesis
derivar mis
1. Trayectoria educativa
conceptos cercanos a 2. Trayectoria familiar
la empiria
3. Trayectoria laboral
4. Trayectoria migratoria
5. Trayectoria de
participacin social
6. 2 chance educativa
Variables medidas
empricamente a travs de las
preguntas de una encuesta

Hiptesis de asociacin
entre variables: Existe
asociacin entre las
trayectorias (educativas,
familiares, laborales,
migratorias, de participacin
social) y la bsqueda de una
2 chance educativa

MOMENTO TERICO

Obtencin de
informacin

Anlisis
estadstico

50

GRFICO III
TEORA

EMPIRIA

Concepciones generales sobre

BIBLIOGRAFA EDUCATIVA entendida
como la trama de nuestras historias de vida
que va deteminando los hitos o nodus que
pueden dar cuenta de las decisiones
educativas

No voy con variables predeterminadas. Me siento a

escuchar la historia de vida de Vilma durante horas y
das

Van emergiendo conceptos especficos

Dialctica
de la
relacin
familiar
como hito
en su
decisin de
una 2
chance
educativa y
el impacto a
su vez de la
entrada en
la escuela
en su vida
familiar

Bsqueda
continua de
su identidad

Significado
del
embarazo
temprano
Vuelta a terreno con nuevas problemticas

Preguntas
que
producen
rupturas

Significado
de la
escuela de
adultos en
la

Vuelta al anlisis y emergencia

de nuevos conceptos

Ruptura de
la rutina

reconstruccin

de su
identidad

Autoestima

Miedo

Proceso en espiral de combinacin continua de obtencin

y anlisis de informacin.
Proceso de ida y vuelta entre teora y empiria

51

MAPA 1
REPBLICA ARGENTINA: POBLACIN DE 15 AOS A 24 AOS QUE ASISTI
Y YA NO ASISTE MS A LA ESCUELA SEGN
PROVINCIAS Y NIVEL DE
RIESGO EDUCATIVO (N.R.E.)
(PORCENTAJE DE POBLACIN JOVEN POR DEBAJO DE LA LNEA DEL
N.R.E.)

52

53

GRFICO 4
Poblacin de 15 a 24 aos que asisti y ya no asiste ms a la escuela segn Nivel de
Riesgo Educativo (N.R.E) y Necesidades Bsicas Insatisfechas (N.B.I)
Gran Buenos Aires con N.B.I.
Nivel de riesgo
Por debajo de la lnea del N.R.E.
Por encima de la lnea del N.R.E.
Total

Porcentajes
92,83%
7, 17%
100,00%

54

GRFICO 5
Poblacin de 15 a 24 aos que asisti y ya no asiste ms a la escuela segn Nivel de
Riesgo Educativo (N.R.E) y Necesidades Bsicas Insatisfechas (N.B.I)
Florencio Varela con N.B.I.
Nivel de riesgo
Por debajo de la lnea del N.R.E.
Por encima de la lnea del N.R.E.
Total

Porcentajes
95,55%
4,45%
100,00%

55

III. CUADRO COMPARATIVO ENTRE LGICAS SEGN

DIMENSIONES DEL DISEO DE INVESTIGACIN

56

DIMENSION EPISTEMOLOGICA: decisiones de punto de partida sobre qu

quiero investigar y para qu.
Tipo de diseo
LOGICA
LOGICA CUALITATIVA
CUANTITATIVA
Est ms cerca de ser hipottica
Est ms cerca de enfatizar la
deductiva y de buscar
induccin analtica y de buscar la
explicacin, verificacin de
comprensin, LA CAJA NEGRA,
teora y generalizacin
la generacin de teora, la
estadstica.
especificidad.
(Se enfatiza el contexto de
(Se enfatiza el contexto de
verificacin).
descubrimiento).
TEMA: Es el ttulo de la investigacin. Debe ser lo suficientemente claro, simple y focalizado que
sirva para orientar al lector sobre lo que se quiere investigar. Puede indicar tanto enunciados
conceptuales como anclaje emprico.
Intencionalidad (pares
lgicos o modos
suposicionales)

FOCALIZACION DEL OBJETO: Es el enunciado de la focalizacin terico-emprica que

el investigador enfoca en el hecho social que se quiere investigar
PLANTEO
PROBLEMA:

DEL Preguntas al objeto en trminos Demanda preguntas que nos dan la

es la
pregunta
o
preguntas
definitorias del problema de
investigacin que sirve de
punto de partida.
Algunos
aspectos
a
recordar:
a. Los
requisitos
del
enunciado
de
los
problemas cientficos.
b. La diferencia entre
situacin problemtica y
problema cientfico.
c. La forma cientfica que
asumen
los
interrogantes ya implica
una orientacin hacia la
lgica que resolver la
investigacin.
d. Si el estudio se orienta
hacia una combinacin
de
lgicas,
esta
combinacin
ya se
revela en el tipo de
interrogantes de punto
de partida como fue el
caso de la investigacin
de Bernal- Don Bosco
(cuadernillo
de

de variables y sus relaciones que

orientan
investigaciones
descriptivas, explicativas y/o
predictivas. Orientan los anlisis
univariados y multivariados.
Presentamos tres tipos bsicos:
Preguntas
sobre
el
comportamiento
de
una
variable.
Preguntas sobre la asociacin
estadstica entre dos variables
Preguntas sobre la posible
relacin causal entre dos
variables.
Se pueden ver ejemplos en la
investigacin sobre la demanda
educativa de jvenes y adultos
(momento cuantitativo) o en la
de Venezuela sobre la asistencia
de la prenatales al centro de
salud

flexibilidad y la libertad para

explorar
el
fenmeno
en
profundidad. Se inicia con una
pregunta amplia que se va
focalizando a lo largo del trabajo
en terreno. La pregunta de un
estudio
cualitativo
debe
mnimamente identificar el objeto
a ser investigado. Se puede
analizar el ejemplo del Hospital
psiquiatrico o de la biografa
educativa de la investigacin de la
Demanda educativa de jvenes y
adultos y el cuaderno de los
conceptos bsicos de investigacin
cualitativa de Strauss y Corbin
(5/29/05), como as tambin la
investigacin sobre juego en el
nivel inicial de Patricia Sarl y la
investigacin sobre el fracaso
escolar en las comunidades collas
de Celia Rosemberg

57

seleccin de informes de
investigacin).
e. La formulacin del
problema
de
investigacin
es
el
resultado de un trabajo
terico-emprico.

HIPOTESIS

Supone enunciados de asociacin Supone enunciados o supuestos

o relacin entre variables
generales de anticipacin de
(independientes, intervinientes, y sentido.
dependientes que se busca
VERIFICAR).

FUENTES DEL PROBLEMA: Se sealan los orgenes del inters sobre lo que se quiere
investigar. Recuerde la situacin problemtica de donde surgi el objeto-problema. La s fuentes
pueden haber sido varias: sus experiencias anteriores, la trama de ideas previas, bibliografa, el
trabajo en terreno, sugerencias institucionales o la misma poblacin a estudiar en el caso de
investigaciones participativas.(ver los ejemplos de Brasil, de Mataderos, y de Bernal Don Bosco).
Puede serles de utilidad para comprender en profundidad este aspecto, recuperar del segundo
examen parcial, la historia natural del grupo en el proceso de formulacin del problema y las redes
conceptuales elaboradas en los trabajos prcticos donde ustedes han visto de dnde surgen los
problemas de investigacin.
La lgica cuantitativa supone un La lgica cualitativa supone un
ANTECEDENTES:.
Los antecedentes se refieren rastreo bastante exhaustivo de rastreo previo de antecedentes pero
a lo que se ha investigado o los antecedentes previos a la se puede volver a los mismos
cuando en el terreno aparecen
estudiado
sobre
el entrada al terreno.
conceptos
emergentes
que
objeto/problema. Es factible
demandan ir a la informacin
tambin, que algunos de los
existente en las bibliotecas o por
antecedentes ya han servido
internet.
como fuente del problema.
No es excluyente. Es el
uso
diferenciado
y
dinmico que cada elemento
cumple
en
una
investigacin. Existe una
relacin entre antecedentes
y
el
requisito
de
originalidad
de
una
investigacin.

58

ENCUADRE
TEORICO
CONCEPTUAL:

Se
refiere a los conceptos
bsicos y enunciados de
suposiciones que operan
como encuadre de punto de
partida del investigador.
Aqu,
el
investigador
enuncia
su
posible
perspectiva de anlisis (a
diferencia
de
los
antecedentes en los que el
investigador debe rastrear lo
que se ha estudiado desde
diferentes
perspectivas
incluso las que difieran de
la suya propia).
.

Se deber indicar que el

encuadre terico implica un
proceso
deductivo
de
abstraccin decreciente, donde a
partir de marcos terico de
amplio
alcance
de
van
derivando los conceptos y
relaciones (hiptesis) que el
investigador pretende medir y
verificar en el trabajo en
terreno.
En esta lgica se deben ubicar
en el encuadre terico, los
siguientes elementos:
Las variables
Su clasificacin segn nivel
de medicin (nominales,
ordinales,
de
intervalo);dimensiones
(unidimensionales
y/o
multidimensionales); status
de
dependiente,
independiente e
interviniente.
La construccin previa de
las variables. Dimensiones y
categoras o valores de las
variables
Definiciones tericas y
operacionales
Los indicadores y los
posible ndices.
Posibles
hiptesis
univariadas , bivariadas o
multivariadas.
Se resalta el concepto de
medicin y la intencionalidad de
la lgica de verificar hiptesis
de asociacin y de explicacin
entre variables

Aqu se sealan los conceptos y

presupuestos tericos que el
investigador tiene de punto de
partida
(suposiciones
de
anticipacin de sentido). Se
menciona que la teora orienta el
trabajo en terreno con el propsito
de generar teora a partir del mundo
emprico y el nfasis en un proceso
inductivo de abstraccin creciente
que se realiza a travs de un serio y
riguroso trabajo metodolgico.
Se busca generar teora y
comprender
al
fenmeno,
recordando la importancia de no
asumir tempranos compromisos
conceptuales y que el trabajo
cualitativo implicar la emergencia
de clases y de propiedades de dichas
clases en un proceso en espiral de
ida y vuelta de la teora a la empiria
y viceversa.
En funcin del problema, se pueden
enunciar los conceptos orientadores
de las primeras decisiones y su
puesta en la mochila para sacarlo
si el trabajo en terreno lo sugiriera
Se busca generar nuevas teoras, es
decir nuevos conceptos y relaciones
consistentes con las manifestaciones
observadas. Se busca y se trabaja
con la teora para:
a) descubrir categoras (clases), sus
propiedades y las relaciones entre
clases en la construccin de una
trama diferente, que hace a una
unidad de sentido diferente.
b) ir relacionando con las teoras
existentes a lo largo del proceso
en terreno.
c) comenzar con teoras conocidas y
abrirlas.
d) para desarrollar un proceso de ida
y vuelta dnde es importante el
insight y la nocin de
SATURACIN apoyada en
una sensibilidad TERICA.
(Glazer/ Strauss).
La sensibilidad terica es la
habilidad de reconocer qu es

59

importante en los datos y darle su

significado. Ayuda a formular teora
til para el fenmeno. Cmo
estimularla?:
a) estirar el pensamiento fuera de
los confines de la literatura
tcnica;
b) desafiar las formas standard de
ver los fenmenos;
c) estimular el proceso inductivo;
d) escuchar lo que dice la gente y lo
que puede significar;
e) forzar el continuo
cuestionamiento y a las
respuestas provisionales;
f) permitirse categoras fructferas
aunque provisionales;
g) descubrir clases, propiedades y
relaciones a partir de los datos;
preguntarse y re - preguntarse
continuamente.

OBJETIVOS: Se incluye el para qu y tambin el para quin de las instancias participativas.

Pueden enunciarse objetivos de generacin de conocimiento (infaltables) y objetivos para la accin,
intervencin o transformacin de la realidad u objetivos referidos al crecimiento de la poblacin
cuando se preven instancias participativas. Los objetivos de conocimiento deben ser consistentes con
los interrogantes del problema.

DIMENSION DE LA ESTRATEGIA GENERAL: decisiones de punto de

partida sobre cmo voy a investigar teniendo en cuenta

fundamentalmente un andamiaje general metodolgico y las decisiones
sobre los pares lgicos
TIPO DE DISEO: En este punto el investigador enuncia el tipo de diseo que utilizarn. Este
puede ser: Cuantitativo puro, Cualitativo puro, cuanti cualitativo o cuali cuantitativo. Se combina
tambin con instancias participativas o se disea una investigacin participativa desde su origen
UNIVERSO: Conjunto Se puede tambin prever Se preven cuestiones posibles de
de todas las unidades a ser cuestiones posibles de acceso al acceso al terreno: dnde y a quines
estudiadas
segn
la terreno: dnde y a quines se va van a considerar en el trabajo en
a considerar en el trabajo en terreno
focalizacin del objeto.
UNIDAD
DE terreno
ANALISIS: Son nuestros
elementos de anlisis; los
elementos que constituyen a
nuestro
objeto
de
investigacin. quines van
a
ser
estudiados?
individuos?
grupos?
60

instituciones? planes de
estudio?
necesitan
pocos
SELECCIN
DE Se necesita en general un Se
CASOS: Seleccin de nmero de casos que asegure la seleccionados segn:

casos

y
unidades de anlisis a ser representatividad
generalizacin
estadstica
propia
investigadas.
de la lgica cuantitativa. Aqu
se debe analizar que la seleccin
de casos debe recurrir a criterios
estadsticos de la teora de
muestreo donde se juegan tres
conceptos
fundamentales:
representatividad,
generalizacin y probabilidad
estadstica.

casos
muestra
intencional:
seleccionados como punto de
partida del trabajo en terreno.
muestreo
terico:
procesos
progresivos y secuenciales de
ampliacin o reduccin de la
muestra segn las clases y
propiedades tericas que van
emergiendo en el camino
combinado de obtencin y
anlisis de informacin. El
cierre se hace por saturacin.
Van apareciendo los tres conceptos
centrales de la lgica cualitativa
(pocos casos) aqu trabajada:
muestreo intencional y terico,
mtodo comparativo constante y
saturacin.
Criterios de seleccin que se aplican
tanto para la muestra intencional como
para el muestreo terico:
1) Seleccin exhaustiva: cada caso
o elemento de una poblacin
relevante. Se cubre la totalidad
de una poblacin.
2) Seleccin por cuotas: (o uso del
concepto de espacio de
atributos). Uno determina dos,
tres o cuatro atributos y se
obtiene, o bien un nmero
arbitrario de cada casillero o
bien un nmero segn %
(porcentaje) o proporcin en la
poblacin total.
3) Bola de nieve o seleccin por
redes: cada participante o grupo
sucesivo es seleccionado por el
grupo o individuo precedente.
Este procedimiento puede ser a
su vez un procedimiento de
seleccin y de anlisis de datos.
Se accede al entrevistado a la
vez que se va descubriendo la
trama. Se cierra con la
SATURACIN de la red.
4) Caractersticas de las
poblaciones.
5) Casos extremos: se tensionan al
mximo las diferencias.

61

6) Casos tpicos: Se determinan

atributos de los casos tpicos.
Ej.: seleccin de un director
tpico de escuela primaria para
realizar un anlisis de esta
funcin institucional (Goetz y
Le Compte pp. 101)
7) Casos nicos: (Goetz y Le
Compte pp. 101).
8) Casos reputados: Se
seleccionan los casos segn lo
que indica una poblacin. Ej.:
estudio de las clases
universitarias que tiene la
reputacin entre los estudiantes
de buenas clases.
9) Casos ideales: segn criterios
de
comportamiento
seleccionados
por
el
investigador.
Goetz y LeCompte "Etnografa y diseo
cualitativo en investigacin educativa".
Edic. Morata S.A., Madrid 1988. Cap. III

ENFASIS EN UN
PROCESO LINEAL
Y EN ESPIRAL
ROL DEL
INVESTIGADOR

Se enfatiza un proceso donde las

secuencias pueden ser planeadas
en una sucesin lineal entre
obtencin
y
anlisis
de
informacin emprica.
El sujeto que conoce puede
pararse fuera de lo que va a
ser conocido. La verdad objetiva
es posible independiente de la
conciencia y la voluntad de los
agentes. Los valores deben ser
suspendidos para entender el
mundo

Se enfatiza un proceso en espiral de

ida y vuelta que combina obtencin
y anlisis de informacin.

Se trata de un proceso de
objetivacin donde es importante
tener en cuenta la cuestin
fundamental de la implicacin del
investigador.

DIMENSION DE LAS TECNICAS DE OBTENCION Y ANALISIS DE

INFORMACION EMPIRICA: decisiones sobre las tcnicas que preveo

utilizar para obtener y analizar la informacin emprica

Ejemplos: uso de censos y de Ejemplos:
encuestas
a) entrevistas abiertas o
semiestructuradas
b) entrevistas flash
c) Observacin participante (Ej.:
dimensin ser la central de
Bernal, Don Bosco).
Investigacin II. Estas
d) Observacin sistemtica
tcnicas son instrumentos a
e) Historias de vida.
travs de los cuales el
f) entrevistas colectivas.
investigador construye su
g) videos.
base emprica metodolgica
h) films.

TECNICAS DE
OBTENCION DE
INFORMA-CION
EMPIRICA: esta

62

( Shuster) u observables.
Nocin fundamental: los
observables deben ser
consistentes con los
conceptos enunciados en el
objeto problema y en el
marco terico.

TECNICAS DE
ANALISIS DE
INFORMACION

Se prev un anlisis estadstico:

univariado
sobre
el
comportamiento de cada
variable
bivariado sobre asociacin
entre dos variables
multivariado:
si
se
contempla la posibilidad de
trabajar con ms de dos
variables como en el
ejemplo de Venezuela..
Se trabaja con cuadros de
cruces entre variables y
medidas estadsticas que se
vern en Investigacin y
Estadstica II

i) Documentos
j) Dramatizaciones.
k) juegos (ver Brasil en Sirvent, M.
T. Educacin de Adultos:
Investigacin y Participacin).
l) dibujos.
m) la cmara oculta para desentraar
el conocimiento, las normas o
las pautas de rutina.
Aqu hay que explicitar el tipo de
anlisis que se prev hacer. Es
importante sealar lo que se trabaj
en la ctedra sobre:
el mtodo comparativo constante
y sus pasos
la relacin con el muestreo
terico y la saturacin.
Es importante sealar el proceso en
espiral de obtencin y anlisis de
informacin.
Ver
ejemplo
del
Hospital
Psiquitrico.
Revisar la bibliografa de Glazer y
Strauss y la Ficha de ctedra sobre
el Mtodo Comparativo Constante
que se publica como Ejercicios para
los Trabajos 2006.
Tener en cuenta la nocin de
triangulacin y la visin de la
inclusin
de
instancias
participativas en el diseo y en la
investigacin propiamente dicha

63

VALIDACION

Criterios de confiabilidad y
validacin estadsticos.

Se redefinen los criterios de

confiabilidad y validez.
1) Vigilancia epistemolgica a lo
largo de todo el proceso.
2) La Historia Natural de la
Investigacin.
3) Consistencia teora y dato
observable..
4) Triangulacin entre:
a) fuentes.
b) mtodos.
c) investigadores.
d) niveles, Ej.: macro y
micro.
5) SATURACIN.
6) Accin.
7) Instancias Participativas: la
triangulacin in situ. (El
investigador vira animador
socio - cultural). Ejemplos:
a) Mataderos: La emergencia del
concepto de olvido histrico
que otorg sentido a todo el
trabajo. EL AUDIOVISUAL.
b) El relato novelado.
c) El drama y el juego en Brasil.
d) La presentacin de cuadros,
grficos, mapas, etc.
(Ver Sirvent: Educacin de adultos:
Investigacin y participacin, pg.
193) Uso del mtodo de Educacin
de Adultos.

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