2 As propostas de ciclos de aprendizagem

O objetivo deste captulo apresentar os aspectos fundamentais das

polticas de ciclos, tanto no que diz respeito aos seus aspectos tericos e suas
implicaes, quanto no modo em que ela tem sido implantada no Brasil, de
maneira que possamos interpretar adequadamente os resultados encontrados nesse
trabalho.

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2.1 O que propem e o que muda nas escolas

Mainardes (2007) chama a ateno para o fato de que h uma

multiplicidade de tipos de polticas de ciclos com caractersticas e estratgias
diferentes1, no entanto, destaca que os textos de Philippe Perrenoud tornaram-se
as principais referncias para as experincias de ciclos de aprendizagem. Portanto,
no que segue, apresentaremos as concepes tericas dos ciclos de aprendizagem
contidas em Perrenoud (2002,2004) sem, contudo, o intuito de identificar essa
concepo com toda e qualquer proposta de reorganizao do ensino em ciclos.
De qualquer forma, acreditamos que ser suficiente para destacarmos o carter
complexo que essas propostas apresentam e as dificuldades que suas
implementaes enfrentam.
Antes de prosseguir, devemos ressaltar que as propostas de ciclos de
aprendizagem procuram se distinguir das polticas de progresso continuada.
Estas se reduzem a uma prtica de no reteno com o intuito de regularizar o
fluxo escolar e diminuir as taxas de reprovao e evaso, sem que ocorram
mudanas substantivas nas prticas pedaggicas, ou seja, toma-se por base a
estrutura escolar adaptada ao ensino seriado procurando-se apenas eliminar a
reteno no interior de cada ciclo. Por outro lado, as propostas de ciclos de

Mais adiante apresentaremos um breve histrico das principais polticas de ciclos adotadas no
Brasil, veja tambm Barreto e Sousa (2004) e Barreto e Mitrulis (2001).

17
aprendizagem visam ser uma verdadeira transformao do trabalho escolar,
procurando partir de profundas mudanas na organizao do currculo, das
avaliaes e da organizao da escola de modo geral, com o objetivo de ampliar o
tempo de aprendizagem, com a pretenso de criar uma escola mais democrtica e
menos excludente que consiga combater o fracasso escolar (ver Perrenoud, 2002,
2004; Mainardes, 2007).2
Perrenoud (2004) destaca cinco argumentos para a introduo dos ciclos
de aprendizagem:
1.

Etapas mais compatveis com as unidades de progresso de

aprendizagem. Um dos objetivos, e pode-se dizer o principal
objetivo, que aparece em todas as propostas de ciclos oferecer
aos alunos um maior e mais contnuo tempo de aprendizagem.
Junto com isso, Perrenoud afirma que o ensino deva ser menos

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focado em contedos particulares ou no enciclopedismo

(associados escola tradicional, seriada) e mais voltado para a
construo de competncias ou objetivos de alto nvel (aprender
a aprender, saber documentar-se e se informar, ou, como em
muitas propostas de ciclos, uma formao cidad). Dessa forma,
argumenta-se que em um ano possvel assimilar dados, regras
e noes particulares (contedos), mas no possvel em um
curto perodo estabelecer uma cultura cientfica e histrica,
aprender a ler, produzir textos, raciocinar, debater, argumentar
ou a se comunicar (competncias). Assim sendo, oferecer mais
tempo e uma maior continuidade ao se eliminar a reteno
dentro de cada ciclo seria mais adequado para se obter um
melhor

desenvolvimento

na

aquisio

dos

domnios

correspondentes aos objetivos de alto nvel e s competncias.

2.

Um planejamento flexvel das progresses, diversificao das

trajetrias de formao. Partindo do pressuposto de que

Mainardes (2007) distingue ainda ciclos de aprendizagem de ciclos de formao. Enquanto os

primeiros baseiam a promoo dos alunos e a organizao dos grupos na idade dos alunos,
podendo haver reteno ao final de cada ciclo, os ciclos de formao baseiam-se nos ciclos de
desenvolvimento humano (infncia, adolescncia) ancorando-se teoricamente na psicologia e na
antropologia. Nos ciclos de formao geral-mente no h reprovao e propem-se rupturas mais
radicais no que concerne o currculo, avaliao, metodologia e organizao. No trabalharemos
com essa distino nesse estudo, tratando as polticas de ciclos de modo homogneo.

18
diferentes alunos aprendem em ritmos e velocidades diferentes,
ciclos ininterruptos de mais de dois anos seriam mais
compatveis com prticas pedaggicas que busquem de modo
mais eficaz que todos alunos atinjam os mesmos objetivos.
Reconhece-se que particularmente alunos oriundos de famlias
de baixa renda, por contarem com poucos recursos, possurem
piores condies de sade, ms condies de estudo em casa,
poucos modelos intelectuais na famlia, apresentam maiores
dificuldades e menor ritmo de aprendizagem. Dessa forma,
argumenta-se que para que todos atinjam os mesmos objetivos
ao final de cada etapa deve-se considerar uma diversificao do
atendimento dos alunos A idia , em resumo, diferentes aluno
possuem diferentes necessidades e dificuldades que devem ser
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identificadas e trabalhadas de forma mais individualizada. E a

individualizao dos percursos de aprendizagem seriam difcil
de ser aplicada quando se cobra que os objetivos sejam atingidos
rapidamente, ou seja, no ensino seriado.
3.

Maior flexibilidade quanto ao atendimento diferenciado dos

alunos, em diversos tipos de grupos e dispositivos didticos.
Na continuao do argumento anterior, Perrenoud afirma que o
terceiro motivo para se adotar os ciclos de aprendizagem que
eles favorecem a utilizao de dispositivos de diferenciao mais
ambiciosos. Partindo-se da concepo que alunos com
dificuldades e necessidades diferentes merecem tratamentos
diferentes, argumenta-se que a organizao do ensino em ciclos,
comparada com o ensino seriado, facilita organizar grupos de
necessidades, de nveis, de projetos ou de apoio no mbito de
uma equipe pedaggica responsvel por um conjunto de alunos
com idades diferentes. Em outras palavras, esse atendimento
diferenciado ser mais eficaz se um grupo de professores
formarem uma equipe que trabalhem de forma mais cooperativa
e que seja responsvel por um mesmo grupo de alunos.3 E a

As implicaes das propostas de ciclos sobre os professores e a organizao do trabalho na

escola sero discutidas logo mais adiante.

19
formao e operao dessa equipe ser mais fcil organizando o
ensino em ciclos do que em sries anuais.
4.

Maior continuidade e coerncia durante vrios anos, sob a

responsabilidade de uma equipe. Perrenoud afirma que alunos
que apresentam maior dificuldade de aprendizagem se
beneficiaro de uma maior estabilidade durante maior tempo da
equipe e das prticas pedaggicas. A idia que esses alunos
podem ser prejudicados a ter que se adaptarem todo ano a novos
professores, que agem de modo diferente, com exigncias
diversas, e diferentes concepes quanto ao contedo a ser
ensinado, aos mtodos, ao modo de avaliar e aos objetivos da
educao. Nesse sentido, se os ciclos de aprendizagem forem
confiados a uma equipe, essas descontinuidades sero reduzidas.

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5.

Objetivos de aprendizagem relativos a vrios anos,

constituindo referenciais essenciais para todos e orientando o
trabalho docente. Por fim, uma referncia aos mesmos
objetivos durante um perodo maior de tempo permite que se
torne mais explcito a distino entre contedos, objetivos e
mtodos. Tambm permite que as divergncias a respeito desses
aspectos sejam mais eficazmente discutidas e negociadas. Da
mesma forma tambm permite que pais e alunos tenham maior
clareza dos objetivos perseguidos e facilite sua mobilizao.

Como mencionado acima, para evitar que as propostas de ciclos se

reduzam eliminao da repetncia e progresso continuada, e para atingir os
objetivos de praticar uma pedagogia que atenda s necessidades diferenciadas de
cada aluno, elas se apresentam altamente integradas a mudanas profundas nos
mtodos de avaliao, na estrutura curricular e em toda organizao do trabalho
da escola de um modo geral. Para termos uma melhor compreenso do que
decorre das polticas de ciclos vejamos brevemente algumas dessas mudanas.
No que concerne ao processo de avaliao, o que se prope uma
avaliao formativa, contnua e diagnstica. De acordo com Perrenoud (1999),
uma avaliao formativa toda prtica de avaliao que pretende contribuir para
melhorar as aprendizagens em curso. Em outras palavras, a avaliao formativa
ocorre ao longo do processo pedaggico com o intuito de reorient-lo, em

20
contraponto a avaliao somativa onde a avaliao ocorre ao final de um processo
pedaggico apenas com o objetivo de verificar o resultado atingido (Fernades e
Freitas, 2008). As propostas de ciclos no expressam que a avaliao somativa
deva ser eliminada, no entanto, como Mainardes (2006) nota, busca-se tirar a
nfase de provas e notas, e os critrios de avaliao tornam-se mais implcitos.
Pretende-se que a avaliao apresente uma averiguao no s dos conhecimentos
dos alunos, mas tambm, do seu modo de aprender, de sua relao com o saber e
de seus recursos, para que se possa justamente intervir de forma mais eficaz e
individualizada no processo de aprendizagem de cada aluno. A idia
precisamente que no se utilize a avaliao apenas para medir a quantidade de
conhecimento absorvida aps a exposio a um determinado contedo, sem
alterar a prtica pedaggica independentemente do resultado, mas sim que se use a
avaliao para detectar as necessidades e falhas de cada aluno e que isso
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influencie no modo que cada aluno tratado (Perrenoud, 2004).

Da mesma forma, para evitar que as propostas de polticas de ciclos se
transformem em um empilhamento de sries onde apenas se elimina a reteno
nos anos intermedirios, argumenta-se que necessrio modificar a estrutura
curricular que est adaptada ao ensino seriado, para uma estrutura adaptada aos
ciclos. Parte-se da noo de que a estrutura curricular baseada no ensino seriado,
onde as disciplinas so fragmentadas, apresentadas de uma forma linear com uma
excessiva nfase no contedo programtico, no seja adequada a uma abordagem
didtica que tem como objetivo estender o tempo de aprendizagem e respeitar o
ritmo de cada aluno. Nesse sentido, prope-se que o currculo seja mais integrado,
estimulando-se uma busca por uma maior interdisciplinaridade, visando mais os
objetivos finais de cada ciclo do que o contedo de cada disciplina em particular
(Arroyo, 1999; Freitas, 2002).
Conforme brevemente mencionado acima, e de forma correlata a questo
do currculo, recomendo que um ciclo de aprendizagem seja atribudo a uma
equipe pedaggica estvel. Conforme Perrenoud (2004) argumenta, caso se espere
que o tempo disponvel no seja dividido entre diferentes disciplinas, mas que se
estabelea maiores espaos para abordagens interdisciplinares, fundamental a
formao de uma equipe que trabalhe cooperativamente. Da mesma forma,
atravs de uma equipe integrada, ser mais fcil a implementao de dispositivos
didticos mais flexveis e diversificados, mais apropriados as necessidades

21
particulares de cada aluno, como por exemplo, classes de apoio ou de
recuperao.
Por alterar significativamente as prticas pedaggicas, as propostas de
polticas de ciclos tm profundas implicaes sobre o trabalho e a formao dos
professores. Como Thurler (2002) nota, a introduo dos ciclos de aprendizagem
e de novas metodologias de ensino no dever permitir que os professores
organizem seu trabalho da maneira tradicional, mas levar a uma situao onde se
necessite inventar permanentemente arranjos didticos que sejam mais adequados
heterogeneidade de necessidades dos alunos. A autora prossegue argumentando
que necessrio criar funcionamentos mais flexveis e maleveis e que sero
exigidas dos professores habilidades em termos de cooperao, de planejamento,
de organizao de trabalho, de concepo de dispositivos de aprendizagem
promissores e de gesto da progresso dos alunos. Perrenoud (1999b) amplia
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ainda mais a lista de habilidades demandadas pelas reformas educacionais, como

por exemplo, o uso de novas tecnologias, mas adverte que essas reformas quase
sempre ignoram a corrente formao dos professores, e por isso, estaro sujeitas a
grande resistncia, na medida em que os professores devem estar preparados para
praticar uma pedagogia ativa e diferenciada, bem como conduzir uma avaliao
formativa e trabalhar em equipe.
Alm das modificaes nas prticas pedaggicas, no investimento na
formao de professores que seja adequada ao ensino em ciclos, a proposta tem
implicaes sobre a estrutura e as condies materiais das escolas. Talvez a
principal reivindicao seja um menor nmero de alunos por sala. Dificilmente
espera-se que se consiga realizar um ensino mais atento aos percursos individuais
de cada aluno se as turmas forem demasiadamente grandes. Acrescenta-se
tambm que necessrio que se disponha dos espaos adequados e do tempo
disponvel para turmas de apoio e recuperao, alm do material didtico
adequado.
Do que foi exposto, apesar de no ter-se procurado tratar do assunto
exausto, pode-se perceber que as propostas de ciclos buscam uma profunda
modificao do modo como a escola funciona que vai alm de um a simples
supresso da reteno. E como Mainardes (2001) nota, a natureza complexa dos
ciclos ajudam a compreender as razes que explicam porque a implementao

22
dessa poltica no Brasil tem sido problemtica. para esse aspecto que nos
voltamos agora.

2.2 A implementao da poltica de ciclos no Brasil

2.2.1 Um breve histrico

De acordo com Mainardes (2007), o uso do termo ciclo como o

agrupamento dos anos de estudo j estava presente na educao brasileira desde a
Reforma Francisco Campos (dcada de 30) e na Reforma Capanema (Leis

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Orgnicas do Ensino 1942/46), no entanto, apenas em 1984 com a introduo do

Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) na rede estadual de So Paulo que o uso
do termo ciclo associou-se as polticas de no reprovao. No obstante,
prossegue o autor, as prticas e o debate sobre a supresso da reteno so bem
mais antigas. O Brasil, buscando seguir as tendncias dos pases mais avanados,
passou a adotar o sistema de ensino seriado a partir da dcada de 1890. Assim que
as taxas de reprovao e de evaso tornaram-se inconvenientes, surgiram as
primeiras propostas de promoo automtica na dcada de 1910. Baseado no
trabalho de Almeida Jnior (1957), o autor identifica que em 1918, as autoridades
educacionais paulistas aconselhavam promover todos os alunos do primeiro para o
segundo perodo e, em 1921, Oscar Thompson, diretor-geral de ensino,
recomendava a promoo em massa com o intuito de reduzir as taxas de
reprovao e o desperdcio de recursos financeiros por causa da falta de vagas no
ensino primrio.
Como Mainardes (2007) e Barreto e Mitrulis (2001) destacam, houve um
intenso debate a respeito das prticas de no reteno durante a dcada de 50,
principalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Barreto e Mitrulis
(2001) afirmam que a taxa de reprovao atingia 57,4% no 1 ano do ensino
fundamental, que, de acordo com estudo da Unesco poca, 30% de reprovaes

Essa subseo baseia-se fundamentalmente em Mainardes (2007), Barreto e Sousa (2004)

Barreto e Mitrulis (2001) e Jacomini (2004).

23
acarretavam um acrscimo de 43% no oramento dos sistemas de ensino. Nesse
cenrio, autores como Ansio Teixeira e o Presidente da Repblica Juscelino
Kubitschek defendiam a promoo automtica para que uma menor taxa de
reprovao e evaso tornasse a escola menos seletiva ao garantir mais vagas para
as novas geraes, e evitasse o desperdcio de recursos financeiros. Por outro
lado, autores como Almeida Jnior, Dante Moreira Leite e Luis Pereira alertavam
para os riscos de se implantar a promoo automtica de forma apressada sem se
atentar para a infra-estrutura da escola e o aperfeioamento dos professores,
argumentando que essa poltica seria insuficiente para solucionar os problemas do
ensino (ver Mainardes, 2007 e Barreto e Mitrulis, 2001).
Nessa poca comearam a surgir as primeiras experincias de polticas de
no-reteno no ensino pblico no Brasil. Em 1958, uma reforma introduzida no
Estado do Rio Grande do Sul, substituiu a reprovao por um sistema de
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classificao do aluno de acordo com sua idade e seu desempenho escolar. Alunos
com baixo desempenho frequentavam classes de recuperao (Mainardes, 2007).
Em 1968, o Estado de Pernambuco substituiu o ensino seriado por uma
organizao por nveis. Baseado na noo de core curriculum, difundida nos
Estados Unidos poca, o professor deveria trabalhar de modo diversificado em
pequenos grupos a partir de temas centrais de sua escolha. O ensino primrio foi
dividido em seis nveis, sendo a reprovao eliminada nos anos iniciais (Barreto e
Mitrulis, 2001). Em seguida, em 1969, com a introduo de uma reforma no
ensino primrio no Estado de So Paulo, os quatro primeiros anos foram divididos
em dois nveis sendo a reprovao eliminada dentro de cada nvel, isto , na 1 e
na 3 sries. Na passagem de um nvel ao outro alunos que no atingissem um
desempenho mnimo eram realocados em classes de acelerao. Como no houve
um aumento na rede fsica para dar conta de um maior acesso ao ensino primrio,
muitas escolas passaram a funcionar de forma bastante precria. Sem medidas
pedaggicas adicionais para atender as necessidades dos alunos que no possuam
a formao adequada para frequentar o ensino ginasial, a proposta foi rechaada
pelos professores levando a um aumento na reteno ao final de cada ciclo e uma
concentrao de alunos nas classes de acelerao, fazendo que a medida fosse
logo abandonada (ver Jacomini, 2004 e Barreto e Mitrulis, 2001).
Em 1970 Santa Catarina iniciou uma longa experincia de no-reteno no
ensino fundamental que duraria at 1984. A reteno s era permitida na 4 e 8

24
sries, sendo os alunos que no mostrassem um desempenho satisfatrio eram
colocados em classes de recuperao. Alm de objetivar ajustar o ensino
capacidade e ritmo de cada aluno, justificava-se a proposta com o intuito de evitar
os altos custos associados repetncia. Previa-se tambm cursos de reciclagem e
atualizao para professores e diretores (ver Barreto e Mitrulis, 2001). Baseados
nos trabalhos de Sena e Medeiros (1983) e Pereira et al (1984), Barreto e Mitrulis
(2001) documentam que o sistema de avanos progressivos foi adotado em
condies no ideais, com preparo insuficiente dos professores, escasso apoio
pedaggico s escolas, classes demasiadamente grandes e falta de materiais
didticos adequados a abordagens mais individualizadas no ensino, gerando uma
deteriorao da educao nas escolas pblicas.
Conforme mencionado acima, Mainardes (2007) afirma que o termo ciclo
passou a ser empregado em conjuno com polticas de no reteno com a
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introduo do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) na rede estadual paulista em

1984. Posteriormente, o CBA se disseminou para outros estados: Minas Gerais em
1985, Par em 1987, Paran em 1988, Gois em 1988 e Rio de Janeiro em 1993.
De modo geral, o CBA fundia os dois primeiros anos do ensino fundamental,
suprimindo a reteno no primeiro ano. Com o CBA, o discurso dos ciclos de
aprendizagem comeou a surgir de forma mais integrada. Desapareceram das
justificativas oficiais os motivos econmicos de racionalizao dos gastos,
sobressaindo a reduo da reprovao e evaso, a melhoria da qualidade do ensino
e a democratizao da escola. Amplia-se a nfase na necessidade de se dar maior
tempo e continuidade de aprendizagem aos alunos. Com a tradio construtivista
piagetiana conquistando hegemonia nas propostas pedaggicas, aumentam as
abordagens de ensino centradas nas crianas e as concepes diagnsticas e
formativas de avaliao (ver Mainardes, 2007 e Barreto e Mitrulis, 2001).
O CBA, surgindo no contexto de redemocratizao da sociedade brasileira,
buscava incorporar o esprito de mudanas educacionais com o intuito de
melhorar a qualidade do ensino pblico, ampliando a participao dos professores
na construo das polticas educacionais, aumentando o investimento em infraestrutura e formao de professores. No entanto, como Jacomini (2004)
documenta para o caso de So Paulo, as esperanas foram logo desfeitas. Como a
apresentao da proposta do CBA pela Secretaria de Educao resultou numa
resistncia por parte dos professores s mudanas na prtica pedaggica, a

25
Secretaria abandonou o processo democrtico e implantou o CBA de forma
impositiva em 1984, contribuindo para que os professores cumprissem com as
exigncias obrigatrias da proposta mas pouco modificassem seu modo de
trabalhar. Da mesma forma, a estrutura fsica adequada para formar classes
menores e disponibilizao de material adequado para o desenvolvimento das
novas propostas pedaggicas no foram garantidas, ampliando os sentimentos de
insatisfao e rejeio.

2.2.2 As experincias recentes da poltica de ciclos de

aprendizagem

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Por ter sido a primeira experincia dos ciclos de aprendizagem aplicada

em larga escala, o Ciclo Bsico de Alfabetizao tornou-se referncia para a
expanso da proposta a todos os anos do ensino fundamental nas escolas pblicas
a partir da dcada de 90. A primeira vez que os ciclos foram estendidos aos oitos
anos do ensino fundamental foi na rede municipal de So Paulo em 1992, tendo
sido precedida por uma srie de mudanas na rede de ensino na administrao do
Partido dos Trabalhadores (PT).5 Aps isso, a organizao da escolaridade em
ciclos se espalhou por outras municipalidades administradas pelo PT, com
destaque para a Escola Plural e Belo Horizonte (1995) e a Escola Cidad em Porto
Alegre (1996). No demorou muito a poltica de ciclos passou a ser adotada por
outros partidos polticos, como no caso das redes estaduais do Cear (1998) e do
Mato Grosso (2000), em gestes do PSDB, na rede municipal de Niteri (1999),
administrada pelo PDT, e na rede municipal de Curitiba (1999), administrada pelo
antigo PFL (ver Mainardes, 2007).6
Pode-se dizer que a poltica de ciclos foi oficialmente sancionada com a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Diz o artigo 23: A educao bsica
poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia
regular de perodos de estudo, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou de forma diversa de organizao, sempre
5

Ver Freire (1991)

No captulo 4 mostraremos como as escolas que adotam os ciclos esto distribudas no Brasil a
partir de dados do Censo Escolar de 2000 a 2005.
6

26
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Brasil, 1996).
Ademais, o pargrafo 2 do artigo 32 permitiu tambm que escolas que
organizassem o ensino em sries adotassem a progresso continuada.
Mainardes (2007) revisa 31 trabalhos que estudam a implantao da
poltica de ciclos nas escolas pblicas, discutindo as dificuldades enfrentadas
pelos professores e medindo a distncia entre o que proposto e o que realizado.
Resumiremos a seguir suas concluses:
1.

Por envolver mudanas no sistema de promoo dos alunos, nos

processos de avaliao, na estrutura curricular e na organizao da
escola, a natureza da poltica de ciclos complexa, e, portanto, uma
poltica que procura alterar a crenas e as prticas docentes dos
professores, particularmente no que se refere viso sobre a
possibilidade de reprovao dos alunos. Principalmente reclame-se que

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ocorre uma perda de controle da situao de ensino, tornando a

conduo da classe mais difcil e problemtica.7 Soma-se a isso que as
prticas que preconizam uma aprendizagem mais individualizada
costumam ser mais trabalhosas que as prticas tradicionais. Por
exemplo, Fernandes e Freitas (2008) citam como instrumentos de uma
avaliao formativa a constituio para cada aluno de um caderno de
aprendizagens onde se possa registrar a trajetria e as dvidas de cada
estudante, ou a constituio de um portflio, local em que trabalhos
selecionados so guardados com o intuito de servir de mecanismo de
auto-avaliao por parte do aluno e registro da trajetria de
aprendizagem, ou ainda a criao de um memorial de cada aluno, onde
devem ser registrados os avanos, as dificuldades, as reflexes, sobre
todo processo de aprendizagem. Naturalmente, a aplicao dessas
prticas enfrentar dificuldades se os professores perceberem que as
condies (como, por exemplo, menos alunos por turma) no forem
adequadas. Nesse sentido, Carvalho (2001) mostra, no caso da rede
estadual de So Paulo, como o trabalho com fichas de rendimento
bimestrais, utilizando conceitos como Plenamente Satisfatrio,
Satisfatrio e No Satisfatrio, no estava baseado numa avaliao
7

Ver Fernades (2003), Jacomini (2004), Paro (2001), Barreto e Mitrulis (2001), Glria (2003),
Glria e Mafra (2004) e Petrenas e Lima (2007).

27
slida da aprendizagem desenvolvida, exemplificando como trabalhar
com critrios de avaliao mais implcitos pode no representar algum
avano, principalmente se no for acompanhado de uma preparao
prvia dos professores, como destacado no tpico a seguir.
2.

A poltica de ciclos exige um constante investimento na formao de

professores e vrios estudos indicam que pouca ateno tem sido dada
a esse aspecto nos processos de implementao dos ciclos. Por
exemplo, Pooli e Costa (2004) notam que na rede municipal de Porto
Alegre, os professores so instigados a trabalharem com o chamado
Complexo Temtico, que seria um instrumento constitudo por um
grupo de professores para organizar o trabalho pedaggico,
estabelecendo conceitos, formas e contedos a serem trabalhados,
baseado numa pesquisa socioantropolgica que buscaria determinar o

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contexto social que o aluno enfrenta, o que exige uma formao muito
prxima a de um pesquisador em educao, que poucos professores
possuem.
3.

Vrios estudos indicam que a maior parte das propostas de ciclos tem
sido introduzida de forma impositiva e autoritria, sem a devida
participao daqueles que trabalham no cotidiano escolar. A Escola
Cidad de Porto Alegre colocada como exemplo onde essa questo
foi melhor conduzida (ver Gandin e Apple, 2002).

4.

A maior parte dos trabalhos aponta uma grande divergncia entre o

que proposto e o que atingido na prtica escolar. Destacam-se as
contradies entre a retrica oficial das propostas de ciclos, que se
identificam com um processo de incluso social, democratizao e
melhoria da qualidade do ensino, e a prtica concreta das escolas.
Pooli e Costa (2004) chamam a ateno para a dificuldade de transpor
conceitos comuns nas propostas de ciclos, como interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, pensamento complexo, inteligncia emocional,
aprender a aprender e escola cidad em prticas pedaggicas reais.
Argumenta-se que na forma que os ciclos tm sido introduzidos, os
mecanismos que geravam as desigualdades de aprendizado e os
processos de excluso esto sendo reproduzidos, levando apenas ao

28
adiamento do fracasso escolar (ver, por exemplo, Freitas, 2002 e
Amaral, 2008).
Gomes (2004) produz ainda uma longa lista de problemas identificados na
implementao das polticas de ciclos. De modo geral, um implementao brusca
e autoritria dificulta a formao de um projeto pedaggico prprio envolvendo
toda a comunidade escolar, gerando opinies desfavorveis por parte de
professores e pais de alunos. A falta de preparo prvio de professores para as
novas prticas a serem adotadas impedem uma melhor compreenso da proposta e
sua aceitao, levando ao cumprimento das exigncias formais, porm,
acomodando a nova poltica s prticas tradicionais. Alm disso, a falta de
recursos fsicos e didtico-pedaggicos prejudica qualquer tentativa de se praticar
uma pedagogia que procure respeitar os tempos e as dificuldades de aprendizagem
de cada aluno particular, levando o trabalho docente a no atingir a diferenciao
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desejada.

2.3 Consideraes sobre a interpretao dos resultados

Em resumo, como pode ser visto em Gomes (2004), as experincias de

polticas de ciclos no Brasil no tm representado, conforme se propem,
mudanas profundas no processo de ensino e aprendizagem. Observa-se um
ajustamento formal as novas regras, mantendo-se um trabalho docente para toda a
classe com pouca ou nenhuma diferenciao das atividades e poucos recursos e
tempo para classes de apoio e recuperao de alunos que no apresentem o
desenvolvimento das aprendizagens desejado. Em outras palavras, manteve-se,
em suas principais caractersticas, a estrutura do ensino seriado, reduzindo a
poltica de ciclos, ao contrrio do desejo de seus formuladores, a uma poltica de
no repetncia. isso que leva autores como Demo (1998) criticarem a adoo da
poltica de ciclos no ensino fundamental, pois pode representar uma ocultao da
falta de aprendizagem, fazendo com que a escola pblica seja vista como coisa
pobre para pobres.
Nesse sentido, no podemos interpretar os resultados encontrados nesse
trabalho como sendo um julgamento das novas pedagogias que so propostas
junto com a introduo dos ciclos. Primeiro, porque mudanas dessa magnitude

29
nas prticas pedaggicas no iro apresentar resultados no curto prazo, elas
exigem tempo para funcionarem. Segundo, como vimos, a implantao dessas
propostas tm sido bastante problemticas, ou seja, elas tm se reduzido na prtica
a uma progresso automtica dentro de cada ciclo. Dessa forma, os resultados
encontrados aqui devem ser interpretados mais como os efeitos da ausncia de
reprovao sobre os alunos.8 Por isso nos voltaremos agora para a polmica entre
reprovao e promoo.

2.4 O debate promoo versus reteno

De acordo com Barros e Mendona (1998) a prtica da reteno possui

trs justificativas bsicas. Primeiro, a reteno pode servir como motivao para
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que os alunos dediquem os esforos necessrios para atingir um desempenho

satisfatrio, ao passo que a ausncia da ameaa da repetncia poderia conduzir a
um fraco desempenho. Segundo, a reprovao pode servir para proteger a
qualidade do ensino oferecido ao aluno mediano ao criar grupos mais
homogneos. Terceiro, permite alunos com baixo desempenho mais tempo para
adquirir os conhecimentos bsicos necessrios antes de passar ao prximo nvel,
evitando em princpio a ampliao do dficit de conhecimento em relao aos
seus colegas.
Por outro lado, os crticos da reteno afirmam que ela prejudica a autoestima dos repetentes, que expor a criana aos mesmos materiais que ela j
estudou, usualmente com o mesmo professor, pode diminuir a motivao, e que a
reteno simplesmente no ataca as razes fundamentais por trs do baixo
desempenho cognitivo dos alunos.

Mesmo que algumas experincias de ciclos tenham sido introduzidas com sucesso, temos que os
efeitos de no reteno aparecem no curto prazo, enquanto que os efeitos da poltica como um todo
apenas se manifestariam em um prazo mais longo, e as limitaes da nossa base de dados apenas
nos permitem analisar os efeitos de curto prazo.

30
2.4.1 Pases desenvolvidos

Tradicionalmente, a literatura que estuda os efeitos da reteno de alunos

raramente encontra resultados positivos, ou seja, no se observa melhoras no
desempenho cognitivo dos alunos retidos, eleva-se a probabilidade de evaso e
observam-se efeitos socioemocionais negativos nos alunos retidos.
No que concerne essencialmente ao desempenho acadmico, numa
primeira resenha dessa literatura, Jackson (1975) encontrou 30 estudos entre 1911
e 1973 que buscavam examinar o impacto da reteno sobre alunos com baixo
desempenho. Entre os estudos que comparam alunos retidos com alunos
promovidos h uma clara tendncia favorvel a promoo. Por outro lado, estudos
que comparam as performances de alunos antes e depois da reteno comumente

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encontram ganhos estatisticamente significativos. O autor conclui que enquanto

possvel que a reteno seja favorvel para alguns alunos, a promoo parece ser
uma medida mais eficaz.
Em outra resenha, Holmes e Matthews (1984) realizaram uma metaanlise de 44 estudos publicados entre 1929 e 1981. Seus resultados indicam
diferenas estatisticamente significantes que favorecem os alunos promovidos em
todos

os

aspectos

analisados

(desempenho

acadmico

aspectos

socioemocionais). Mesmo quando os autores restringem a amostra de estudos

queles que procuram utilizar grupos de comparao para os alunos retidos
baseados em QI, resultados de testes, situao socioeconmica e aspectos
demogrficos, os resultados desfavorveis reteno permaneceram.9
De acordo com Jimerson (2001), apesar do acmulo de evidncias
contrrias a prtica da reteno, durante a dcada de 90 cresceu a preocupao
com a qualidade da maioria os estudos efetuados at ento, pois em sua maioria
comparavam resultados de alunos antes e depois da reteno sem empregarem
nenhum grupo de comparao, e quando incluam algum grupo de comparao,
raramente delineavam satisfatoriamente suas caractersticas, e, por fim, raramente
examinavam os efeitos de longo prazo da reteno. Jimerson (2001) resenha 20
artigos publicados na dcada de 90 que procuram comparar os alunos retidos com
9

De acordo com Hauser (1999), Holmes (1989) estende o trabalho de Holmes e Matthews (1984)
analisando 63 artigos, no entanto, as concluses permaneceram amplamente favorveis
promoo.

31
grupos de controles construdos a partir de QI, desempenho acadmico,
comportamento socioemocional, condio socioeconmica e gnero. Com
respeito aos efeitos da reteno sobre o desempenho acadmico, cerca de 47% dos
resultados eram favorveis aos grupos de controle promovidos, enquanto que
apenas 5% eram favorveis aos alunos retidos, sendo que o restante no indicaram
diferenas significativas. Alm disso, estudos que se aproveitam de dados em
painel apontam que apesar de se encontrar efeitos positivos da reteno durante o
ano repetido, o ganhos iniciais desaparecem e frequentemente so revertidos em
anos subsequentes. Por outro lado, a maior parte dos resultados (86%) no
apontavam diferenas significativas entre o grupo retido e o promovido no que
concerne as caractersticas socioemocionais. O autor conclui que os resultados
mais recentes continuam no indicando haver benefcios na reteno de alunos.
Hong e Raudenbush (2005) dividem ainda a literatura dos efeitos da
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reteno sobre o desempenho acadmico dos alunos de acordo com duas

estratgias: aqueles que comparam alunos na mesma srie e aqueles que
comparam alunos com a mesma idade. Os trabalhos do primeiro grupo, que so a
maioria, comparam os alunos que repetiram a srie com alunos que cursam a
mesma srie pela primeira vez. Os autores argumentam que esses estudos no
podem responder questes causais sobre os efeitos da reteno, pois no
conseguem informaes que permitam estimar trajetrias contrafactuais que os
alunos retidos teriam caso fossem promovidos. Por outro lado, o segundo grupo
de trabalhos comparam crianas que foram retidas com aquelas da mesma idade
que foram promovidas, porm apresentam caractersticas semelhantes. De acordo
com os autores, os resultados dos estudos do segundo grupo so consistentemente
menos favorveis aos alunos retidos que os do primeiro grupo. Hong e
Raudenbush (2005) aplicam modelos multinvel com propensity score para
analisar os efeitos da reteno nos primeiros anos escolares sobre o crescimento
cognitivo das crianas, comparando alunos em escolas que adotam a reteno com
alunos em escolas que no adotam a reprovao. Os autores concluem que a
ausncia de reprovao tem efeito nulo sobre a mdia do desempenho das turmas,
porm observam uma perda no crescimento do desempenho acadmico dos alunos
retidos. Justificam que essa piora dos alunos retidos no era refletida na mdia das
turmas, pois a proporo de alunos reprovados era muito pequena (4,6%).

32
A reteno tambm tem sido tradicionalmente tratada como uma das
principais causas da evaso escolar. Jimerson, Anderson e Whipple (2002)
resenham 17 estudos que analisam os efeitos da reteno sobre a evaso no ensino
mdio (high school). Todos os estudos mostram que a repetncia eleva a
probabilidade de evaso entre 20 e 50%, e que alunos que so reprovados durante
o ensino fundamental tm 2 a 11 vezes mais chances de evadirem que alunos
promovidos.
Apesar de a maioria dos resultados analisados aqui no favorecerem a
reprovao, o debate reteno versus promoo ganhou nova fora com recentes
reformas no sistema de ensino norte-americano. Era prtica comum nas escolas
norte-americanas adotarem o que ficou conhecido como promoo social, que
consistia em promover alunos com baixo rendimento escolar para que eles
pudessem permanecer com colegas da mesma idade, evitar danos auto-estima e
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para permitir que esses alunos tenham acesso a toda experincia escolar, ou seja,
atingir uma distribuio mais igualitria das oportunidades educacionais. No
entanto, os crticos da promoo social argumentam que promover alunos que no
tenham obtido conhecimentos bsicos significa conden-los ao fracasso no futuro,
seja na prpria escola ou no mercado de trabalho, e que passa uma mensagem de
que buscar a excelncia no relevante. Afirmam que a reteno, ou a simples
ameaa da reprovao, levar os alunos a se dedicarem mais aos estudos e
estimular professores e escolas prestarem maior ateno s necessidades dos
alunos com baixo desempenho. Dessa forma, vrios distritos nos EUA, com
incentivo do governo federal, tm adotado reformas com o intuito de eliminar a
promoo social, introduzindo a reteno em algumas sries com base em notas
de testes padronizados, os chamados testes de alto risco10 (ver Hauser, 1999;
Allensworth, 2005; Roderick e Nagaoka, 2005)
A reforma introduzida pelo distrito de Chicago em 1996 foi sem dvida a
mais estudada. Desde ento, na terceira, sexta e oitava sries, alunos de Chicago
devem atingir um mnimo em leitura e matemtica no teste padronizado Iowa
Tests of Basic Skills (ITBS) para avanarem a prxima srie. Os alunos que no
alcanam a nota mnima so obrigados a frequentar um curso especial durante o
vero (summer bridge) e retomam o teste ao final do curso, se novamente no
10

Traduo de high stakes test. So testes padronizados aplicados a todos os alunos de um distrito
ao final de uma srie que levar a reteno de alunos que no atingirem uma nota mnima.

33
atingirem a nota mnima repetem o ano. Roderick, Jacob e Bryk (2002) analisam
o impacto dos testes de alto risco associados a deciso de promoo sobre o
desempenho acadmicos dos alunos de Chicago. Os autores usam modelos
hierrquicos lineares para estimar a trajetria de crescimento do desempenho
acadmico e obter uma nota prevista no teste no ano que h ameaa de reteno
(ou seja, 3, 6 e 8 sries) e comparam a diferena da nota prevista com a
observada antes e depois da introduo da poltica. Os resultados apontam que a
nota no ITBS aumentou aps a introduo da poltica, especialmente na 6 e 8
sries, e que os efeitos foram maiores nas escolas com alunos com pior
desempenho.
Jacob e Lefgren (2004) aproveitam-se do fato que os testes de alto risco de
Chicago implicam numa no linearidade entre o desempenho acadmico e a
probabilidade de frequentar o curso de vero ou de ser retido, para estudar o
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impacto do curso e da reteno sobre o desempenho cognitivo dos alunos11. Dessa

forma, estimando modelos de regresso descontnua, os autores concluem que o
curso de vero aumenta significativamente o desempenho dos alunos e que alunos
retidos na 3 srie melhoram seu desempenho em comparao com os alunos
promovidos no ano seguinte a reteno, porm os efeitos positivos so bem
menores dois anos depois. Alunos retidos na sexta srie no apresentaram
diferenas estatisticamente significantes dos alunos promovidos.
Roderick e Nagaoka (2005) tambm estimam o impacto da reteno dos
alunos da 3 e 6 sries sobre a proficincia aps a implementao dos testes de
alto risco em Chicago examinando o progresso das crianas at dois anos aps o
teste. Aplicando metodologia semelhante a de Roderick et al (2002), as autoras
construram trs grupos de comparao. O primeiro grupo tem como objetivo
permitir estimar os impactos de curtssimo prazo da reprovao. No ano de 2000,
alunos que obtiveram notas um pouco abaixo da nota de corte foram promovidos,
enquanto que em 1998 e 1999 eles foram retidos. Supondo que a trajetria de
desenvolvimento desses grupos de alunos seria semelhante no fosse pela
reteno, a comparao de seus resultados um ano aps o teste indicariam o
impacto da reteno no curto prazo. As autoras mostraram que os alunos retidos

11

Por exemplo, de acordo com os autores, cerca de 90% dos estudantes que passaram em
matemtica, mas ficaram um pouco abaixo da nota exigida em portugus frequentaram o curso de
vero ou foram retidos.

34
obtiveram um desempenho um pouco melhor que os alunos promovidos no ano
seguinte ao teste. Os outros dois grupos comparam alunos um pouco acima e um
pouco abaixo da nota de corte at dois anos aps o teste. Os resultados indicam
que qualquer efeito positivo da reteno torna-se nulo aps dois anos na terceira
srie e so negativos na sexta srie.
Allensworth (2005) estuda os efeitos dos testes de alto risco em Chicago
sobre as taxas de evaso. Aps a introduo do teste, a reteno que era residual
(menos de 1%) saltou para cerca de 10%, no entanto, de acordo com a autora, a
taxa de evaso antes dos 19 anos manteve-se estvel (cerca de 38%) e a taxa antes
dos 17 anos se reduziu um pouco (de 25 para 20%)12. Usando modelos
hierrquicos lineares, Allensworth (2005) estima que a reteno aps o teste na
oitava srie eleva a probabilidade de evaso escolar antes dos 17 anos em 8 pontos
percentuais e antes dos 19 anos em 13 pontos percentuais. A autora argumenta
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que devido a uma melhora geral nas notas aps os testes ( ver tambm Roderick et
al 2002), a taxa de evaso no piorou devido a um menor risco entre aqueles
alunos que eram promovidos.
Jacob e Lefgren (2007) usam a anlise de regresso descontnua para
estimar os efeitos da reteno na sexta e oitava sries sobre a probabilidade de
completar o ensino mdio. Os autores no encontram efeitos significativos da
reteno sobre a evaso na sexta srie, mas encontram que a reteno na oitava
srie eleva a probabilidade de evadir antes de completar o ensino mdio em 8
pontos percentuais. Argumentam que essa diferena de resultados entre as sries
deve-se ao fato de que alunos mais jovens tm maiores oportunidades para
alcanarem seus pares que os alunos mais velhos. Da mesma forma, notam que os
efeitos negativos da reteno sobre a probabilidade de evaso devido aos testes de
alto risco so tipicamente menores que os encontrados quando a deciso de
reteno cabe ao professor. Afirmam que como a deciso dos professores
baseada em uma srie de fatores no observados como, por exemplo, maturidade e
envolvimento dos pais, esses resultados maiores podem estar afetados por um vis
de seleo.
Greene e Winters (2009) estudando o caso da Flrida que tambm
introduziu um teste de alto risco em 2002, comparam alunos que obtiveram notas
12

a proporo de alunos com 13 anos na oitava srie que evadem a escola antes dos 17 ou 19
anos de idade.

35
abaixo do corte e foram retidos com alunos que tambm obtiveram notas baixas,
porm foram promovidos por se encaixarem nas excees previstas pelas
autoridades educacionais13. Os resultados mostram que, independentemente do
motivo da exceo para ser promovido, esses alunos apresentaram piores
resultados que os alunos retidos at dois anos aps o teste. No entanto, esses
resultados podem estar sendo afetados por caractersticas no observveis dos
alunos que se beneficiam das excees.

2.4.2 Pases Subdesenvolvidos

Apesar de a prtica da repetncia ser muito mais utilizada nos pases em

desenvolvimento, pouco se estuda o impacto da reteno sobre o desempenho
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acadmico e probabilidade de evaso.14 Eisenmon (1997) mostra que na frica

sub-Saariana, em 1990, a cada ano repetiam em mdia 22% dos alunos no ensino
primrio e 21% no ensino secundrio, e que taxas semelhantes so encontradas
no norte da frica e no Oriente Mdio. Pases da Amrica Latina e do Caribe
apresentavam, em 1990, taxas mdias menores, mas pases como Brasil,
Repblica Dominicana e Nicargua apresentavam taxas de reprovao prximas
de 20% (ver tambm Ndaruhutse et al, 2008). De acordo com Schiefelbein e
Wolff (1992), essas altas taxas de reprovao so resultados de sistemas
educacionais ineficientes, com recursos escassos e poucas condies de trabalho
na escola. A falta de investimento e vagas em instncias superiores de educao
privilegiam um modelo seletivo onde a reteno e excluso so prticas comuns.
No caso brasileiro, Ribeiro (1991) usando dados da Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios (PNAD) de 1982 e calculando a repetncia com o modelo
PROFLUXO15 estima que a probabilidade de um aluno repetente na 1 srie ser
novamente reprovado quase o dobro que a de um aluno novo. Gomes-Neto e
Hanushek (1994) que seguiram uma amostra de escolas entre 1981 e 1985 no
nordeste brasileiro mostram que alunos retidos na segunda srie tinham um

13

Como, por exemplo, alunos que demonstraram desempenho satisfatrio em outros testes
padronizados, ou que demonstraram atravs de um portflio estar em um nvel adequado de
conhecimento, ou ter repetido mais de duas vezes.
14
As anlises costumam estar mais voltadas para os determinantes da repetncia.
15
Barros e Mendona (1998) afirmam que esse modelo tende a superestimar a taxa de reprovao.

36
desempenho acadmico de mais de meio desvio padro abaixo da mdia antes da
reprovao, porm demonstraram um desempenho um pouco acima da mdia no
ano seguinte aps a reteno. Os autores notam que a distribuio do desempenho
dos alunos retidos se aproxima da distribuio do desempenho dos alunos
promovidos aps a reteno. Indicam tambm que a distribuio que resultaria de
uma poltica de promoo automtica derivada de inferir o desempenho na 4 srie
(1985) dos alunos repetentes baseado na distribuio inicial (pr-reprovao) da 2
srie (1983), seria similar a obtida retendo-se os alunos. Como a reteno dos
alunos custosa, os autores consideram a promoo automtica uma alternativa
mais efetiva (second best).
Barros e Mendona (1998), utilizando o suplemento da PNAD de 1985
mostram que em So Paulo, ao contrrio dos resultados de Ribeiro (1991), alunos
que repetiram a 1 srie tm uma probabilidade 5 pontos percentuais menor de
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repetir novamente que os alunos novos. Para o Nordeste, a repetncia parece ter
reduzido a probabilidade de aprovao.
Manacorda (2008), usando dados administrativos longitudinais entre 1996
e 2001 de alunos que frequentam o ciclo bsico no Uruguai16, explora uma
descontinuidade na deciso de promoo que retm automaticamente alunos que
faltam mais de 25 dias letivos para estimar os efeitos da reteno sobre a evaso e
o desempenho acadmico. O autor estima que subsequentemente a reteno, os
alunos retidos ficam 0,78 anos a menos na escola, mesmo aps cinco anos, e que
isso se deve largamente a uma maior probabilidade de evaso.
King, Orazem e Paterno (2008) com dados coletados em uma provncia no
norte do Paquisto em 1994 para as duas primeiras sries escolares procuram
examinar como a promoo baseada em mrito acadmico e a no baseada em
mrito acadmico afetam a deciso de evaso escolar. O modo como a pesquisa
foi conduzida permitiu estabelecer em que proporo a promoo dos alunos foi
baseada no desempenho acadmico. Alm de encontrarem que a probabilidade de
permanecer na escola era amplamente influenciada pela promoo, ou seja, no
era afetada por atributos da escola, da criana ou do domiclio, mostram que
promoes com baixo componente de mrito apresentam maior probabilidade de
evaso. A criana com o menor componente de mrito na promoo tem uma

16

Equivalente aos trs ltimos anos do ensino fundamental brasileiro.

37
probabilidade 25 pontos percentuais menor de se matricular no ano seguinte que a
criana com maior componente de mrito. Os autores concluem que os pais
tendem a manter as crianas na escola apenas se elas estiverem aprendendo o que
esperado17.
Soares (2007) utiliza dados internacionais do Trends in International
Mathematics and Science Study (Timss) e do Progress in International Reading
Literacy Study (Pirls) para comparar o desempenho acadmico de pases que
adotam a promoo automtica, que permitem uma reteno restrita ou que
adotam amplamente a repetncia. A seguir reproduzimos as notas de matemtica
do Timss a guisa de ilustrao, os resultados de cincias e de leitura do Pirls so
semelhantes.

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Figura 1: Resultados Matemtica (Timss)

Fonte: Relatrio Timss Matemtica, extrado de Soares (2007)

A figura acima revela que pases que adotam a promoo automtica

apresentam melhor desempenho, mas so tambm pases com maior
desenvolvimento socioeconmico. claro que no possvel estabelecer
nenhuma relao de causalidade entre promoo e desempenho a partir dessas
informaes, mesmo controlando o Pib per capita, a expectativa de vida e o
17

No Brasil, devido a programas como o Bolsa Famlia que exigem como contrapartida a
frequncia escolar tal concluso seria bem menos provvel.

38
coeficiente de Gini, como faz o autor, porm sugere que a dicotomia promooreteno no parece ser uma questo fundamental quanto ao desempenho
acadmico.

2.5 Consideraes finais

Em resumo, a prtica da reteno no parece contribuir para um melhor

desempenho dos alunos retidos, mesmo que os efeitos perversos no sejam to
elevados como antes se imaginava. Parece consenso que qualquer efeito positivo
da reteno no curto prazo se dissipa em poucos anos. Alm disso, permanece a
concluso de que a reteno eleva a probabilidade de evaso dos alunos
reprovados. Quando se leva em considerao que os problemas de fluxo escolar

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causados pela reteno implicam em um aumento dos custos escolares18, a prtica

da repetncia tem sido vista como uma poltica ineficaz. Por isso, vrios pases
desenvolvidos se voltaram para prticas de promoo automtica como,
Inglaterra, Irlanda, Dinamarca, Sucia, Finlndia, Islndia, Noruega, Japo e
Coria do Sul (ver Brophy, 2006 e Soares, 2007).
Menos claro esto os efeitos da possibilidade de reteno sobre os alunos
medianos ou aqueles com menores riscos de reprovao. Vimos que Hong e
Raudenbush (2005) no encontram diferenas entre turmas em escolas que
praticam a reteno e as que no praticam, por outro lado, a introduo dos testes
de alto risco em Chicago parecem ter elevado as notas dos alunos, apesar de,
como nota Allensworth (2005), parte dessa melhora ser atribuda a outras
mudanas prvias introduo da possibilidade de repetncia. De certa forma,
aps tanta polmica, parece estar se formando um consenso de que nem a
repetncia ou a promoo automtica enfrentam de forma adequada os problemas
que levam os alunos com baixo rendimento ao fracasso escolar H crescente
preocupao em adotar outras estratgias de interveno, que podem ou no estar
associadas reteno em casos excepcionais, como o caso do summer bridge em
Chicago, que Jacob e Lefgren (2004) mostraram ser eficaz, ou ainda, maior
colaborao com os pais, turmas menores e maior monitoramento para alunos de
18

Por exemplo, Barros e Mendona (1998) estimam que a repetncia na 1 srie no Brasil poca
levava que os gastos pblicos dedicados a essa srie fosse o dobro do necessrio caso no
houvesse alunos repetentes.

39
baixo desempenho, especialmente nos primeiros anos de aprendizagem (ver
Brophy, 2006, Eisenmon, 1997, Ndaruhutse et al, 2008 e Jimerson et al, 2006).
Em pases pobres esse debate ganha ainda outros contornos. Como
Ntchougan-Sonou (2001) nota, a disponibilidade adequada de recursos
educacionais na Europa e nos Estados Unidos permitiu o debate focar qual seria a
melhor estratgia para o aluno individual. Em pases pobres a discusso sobre a
repetncia tende a focar aspectos sobre a qualidade da educao oferecida e a
eficincia dos gastos. A autora, comparando duas experincias distintas de
organizao escolar, Gana que adota a promoo automtica e Togo que possui
uma das maiores taxas de reprovao do mundo, beirando os 40%, percebe que a
polmica reteno versus promoo nos pases subdesenvolvidos acaba se
transformando num debate entre incluso em um ensino de m qualidade ou uma
excluso elitista. Devido aos poucos recursos investidos na educao, a promoo
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automtica permite manter na escola estudantes tradicionalmente marginalizados,

provenientes de famlias pobres, porm no garante a qualidade do ensino,
levando ao fenmeno, que a autora observou em Gana e que tambm observado
no Brasil, de que alunos completam o ensino bsico sem serem capazes de
escrever uma sentena. Por outro lado, a utilizao da repetncia em larga escala
pode assegurar que padres acadmicos mnimos sejam atingidos pelos poucos
que conseguem chegar ao final do ensino bsico ou fundamental, mas no sem
gerar ao longo do processo uma grande excluso social, uma excluso que, dadas
as caractersticas dos alunos retidos, tem bases muito mais socioeconmica do que
puramente meritocrtica, sendo difcil de ser justificada.