Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente

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Oficina de Publicaciones

ODP - Revista Renglones

2003-06

La enseanza problmica. Una estrategia

didctica coherente
Nez-Malherbe, Roberto
Nez-Malherbe, R. (2003) "La enseanza problmica. Una estrategia didctica coherente". En
Renglones, revista del ITESO, nm.54: El laberinto de las matemticas. Tlaquepaque, Jalisco:
ITESO.

Enlace directo al documento: http://hdl.handle.net/11117/343

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Occidente se pone a disposicin general bajo los trminos y condiciones de la siguiente licencia:
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A RENGLN SEGUIDO

Una estrategia
didctica coherente

LA ENSEANZA

PROBLMICA
ROBERTO NEZ MALHERBE*

A pesar del importante aporte de personalidades como Descartes, Leibnitz, Poincar

y Hadamard (por citar slo algunos), no cabe duda que el primer intento de un anlisis
sistemtico de la actividad de resolucin de problemas, desde la perspectiva
de su desarrollo en las matemticas y su posible instruccin,
aparece en 1945 con la obra How to solve it de George Polya.
La conjuncin de la experiencia pedaggica de Polya y
su relevancia como investigador matemtico le permitieron
presentar sus reflexiones con un nivel de representatividad y
sistematizacin tales que, aun en nuestros das, constituyen
una base de orientacin para el desarrollo de cualquier proceso
instruccional dirigido a la enseanza de la mencionada actividad. Es el caso del establecimiento de las fases generales por

las que debe transitar la resolucin de cualquier problema (su

familiarizacin y comprensin, la concepcin de un plan para
resolverlo y ejecutarlo y el anlisis de la solucin obtenida
en relacin con la meta que se plantea), as como la identificacin de estrategias generales y la presentacin de un programa
heurstico que facilite la actuacin del sujeto resolutor.
Sin embargo, no es hasta que se celebra el Congreso Internacional de Educacin Matemtica en Australia, en 1984, que
la enseanza de y a travs de la resolucin de problemas de-

* Maestro en ciencias matemticas, doctor en ciencias pedaggicas, profesor del Departamento de Matemticas y Fsica del iteso. Posee una amplia experiencia
docente en materias de pregrado y posgrado. Realiza investigaciones en el rea de educacin matemtica.

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A RENGLN SEGUIDO

ja de ser una preocupacin aislada para pasar a ocupar el centro

de la atencin de la comunidad pedaggica internacional.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Dentro de la teora pedaggica, el denominado aprendizaje
por problemas destaca como uno de los que brinda ms posibilidades en la formacin de un pensamiento independiente,
una conducta responsable y un alto grado de creatividad y de
conciencia en el alumno por sus potencialidades en el desarrollo de la personalidad; por las firmes premisas psicolgicas en
que se apoya; por el aumento manifiesto del rendimiento de la
actividad mental del estudiante, y por propiciar una educacin
acorde con las exigencias del mundo contemporneo y con los
intereses de los alumnos.1
En lo que se refiere a la enseanza de las matemticas, la
conviccin del papel fundamental que ha de jugar la resolucin
de problemas es ampliamente compartida por profesores e
investigadores. Sin embargo, no responde a una idea tan clara
ni descansa en una tesis de significado tan unvoco como
podra parecer a primera vista.
As, bajo su denominacin se propugnan, disean y realizan
actividades docentes muy distintas, que van desde utilizar los
problemas para motivar la introduccin de los conceptos y las
relaciones matemticas, hasta su empleo como una estrategia
didctica para que el alumno llegue a dominar determinados
mtodos de resolucin. Esta ambigedad no es casual si se
considera que la funcin asignada a este tipo de enseanza
depende, por una parte, del modelo epistemolgico implcito
que sostiene la nocin de problema matemtico y, por otra, de
la creencia que se tenga de lo que significa ensear y aprender
matemticas.2
Sobre el concepto de problema
Aunque en la prctica muchos docentes utilizan de manera
indiscriminada el trmino problema para nombrar cualquier
tarea propuesta al estudiante, incluida aqulla para cuya reso-

lucin se dispone de un procedimiento bien establecido, en

la literatura psicolgica y pedaggica esta denominacin se
reserva, en general, para las situaciones en que el sujeto no
dispone de procedimientos de rutina que le conduzcan a la solucin.3 Aun as, no existe una concepcin nica. Sin embargo,
en las diferentes definiciones es posible identificar ciertos invariantes:
La existencia de un objetivo a alcanzar, expresable en
trminos de interrogantes u obstculos, y cuya respuesta o
superacin aparece como una necesidad del sujeto en el plano
cognoscitivo (lo desconocido).
Determinadas premisas que actan como condicionantes
en la consecucin del objetivo (lo conocido).
El desconocimiento de la va de solucin para alcanzarlo
(lo contradictorio).4
En este ensayo se entender como problema toda situacin
que, a travs de un enunciado coherente, exprese la necesidad
de la bsqueda de respuestas a interrogantes cognoscitivas,
para la cual no se dispone, a priori, de un procedimiento predeterminado.
Vale la pena destacar el carcter subjetivo que encierra este
concepto, al depender de la posicin que ante l tenga quien lo
concibe y enfrenta, tanto desde el punto de vista motivacional
como del nivel de sus conocimientos y el grado de desarrollo
de sus capacidades y habilidades. Ello puede determinar que
la respuesta a la incgnita pueda darse ms o menos directa o
que, por el contrario, se requiera de una reflexin que ponga
en juego dichos saberes en forma estructurada para poder
llegar o no a una conclusin sobre la situacin planteada. Este
aspecto es el que diferencia esencialmente a un problema de
un ejercicio. Sin lugar a dudas, ambos pueden ser utilizados
en el proceso docente con objetivos diferentes, pero complementarios. Una vez que se han sentado las bases tericas que
apoyan una accin, la planificacin de ejercicios contribuir a
la interiorizacin y automatizacin de las habilidades correspondientes, mientras que la inclusin de problemas apuntar
hacia la formacin de capacidades en el orden intelectual, as
como a la consolidacin de importantes caractersticas per-

1. Klingberg, Lothar. Introduccin a la didctica general, Pueblo y Educacin, La Habana, 1985.

2. Gascn, Joseph. El papel de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas, en Educacin Matemtica, vol.6, nm.3, Iberoamrica, 1994.
3. Schoenfeld, Alan H. Mathematical problem solving, Academic Press, Nueva York, 1985.
4. Labarrere, Alberto. Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas matemticos en la escuela primaria, Pueblo y Educacin, La Habana, 1987.

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sonolgicas, como son la perseverancia, la flexibilidad o el

espritu crtico ante el trabajo.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO
PARTE DEL PROCESO DE INSTRUCCIN
En trminos generales, puede decirse que las actividades instruccionales que toman en consideracin este aspecto en la enseanza de las matemticas se producen en tres direcciones:
Para la resolucin de problemas

Enfatiza los conocimientos y habilidades que debe adquirir

previamente el aprendiz para poder desarrollar con xito esta
tarea. Se agrupan aqu, en una de sus vertientes, las estrategias
didcticas que ponen su acento en la enseanza de los contenidos matemticos en forma acabada y cristalizada en una u otra
teora, y desconocen el importante papel que los problemas
juegan en la constitucin de las mismas.
De este modo, los problemas pueden utilizarse para aplicar,
ejemplificar o consolidar los conceptos y relaciones tericas
estudiadas, pero sin considerarlos parte del conocimiento.
As, la enseanza de las matemticas se concibe como la
presentacin de los resultados finales, organizados a travs
de una teora deductiva, y no en funcin de su preparacin
para participar en todo el ciclo creativo en que se forjan las ideas,
desde el planteamiento del problema inicial hasta la formulacin de conjeturas, la demostracin o refutacin de las mismas
y, finalmente, de la solucin. En otras palabras, se ensea ms
el producto que el proceso de la actividad matemtica.5
En una vertiente contrapuesta se concibe la resolucin de
problemas como la ocasin para robustecer el dominio de las
tcnicas, con el nfasis, en consecuencia, en la resolucin de
ejercicios tendentes a lograr este control. Se olvidan as los problemas autnticos, en que la dificultad consiste, precisamente,

en escoger o crear las tcnicas adecuadas para construir una

estrategia de solucin.
Sobre la resolucin de problemas

Estas actividades se enmarcan en la fuerte corriente de

investigacin pedaggica que considera a la resolucin de problemas como contenido de la enseanza de las matemticas,
y que tiene entre sus principales antecedentes los trabajos de
Polya sobre el anlisis epistemolgico y didctico del proceso
de resolucin de problemas matemticos,6 enriquecidos por
las investigaciones de Schoenfeld y sus colaboradores.
A diferencia de Polya, que propona centrar esta enseanza
en la instruccin explcita de estrategias de carcter general,
Schoenfeld concede particular importancia a los recursos cognitivos, heursticos, metacognitivos y al sistema de creencias
del sujeto.7 De estas investigaciones se han derivado estrategias
para la instruccin explcita de mtodos generales de resolucin
de problemas, entendidos como conjuntos de procedimientos
aplicables a ciertas colecciones de problemas similares.8
Kilpatrick9 sintetiza las diferentes alternativas a travs de
las cuales son desarrolladas las actividades de carcter instruccional sobre la resolucin de problemas, en concordancia con
la forma en que en ellas se producen y relacionan la labor del
instructor y de los aprendices. Esta sntesis abarca:
La concepcin del carcter implcito del aprendizaje de
la resolucin de problemas a travs de su propio ejercicio (por
smosis).
La enseanza explcita de procedimientos o algoritmos
que faciliten la interiorizacin de las estrategias heursticas que
se aplican (por memorizacin).
La concepcin del aprendizaje por anlisis y comparacin de la actuacin propia del sujeto (el alumno) con la de
resolutores competentes (los profesores), de preferencia en
los casos en que aquella se realiza siguiendo las ideas de los

5. Tall, David. The psychology of advanced mathematical thinking, en Tall, David (ed.), Advanced mathematical thinking, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht,

1991.
6. Polya, George. Induction and analogy in mathematics, Princeton University Press, Princeton, 1954; Matemtica y razonamiento plausible, Tecnos, Madrid, 1966;
Cmo plantear y resolver problemas?, Trillas, Mxico, 1978.
7. Schoenfeld, Alan H. Op cit.
8. Schoenfeld, Alan H. Learning to think mathematically: problem solving, metacognition and sense making in mathematics, Handbook for Research on Mathematics
Teaching and Learning-McMillan, Nueva York, 1992.
9. Puig, Luis y Fernando Cerdn. Un curso de heurstica matemtica para la formacin del profesorado, en Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, nm.8,
ao iii, Gra, Barcelona, 1996.

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estudiantes o cuando se resuelven problemas cuya solucin

no se ha preparado (por imitacin).
El aprendizaje derivado de la explotacin de la comunicacin y el anlisis crtico de las ideas entre los propios aprendices
(por cooperacin).
El aprendizaje como producto de la reflexin en torno a
los aspectos de carcter metacognitivo, cuya manifestacin ha
determinado aceleraciones o retardos en el proceso resolutivo
(por reflexin).
Cada una de estos modos de concebir el proceso de enseanza/aprendizaje de la resolucin de problemas enfatiza direcciones esenciales a travs de las cuales trascurre el trnsito de
un ejecutor inexperto a uno competente.
En la prctica, esta capacidad se alcanza cuando el resolutor recibe simultneamente instrucciones especficas sobre
formas ya establecidas de atacar ciertos problemas, intercambia
ideas con sus colegas, imita el comportamiento de modelos
ya reconocidos y evala de manera crtica comportamientos
propios o ajenos.
As, ms que el tipo de actividad en s misma, es su interrelacin la que propicia el desarrollo (en el sentido vigotskiano)
del sujeto que se entrena. El diseo de actividades didcticas
con el propsito de propiciar el enfrentamiento del estudiante con una panormica general de la resolucin de problemas
deber evidenciar, ante todo, esta diversidad y su multiplicidad
de manifestaciones.
Segn Prez y Pozo, las actividades instruccionales que
toman la resolucin de problemas como contenido de enseanza
centran ms su objetivo en aprender a resolver problemas que
en resolver problemas para aprender,10 y ponen en un segundo
plano la significacin que su resolucin posee en la conformacin
de los conceptos y teoras matemticas.
A travs de la resolucin de problemas

Con una fuerte influencia del paradigma constructivista, esta

direccin del proceso de enseanza-aprendizaje se apoya en
la presentacin del contenido en el contexto de problemas que
deben ser resueltos como medio para que los alumnos puedan

construir nuevos conocimientos. Su esencia radica en una

estructuracin problematizada del contenido.
El avance fundamental de este enfoque consiste en que relaciona funcionalmente el momento exploratorio con el terico al
reconocer el papel de la actividad de resolucin de problemas
en la gnesis de los conceptos y relaciones matemticas.
A pesar de que en la mayutica socrtica y en los mtodos
utilizados por los sofistas y por los integrantes de la escuela
pitagrica basados en el dilogo heurstico dirigido a la
bsqueda de respuestas a ciertas interrogantes se evidenciaron los primeros indicios de una concepcin problematizada
de la enseanza, no es hasta la segunda mitad del siglo xx que
se erige como una alternativa en el proceso educativo.
Douady caracteriza as las regularidades presentes en este
enfoque:11 el alumno puede introducirse por s mismo en la
resolucin del problema y considerar una posible solucin;
hay una insuficiencia de los conocimientos de este para lograr
una solucin satisfactoria y, el conocimiento que se desea que
adquiera (construya) ha de ser, a su nivel, la herramienta
ms adecuada.
LA ENSEANZA PROBLMICA
En el marco de este ltimo enfoque, la enseanza problmica
(desarrollada en la segunda mitad del siglo xx) integra en forma
sistmica un conjunto de principios, categoras y mtodos a
travs de los cuales es posible sustentar una estrategia didctica
coherente, en la que se interrelacionen la actividad cognoscitiva
del estudiante con la de resolucin de problemas.
Es un tipo de enseanza que tiende a desarrollar el intelecto,
en la que se combinan la bsqueda sistemtica independiente
de los estudiantes con la asimilacin de las conclusiones de
la ciencia; es un sistema de mtodos estructurados bajo el
principio de lo problmico con un objetivo determinado; un
proceso orientado al logro de la independencia cognoscitiva,
de la creacin de motivos estables para el aprendizaje y de
capacidades creadoras en el proceso de asimilacin de los conceptos cientficos y los mtodos de actividad, todo lo cual est

10. Prez Echeverra, Mara y Juan Ignacio Pozo Municio. Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender, en La solucin de problemas, Aula

xxi/Santillana, Madrid, 1994.

11. Citado por Gascn, Joseph. Op cit.

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determinado por un sistema de situaciones problmicas ante

la cual los alumnos son enfrentados.12
Asimismo, se sustenta en el enfoque histrico-cultural de
Vigotsky y en la tesis psicolgica que sostiene que el pensamiento parte siempre de una situacin problmica.13 La actividad mental en la direccin cognoscitiva siempre se origina a
partir de la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido,
y se manifiesta como la situacin de conflicto que aparece en
un determinado momento, en el cual las evidencias se contraponen o no pueden ser explicadas a partir del acervo cultural
que se tiene. La asimilacin de esta contradiccin es la que da
origen a los problemas cientficos y docentes, y busca aproximar la lgica del aprendizaje a la de la investigacin cientfica
como una de las formas fundamentales de conocer la realidad,
a partir de las analogas y diferencias entre ambos procesos.
Cuando el estudiante asimila conocimientos y habilidades en forma acabada, lo hace tambin de la lgica de los procedimientos, modos y operaciones que se obtuvieron como
resultado del procesamiento de su descubrimiento, pero no
de la concatenacin objetiva y real de los acontecimientos que
llevaron al investigador a realizarlo. Por ello, la lgica real del
proceso del conocimiento cientfico slo puede ser asimilada
cuando se pone al alumno ante el mismo punto del que parte
el cientfico en el desarrollo de la actividad investigativa, esto
es, en la contradiccin que se presenta entre lo conocido y lo
desconocido.
Lo comn entre la lgica de la investigacin cientfica y la
del aprendizaje problmico reside en que en ambas el sujeto
(el cientfico y el alumno) se relaciona con un problema y una
hiptesis, a partir de la presencia de una situacin de conflicto
entre los conocimientos que posee y las manifestaciones de la
realidad que se presentan, que condicionan una estructuracin
de la actividad cognoscitiva. Sin embargo, ello no significa
que los rasgos esenciales que caracterizan el aprendizaje problmico se identifiquen del todo con los del proceso de la
investigacin cientfica. As, puede sealarse que:
La investigacin cientfica va en busca de lo desconocido
por la humanidad, mientras que el contenido de la enseanza

no es ms que [cierta porcin] de la cultura que la humanidad

ha ido acopiando en su desarrollo histrico-social 14 y, en
consecuencia, slo puede considerarse desconocido para el
alumno.
Cumplen diferentes funciones, por tanto, son valoradas
de modo distinto desde el punto de vista social.
El surgimiento de las contradicciones que dan origen a
los problemas cientficos se produce, por lo general, a partir de
fuentes diferentes a las que crean las situaciones problmicas
que conducen a los problemas docentes.
Los elementos que se consideran para la formulacin y
comprobacin de las hiptesis en el proceso de la investigacin
cientfica no siempre coinciden con los que se utilizan con fines
similares en el de enseanza-aprendizaje problmico.
Las condiciones en las que se desarrollan ambos procesos
difieren, por ejemplo, en los estmulos externos y los motivos
internos para la bsqueda de lo desconocido o en el papel rector
del maestro en la resolucin de los problemas docentes.
Las categoras fundamentales
de la enseanza problmica
La situacin problmica

En ella se revelan las contradicciones dentro del proceso cognoscitivo del estudiante, al contraponerse los resultados del
saber ya establecido con hechos objetivos que no pueden ser
bien explicados. As, la situacin problmica (sp) refleja la
dialctica del proceso de formacin del conocimiento humano
y, en particular, de su apropiacin.
Es importante establecer la diferencia entre la contradiccin como eslabn del proceso general del conocimiento y la sp
como categora rectora de la enseanza problmica. En ambas
se subraya la dificultad intelectual que surge cuando en una
situacin objetiva el sujeto no puede explicar el nuevo hecho
mediante los conocimientos que tiene o los mtodos que ya
conoce, sino que debe hallar un nuevo mtodo de accin.15
Sin embargo, si bien es a travs de la bsqueda y hallazgo
de esta explicacin que se produce el surgimiento de nuevos

12. Majmutov, citado en Martnez Llantada, Martha. Categoras, principios y mtodos de la enseanza problmica, Universidad de La Habana, 1986.
13. Rubinstein, S.L. El proceso del pensamiento, Universitaria, La Habana, 1966.
14. lvarez de Zayas, Carlos M. Hacia una escuela de excelencia, Academia, La Habana, 1996.
15. Majmutov, M.I. La enseanza problmica, Pueblo y Educacin, La Habana, 1983.

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LA ACTIVIDAD MENTAL SIEMPRE SE

ORIGINA A PARTIR DE LA CONTRADICCIN ENTRE LO CONOCIDO
Y LO DESCONOCIDO

conceptos y mtodos desconocidos hasta ese momento, su

empleo en el proceso de enseanza aparece como generador
de la necesidad de la ampliacin del saber del estudiante.
En ocasiones, la contradiccin que surge en el marco del
desarrollo de la ciencia, y que da origen a un concepto, aparece
vinculada con un contexto muy especfico, difcilmente trasladable, lo que determina que no siempre se pueda utilizar
como sp en la enseanza. Sin embargo, puede ocurrir que la
contradiccin que histricamente dio origen a la introduccin
de un determinado concepto sea utilizable tal y como apareci
en el proceso del desarrollo de la ciencia, como sucede con
el conflicto que surgi en el transcurso de las investigaciones
acerca de la resolubilidad de las ecuaciones algebraicas y que
dio origen al concepto de nmero complejo.
El problema docente

A travs del problema docente (pd) el estudiante precisa la direccin de su bsqueda intelectual (con el propsito de esclarecer
la sp que se le plantea) y, a la vez, establecer las premisas que
la condicionan. As, el pd, al igual que el problema cientfico,
aparece como el resultado de la asimilacin de la contradiccin.
Tanto la sp como el pd descansan sobre la contradiccin entre lo
conocido y lo desconocido, lo que determina que su enunciado
en trminos del lenguaje resulte, por lo general, coincidente.
Su diferencia se da en la relacin que ambas categoras tienen
con el sujeto de enseanza y el de aprendizaje.
Las sp son develadas por el profesor dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje, quien las utiliza para incentivar la
inquietud cognoscitiva del estudiante. Cuando este ltimo
asimila el conflicto, y siente la necesidad de resolverlo, es que
surge el pd, cuya esencia resulta ser subjetiva.
Por otra parte, el carcter del vnculo entre las sp y los pd
pone en evidencia la necesidad de que las primeras sean cuidadosamente elaboradas para que la contradiccin aparezca
cargada de significado para el estudiante y devenga en un
problema. Como se seal, las contradicciones surgidas a lo
largo del desarrollo de la ciencia constituyen una buena fuente
para el planteamiento de las sp en el proceso de enseanzaaprendizaje, aunque similares resultados pueden obtenerse
mediante sp creadas de manera artificial por el profesor.

La tarea problmica

Si la sp subraya el conflicto cognoscitivo en que se pone de

manifiesto lo desconocido, y el pd precisa lo que hay que buscar
para superarlo (partiendo de lo conocido), la tarea problmica
(tp) resalta la forma en que se realiza esta pesquisa. As, la tarea
problmica puede ser definida como aquella que refleja la actividad de bsqueda del sujeto de aprendizaje con el objetivo de
resolver el problema planteado sobre la base de conocimientos
y razonamientos determinados o nuevos modos de accin.16
Las tp en el proceso de enseanza aparecen en trminos
similares a la forma en que se expresan las tareas que realiza el
matemtico en su prctica profesional. De este modo, pueden
plantearse tp encaminadas a:
La construccin, clasificacin o comparacin de objetos
matemticos.
La modelacin de fenmenos de la realidad que aparecen
como objeto de estudio de otras ciencias.
La realizacin de procesos aproximativos a la solucin
de un problema.
La optimizacin de los mismos.
La demostracin o refutacin de conjeturas.
La pregunta problmica

La pregunta problmica (pp) juega un papel importante en la

organizacin problmica del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta categora subraya un momento particular en el que
es preciso hacer explcitas contradicciones que no aparecen
reveladas en el marco de las tp, y cuya respuesta contribuye
a profundizar en la esencia del fenmeno que se estudia. De
este modo, las pp aparecen como componentes estructurales
de las tp: surgen en el proceso de su resolucin y, al mismo
tiempo, contribuyen a que se produzca con un alto nivel de
significacin.
LA PROBLEMATIZACIN DEL CONTENIDO:
LOS COMPLEJOS Y SECUENCIAS PROBLMICAS
La realizacin exitosa de la actividad de bsqueda cognoscitiva
por parte de los alumnos est condicionada por un correcto
planteamiento en el orden cientfico, lgico y pedaggico de los

16. Martnez Llantada, Martha. Op cit.

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elementos problmicos y por la motivacin de los estudiantes hacia la ejecucin de acciones tericas y prcticas encaminadas a darles respuesta. Dicho de otra forma, depende
del modo en que el contenido se problematiza. Cules son,
entonces, los principios fundamentales a considerar para que
la problematizacin resulte efectiva?
Cualquier conducta humana dirigida a la obtencin del conocimiento presupone que en el individuo hayan surgido ciertas
necesidades y motivos que lo impulsen a obtenerlo: hay que contar con una disposicin favorable del sujeto hacia la asimilacin
del contenido que se le propone. Por ello, cuando este aparece
como necesario se crean condiciones favorables para lograr tal
disposicin. No es posible formar la actividad cognoscitiva del
alumno al margen del tratamiento que, al respecto, debe recibir
la formacin de la motivacin por conocer o, en otros trminos, la motivacin hacia la solucin de problemas.17
Las sp propuestas no slo debern ser comprendidas sino
que tambin tienen que resultarles significativas en el orden
cognoscitivo y afectivo, slo as propiciarn la aparicin de los
pd, cuya resolucin contribuir al desarrollo de las acciones
que se pretende en los estudiantes.
No siempre resulta sencillo el diseo de una sp que haga
aparecer necesaria la introduccin de un concepto o una relacin matemtica con los rasgos de validez, asequibilidad e
inters que deben caracterizarla, sobre todo cuando se busca
que este imperativo y el modo de satisfacerlo emerjan de forma
natural de la sp.
Sobre esta concepcin, avalada por la historia del desarrollo
de muchos conceptos y relaciones matemticas, se sustenta, por
ejemplo, la estructuracin didctica de la enseanza de la geometra, recogida en los Elements de gomtrie de Clairaut, quien
en el prefacio de su obra especifica su pretensin de escribir
un tratado que interese y esclarezca al lector. Con este fin
concibe una geometra problematizada en la que los conceptos
y propiedades tienen sentido porque son instrumentos para
resolver problemas: el lector sabr, y sabr por qu sabe.18
La problematizacin subordinada a este enfoque favorece

a su vez la aceptacin inicial de la materia, entendida como

el primer encuentro del sujeto de aprendizaje con el contenido que debe asimilar y, en general, en todo el proceso
de su interpretacin. Rubinstein expone que la persistencia de los conocimientos no slo depende de la fijacin especial
posterior sino tambin de la admisin inicial de la materia,19 y
establece como una tesis, sustentada por diversos hechos experimentales, que las bases para una permanente apropiacin
de una materia se colocan con su primera exposicin.20 Como
bien apunta este autor, en muchas ocasiones se menosprecia
la importancia de este encuentro inicial y slo se subraya la
actividad subsiguiente en torno al contenido que se aborda.
La problematizacin del proceso de enseanza de las
matemticas deber tambin considerar la tendencia hacia la
interconexin entre diferentes regiones del conocimiento y
hacia la universalizacin de los mtodos de trabajo cientfico.
Un agente activo en este proceso integrador es la penetracin
de los mtodos matemticos, no slo en aquellos campos tradicionales sino en sectores donde hace unos aos era difcil
predecirlo. Esta tendencia integradora se ha manifestado tambin en el seno de esta ciencia con fuerza inusitada.
Desde la segunda mitad del siglo xx las matemticas se han
caracterizado por una fuerte inclinacin hacia la especializacin en campos muy especficos, lo que ha llevado a una profundizacin en el conocimiento de las reas exploradas, pero
tambin ha dificultado la comunicacin entre los matemticos.
A esta fragmentacin se suma una fuerte interdisciplinariedad,
dando lugar a nuevas reas de estudio que reflejan esta interconexin. Al respecto, Kolmogorov seala:
La Matemtica es grande. Un individuo no puede
estudiar todas sus ramificaciones. En este sentido la
especializacin es inevitable. Pero, a la vez, la Matemtica es una ciencia nica. Nuevas y nuevas relaciones
surgen entre sus ramas, a veces de forma imprevista.
Unos campos sirven de instrumento a otros. Por esto,
encerrar a los matemticos en lmites estrechos sera la
muerte de nuestra ciencia.21

17. Labarrere, Alberto. Op cit.

18. Barbin, Evelyn. Que concepes epistemolgicas da demostrao? Para que aprendizagens?, en Educao e Matemtica, nm.27, Brasil, 1993.
19. Rubinstein, S.L. Principios de psicologa general, Ediciones Revolucionarias-Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1967.
20. Rubinstein, S.L. El proceso.., op cit.
21. Kolmogorov, Andrei N. Matemtica, ciencia y profesin (versin rusa), Nauka, Mosc, 1988.

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LA RESOLUCIN EXITOSA DE MUCHOS

PROBLEMAS DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEPENDEN DE LA
CAPACIDAD DE PENSAR EN FORMA SINTTICA

As, de manera independiente de su necesaria fragmentacin, el

proceso docente deber perseguir que el estudiante reconozca
la unidad de las matemticas en su gran diversidad de formas.
Atiyah afirma que:
La interaccin entre las partes de la Matemtica no es
simplemente un accidente ocasional e interesante, sino,
ms bien, es la esencia de la Matemtica. Encontrar analogas entre fenmenos diferentes y desarrollar tcnicas
para explotar estas analogas es el enfoque matemtico
del mundo fsico. Es entonces difcilmente sorprendente
que tambin figure de forma relevante internamente en
la Matemtica misma.22
Otro aspecto importante es la estructuracin sistmica de los
elementos a travs de los cuales se problematiza el contenido.
Segn Rshetova, Las ideas de la sistematicidad se convierten en el aspecto ms importante de las teoras cientficas
fundamentales y de toda la concepcin contempornea del
mundo.23 Por ello, la solucin exitosa y creadora, fundamentada y responsable, de muchos problemas de la actividad
profesional en cualquier esfera de trabajo, depende ahora de
la capacidad de pensar en forma sistmica.24
Sin duda, la propia conceptualizacin de las categoras
fundamentales de la enseanza problmica implica una
concepcin sistmica de las mismas: en el contexto que proporcionan las manifestaciones de lo problmico en una disciplina,
asignatura o tema determinado, la sp, asimilada en forma de
pd, se erige en categora rectora a la que se vinculan las tp
asociadas, debidamente puntualizadas y enriquecidas por las
pp a que dan origen.
En este marco, esta sistematizacin se enriquece a travs de
la categora de complejo problmico (cp), entendido como un
conjunto parcialmente ordenado de elementos problmicos
(situaciones, tareas, preguntas) relacionados entre s mediante
su vinculacin directa con un determinado concepto o relacin
o por la derivacin que de unos pueda hacerse a partir de los
que le preceden.
En trminos generales, los problemas nunca aparecen ais-

lados, por el contrario, estn lgicamente relacionados en asociaciones que en su unidad facilitan el desarrollo de la actividad
investigativa en torno a los mismos. La existencia de tales concatenaciones hace que algunos autores lleguen a considerar
que un verdadero problema debera siempre permitir derivar
preguntas nuevas.25
Tal como ocurre en la investigacin cientfica, la significacin de los cp en la estructuracin problematizada del contenido de aprendizaje no slo viene dada por el contenido
sino por su concatenacin dentro del sistema; es en virtud de
esta que los problemas se iluminan unos a otros y se realza la
importancia que su resolucin posee en funcin de un objetivo
cognoscitivo determinado.
Los cp nacen de la lgica interna que subyace en el anlisis
de una o varias sp centrales y, por tanto, se desarrollan segn
las direcciones fundamentales a travs de las cuales se resuelven estas y devienen en nuevas sp, en el marco de las condiciones iniciales del programa de la asignatura. Lo anterior
significa la relacin de interaccin entre el diseo de los cp y
la estructuracin del contenido a impartir, a travs de la cual
cada uno aparece condicionado por el otro.
En efecto, si los elementos problmicos diseados para
integrar uno u otro complejo deben ajustarse al sistema de
conocimientos y habilidades que estipula el programa de la
asignatura, aquellos, a su vez segn el principio del establecimiento de los nuevos conceptos y relaciones como necesidad
del discurso problmico, determinarn las direcciones en
que los mismos debern ir apareciendo en el proceso de enseanza. Surge as una doble supeditacin entre la consecutividad del contenido y la del sistema problmico que servir de
plataforma para su tratamiento.
La construccin de los diferentes elementos problmicos
que integran un complejo puede lograrse si se estructuran,
siguiendo una consecutividad lgica, los cuestionamientos
de carcter general que subyacen en el desarrollo de las ms
diversas tareas de carcter investigativo dentro de las matemticas, como son:

22. Atiyah, Michael. The unity of mathematics, en Bulletin of the London Mathematical Society, vol.10, 1978, pp. 69-76.
23. Rshetova, Z.A. Anlisis sistmico aplicado a la educacin superior, Seleccin de Lecturas-Universidad Central de las Villas, Cuba, 1988.
24. Ibidem.
25. Bouvier, Alain. La mystification mathmatique, Hermann, Pars, 1981.

Junio-Agosto de 2003 RENGLONES 54

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A RENGLN SEGUIDO

El anlisis de la existencia y unicidad de objetos.

La caracterizacin de los objetos.
Su representacin, clasificacin y comparacin.
La generalizacin de relaciones.
La optimizacin de procesos.
La inversin de problemas.
El esclarecimiento de paradojas

La relacin entre un determinado contenido matemtico

y el cp diseado para presentarlo al estudiante no resulta en
modo alguno unvoca, lo cual significa que es posible construir diferentes cp en funcin del tratamiento de un contenido
especfico. La eleccin de uno u otro est determinada por
diferentes factores:
El nivel de desarrollo a alcanzar que se establece en los
objetivos de la asignatura.
La relacin de ese contenido con otros del programa.
El tiempo disponible para el desarrollo del contenido.
El nivel de preparacin de los estudiantes para la realizacin de las tp que el complejo impone.
El inters que este ltimo puede despertar en los estudiantes.
Estos factores, a su vez, determinan el grado de desarrollo

que puede alcanzar un cp determinado. Algunas de las ventajas

del empleo de los cp en el proceso de problematizacin del
contenido son las siguientes:
Permiten complejizar el proceso de problematizacin, de
manera local y global, en funcin de la produccin de significados y el logro de representaciones de los conceptos y relaciones
estudiadas que resulten efectivas en el desarrollo de la actividad
de los estudiantes.
Favorecen la concepcin sistmica de los elementos problmicos diseados, as como del contenido de la asignatura.
Aproximan la presentacin de las sp y los problemas en el
proceso de enseanza al modo en que se produce en el proceso
de investigacin cientfica.
Facilitan la concentracin del pensamiento y la accin del
estudiante, al dirigirse a la resolucin de problemas docentes,
tareas y preguntas problmicas que se relacionan entre s.
Contribuyen a la preparacin del estudiante para abordar
tareas docentes con alto grado de independencia y representatividad del mtodo investigativo.
Ayudan al desarrollo de sus habilidades para identificar
de manera independiente nuevas sp y formular los problemas
matemticos que de ellas se derivan.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

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RENGLONES 54. Junio-Agosto de 2003

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DERIVACIONES EN S. MIXTA SOBRE TELA, 60 x 80 cm, 2002.

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