.- .

,,,.......

, _ _ ...--.

.......

- -.

--

..-.

- . ..

..

'

.. - -

...

'

- .-

...

--
!

...

- 1

.--

..

.-- -

.-

..-.,_ .. -- - .

..

--

_.... -

---

'
'

_.... ...

..--- -- r

;:

.r

. .

.-

....

.-

_..-

.. - -

:.-

, ... ..

..........--

--

.-

.. .

-- .. . .- ...

--

' :""

---

:'

'

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUND

DE LA
MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL EN
CONC
NCIA CON TTULO DEBASE .

'

'

'
'

'
''

'

'

'

'

'

'

'

'

'

''

'
'

]
'

'

'

'

'

MDULOl

'

'i

.',

'

l' .
1

'ii

;
'

,,"~

'
1'

'!'

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

PROFESORA: ALEJ

RA

'

'

''
'

'
'

'

'

''

'
'

'

1
.

'

..

- ---

- -. - .. " .1~~
,,,. '--- .

.
.

.
.
..
!

. . . .,,,.., __, .
.

,., ....-

'1

,... . .

,- -..

.-

.--..

.-.
:

--

---

.-l

- -.
''

-- l

..

.-

..

.... .

,.. .
1

,.- .

--

.-

..

'

1
'

''

Profesorado de educacin secundaa en la modafadad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologa de la educacin
Prof. Alejandra Rabalo

'

'

Por qu estudiar PSICOLOG/A DE LA EDUCACION?

'
'

'
Esencialmente porque el objeto de estudio de esta rama de la psicologa ''el sujeto
en situacin de aprendizaje'' nos sita como protagonistas de toda prctica social ,
pero en especial de las prcticas educativas de la educacin formal; mbito en el cual
cada uno de Uds. desarrolla , o espera desarrollar, su actividad profesional docente
'

'

'

'
1

Estimado alumno:

Este es el material que se trabajar en este espacio curricular; las actividades que
preceden al texto, son las que se utilizarn para la tarea, estn pensados a modo de
gua para la elaboracin del trabajo prctico final. Para el mismo le sugerimos revisar
el material bibliogrfico ya que da cuenta de los principales tems a abordar.

'

',,,

'

',

'1i

,'\
!

Nuestras expectativas apuntan al desarrollo en ustedes diferentes capaci<Jades

como:

Capacidad de sealar en los textos las diferentes categoras tericas que

fundamentan la comprensin del sujeto que aprende.

Capacidad de analizar la situacin de aprendizaje a la luz de las diferentes

miradas tericas.

Capacidad de caracterizar las diferentes forma~ de ensear y aprender.

Capacidad de identificar en las propias prcticas supuestos subyacentes de

las principales corrientes tericas desarrolladas en el espacio

Capacidad de sntesis y expresin .

'

Seguramente, no lo sepas, pero la asignatura Psicologa o alguna de sus

ramas Psicologa Evolutiva y /o Psicologa de la Educacin est incluida en casi todos
los planes de estudio de las carreras de Formacin Docente y esto no es casualidad.
La razn que lo explica es la que fundamenta y responde la pregunta inicial de este
apartado Por qu estudiar Psicologa de la Educacin? Por qu se considera
importante en la formacin de profesores?

Para contestarnos estas preguntas, debemos comprender primero qu tipo

de conocimiento es el que esperamos desarrollar durante esta cuatrimestre, qu

--

. . . . . . . . . . . . . ..

'

'

'

'

'

'

Profesorado de educacin secundarla en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologla de la educacin
Prof. Alejandra Rabafo

temas incluye, , cmo este nuevo punto de mira influir mis tareas docentes. Con
estos inter1ogantes iniciamos el desarrollo de los contenidos de la materia que nos
vincular, tomando como punto de partida las siguientes premisas:

1
;

'

'.

'

'!

Ningn conocimiento es absoluto: est sometido a la duda y es situacional e

histrico.

''

1
1
'1
1

'
'

La psicologa ,como ciencia social con un objeto de estudios complejo, ha

tenido un desarrollo histrico que nos permite abordar las problemticas ,mas all
del concepto de ''normal ''y ''anormal" .

Los abordajes tericos

partirn de la necesidad
.
.
. de develar y superar
estereotipo~ r.elativQs a la idea de alumno y de aprendizaje que subyacen en las
prcticas eduativas cotidianas

'

El presente modulo de trabajo se estructurar en t.res ejes pr-Oblemat~zador.es, a

saber:

A Quin educamos?
El sujeto del aprendizaje: El mundo adolescente
.

actual, problemas que enfrentan, sus identidades y sus manifestaciones. Los cdigos
comunicativos en la adolescencia.
Adolescencia, aprendizaje y escolarizacin. Adolescencia y trabajo.
Edad adulta: caracterstk:as y problemticas de esta etapa. El adulto, el trabajo y el
estudio.

cmo aprendemos ?Modelos explicativos del aprendizaje del

adolescente y adulto joven: Conductismo ,constructivismo, cognitivismo. los
aportes de la teora socio histrica. Concepto de zona de desarrollo prximo y
andamiaje.
Los diversos tipos de aprendizajes significativos en la ETP,en funcin de Jas distintas
clases de saberes.

Cmo participa el ''otro'' en la situacin de aprendizaje? La

interaccin en el aula: El grupo de aprendizaje. Heterogeneidad. Discriminacin
positiva y promocin educativa.
logros y dificultades en el aprendizaje. la intervencin del docente. Vnculo de los
alumnos con el profesor, el MEP, el tutor y el orientador en Ja escuela secundaria

tecn1ca

'

.. - .

..

''

'

'

...

.
'

..

' '

....

::-.

'

'

"
'

'

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologa de la educacin
Prof. Alejandra Rabalo

'

Te sugerimos que tengas frente al mdulo una actitud activa: interpeles los textos y a
los autores, reflexiones, problematices. Te conviene utilizar una carpeta para hacer
anotaciones, realizar las actividades y volcar todas tus dudas; esto te ayudar para
que en los encuentros semanales podamos discutirlos y resolverlos entre todos.

'

Bienvenido a este maravilloso recorrido en el que esperamos pder acompaarte

'

l
i

Alejandra Rabalo.

,.

'

. ..

.. .. .. .

--- .. - ... -.......

,.,,_,,,,'

... --- - .. .

.....

-------- ..

''

----

....

--

..

'"'

. --...... .

....

. . ----

.. ---------------

...

--..-

---

..

.-

..

'

..

...

..' .
J

.~

.. .

..

..

...

...

..... -

,.-

'

..

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologla de la educacin
Prof. Alejandra Rabalo

'

Eje problematizador N 1
educamos? El sujeto del aprendizaje.

Quin

'

Como anticipamos en la introduccin, la disciplina cientfica que nos ocupa , la

psicologa de la educa.c in , es un rea de investigacin frecuente y muy rica en el
campo de la Psicologa y , por lo tanto, su evolucin histrica es un marco conceptual
jndjspensabJe para entender Jas concepciones de ''sujeto'' y ''aprendizaje'' .Para
trabajar
el
tema
recurriremos
a
un
esquema
elaborado
en
la
Universidad
de
Buenos
.
.
Aires para su programa de introduccin al Ciclo Bsico denominado UBA XXI. (ver Fig 1)

Podemos resear brevemente el desarrollo de la psicologa en tres etapas:

la etapa precientfica
o f.ifosfica
asociada af concepto de ''alma'' y a
.
.
.
concepciones de antropologa filosfica , como por ejemplo en el ''De anima '' de
Aristteles.

La psicologa fundacional del siglo XIX : se produce la separacin de la filosofa , a

travs de la adopcin de los mtodos cientficos por e)(celencia , es decir, los de
1as ciencias natura1es. Mirada fuertemente positivista que se traduce en 1a
nocin de conciencia y la atomizacin de las respuestas,estrictamente fisiolgicas,
para ser analizadas por mtodos de laboratorio. Wilhelm Wundt y la fundacin
del Primer Laboratorio de Psicologa en la Universidad de Leipzig en 1879
inauguran el reclamado lugar de la Psicologa como ciencia independiente.

Los sistemas psicolgicos contemporaneos: estas for111ulaciones , muy diferentes

entre s ,tienen en comn la ruptura con el modelo de las ciencias naturales y
con el mito de la doble naturaleza del ser humano y el comienzo de una lnea
especulativa organizada por el mtodo de las ciencias sociales que ampla la
mirada sobre el objeto de investigacin:

Para el psicoanailsis: (Sigmund Freud ,1900) el inconsciente . es postulado

tericamente y fundamenta una concepcin de la estructura del aparato psquico y su
funcionamiento ms lla de la conciencia.
Para el conductismo: (John B. Watson ,1913) la conducta ,fenmeno material
y concreto , pasible de observacin y experimentacin constituye un pilar sobre el cual
se organizan nociones como el condicionamiento y la asociacin.
Para la psicologa de la Gestalt: ( Wertheimer,Kohler y Kofka ,1930) la
percepcin es un fenmeno complejo en el que ''el todo es ms que la suma de
partes'' ,la psicologa debe intentar superar el elementalismo de las ''facultades" y
entender estructuralmente las manifestaciones del psfq'Uismo.

- .. .

Para la psicologa Genetica (Jean Piaget 1947) la inteligencia no es innnata, es

una construccin del sujeto en interaccin con el medio que Jo rodea ,que desarrrolla

'

...

. ..
'

'..

. ..
.

. .'

. ...................... .... _,,. ... .......

1
'

.. .

. .- --.
"

'

'

'

'

'

'

. .

'

.
1

'

..

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Pslcologla de la educacin
Prof. Alejandra Rabalo
'

'

'

estructuras cognoscitivas que le permiten gradualmente adaptaciones con un grado de

complejidad creciente.

Para la psicologa Cognitiva o Cognitivista:(Brunner,Ausubel, Gardner 1980)

la mente es el resultado de los pensamientos, sentimientos, aprendizaje, recuerdos,
toma de decisiones y juicios tomados en .un sentido amplio en tanto se producen
procesos de interpretacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin.

'.'
!

"

'

'

. Para la psicologa Social: {Pichon Riviere , 1975 )el gr1,1po es un factor

"
estructurante en todas las dimensiones del psiquismo, no se puede pensar lo individual
sin el contexto ,el sujeto es determinado por su entorno y a la vez lo determina.
.

'
!
''

Estas concepciones se articulan en la postulacin de un sujeto complejo y

multidimensional, nico e histricamente determinado, con el que trabajaremos en
este espacio.

''

'

,.'"

ACTIVIDAD: Buscar en el diccionario de Psicologa algunas referencias

complementarias a cada uno de los representantes mencionados en el prrafo
anterior.

1'

'1
1

l1
''

LECTURA RECOMENDADA:MORRIS,CH. Introduccin a .la psicologa, Cap 1 p. il

a 25, Mexico ,Ed. Prentice Hall-Pearsn ,1997.-

't
'1'

'

..

'
-- -------.

--------- '.. ...

.
'""

---

----

...

------ .

.
;

..

'

'

'

..

'

'

Profesorado de educacin secundaa en la modalidad tcnico profeslonal en concurrencia con titulo de base
Psicologa de la educacin
Prof. Alejandra Rabalo

-------

--~-----

..

-Di.agram.a. an.ticipatorio -;;.

..

1
'

'

. . . .

...

! ,. '

'
1

'.

.
'

1S.egunda mitad s. XX
Desan:onos del pslc11anli~h;; del
. 1 .. . .
. . - .

1 cond.ui;tismo, d!i la psicologla

.
. ...
.
X
X
'

.
.
.
.

.
.
.
.
.
.
Anes.s. 1 - -: ' : .. -.. . - I c-ogJ!illva, dli la psicologla genll~a y~
Pslcolgia aspecla.Dva.- . ~rlmera mitad s. X~ . ..
.
.
. -, .. de. los anfQqlie~ l_nleraubjetlv~s. . ..

y-de tiiboralorlo :. .. . -Ruptura c. desi;ent111mlenlo en

centrada en el hombre 1 relacin a -objeto, mtodo o
1 Cent~a~i~n~~ ~~ idea de hombre 1 en .
aislado.

supuestos
acerca
de la realidad.
situacin.

.
.
.
. '

f---~------- 1
. .
. . -----r--~-------------1

--

'

..

.. . . . . ..

.
..
.
.
.;
Diagrama de l genesls de algunas escue1as psicologl~as conlemporaneils
.
partir de las
postuladas de 1a psicologla
del siglo XIX
i

...... ,

. 1

.' .

'

,.

'

'

'

ob eto.

lo

'

~luslon de

..
..

'

1 OBJETO:

'

CON.CIENCIA

''

PSICOLOGIA
PSICDANALITICA

ln~nsclenta

'
'

Por oposicin al

'

- - --

Opnslcliin al metodo

;.~

..

..

PSICOLDG1A
BOHDUOTISTA

lnclushin de la obset'Yacii>n

1
1 METDDO:

l IHTROSPECCION

1:

. .

J
1~

.
et .

1 SUPUESTOS

EPISTEMO'
LOGICOS:
1
'

1 ELEMENT fll1Sll10
{ISOCIAClD
1 NISMO

-~
u>
o_,ou ::z::

tll o
C..0
' -:-.'D . . .

...

'

1.

' eo .

"' -

'D 111
"O .!:;

1
Dposi' clon ol elem cnlallsn1 o
!!l;Bl:ll'" ;JaT

PSICOLOGIA
DE LA GESTALT

1 Nocin de estructura

=
"'
130
.,
'D
.,
.,,.

.-"'

.-

-...

1
1

'D

"O

-"'

1
1
'

1'J v;

.._ e
--

on. "u

..

C!J ~

o_,_
L'>

'

o J"" "----"
-u :z:

e
"" ""
-o _"-_u_.
-u e

- o

1
-~--Y/

'

Por oposlcln a la ldeil

cte lolalhlad dada.
Inclusin de la hlslcri;i

'.. . . . . .. - ....

'

' '

'

'

.-.

'

'

'

'

1
'

'

'

'

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Pslcologla de la educacin
Prof . Alejandra Rabalo

Otra cuestin a considerar; es el concepto de edad evolutiva, que debe ser

tratado en este espacio debido a la necesidad de caracterizar a nuestros alumnos.

'

'

La psicologa evolutiva o psicologa de las edades, o ms explcitamente la

consideracin psicolgica de las diferencias entre edades, es una conceptualizacin
que excede la clasificacin de la poblacin en tanto sus fechas de nacimiento y se
refiere ms bien al lugar social relativo que presentan en la consideracin de la cultura
y las manera en que esto determina la construccin de las subjetividades.

'
1

'

'

La idea de adolescencia es una construccin histrica que tiene su origen en el

capitalismo y la burguesa urbana que debe imponer a su descendencia curvas de
aprendizaje ms largas en la preparacin para el mundo de trabajo creando una
moratoria social que genera una serie de comportamientos propios. Estos son
contrastados con los comportamientos en otras culturas propios de la investigacin
antropolgica , como en el caso de Margaret Mead.

'

'

''

i
1

'

Esta construccin terica se afianza en la segunda mitad del siglo XX con los
movimientos juveniles y el desarrollo del mercado genera una serie de productos
culturales (rock, jeans, films, etc ) que delimitarn una unidad de anlisis: EL
ADOLESCENTE
'

'l

1
1

Los diferentes niveles de anlisis del fenmeno adolescente van desde la

pretensin de establecer patrones universales desde los ms descriptivos y
tradicionales, pasando por los de la psicologa profunda y la nociones de duelo e
identidad hasta las ms actuales conceptualizaciones en torno a las construccin de las
subjetividades como transitorias y ligadas al consumo.
En un intento de integracin de estos diferentes niveles podramos proponer
'
el siguiente esquema:
(fig 2)

..........., .

. .....

...... -
-

'

.
'

..

...

.. .

--h

..
'

. .
!

...

,,.--

'

'

--

' "

...

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Pslcologla de la educacin
Prot. Alejandra Rabalo

'

Si se piensa la edad de la adolescencia, como un quiebre o una prdida (el nio)

la literatura ms tradicional ha descripto situaciones de duelo para caracterizarla :

'

Duelo por el cuerpo pedido de la niez : desencadenado por la pubertad y los cambios
corporales ,generadores de torpeza y extraamiento ante el "nuevo'' cuerpo.
Conductas de retraccin y ocultamiento. Torpezas.

'
1

Duelo por el rol social infantil: la sensacin de ''no tener lugar'' ,ni grande ,ni pequeo,
el comienzo de la socializacin con el sexo opuesto, la diversificacin de intereses.
Conductas de aislamiento.
Duelo por los padres de la infancia: los padres de la infancia estn fuertemente
idealizados, deben constituirse como dadores de seguridad y proteccin ; esta etapa
necesita de la desidealizacin, la. mirada sobre los padres
como ''hombre-mujer'' .
.
Conductas de rebelda y cuestionamiento de valores. Brecha intergeneracional.

. 1
l
'

'

'

Si se piensa en continuidades, en trminos de procesos:

'

i'

l'
l

Tambin se ha propuesto una detallada descripcin de los cambios en torno a

la constitucin del psiquismo, en el marco de la Psicologa profunda se hace referencia
al desarrollo de la ''etapa genital", periodo de culminacin de un proceso madurativo,
comenzado desde el nacimiento, durante el cual las instancias constituyentes de la
dinmica intrapsquica: Yo, Ello y Superyo ,encuentran un equilibrio particular
permitido por la realidad de la maduracin biolgica y el rol social.

''
1
1

Otro abordaje nos hace referencia al ''estadio de las operaciones formales'',

momento evolutivo planteado por la Psicologa gentica de la inteligencia, en el cual el
sujeto logra construir las estructuras cognitivas del pensamiento hipottico-deductivo
y fa fg~ca , permitindose e.ntende.r fo real soto romo una parte de fo posible .
,

LECTURA RECOMENDADA: OBIOLS

G. Adolescencia, posmodernidad y escuela
secundaria Cap 11 Ser adolescente en la posmodernidad p.37 a 79
Guia de lectura: Resear algunas de las posturas ms clsicas sobre la adolescencia
Qu opinan tos autores con respecto a 1a nocin de due1o?

Qu entienden por ''pastiche''?

Su experiencia persona1 en contacto con ado1escentes le permiten coincidir y/o
disentir con esta descripcin? . Elabore un breve relato escrito con una situacin
vivencia! que considere paradigmtica

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL: Relacionar los siguientes trminos con cada cuadrante del
esquema: pubertad, diferentes agrupamientos, pensamiento formal, duelos, intereses,

,
. -- ------- -----.

'

.'

'

- --- ' - .-

- -.

.- .

. .

. .

-.

- .. .

--

- . -

-~ .

'

'

Profesorado de educacin secundaa en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologa de la educacin
Prcf. Alejandra Rabalo

el cuerpo, espacios y tiempos permitidos y prohibidos, los padres, el tiempo libre .(ver
Flg2)

.
.

'

En una perspectiva ms integradora,

rios posicionamos ms all del
''adolescente'' como una tipologa o un repertorio de conductas tpicas , pensamos las
edades evolutivas como histricas, pensamos ''las adolescencias'' y encuadramos en
ellas una serie de procesos ,casi de carcter universal, y las transformacion~s en las
prcticas sociales en torno a las identidades personales que estos producen.

Leemos un fragmento del Texto ''Moda y Juventud''de Mario Margulis y

Marcelo Urresti

Las identidades frgiles

,'

'''

. La moda o con mayor precisin, las modas, responden a lgicas

temporales reacionadas con el pi estigio, la distincin, la legitimid~d
Hay mltiples formas de moda (ropas, idea~, costumbres; len~1ige)
que se expresan en los consumos, que no slo sirven para sus ~ciones
ms evidentes: la ropa para abrigar o cubrir, comer para nutrirse; hay
que considerar. tambin, .y en _m11chof:! .~'!IJ!!. f!lni!a'!'~~J~_i:tlti! la
funcin signo de esos cons11mos. La moda apela a este aspecto, a la
significacin de lo que se consume, al papel de los consumos ~ara
identificar, distinguir, conferir prestigio, ubicar al portador de objetos
.
o de lenguajes en determinada categora social.
. La moda es ef'm\era, est sometida a permanente cambio y propicia
identidades frgiles. El sujeto que privilegia la moda debe construir
su estabilidad sobre ese vrtigo. Los jvenes que orientan sus cons11mos
en funcin de modas buscan pertenencia, r1.."Conocimiento, legitimidad.
De6ean ser ~ceptados en determinados grupos, afirmar su identidad
social, ser considerados miembros autnticos de la tribu. Para ello
debern adecuar su ind11mentaria, su vocabulario, sus preferencias
musicales, su look y hasta su lenguaje corporal a las exigencias del .
medio socia:! en el que aspiran a incluirse. Esta adaptacin implica un
costo: la incertidumbre que supone construir la identidad pcrsorw.l
sobre la adecuacin a una exterioridad .en cambio permanl~nlo y

acelcra1lc1.

'

'

''

''

'

i
- ..:.-.-,,
. ...
~
-~ -

. , .....

'l'

-.

ACTIVIDAD: OBSERVAR EL INFORME Tribus urbanas :rebeldes posmodernos de la pagina del

Diario La Nacin
Leer y comentar en clase la pertinencia del artculo "Moda y juventud "de Margulis y Urresti
con relacin a la pgina consultada

.. ,

---- --------.

''
'

...
.

........ --

--

.....

--~

..

' .

'
w

.. .

.1

....

'

,,. .

...

.- .

'

- - .

..

'

,.

..

' . ..

--

..

l"'

'

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologa de la educacin
Prof. Alejandra Rabalo

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL: Realizar una entrevista abierta con algn miembro de trib1:1
urbana.
'
''

'j

Pensar en la adolescencia nos posiciona, casi inmediatamente, en fa idea de

adulto . Qu nociones se toman en la literatura psicolgica cuando se define al
adulto? En una gran mayora se hace referencia a :

'
'

Ja estabilidad afectiva en trminos de pareja estable e

hijos,y

l
1
i'

'

'

La consolidacin vocacional cristalizada en un modo de

subsistencia consistente con la eleccin.

''

. '

i''

Se objetiva la realidad como un campo de negociacin

. de d~bere.s y derechos plenamente a~ptados.

'''

..

''

Estas caractersticas, muy claras en los adultos decimonnicos; entre los 25 -35
aos, han sufrido notables transformaciones, hablamos actualmente de ''adolescencia
tarda'' hasta los treinta aos. Algunos cambios culturales, podran denominarse , el
.
.
marco de la posmodernidad , han puesto en jaque el ''mbito de posibilidad "de la

'

1
1
1

!
;

l'

'

adu1tez.

'

'

Nuevos ideales ligados al consumo, lo efmero, el endiosamiento de los juvenil

como el modelo esttico predominante ,el
individualismo salvaje
ajeno al
compromiso y la disociacin de la sexualidad de la afectividad ; sumados a
significativas transformaciones en la economa y el empleo hacen que en la primera
dcada del nuevo siglo ,no sea sencillo , ni deseable ser un adulto como el que
reflejaban los libros de lectura inicial (seor con pancita de bigotes leyendo el diario
sentado en un silln debajo de la lmpara con seora amatronada y prolija de delantal
con una bandeja de comida en la mano). Esto no pone nuevamente en la idea
primigenia que el concepto de ''edad evolutiva '' es una construccin socio-histrica.
los ~ecanismos de proyeccin e introyeccin presentes en el proceso de
.
.
..
construccin de la subjetividad que se activan en la adolescencia , no encuentran en
estos adultos un modelo identiflcatoo claro y nico y ni siquiera , en algn caso,
padres para revelarse porque se comparte intergeneracionalmente la mirada
desencantada del mundo.

'

i
!

'

Sin embargo, existen una serie de procesos ,considerados bsico o universales que
atraviesan las barreras culturales. Algunos autores hablan de la mediana edad
desde los 35 a los 60 aos como una poca de autorrealizacin y gratificacin y de
preparacin para la vejez

-- ~-------~

. ------.

.
.

.'

-..

. -

. .. .......

- -- ----- .....

- ---

....

..

..

'

. .

'

..

-.

'

.. .

'

'

"

'

..

. -

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologla de la educacin
Prof . Alejandra Rabalo
-

El adulto medio posee algunos rasgos psicolgicos muy propios: un incremento

de la interioridad, un cambio en la percepcin del paso del tiempo, la personalizacin
de la muerte y la preocupacin por la trascendencia.

'

ACTIVIDAD:

Elaborar una red conceptual con el material de Fernando GASALLA

LECTURA RECOMENDADA ROJAS Ma. Cristina

Aires ,Lugar Editorial, Cap

y Otra

{1997) Entre dos siglos , buenos

\
i

111 ''Ideologa y alienacin en la cultura actual''

''

. .'

TRABAJO DE INTEGRACION FINAL DEL Eje Problematizador 1 A quin educamos?

1

Realizar un informe sobre algunas escenas de un film sealando caractersticas del

adolescent~

.1

y del adulto que se muestren en el mismo .

'i'

1nternacionales

films propuestos:Nacionales

. , Pizza, Birra y Faso;

i'

Generacin X

., Fuga de Cerebros,

KIDS

., El Polaquito

A los trece

...

------

- ------------------

. . --

-- -

-- -.

---

-------

----

--------

.. ... . .

.. .........

-.

-- -

. ---

----

--

. ------

..

'

'

.
1

'

..

'

'

'
'

'
/

'

. 1N'.. T
. R.a . o u. 'C C :1. o....ol'I
~ 1 ;.
;,;A' ""'.. f['

:.~:!'~~r-

- ::.- .--._~_-:_,~.:- ..-.

_.,

' - '

.;-

-.,-.:'.-.,._-,:

,,_._..-'._e

.J\
~
;;J:i..;

,, ... :;-c-;_:__._-.:c-c:.--.

J1

-_,. -

:..

,.

...

'

-,

'''Q'F 'MJ:- r :L'l J G A:N , '' . . -..-:..- ..:::

--

' ,. - -- <;"": ;-:,

. , . . _.,._ _ ,

'

._

, -.

..

--

1, - -:"'- -

- - .-:.

-'-"..

;-

- - .":. - .,

..;. -

- ,

.- .. -..

.--~-

.-..:"-.

.,

... .

.:. .,_..._:,,.,
.
.
.
. . ......... -., .:' - .- -".. .
1

... ;.. ..... :-. - ---.,

... . ,-.........
'-
1
7
U 0:N "l
~1 1'E:R
i
.:::-- "
:~
: ::-"'
_-------~
. :; .s::J "'":"
;:::J ~~ '.~:
- .-':.
:"---A
..
. -. .-"'-.:_-.---_-:.:,-~;.
'
'
.\t'
...

..

........
-
-
'
-~~~-..~
_,-~
~.;:-.~, ~---' ;,,,-.-- :. -- ~: . ....
.
"
'
..
-... ,. . "

'

C 'H .A R.L ES G. M O R R 1S .. _

,.

.. .....
. ..
.
.. ..,-,: .........."
.. . .,.,., ...
1,,,.

..

-.-. .-

i'

.' -

......

:-.--

TRADUCCION:

Florente Lpez Rodrguez

.Prof. Titular de la Fac(Jlt~d d~ Psicologa

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

. Investigador Nacional

.' : ..

.. .

...

. . ..

.,

'.

'

'

REVISION TECNICA:

..

Mara de Lourdes Reyes Ponce

Lic.
en
Psicologa
'
: Universidad Nacional Autnoma de Mxico

. .. '

..

.."

-.

..
...
:

,.

'

. -' -. -.
..

. ...

'.

~.

'.
';.

~:

...

'

' ..

--

,u

..

..
.
~!

- ~
:.~~- ,

-~:-:.J

- ,

;:'"".:;~

...
.

'

r '

_.

_ , - , ' ,_,.,-

' '' -

'

Addison
Wesley
Long111an

,.'

..

: MXICO ARGENTINA BOLIVIA BRASIL COLOMBIA COSTA RICA CffiLE ECUADOR

..,,, \. ... ...EL
ESPAA
GUATEMALA HONDURAS . NICARAGUA PANAM
,.. SLVADOR
.,
.
\PARAGUAY
PERU PUERTO
RICO REPBLICA 001111NICANA URUGUAY
.........
,..

'~- \~~
t
' ....
;o-:
... ,
. . -"
'

--:
.,, . ..,___
-...:.-...;
- . _'.....
.... . \
...
..............:.

'

HALL

..

_,

~ -~

. --,

. PRENTICE

'

. .

_.

..

...

.. -- .'

-.: " .

' PEARS.ON:
.. - . '
.

..

- ...'

- -

. .

.,
_,,
' .. ..--

'

~AM'
,. HARLOW MIAMI MUNICH NUEVA DELfil MENLO PA!tic NUEVA JERSEY

NUEV,t.'YORK ONTARIO PARS SINGi\PUR SYDNEY- 1UKIO TORONTOZll!UCH

1

"

'

..

...

'

'

..

.'

'

'

'

'

.....

'

.. .

.'

'

'

'

'

..

'

..

"

'

- ..

'

'

"

-..

,.--.
''

_..

"

.-

'

'

' '

'"

'

'

'

- - - - - -

'

'

'

'

'

.'

'

'

financiamiento por parte del NIH a menos que primero haya sido aprobado por
i.Jn comit de investigacin animal, conformado por alguien no relacionado con
la institucin que patroci~a la ivesagai6n,el veterinario. que auxilia .a;la ., ..... , ,<: . . , ..
institucin y uri i::ien~fii::ci con experiencia en medicina veterinaria de laboratorio. . .
..
,..
A la larga; -Jos .psiclogos deben beneficiarse de la controversia que envuelve
a las normas tics. Realmente, los debates haI1 fomdo a los psiclogos a confrontar
muchas cuestiones difciles y a reconsiderar su traro hacia los sujetos, sean humanos.
t> animales. Aurique la aceptacin unnime de un cdig~ de tica: est muy lejos
an, muchos experimentadores consideran que el cdigo actual de la APA Implica .
. ..
. .
haber dado un pa5ci en
la direccin correcta.

.
.

.
.

'

. . .. .

..

.- . . .

. .

'

1
1

'.

'

'

''

..

:.:.::;

.
'!

..

.:

: . . '

'

...

.: ..

'

. - . .'

.....

-:

- . . '."

'

:. ;

"!

. ;

'

.:
;

..

"

DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA COMO CIENCIA

'

. . .

...

. -- .....

Hasta ahora., f!n .e.st.e f'.8-P.~() se; haii.pre5en~do algu!lo~ de l()~ te_mas _de inter,s
para los psiclogos contemporneos y algunos de los mtodos de investigacin que
se utilizan para.'explorar esos temas. Siri embargo, la psicologa, como otras
disciplinas acadmicas, est evoluciona~do constantemente: tanto las preguntas
que interesan ;i los psiclogos como los mtodos 'que utilizan para resolverlas cambian
con el tiempo. Si bien no podemos predecir cmo ser el campo de la psicologa
dentro de cien anos, 1rale la pen.a revisar el ltimo siglo para ver c1110 ha
evolucibnado.
Se ha dicho que la psicologa tiene un pasado extenso pero una historia.
bre1re. Durante roda la historia escrita, y sin duda desde antes, la gente se ha
maravillado de la conducta humana y de los procesos mentales. Desde tiempos de
Platn y Aristteles, los filsofos se han interesado seriani.ente en los procesos
mentales, pero no es sino hasta finales del ao 1800 que la gente intenra emplear
el mttidu cientfico para tratar de responder algunas de las preguntas que luiban
'
intrigaJ,, a los filsofos durante milenios. Unicamente entonces la psicologa se
llega a C<lnvertir en una disciplina formal separada de la filosofa.

..

'

'

'

1'

'
''

'
'

'

1'
1

..

'

Wilhelm Wundt y Edward Bradford Titchener: el estructuralismo

'.

En 1879, Wilhelm Wundt, fisilogo y filsofo de la Universidad de Leipzig, en

Ale1nania, fund el primer laboratorio formal de psicologa, Wundt haba
establecido claramente sus intenciones 5 aos antes en su obra Principios de Psicologa Fisiolgica (Principies of Physiological Psyclwlogy), en la cual sostuvo que la mente
debe ser estudiada objetiva y cientficamente. El libro no atrajo mucho la atencin
y poca gente lo tom en serio. De hecho, slo cuatro estudiantes asistieron a su
,/ primera conferencia.
Sin embargo, a mediados de 1880, el nuevo laboratorio psicolgico de Wundt
.hnlJa atrado a muchos estudiantes. El principal inters de Wundt en ese momento
eran las tcnicas para descubrir las leyes naturales de la mente humana. En la
bsqueda de las unidades bsiciiS.dtfpensamiento, investig los procesos por medio
de los cuales crearnos patrones significativos a partir de los estmulos sensoriales.
Cuando vemos un pltano, por ejemplo, pensamos inmediatamente "he aqu una
fruta, nlgo para pelar y comer". Pero sas son asociaciones que se basan en la experiencia previa. Todo lo que nosotros vemos es un objeto alargado de color amarillo.
Wundt y sus colaboradores emprendieron la tarea de despojar a la percepcin
de todas sus asociaciones a fin de encontrar los verdaderos tomos del pensamiento.
Se entrenaban a s mismos en el arte de la intt.ospeccin objetiva, observando y
registrando sus percepcio_nes y sentimientos. Dedicaban algunos das, por ejemplo,
a escuchar el tictac de un metrnomo. Se preguntaban sobre qu ritmos eran ms
placei;J;eros. Registraban sus reacciones minuciosamente, incluyendo medicio~es
de s@frecuencias cardiacas y respiratorias. Por muy burdo y fuera de lugar que
todo esto nos pueda parecer actualmente, aquello
la medicin
. permiti introducir
.
.

Wilhelm Wundt

'

'

1
'
'

'

., . .. .. ' . .

'

. ...

.. . .

-- ..

'

~-.

21

LA CIENCIA DE LA PSICOLOGA

1
1

... .
'

.'

'"

'!'

'

----------------..

'

'

--

--

--

-- --~---------~---

-- --

--

..

-'

.. --

'

-----~-----

. .-..

----. -- _.,

' ''.'

---

'

'

"r

............. ,.._____ , . ,.

' ,
i .
'

'

'

.....

--------------------------Y. la expe_r_irnentacin en la psicologa y, por consiguiente, marc el inicio de la

psicologa como ciencia.

.
--- --Estructuralismo Escuela psicolgica que hace
Quiz el producto ms importante del laboratorio de Leipzig hayan sido sus
hincapi en las unidades bsicas de la experiencia
estudiantes, porque fueron quienes llevaron la nueva ciencia a las universidades
y en las combinaciones en las que suceden.
del resto del mundo. Entre ellos estuvo Edward Bradford Tr.tchener, britnico que
rpidamente se convirti en el lder de la psicologa estadounidense poco despus
de ser nombrado profesor de psicologa en la Universidad de Comell, puesto que
mantuvo hasta su muerte en 1927.
La psicologa, escribi Titchener, es la ciencia de la conciencia: la ffsica con
el observador encerrado. En fsica, una hora o tma milla es una medida exacta.
Sin embargo, para el observador una hora puede transcurrir en segundos, mientras
que una ~illa puede parecerle eterna. De acuerdo con Tr.tchener, la psicologa es
el estudio de tales experiencias. Tr.tchener dividi la experiencia en tres elementos
bsicos: las sensaciones fsicas.. (incluidos la \"isin y los sonidos),
los afectos O
'
sentimientos (que son como las sensaciones, pero menos claras) y las imgenes
{como los recuerdos y los sueos). De acuerdo con el esquema de Tr.tchener, cuando
reconocernos un pltano, combinamos una sensacin fsica (lo que vemos) con
sentimientos (esa fruta nos agrada o no) e imgenes (recuerdos de otros pltanos).
Aun los pensamientos y sentimientos ms complejos, sostiene Tr.tchener, pueden
reducirse a ~tos simples elementos. El papel de la psicologa. es identificar dichos
' .

elementS'y demostrar de qu manera se combinan. Como se centra en las unidades
.

bsicas de la experiencia y las combinaciones en que ocurren, esta escuela de

..

psicologfu recibi ~l nombre de estrncturalismo.

-- --- -

------ ~-------

..

- --

. ....

. . .. .

William james: el funcionalismo

En su juventud, William James, el primer psiclogo de origen estadounidense,
estudi qumica, fisiologa, anatoma, biologa y medicina. En 1872, acept el
ofrecimiento de ensear fisiologa en Harvard. Ahf, en su tiempo libre, James
ley filosofa y empero a ver
una relacin entre sta y la fisiologa. LaS dos parecan

converger en la psicologa.

En 1875, James .da inicio a ilna clase de psicologa en Harvard (coment

ms tarde que la primera conferencia que escuch sobre el tema fue la suya).
.
Destin parte de su laboratorio a los experimentos psicolgicos y tambin empez
a trabajar en un libro, Los Principios de la Psicologa (The Principies of Psychology),
..
que se public en J890.

Al preparar su5 conferencias y su libro de texto, James estudi detenidamente

los escritos sobre el estructuralismo y decidique algo ep el enfoque de Wundt y
Tr.tchener estaba equivocado. Concluy que los "tomos de la experiencia" de
..
Wundt (sensaciones puras sin asociaciones) simplemente no existan. Nuestra
mente constantemente entrelaza asociaciones, revisa la experiencia, empieza, se
detiene, salta hacia adelante y hacia atrs en el tiempo. La conciencia, afirm
James, es un flujo continuo. las percepciones y asociaciones, las sensaciones y
: : . emociones no pueden separarse; Cuando vemos un pltano, vemos un pltano,
': rio un objeto alargado, de color .amarillo.
..
. : '. : Siempre i:entr.ido en la experiencia cotidiana, Jame5 se encamin hacia el
:. :'esi:udio del hbito. No tenetno5 que pensar cmo levantamos por.la maana, .
. vestimos, abrir la puer ca o' caminar por la calle. James propuso que .cuando'. . . .
:: repetimos algo varias 'vei:e5, nuestro sistema nervioso cambia de modo que cada , .. : . . .
:; . . vez
que
vez. . . . .. :. '..
. . .
.
. , abrimos una puerta, resulta ms fcil hacerlo de lo que fue la ltima
.
':'. : ' :. . ' Ese era el eslabn que necesitaba: El bilogo, dentro de l, crea firmemente . . . . .
: ;>. que i:oda actividad (desde el latido del crazn hasta la percep~in d~ los objetos) : ..
.' ::.'. ei:a funcional. Si no podemos reconocer un pltano, tendramos que explicar lo

:'.:\'., qe es cada vez que vemos uno. Por lo tanto, las asociaciones mentales nos permiten .
:: ~ beneficiarnos de la experiencia previa.

; .: . , .
, . . . .
i': ;-:; .. ' Con.esta idea, James deriv una teora func.ionalistade I vida y la conducta .
\ ;o l.ental. la teora funcionalista no slo est inter~da en el aprendizaje, ia sensa- ..
' ... ': cin y la percepcin sino tambin en cmo emplea un organismo sus habilidades ..
.

William James

. -..

.. -

..

..
. .

_ .. . . .

.. -

. . .. :: :_:_ ::-::.---~..'."; ~ :,~;,., :;~ :.: __ ,- ;;_ '; :;,. ;~:'.-~_';_:;'.: '. :=r , .: : . '., - . .

~-..
..

..-

,- .. .

...
\.

'

.:

1,. :
;...

,
CAPITULO 1 . .

22
...

. . . - .. . .... .- ' .

'. - .

. .. .

.. .
~

'

. --

. ..

'

'

..

'

'

..

'

.... ' --

'

..

- .. - .

~:-- ---

,,

.-

de aprendizaje . o perceptuales para furicionai en su ambiente. Jame5 tambin

argument sobre el valor de la introspeccin subjetiva (no entrenada) e insisti
en que la psicologfa deba tentiaise
las expeiiericias cotidianas de la vida r~aL .: : :.: . ; "'
En 1894, uno de sus estudiantes, James R. Angell, se convirti en el director ..
. : ..
del nuevo departamento de psic9loga en la Universidad de Chieago. John Dewey,
.
quien haba estudiado la psicologa esttucturalista en John: Hopkins, fue nom}:rado
profesor de filosofa e~ . la Universidad de Chicago ese mismo ao. Juntos; esos
hombres hicier~n .de Chicago l centro dela es:Uela funcionalista. Tantc:i Angell ....

como Dewey fueron: los pioneros en la aplicacin de la psicologa funcionalista a

.. los problemas y principios de la educacin:
:

_____

___,

en

..

. . . ''

..- : .

...

..

. . . ~

.,,

-
.
...

:. :

... . . . ,

.... .
._,,,
...
.

Sigmund Freud: la psicologa..' psicodininica

. . .. . . . .
"

'

es

l .

'

--

..

Sigmund Freud,
cuyo trabajo
sixlqi:iimo
d~..,psicologa
paf.
mucha&
personas,
'
.
' ..... .
-
.
.. .
..
realmente era un neurlogo vieris.'' Su primeramor fue la investigacin:, pero se
vio forzado a desarrC>lw
la prctica' mdica
privada para cubrir
las necesidades
.
. .
.
.
econ6rriicas de su creciente familia:Freud de5cubri que muchas de las dolenc iai'
de sus pacientes parecan tener orgene5 psicolgicos ms que fisiolgicos. En 1900,
pt1blic6 La 1riteipretacin'de los Sueos, un libro en.el c:jue describe cmo los sueos -
proporcionan indicios de los deseos y conflictos inconscientes c rea Freud, que
eran la raz de muchos de los s[ntoma.s neurolgicos de sus pacientes. Freud no fue
conocido en Estados Unidos sino 'hasta finales de 1920. Para entonces, haba
conjuntado sus descubrimientos cl~icos en una ,amplia teora de la vida mental
Slgmund Freud, . ..
. . . . .-_.- .
que difera radicalmente de los puptos de vista d~\los psic~ogos ~tadounidenses,
. . . . . . ...
principalmente por el nfasis que :hac;fa en los prbcesos incqriscie'.ttes. El trabajo
de Freud ha tenido un profundo i~~acto en la jsicologa ~n las' otras ciencias
sociales, as[ como en las artes. ;
'
Freud crea que buena parte de nuestra conducta est regida por motivos
ocultos y deseos inconscientes. A Freud se le conoce mejor por el psicoa:nlisis, el
cual se refiere a' un sistema terapu.tico en el que el paciente descansa en un divn
y dice libremente cualquier cosa que le viene a la mente. El propsito del
psicoanlisis es descubrir los deseos y las motivaciones inconscientes que afectan
la ccinducta de los pacientes. La posicin de Freud sobre el desarrollo de la
personalidad propone una serie de etapas crticas por las q~ie tods debemos pasar
en los primeros ~bs de nuestra vida. Para evitai los preblemas psico[gicos
posteriores, debemos resolver exitosamente los conflictos que encontramos en cada
etap::i. Desafortunadamente, es posible quedarse "fijado" en cualquiera de esas etapas
y, por lo 'tanto, acarrear sentimientos de ansiedad o miedos exagerados en la edad
adulta. La teora de Freud, en la que la conducta se explica como el producto de
dinmicas inconscientes dentro del individuo (e.g., conflictos) y las variantes
.,,? derivadas de esta teora, realizadas por otros psiclogos, se conocen como psicologa
psicodinmiCLL

Adems de centrarse en las experiencias infantiles, Freud sostuvo que muchos

deseos y conflictqs incons:ientes son de tipo sexual. Un nio peqt1eo de 5 aos,
argument Freud, desea a su madre y quiere destruir a su padre, a quien ve como
su rival. Pero al mismo tiempo ama a su padre, lo cual produce un conflicto dentro
del nio. De todos los conceptos de Freud, la influencia del impulso sexual en la
formacin de la personalidad ha sido lo ms controvertido. Como veremos en el
captulo sobre personalidad, muchos de los colegas y sucesores de Freud rechazaron
este punto de vista. Alfred Adler opin que la lucha del nio por superar un
sentimiento de inferioridad era determinante para conformar la pe.rsonalidad. Car!
Jung bas su teora de la personalidad en el impulso indi,ridual para la autorrealizacin en el contexto de la historia y los impulSos religiosos de la especie humana.
!Caren Homey concluy que la necesidad de seguridad bsica (como la necesidad
de sentimos arriados y cuidados por nuestros padres) es ms importante que el
impu4,isexual. Adems, subray que la cultura (no la biologa ni la anatom[a) es
la fuente de muchas de las diferencias psicolgicas entre los hombres y las .mujeres;
, .
,

.. ' ..

'

., -.

..

. ..,.

- - r :

,-~

..

..

,,

.. .
,

'

. . .

..

- .'

.,

'

.,

LA CIENCIA DE LA PSICOLOGA

23

'1

-- . .. ... - ---------==-- ..,-... _.' -

'

..

..

'

'

....... - - ---

-.Z:--.

'

..

'

.
.

'''

'

'''

'

'

.,

'.

1
\

.
!

'

..

..

'

. .

en la medida en que una sociedad y una cultura cambien, sostuvo, desaparecern

esas -aiferencias: Sin- embargo, a pesar tle
aslas ct[tiais~-1a-teorfa-freudiana-ha--------------
tenido un enorme impactoen la psitologa acadmica (pari:iularmente en el estudio

de la personalidad y de la condu~ta anormal) y, co\Ilo veremos, contina in(luy~nd,o.

-------- ------------------

too

Conductismo Escuela psicolgica que

est~dla nicamente la conducta observable
y. medible.

john B. Watson: el :onductismo

-- -- Jgl;ip, B,. Watson fue el primer estudiante en recibir un doctorado en psicologa de

la Universidad de Chicago: Su tesis fue sobre el aprendizaje en ratas. Uno de los

requisitos del departamento era que especulara sobre la clase de conciencia que
produca la conducta que obsc;rv. en sus ratas. Watson encontr absurda esta

demanda; dudaba que las ratas tuvieran conciencia en lo absoluto. Sin embargo, cum!
pli el requisito, recibi su grado y regres a su laboratorio a pensar sobre la conciencia.
Diez aos y muchos eJ..-perirnentos despus, Watson esrvo preparado para
.
.,: . . ....
. . . .
confrontar a las escuelas estructuralista y funcionalista con sus propias ideas sobre
.... .
la conciencia y la conducta. EnPsychology as the BehallO'TSt Views lt (1913) sostiene
John B. Watsori
. .

que .la idea total de conciencia y vida mental era slo supersticin, vestigio de la
Edad Media. No se puede definir la conciencia ms de lo que se puede.definir el
alma, afirmaba Watson. No se puede localizar ni medir y, por lo tant<;>, no puede ser
obje,to d~ .es~dio cic;:t).tfico. Para Watson, la psicologa era el e5~di!J de la con,ducta,..,.., . . .
......
observ~b~~ qiedible yiiada ms. As fue como naci.la escuela d~ p5icologa conocida'."
:

. ..J

.
.
.
.. . .
.
'
como con.,,uctismo.
.
.. .....
... :.~..:. . ....... . . .. --
:
.. .
. . _--- --.
. ' -............
- ~ .. .. .
..
l.~:~b~itin de Watson se bas en los famosos experimeritC:s realiii.dos poi: 1;:, .:. : ':: !
.. : ,
.. . .
' . ...
fisipl9go iri5p.lvan Pavlov. Aos antes de que apareciera el artculo, de Watsan;: :: ~; . .
. .... ..
Pavlc:W'riot~ue los perros de su laboratorio empezaban a salivr tan pronto com6~ :;."J:' :
escuchaban que se acercaba su alimento, aun antes de que pudieran ver su comida.
Pavlov siempre paba pensado que la respuesta de salivacin era una respuesta
natirr!U
de mqdo que. encontr
sin!illlar la respuc::sta anti.
..
. .a la_pr~enda. de alimento,
. .
.
cipatoria de sus perros. _D ecidi ver si poda ensearles a salivar ante el sonido de
una
Acert
en su experi. cat:npana, aunque no hubiera alimento en la habitacin.
.
.

. . . mento; primero, pare el sonido de la campana con la presencia de alimento y,

. .luego, s.o n la campana sin presenta: el alim.ento. Pavlov explic sus resultados en
. la fcirma siguiente: teicla conducta es respuesta a algn estmulo o agente en el
'
ambiente. En la vida cotidiana, la comida hace s;\livar a los perros. Todo lo que

: : . Pavlov hiza...fu~mr.enax:..a..sus..animales para que respondieran al sonido de una

: .camp~ como previamente haban respondido a la presencia de alimento. Llam
este- entrenamiento condicionamiento.
.
.
. .
. : .-. .' . . . Una pregl1nta .o bvia, respecto a los experimentos de Pavlov, es si puede
l
. ,. .. . ," ..... . . . , .....,., . :,-~- '.>, :?. , :f aplicarse el mismo tipo de condicionamiento a los humanos. En
famoso
:. : ; :. ;:::",: <. : .i,. :::.' . :.:;: ;:::;; i:. ::i,' . :exp~rimento con un nio de 11 meses, Watson demostr que la conducta humana
. :;;'!::
,_.: \:;: ,:: :... '. ..
'::..:...: '.~;::::'
.:..:>.;::,'tambin
puede condicionarse. El pequeno Albert
era un nio. tranquilo, feliz, que
, _ , . , , . ,_
.. .. . .
..
...
.
;,:.~'..:;'.' ~o tena razones para teiner a las suaves y peludas ratas blancas. Pero cada vez
,:::;.(;. :.;:.;;: .: ::.-'': :;..::.,::_ ;'::::'. 'l: '.: ,, ;//i,;'. tque extenda una mano para acariciar la rata que Watson le ofreca, este ltimo .
. :~ . ~!.' t;:"i'.:.,; ,
<',:):: ' '. :':~:;;;.;;;)i;:=;:".~:,'; . :: ~roCluca un fuerte ruido que ruustaba a Albert. No pas mucho tiempo ante5 d~ .
.. ;::::','.,'.:. . :,::";: '';"i:.:;,:,,:.:I' ,. \ ((~ 'que sinti~ra temor por las ratas (Watson y Rayner, 1920). De este. 1nodo,. el
\.'i.::::
\' ~oi:i:dicionamiento
cambi radicalmente la conducta del nio. ., ..
..' .
..
.. .;'~:' . :. . .': :......:::.;,. . .:,::.:;
... . . ;.
..:;..
.
.
..
. ' ' ...... ' : .
. Watson tambin estaba interesado en demostrar que los te1nores podan

'

- -

-~

-~

..

... .:: a
.

un

'. ' .::;,;:',;:[ ;: :')'..:. ..' . :: ::':\: .:iF.:/,

'ii ..

'

elimi1iarse por medio del condi!=ionamiento. Mary Cove~J~es (1924 ), una de sus

estudiantes, recondicion exitosamente a un nio q~ mstraba te9or por los .

conejos (que no fue causado poi condicionamiento .de laboratorio)
vencer
.
ese miedo. su tcnica, que comprenda presentar al conejo a
gran d~rar'icia e '..
irlo-acercando gradualmente mientras el nio estaba comiendo, es similar .a las .
tcriicas de co_n dicionamiento empleadas :,ctu:i:lmen~e por l~s psiclogos. . ...... , .
Watson no vio razn alguna PI!I referirse a la conciencia o a la vida mental ... .
para explicar esos cambios .. El pequefio Albert simplemente respondi al arnbient~, . .
en este caso, la co.n currencia de los ruidos fuertes y los objetos blancos y peiudos. .'.
Watson crea que era cierto para cualquiera: que toda la conducta puede explicarse ..

una

para

' "
'

...

- '

24

CAPffULO 1
..

'

....

- ..

..

...

'

~"

'

...

....

,.

.--

.- .

,...

'

'

..

.
;

'

'

..

por la frmula estmulo y respesra. La psicologa, insista, debera deshacerse del

"mentalismo".

En 1920, Cirido la teora coriductista de Watson se public por primera -.

vez, ls psiclogos estlldounidenses haban agotado el enfoqueestructuralista. Los
experimentos ~e 'V(fundt haban perdido s novedad y atractivo. De modo que la
aproximacin cientfica ortodoxa de Wa'tson (si no se puede ver y me~ir, olvdelo) ".
encontr una audiencia my receptiva. .
. .. .
. . . . .. ..
.. . . .
:
, . .. ...
. ... ... .
. .;
.

.

Psiologa de
la. Gestalt
.
.
.

"

Psicologa de la Gestalt Escuela . .

, psicolgica que estudia Ja tor.ma en la _qlie
las personas perciben y experimentan
. ?bJetos como patrones totales.
; Reforiamiento Todo aqullo que sigue a
. una re~~uesta y que ~umenta la
probab1hdad de que esta vuelva a
presentarse.

..
Psicologa exlstendalista Escuela
Mientras tantci, en A.le~ia; un grup~ de psiclogos atacaba al esrructuralismo
pscolgica gue considera que la falta de
desde c>tro ngulo. -Max. Wertheimer, Wolfgang Kohler y Kurt Koffka estaban
significado Y la alienacin de la vida

moderna conducen a la apata y a
interesados en la percepcin, pero partic~la.rir\ente .eri _ciertos engaos que la mente
problemas psicolgicos .
se juega a s misma. P.or qu, se pregu.n taban, cuando se muestra una serie de imgenes fijas que cintilan a una .tasa fija (por ejemplo_, pelculas o seales de nen
"en mo,rimiento") las imgenes parecen moverse? Los ojos ven nicamente una
serie de imgenes fijas. Q hace que percibamos el movimiento?
.'
. Fenmenos como sos fueron la fuerza detrs de una nueva escuela d . . - - - - - . pensa1niento, la psicologa de la Gestalt. -En una traduccin aproximada del
alem~. Gestalt significa "todo" o "forma". Cuando se aplica a la percepcin, se
refiere a nuestra tendencia a ver parrones, a distinguir un objeto de s11 fondo, a
completar u11a imagen a partir de unos cua11ros indicios. Al igual que James, los

psiclogos de la Gestalt pensa]:an que el iritento d.

.dividir
la
percepcin
y
el
1
pensamiento en sus elementos era. errneo.
.
.Cuando vemt1s un rbol, vemos
exilctamente eso, un rbol, no una Serie
. .' de rarrias. '

En 1930, con el surgimiento del nazismo, la escuela de la Gestalt se fragmenta.

Werrheimer, Kohler y Koffka finalmente se e5tablecerian en Estados Unidos.

. .

... ;..:-'

, ,:_ ::.

. ..

!
'

1'

'

i'

'

1
1

1'

''

'

!
'
1

''

B. F. Skinner: el conductismo revisado

El conductistno relmente floreca cuando los psiclogos de la Gestalt llegaron a

Estados Unidos, y B. F. Skinner fue uno de los lderes de esta escuela psicolgica.
Cornn WatSt1n, Skinner crea ferviente1nente L1Ue la psicologa deba estudiar slo
la cond11cta medible y observable (Skinne:r, 1938, 1987, 1989, 1990). Tambin
estaba interesado principalmente en el cambio de. la conducta por medio del
condicionamiento y en descubrir las leys naturales de la conducta en ese. proceso.
Pero Sll aproximacin fue sutilmente distinta a la de su predecesor.
Watson hab11 modificado la conducta del pequ.eo Albert al cambiar
gradualmente el estmulo. Para que el nio aprendiera a temer a las raras, Watson
tuvo que repetir la misma experiencia una y otra vez, produciendt1 un ruido fuerte
,/ cada vez que el pequeo Albert vea a la rata. Skinner sum un nuevo elemento:
el reforzamiento. Recompens a sus sujetcis pot comportarse como deseaba que lo
l1icieran. Por ejemplo, un animal (ratas y pich11nes fueron los sujetos.favoritos de
Skinner) era colocado en una caja especial y se le permita explorarla. Finalmente,
los animales ;ilcanzal1an una palanca y la prtisionaban o picoteaban un disco
colocado en la pared de la caja. Una pella de alimento caa dentro de la caja.
Gradualmente, el animal aprenda que presionar la palanc o picotear en el disco
produca siempre alimento. Por qu aprenda esto el animI? Porque fue reforzado,
o recompensado, por hacerlo:De esta maner-J, Skinner h izo al animal un agente
activo de su propio condicionamiento.

'

'

Mary Cover Jones

'.
1

Psicologa existencialista y humanstica

La psicologa existencialista, corno su nombre lo sugiere, deriva de la filosofa

existencialisra que hizo popular en los aos cuarenta, entre otros, Jean-Paul Sartre.
L~s psic9logos existencialistas estn interesados en la fJlta de sentido y la ~najena
c1on ~a vida moderrra; creen que esos sentimientos llevan a la apatfa, el temor
Y otros problemas psicolgicos. El psicoanalista Rollo May, por ejemplo, argument
"

25

LA CIENCIA DE LA PSICOLOGA

....

---

---

..

-- -- -

...........

... - .

- ---

......

'

...

. -- . --

-'

..

'

--

----

----.

'

'

'

- ---

'' .

--- - ~ - .

-
(

'

'

'
'

.. , ......

---------

.-

''

...

'

''

--~

-- . .
.

..I

('

'i

.,.

'

't '

'

-- --

'

'
.. ..

. --- ------ ...... ------------

------ -

Psicologa humanstica Escuela psicolgica que

enfatiza la experiena no verbal y los estados de
c'?"ciencialterados como medios para lograr un
potencial humano total
Psicologa cognoscitiva Escuela psicolgli;a que
generalmente se avoca al estudio de los procesos
mentales.

que los estadounidenses modernos son almas perdidas: gente sin mitos ni hroes.
--R: D. Laing, ~tro existencialista, pensilia que aeoerram:os :i:evaluar nue5tra actitud ------------- -------hacia la conducta psictica. De acuerdo con Laing, dicha conducta no es anormal,
- : 1:

sino que ms bien responde a un mundo anormal. La psicologa e-xistencialista

busca ayudar a la gehte a descubrir un sentido ii:tterior de identidad, 'de manera .
que pueda alcanzar la libertad y asumir la responsabilidad de sus actos.
La psicologa humanstica est relacionada cercanamente con la psicologa

existencialista. Ambas afirman que la gente debe aprender a realiz.ai su potencial.

Pero mientras la psicologa exisrencialista enfatiza la restauracin de un sentido
interno de identidad y fuerza de voluntad, la psicologa humanstica se centra en
las posibilidades de la experiencia no verbal, la unidad de la mente, los estados de
conciencia alterados y la prevencin. .
Los puntos de vista existencial. y humanista nunca han predominado en la
psicologa estadounidense, pero continan: influyendo, partitularmente, en la comprensin de la personalidad y en el tratamiento de la conducta anormal, como
veremos.

'

Psicologa cognoscitiva
En dcadas pasadas surgi una nueva perspectiva para remodelar el campo de la
psicologa. La psicologa cognoscitiva es el estudio de nuestros procesos mentales

en su sentido ms amplio: pensamientos, sentimientos, aprendizaje, recuerdos,

toma de decisiones y juicios, eti::. Por lci tanto, los psiclogos cognoscitivo5. estn
especialmente interesados e'n las formas en q~e las personas perciben, interpretan, .
almacenan y recuperan informacin.
En oposicin a los conductistas, los psiclogos cognoscitivos creen que los
procesos mentales pueden y deben estudiaise de manera cientfica. Aunque no

podemos observar los procesos cognoscitivos directamente, podemos observar la

conducta y hacer inferencias sobre la clase de procesos cognoscitivos que subyacen
en dicha conducta. Por ejemplo, podemos leer una larga historia a las personas y
despus observar la clase de cosas que 'recuerdan de la historia, la manera en que
sus recuerdos cambian con el tiempo Vla .clase de errores de memoria que ocurren
.

Mediante una investigacin sistemtica de este tipo, es posible.obtener

conocimiento de los procesos cognoscitivos que subyacen en la memoria humana.
Aunque la psicologa cognoscitiva es relativamente joven, realmente ha
tenido un enorme impacto sobre casi cualquier rea de la psicologa (Sperry, 1988).
Incluso la definicin de psicologa se ha modificado.corno resultado de esto. Diez
.
..
aos atrs, muchos textos introductorios de psicologa la definan sencillamente
j" :.>,' '.:: ,; ; : ,:-, . ;~ ... : . , ~~m, el estudio cientfico de la conducta.. Ahora, buena parte de esos mismos
. ' ' .: .;~/:'.(::'; '; ': =0: : ~ .;j.;: .'.; ;.-. ;' ~:. ': '. t~i:os seala que la "conducta" comprende pensamientos, sentimientos, experien. ;:.-: ..:-:, . ....:,,: .,; .... ....
-.<'.,,_
: \:..:~::.,
.<: -. ::,: :;
s y cosas por el estilo. Otros textos, incluido ste, definen ahora a la psicologa
,.
. . ._. ...: cia'
.
.. .: ,.:: . ,... : ::'. :,: :.:,::: : :..' - : :...,:: :. :.'_':. -~ .. :": c6It\o el estudio cientfico de la conducta y de l.:is procesos mentales. Observar
. ' :.: '."..:~::: i ' : ' ,: : - . : !. . :- :. : :; :: .' ~red la influencia de la psicologa cognoscitiva a lo largo de este libro.

.. ......

'

:_

:;

~ ;-,,

~ : -'

:!.'. ::r:: :::_

-:._"'._... i= : , : . :_ :. :, .. ...

:','': ; :~.- :; ~

. . . . . . . . . . . . . ..

. ::_, ; :'.,,::;~ . ~ <.. PERSPECTIVAS

. '::. : ' :. ';

.:::_ ;:_.'. ..::..:,;.. :~~~. -.::.~.'~;;:.'.. ...;.::~.

. . . .. . . . . . . . . .

~.

. . . ,_

ACTUALES DE LA PSICOLOGIA

:..~:. . : ::~'.. ::'._ .. _:":'_;~ :.:.:: ..

. . . .
.
. ..: ...
.; .:.
,.. ... :_; ..... ~ ...
' : ' ' :: ::: O:i' :: \ '. . ...
.. .' . '::;.-..
: . ;:..._.
:':. .'.'::. -.....
' /'>.lo
largo de e5te captulo herriosvisto cmo el desarrollo de diferentes
perspectivas
...
_ . . '.
.
' .,
.. . . : . :
.. \ _,:

,.

'

'

. '-.

'

-'.

..

, , ::";.'.-;.':., ~: . :'

: .;:. :.:)~
:-.,. , ' .:.,.;. ..en
la psicologa reflej las visiones cambiantes acerca de los orgenes y la naturleza
....
.
.....
. ,,
.
.. , .. . . .
'. .,-''..,:'.: ':.;i:: :,(.'.', ';::; : ,:::::.-: :: ~:: de . la conducta humana. Los conductistas, insatisfechos con las teoi-as d~l : .
".: :~ : .:: . '' : '. : c. ' ', :. ': ' :. :
::.": ; : : :'::~:; . .: :. : : iricnsciente planteado por Freud y sus seguidores, se propusieron redefinir la psi
,' .:- <'; :; , ,: , .. ,',: . ' ,:;_:.~.': <. . / i:()logia en trminos estrictamente cientficos. ;Despus, las .experieD:cas de ., . . _ .. ,
. . ,-,,:
i.'. ):':;, ::._. , :... _ '':,,c;,.',.:.-. ..,': -, :2','.'"/.Segunda Guerra Mundial y la insatisfaccin
con el
limitado. enfoque del .
' .. ,..
..... ,-.:: la
-.
'
...,
,_
' : ; ' '. \ ;,:" : . ':<., . . ::" ; ,.: ' .:,: :( '. ,' ;, ,' coriductismo impulsaron las explicaciones existencial yhtiinanista la c6ndicin'
,,,.J ::: '. _.' : :, ' '~:' "" ':.:.'. ;: ); ;'. ::' [ '..:_:: , ~u.mana y, finafmente; un nuevo nfas~ sobre lo~ proceso~ ni.entales. El reSultada
. '. .:_-:;,_::::~.:.=.~:...:, :, ~--- . ::-,~_:. :::,_:_. -. _;_. :::~,-..:~ : _-:'.:~-::.:~~'.:::;:_:/:::_.:_'.:_;;_~-:.;,:;_.,: . _.;
.
.
-' ... .. ' -..
'
. . -~

'': \. :..,.
.': ' ,: ,., :
... _._"'-'

........... ,

-. : : -

, ......

~;;

.....

..

-.-

:-:

'

'

: '.

.... :-.

: :~.

,;.'.

, ...

.'..

.'.

de

'

. ..

'

'

'.-

,_ -

-..

26
CAJ'TULO 1 . .
.. .. - . - .... . _..... .... . ---- ------ - ... .
. '--'

=::. ; -:'."";.~:-

'

- . ., -

..--.-

----"' -

... .... .... .....

..

. ..

_,.,_

. .. ..

-- ..................... ..........

- , ___ ,.

.. ..

..

,._,.,,.,_.,

-- - -~ - -

- --- . - . " " " " .... _.. " . ..

..

Biblioter.r.i de Actualizacin Pedagqgica

1
. .

.. 1

Guillenno A. Obiols
Silvia Di Segni de Obiols

.. 1
.-1

'

~1

..

.. 1

..

.I

_,
.

'

..'.

.1 .

.I

... 1

. .. ... ..

'

~.

. -1

eta,

\.

-l

' -1

1
1
1

.
'

. .

'

La crisis de la
enseanza media

''

l
1

'

''

. .

..

'

.1

1 '

'

''

..

'

..

.-.

.1

.~.I

..

_I

'

'

:.1

..r
.

....' .

. .

''

. ., ....

__

...

..

... .

..

- ~

.~ -- "------- ~--~---

. . - .

..'

- -

~--

.. . .

..

.....

.. ........... ~ ................ < ..

. .

. . . ..- .

.. . ....... .

. .-..

..

.
;

..

.. .

'

1
!

''

.. Ser adolescente
en la posmodernidad

' ...

I.

''

..

-.

..

''

. Deberas ir n 11n colegio de chicos. Pr11balo nlgttnn vez -le dije-.

. Estn ll1!11os de farsantes. Tienes que est11diar j11sto lo s1ljiciente para poder
co1nprarte 11n Cadillac algn dfa, tienes qrte fingir q11e te in1porta si gana o pierde el
eq11ipo del colegio, y times q11e hablar todo el dn de cliicas, alcohol y sexo .
Todos fonnan gntpitos cerrados e11 los q11e 110 pi1ede entrar nadie.
. Los .te/ eq11ipo de balo11cesto por itn lado, los catlicos por otro, los cretinos de los
intelectuales por otro y los q11e j11egn11 ni bridge por otro. Hasta los socios del Libro
del Mes tie11en s11 gn1pito. El q11e trata de hacer algo co11 inteligencin ...

. ..

J. D. Salinger

'

..

..

..

''La batalla ha sido violenta, pero lo que hoy se denomina comunicacin demuestra que el hemisferio no verbal ha acabado por
\'Et1ccr, el clip ha dominado a la conversacin, la sociedad 'ha acabado por
vol~erse adolescente'." (1)

.. ..

... 1 .
..

. ,..

..- .1

..

''

. .

..

..

Este autor identifica lo adolescente con.1o .no .:verbal, ubicado en

el hemisferio derecho d~l' cerebro donde .tambin asienta la fantasa,
la imaginac;,iqn.
El
izquierdo, sede
la.. .creatjvidad,
..
.. ..
.
. hemisferio
.
. de la racionalidaa, la lgica y todo aquello que desarrollamos a partir de la
educacj.ri, #1cl4.ido el lenguaje, ha perdido terreno sobre todo en la
comunicacin-entre los jvenes, la cual se desarrolla casi exclusivamerite a travs de imgenes y con poco intercambio a nivel personal.
Desde el campo psicolgico, Jos Luis Pinillos deja en el aire su
sospecha ante la generalizacin del fenmeno:
~

Por qu enfocar en especial a la adolescencia en la cultura posmodema? Este clima de ideas afecta e influye a todos quienes estn
sumergidos en l, ms all de su edad, pero nuestra hiptesis es que
se genera nn fenmeno particular con los :adolescentes en la medida
en que la posmodernidad propone a la adolescencia como modelo
social, y a partir de esto se ''adolescentiza'' a la sociedad misma.
Comencemos por mencionar a un par de autores que han sugerido esta idea desde diversos campos. El ya citado AJain Finl<ielkrt1al
dice:

'

37

--

- .1 -

. - .... .. .... .. . ... . . .

..
- ..
.... :. .

- .. . . . . . . . . . . .

. ,.

---

'

.o;.

- -..

1'

.
es 'hermoso lo muy joven y hay que hacerlo: perdurar ttientras se

:Como: se:pu~~e entender'_este c~hcepto? Pensemos en el mode-

,.

'.
.'

pueda y como se pueda. Vende gimnas~a, regmenes, moda

. -u nisex cmoda, ciruga plstica de todo tipo} implantes de cabello,
. .~ " ,lentes de contacto; todo aquello que llev,e a disimular lo que
. ;_,_. ~ . .. muestra el paso del tiempo. El adulto deja d;e existir como modelo
~ . .. ;_ fsico, se trata de ser adolescente mientras, se pueda y despus,
viejo. Ser viejo a su vez es una especie de vergenza, UI).a muestra
del fracaso ante el paso inexorable dell tiempo, una salida
definitiva del Olimpo.
i1

. . ... l~ c:le la mod~rrudad'. ~': asp1rab~ a ser adulto, aun cuando se tuviera nostal~a de la run~~ La ruez era una poca do1ada, en la
.cual no ?abia r~sponsabil1dades pesadas, en la qtte el afecto y la
conten.cin ven1a.n de los padres y permitan reunir un caudal
educat1.vo y afectivo que facilitaba enfrentarse con lo importante
~e J~v1~a, l~ etap~ adulta, l~ cual permitira actuar, tener capacia . e m~.u1r socialmente, mdependizarse de los padres, imitarlos en la vida a~ectiva . y familiar. Tan fuerte era el' modelo adulto
rara l~ moder.r:idad que la infanci~ se consideraba una especie de
arga mcu~ac1on en la cual .nada rmportante ocurra, algo de lo
. . cual no v~a la pena qi,ie lo~ !tambres se ocuparan demasiado era
.. cosa de muieres.
. .

'
d .Un. g?_lpe sipriif~cativo a esta idea. lo di~ el psicoanlisis cuando
escnbio la genesis de la normalidad o la neurosis justamente en
~tapas :~mpranas del d~sarrollo y, para colmo, ligada a algo tan
. adulto c~mo la sexualidad. Quin poda aceptar fcilmente ue
lo que. hub1er~ pasado en los primeros cinco aos de vida tuv!ra
. . tru;ta : ~uenc1a en su adultez, madura, independiente y odero.sa. Qmen poda. cre.e r q:ie esos. angelitos sin sexo, sin udor, fueran ~7res altamente e.rotizado~? .El mundo adultocnt~co puso a
. partir de estos estudios sus oos en aquellos ''locos baj'to '' 1
. cuales pasaron a constituirs.~; para el P.ropio psicoanl1i:i;, ~~
His :MaJe.sty.the Baby.

.
. .
. . . E~ posible qtte el ~~ndulo haya queda.do, a partir de entonces
in~lmado hacia. el n.i no peque~o. Muchos .estudios se hiciera~ .
so r~- el te1;Da, sm duda con el fm de llenar un vaco importante
El nm~ fue el objeto de ~p.vestigacin y teorizacin durante mu~
chas anos hasta que tardiamente apareci en la escena tambin el
adolescei::te, .el cual, hasta despus de la segunda guer1a mundial,
no parec~a ser ttn grupo humano demasiado interesante para
.

l os investigadores.
Si pensamos a la ~dolescencia desde el m:omento actual nos encontr~mos, en ca171b10, con que los adolescentes ocupan un ran
~spac10. Los. medios _de comunicacin los consideran un p:lico
rmportante, las empresas saben que son un mer:cado de peso y eneran toda. ~lase de productos para ellos; algunos de los rob1en;ias ms serios de la sociedad actual: la violencia, las ctroias y el
sida lo~ encuentran entre sus vctimas princjp'ales y la escuela seCttndaria los ve p~sar sin tener: en claro qu hacer co11 ellos.
.
];>ero, sobre todo'. aparee~ socialmente un modelo adolescente a
trav~s de los medio.s ma~1vos en general y de la publicidad en
p_arti~ular. Este modelo supone que hay que .llegar a la adolescencia e n1stalarse en ella para siempre. Define una esttica en la cual

. .:

V1tal para CO;t1Vertirse en un mo?o . de ser ..que amenaza or envolver a.la totalidad
del cuerp.o so~1al~'.'.. (2)
.. . ..- p
.
,. -::

..

)a'

~~olescenc1a ha d.e1ado o est dejando de ser una etapa del ciclo

'

~ '' ... cabe so~pechar .que en las postrime;~s: de la u{;dernidad la

!'1

'

'

'

1 '

No slo se toma como modelo al cuefpo del . adolescente,

tambin su forma de vida. La msica qU:e ellos escuchan, los
videoclips que ven, los lugares donde bailan, los deporte~ qu
hacen, la jerga que hablan. Para una parte d'e la opinin pblica la
actitud de los padres no debe ser ya la de ensear, de transmitir
experiencia sino por el contrario la de ap~ender una especie de
sabidura innata que ellos poseeran y, sobre todo, el secreto de la
eterna juventud.
1
En las pginas que siguen iremos desarro~ando estas ideas .

''

'

'

...

.. -

l. Existe la adolescencia? .
El estudio de l~s sociedades primitivas tal eomo n1er~ desarrollado

.e ntre otros autores por Margaret Mead, y los .ntentos de traspolacin

de sus resultados a la sociedad occidental desarrollada, tuvo en los
aos 60 mucha influencia en el campo psic9l'gtco y ha sido luego duramente criticado. Para estas sociedades la '.adolescencia es un mornento representado por un.ritual de paso d~. una etapa de la vida a
otra en la cual se accede a la sexualidad activa, se adquieren responsabilidades y poder dentro de la tribu. En los\casos en los que hay un
ritual, la adolescencia casi no existe, es slo 11,t1 momento de pasaje y
las etapas importantes son la pubertad, que ~arca el fin de la infancia, y la etapa adulta ,posterior. Se han prop~esto equivalentes de los
ritos de iniciacin en las sociedades desarrolladas. En una poca el
usar pantalones largos, comenzar a fumar y ~sitar un prostbulo eran
hitos en el pasaje hacia la edad adulta en el varn, mientras que el
pexnso para pintarse la cara, usar medias d~ seda o nylon y tener novio lo marcaban en la mujer. De todos modos, en sectores de poblacin medios y altos urbanos, la adolescencia era un proceso que duraba un tiempo ms o menos prolongado, nunc,a se reduca a un ritual.
Pero es importante sealar cambios que $e habran producido en
las ltimas dcadas:.la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo
y no es vivida como una etapa "incmoda'' o ''de paso''. Veamos cmo 11an sealado este fenmeno diferentes autores. Ya a fines de los
60 Stone y Church, investigadores .d e la psicdloga"de la conducta, llamaban la atencin sobre la prolongacin del~ adolescencia:
.

1
1

'!

. : 1
l .

--

...

. . ..

. -

.....

..
. .. .

..

. ..' 1
\

....

-'

..

...-
...

--

. -...

'.

.,

'

'

.. .

'

'

........----

--

-.

. .----" "-"''" ---. -"' .. . --

- ........ _........ -----.------

.. .

-.

..

..

''

''En otra poca, los aos intermedios constih.ijan unperodo durante el cual el nio estaba contento co~ su suer. [ .:nientras que la adolescencia era una etapa en la que se entraba ci;1i renuencia y a la q11e
se dejaba atrs tan pronto como la gente lo perxrlita: En la actualidad,
en cambio, los nios de edad inte1111edia anhelan a menudo ser adolescentes y los adolescentes parecen creer (d11rante igran parte del
tiempo) que han hallado el modo de vida definitivo. ,
. . .''Hoy en-da, y no slo en los Estados Unidos, la adolescencia ha si.do. institucionalizada, y es glorificada
los programa's de televisin,
en los .diarios, en la radio y en la publicidad destina'da al mercado
adolescente. Hasta los adultos que no se unen al culto de la adolescei1cia ni lo explotan suelen colaborar en su propagacin; como si q11isieran vivirla vicariamente." (3).

..

'

Por su parte Frani;oise Dolto, desde una ptica psicqanalitica europea~ ubica la bisagra del cambio en la segunda guerra mundial expli. cndolo en estos trminos:
.

, ''Antes de 1939, la:adolescencia era contada por los e's critores c;omo
una crisis subjetiva: uno se rebela contra los padres y las obligaciones
de la sociedad, en tanto que, a su vez, suea con llegar a ser rpidamente un adulto para hacer como ellos. Despus de 1950, la adolescencia ya no es considerada ccimo una crisis, si;o comd un estado. Es
en cierto modo insti.tucionalizada como una experiencia filosfica, un
paso obligado de la conciencia." (4)
..

- .
..

..

..

..

..

, . 1

'

'

Hablar de la duracin de la adolescencia implica diferenciar ante

todo dos trminos: adolescencia y juventud. Para mucl1os autores s

tos han sido sinnimos aunque presentan diferencias significativa~.
Un adolescente es un ser humano que pas la pubertad y que todavi_a
se encuentra en etapa de fornlacin ya sea en lo refe1ente a su capaci
tacin profesional, a la estructuracin de su perso_nal~dad o a l~ identidad sex11al. En cambio '~jo\en'', cttando este termino -se refiere al

adulto joven, designa.a alguien que ya ha adquirido res~onsab~dades y cierta cuota de poder, que 11a madurado su personalidad y tie1~e

..
establecida su identidad sexual, ms all de que no tenga nna parea
establ~ o no sea totalmente a11tosuficie11te en lo econmico. Pero algunos a11tores de habla inglesa no diferencian ambos trminos. En lo
que siglte se hablar de "adolescente" o "joven" como _sinnimos dejando en claro quee1 trmino ''joven" excluye al adulto oven.
_
Affiold:Gesell escriba ei1 1956 su libro El adolescente de 10 11 16 a1ios
(Yoi1th. The yenrs Jron1 ten to sixteen) completando una triloga que. comenzaba con el nacimiento. Los 11 aos marcaban para l el comienzo del comportamiento adolescente, ciclo que se,cerrara a los 20. En
los Estados Unidos de la poca, los 16 aos constituan un luto fundamental para el adolescente con recm:s?s, ya que p_oda c?menzar a
manejar un automvil, lo cual le permita gozar de ciertas libertades y
de por lo menos una ''sensacin" de poder .
Cabe sealar que, en el prlogo de ese libro, Telma Reca (5) se extraaba de las diferencias encontradas entre los adolescentes

..

...

2. Hasta cundo la adolescencia?

Sera justamente la era posindustrial la que ha pern:Utido desarro. llar y extender la adolescencia, si no a todos, a buena parte de los jvenes. Los jvenes per~enecientes a sectores de bajos in'gresos o campesinos qtJ.edan fuera de este proceso, pai:a ellos la entrada en la adultez es rpida y brusca, ya sea a travs de la necesidad de trabajar tempranamei1te o bien por un embarazo casi simultneo con el comiei120
de la vida sexual. Per en lo.s sectores mecj.ios.ilrbanos la adolescencia
se constituye como un producto nuevo, rio.ya Un rito de pasaje o iniciacin, toda una etapa de la vida con conflictos propios. Es ms,
aquellos viejos indicadores de pasaje, si lo (ueron, se han perdido to
.
.

talmente.
. ..
En la sociedad.icturu, los jvenes no esperan el momento de vestirse como sus padres, son los padres los que tratan de 'l('estirse como
e1los; acceden la sexualidaci con parejas elegidas por ellos mismos,
en el mommto en que lo desean y .sinmayores diferencias entre varones y mujeres. Los hbitos de beber o fumar, no slo no:son consideradas ''faltas de respeto'' sino que se han vuelto muy di#ciles de controlar.

Exi.s ten autores qu~ consideran' el trmino ,;adolescericia'' un artef~cto creado ' dentro d~ las soci~dades urbano-industriales a partir del
siglo XV ya que es por ~tpnces cuando .e l trmino aparece en el idio- .
ma ingls. Sin embargo ''adolescei:17.'.'. _e s :1l:1l t~ini,no latin que significaba para los romanos.''ir cieciendo,!:brivertirse.en adulto''. .
.

'

...

...

E11 es - consideraciones creemos que sigue sier\do til mantener el

concepto .:te adolescencia en tant?_etapa de la vida er\tri; la.pubertad y
la asuncirt de plenas responsabilidades y ma~urez ps1qwca ..Esto no
quiere decir que se mantenga el modelo clsico de adolescente descripto en los libros de psicologa y en las novelas. Tampoco parece di:
masiado fcil averigliar si en lo intrapsquico el adolescente actual si. gue mante11iendo las caractersticas q11e se le adjudicaban. Este grupo
humano es hoy ei1 da influyente en el mercado aunque no lo haga.
travs de sus propios recursos, se lo cuida y esti1!'-ula como cons1;1nudor. Para el mercado es buei10 que la adolesce11cia dure mucho tiempo, y, adems, en la sociedad actual no es fcil salir ec~nmicainent.e
de ella. En los pases con crisis econmica ilo hay trabaos que pernutan la independencia de los jvenes, pero 7n aque~os fuertemente desarrollados tampoco el problema se soluciona fctlm~nte. Por el co~
tiario, los jvenes ven prolongado el perodo de la vida en el que viven con sus padres, no consiguen trabajos y tienen que prepararse
durante mucho ms tiempo para acceder a ellos .
Se produce as una poca en la cua~ las responsabilidades ~e postergan mientras se disfruta de comodidades, una prolongacin ~e .l~
bueno de la infancia con la libertad de los adultos, un estado casi
ideal".

..

...

'

-----

en

..

..

40

41

- ....

--

'' . .
.... estudiados por Gesell en New Haven y otros estudios de treinta aos
. ~. antes .(Bhler, Sprang~r, Mendousse, Ponce). Aquellos autores haban
. .
d~scripto un ~dolescente introvertido, ocupado en su autoconoci.... . .. nuei;i.t?, solitano,_ se?tim7ntal, angustiado, proyectando su porvenir y
. . . escnbi7n~o su diano. ntimu .. En 1956, Gesell no daba importru.1cia a

. tales dianos, sus _adolescentes .parecan, por lo n:ienos a partir de su
. ~odo de .estud1arlo;s , ms interesados en la accin que en la
. . introspeccin.
. . .
.
. Stone.y Chrch, por su parte, definieron a la persona en crecimien. ' t~,(growtng person) de los 13 a los 20 aos y establecan una difererida. . .. . . c1on entre el desan;ollo fsico y el psicolgico: l. adolescencia, aplica-
d.o al d7sa~rollo fsico, se refiere.al perodo que comienza con el rpido creClmlento de la prepubertad y termina cuando se alcanza una
. pl~a ma,durez fsica; 2. en sentido psicolgico, es una. situacin an- .
r:nca, un modo de existencia, que aparece con la pubertad y tiene su
final al alcanzar una plena ma.d urez social.
.
Es~a l~a d7!Wcin trae aparejado un problema difcil de resol. . . ve~ ~i se qwere fiJar tll1 edad como lmite superior de la etapa: saber
. . c~and9 se .h a llegado a la plena madurez y aun ms, a la madurez so.. c1al. De todos modos estos atores tambin hacan referencia a los
"otros", la sociedad que rodea al adolescente como aquella que consagra su madurez y se.lo hace saber:

'

..

'

'

''

. .. '.'.El estado. ~e adolescencia se pro~onga segn las proyecciones que

los JVene~ r7crben de los adultos y segn lo que la sociedad les impone ~orno lmites de explorac:in. Los adultos estn ah para ayudar a
un oven a entrar en l~s ._respons~bilidades y a no ser lo que se llama
un adolesce~te retrasado." . . .

i
''

!
''

'

..

.,. . .

..

..

...

.
. Algo parece fallar tanto en las proyecciones de los adultos co. . mo en los limites a la exploracin que se supone impone la sociedad
. : cuando el fenmeno de postadolescencia suele detectarse en los consultorios de los profesionales del campo psi. En la actualidad .n os en.. . . contram~s co~ personas que.~ los 30 a~s no han conseguido la inde... pendencia miruma, la estabilidad afectiva e incluso la sensacin de

'

.. .

'

..

- .. 1

....

'

- ..

"Entre los momentos finales de la infancia y [a futura adltez se en. cuentra esa poca an:ibigua de la vida que llruqamos adolescencia . En
contraste con la objetiva claridad de una palab~a como 'pubertad' -la
condicin biolgica de. haber adquirido madurez genital y la capacidad funcional de reproducirse el trmino 'adplescencia' engloba todas las incertidumbres connotativas del crecitjtj.ento emocional y social. Hay poca discusin sobre la existencia de la pt1bertad. Incluso los
expertos que cuestionan la existencia de la adolescencia concuerdan en
que, por regla general, las nias llegan a la pbe~tad entre .1.os catorce y
.los diecisis aos y los varones entre los quince );' los diecisiete, en ambos casos con uno o dos aos de mi;U'gen. La a49lescencia, e.n .cambio,
es un concepto ampliamente debatido. Ac~tanqo que realmente exista -cosa que no todos admiten-o:- puede ten~i: cualquier duracin,
desde una semana hasta los diez aos que abarca, aproxi;nadamente,
en las sociedades occidentales contemporneas.'' (8)
. .

.'

'

1 .

.. '

42

. 1

Para esta Declaraci61r a partir de los. 14 y ~asta los 18 aos se es

adolescente, no como una etapa con independencia propia sino como
ltima parte de la niez. El fin de la niez pra la Declaracin,po es
una cuestin de hecho (cuando se puede deja.f de serlo efectivamente), sino de derecho (cuando se comienza legalmente a tener el derecho de guiar la propia vida aunque e.ti. la realidad no se llegue a efectivizar: poder manejar pero no tener automW, poder casarse pero
no conseguir empleo, poder trabajar pero nd haber terminado una
larga formacin).

.
Es importante destacar que, si bien los dereChos que n() se pueden
ejercer no permiten llegar a una i;eal madu'.rez,! su existencia tiene im
portancia desde el punto Q.e vista del reconocpniento de la igualdad
. . por parte de los adultos. Es decir que a los ~8 aos un adolescente
puede comenzar a sentirse entre iguales con los adultos, en principio
es reconocido como tal por ellos aunque le quede un largo camino
por recorrer para efectivizar tal reconocimient9.
De' todo lo enunciado, lo t?IDco que puede tenerse en claro es que
el lmite superior de la adolescencia, es confu~o. As lo plantea Louise K_aplan (1991), quien comienza su libr Adolrscencia. E_l adis a la i11fanc1a, con estas palabras:
'

. .

"Todo ser humano hasta la edad de dieciotho aos, salvo si.'l a legislacin nacional acuerda la mayora antes d~ dicha edad." (7)

"El joven se da cuenta de que lleg a la edad adulta por la conduc- ..

ta de los ma~stros, ~os amigos de la familia, los tos y tas, los empleados, y espeaalmente.por la de los extraos tales como los mozos los
taximetristas y l~s peluquero~ . .Estas personas, menos parciales que
. los padres, reaccionan. ante ciertos aspectos de su exterior y de sus
maneras que son muestras de madurez.'' (6)

.: Si el .lmite superior de la adolescencia era definido con cierta va. gu~~ad en los aos 60, e~te fenmeno no ha hecho ms que acentuar... , :e ~n los ~utores posteriores. Franc;oise Dolto (1980) describe en los
ltm:1os. anos un fenmeno de postadolescencia,, un alargamiento de
la misma que no permite fijar sus lmites con mutj1a precisin. Para
esta .autora:

.
.
. . ..

ter:ier una identidad' clara por lo que suelen consultar manifestando

conflictos claramente adolescentes.
J

'
Parn Dolto no haba madurez posible en tanto no hubiera independencia econmica, 'y por lo tanto considerabai difcil el fin de la ~do
lescencia en un pas como Francia, 'en el cual no se encontraban mayores posibilidades laborales para los jvenes. .
-' . _.
Por lo menos desde lo terico, esta autora '.s e guiaba para fijai los
lmites de edad de la adolescencia en la Declaracin universal de los derechos del nio, la 'cual en su artculo 1 define cil nifio como: .

..

'

-..

. .

--

..

1
1.

- 1

. ...-- .

...

....

. -.

..

"

..

. .

-- - -- .. ---- -----------

--------- ------~---

..

- . - .,

- . -- .... . -

'

..
.

'

'

'

'

'

..

''

'

j .

1
1

..

'

'

,.,

..

'

'

'
'
'

'

1
1

1'

'

!
'

''

'
'

'

!
'

'

3. Un poco de historia
.

Stanley Hall es considerado un pionero en el estudio de la adolescencia. Este estttdioso que introdujo al psicoanlisis en los Estados
Unidos de Amrica inici con sus trabajos del ao 1904 una produccin sobre el tema q\l_e no ha dejado de crcer.
.

''Durante la pubertad se produce ui1a regresin en dii:eccin a l~ ~

fancia, .a l p rimero de todos los perodos, y la persona vuelve a vivir,
aunque en otro plano, el desarrollo por el que J?S~ _en sus pr~e.r~s
cinco aos de vida. / ... / Dicho de otra mai1era, significa que el mdiVIduo recapitula y expande en la segunda dcada de vida 'el desarrollo
por el que pas durante sus primero~ cinco aos, ~e l~ misma .fornia
en que durante esos cinco aos recapitula las expenencias de rml es de
aos de .s us antepasados, y durante el perodo pre11atal, las d e millones de aos."
(10) .
..

'

. Para Hall (9) .la adolescenia era, como lo haba sido para Roussea u
en su Ei11ilio, tm segundo nacimient9 a travs del cual l joven llegaba
relativamente indefenso a l~ edad' adulta. 'Es necesarid aclarar que el
joven norteamericano de principio de siglo que tena Hall ante los
ojos era un ser educado en rgidos parmetros puritanos que reprinan fuertemente la sexualidad e imponan un profundo sentido del
.. .deber sobre el placer. Una muestraexpresiva de esta e'ducacin la da
la siguiente cita de Louise Kaplan: : .
. '
.

Pero 110 fueron solamente las ideas religiosas las que influyeron sobre S. Hall, sino dos teoras cientficas de la poca: l. la teora de la re. capitulacin de Haeckel, y.2. la teora de Lamarck.
Consideremos la teora de la recapitul~cin de Haeckel. Tal como
lo seala Louise Kaplan, las ideas sobre la adolescencia se vieron muy
influidas por diferentes versiones de la teora de Haecl<el que provenia de la embriologa en su formulaci611 original y fue abandonada en
ese campo no sin antes dejar fuertes 11uellas sobre algunos autores,
entre ellos Hall y Freud/En ella se sostena que la ontoge~a recapitulaba la filogenia; es decir, que el desarrollo de un embrin humano
pasaba por diferentes etapas en las qu; se pareca a un p~7,. a un pollo, un cerdo, estadios por los que habna pasado la evoluc1on dela es-
pecie humana. As form11lada, esta !dea se sostuvo poco; se; acept
que los embriones humanos se parec1an 11otablemente a embriones ?e ..
tales animales, no a sus formas adultas. En general, dentro de la b10- :.
loga esta teora recapitulacionista se ha dejado de lado o se toma con ~
fuertes precauciones.
.

.
Pero la idea: de la recapitulacin era tentadora y tuvo grru.1 mfluencia en el campo psicolgico dentro del cual se for1111tl como un volver a vivir etapas pasadas.
. . .
En su trabajo So111e problems of adolescence, Ernest Jones, m1c1ador
del estudio de la adolescencia desde el psicoai1lisis, deca:

.. .

'
'

'

'

''Un testimonio del pavor q~e provocaba la masturbacin adolesc_ente a princ;ipios del siglo XX lo brix1dan los xnillones de cartas pat. ticas que reciban los curanderos y los reformadores sociales, de jve~es a quienes aterrorizaban sus emisiones involuntarias y la perspectiva de perder su batalla contra la. masturbacin. En ' 1895, un .solo
'agente' de Nueva York baba adquirido .tres millones de cartas confidenciales, escritas por mucli.achos y hombres a mdicos y compaas
de productos medicinales. Un muchacho tipo, de 'buena familia', de-.
cidi no asfstir a la illversidad pues pensaba que se haba arruinado
y pronto se volvera loco. Otro cont que haba comprado un revlver

'Haba para este autor una triple recapitulacin: por un lado el embrin recapitulaba la historia evolutiva .de la especie, luego el ruo lo
haca con la historia de la hUinanidad y finalmei1te el adolescente recapitulaba su propia primera infancia. No se trataba simplemente de
una regresin a etapas anteriores, sino m1 pasaje ordenado y repetido
a travs de las mismas.

Esta postura fue avalada por Anna Freud quien subray de este
trabajo de Jones:

'

i
1
'

'' .... que la adolescencia recapitula la infancia y que la i1:1anera en que

una determinada persona ha de atravesar las necesarias etapas d el

'

44

'

'

. .

co11traba . .. Jn alivio a su tormento. Otro llevaba siempre un trozo de

soga e11 el bolsillo, a la espera del feliz dia en que juntara fuerzas S\.lfi. cientes como paraahorcarse."

.'

..... .

y despui-1e hacer una visita a su madre pensaba matarse si no en-

Sealen1os que esta autora indica desde aoPnas una semana hasta diez aos, desde los 13 a los 23, el desari. ,.> de la adolescencia,
sin lntes ,pre~iso_s. Subrayemos estos factof
falta de posibilida' des 'de tral:>ajo~ fori11acin profl_!~i9i:ial muy larg~, glorificacin de Ja
adolescencia .a nivel social, poca que h dejado ,de ser molesta y
transitoria hacia logros agradables para .convertirse en una etapa
con sus propios logros agradables q\1e da lstima ;dejar. Se comprende as por qu la adolesc encia llegara a prolongarse en ese fenmeno de posadolescencia que no se sabe cundo termina ... cerca
de los 30? . .
.

Al comienzo nos preguntbamos quines eran los adolescentes
hoy, como grupo etario, y la respuesta parece ser $bigua: probablem.e rlte un grupo q11e va desde los 12, 13 14 aos hasta un punto
impreciso' que puede llegar hasta los 18 a 23 y ms, momei1to en el
cual consiguen forntar parte de la sociedad adulta a: travs del trabajo, de la propia madurez y del reconocimiento por parte de los
mayores. En la medida en que son lcis adultos que los rodean quie.. nes definen su reconocimiento como pares, es imprescindible analizar quines son los adultos de hoy, pero esto ser desarrollado ms
adelante, antes de
sigamos enfocando al adolescente .
. ello
.

s:

..

..

- ... -

_____________ ----- .. -------- --- - .

45

..

'
'

'.

''

"

-,.

...

. .,.
.

' . t

..

:'

. .

.. .

- ....

.. . .

, ... ... IJ,. , ... . . . . ,

-

..

. .:

. .

desarr?llo de la adolescencia est en gran medida

modalidad de su desarrollo infantil." (11)

!
.' . .

.. . .

"Si

l .
' .
'

'

.
.

'
;

t,

..

'''

'

''

i!

la

..

'

..

"Fcil darse cuenta que el discurso del psicoan~sis se inscribe de lle. _. _ n9 entre los discursos que configuran la historia rtjodema.. ~u crecimientambin coincide..c9n.el comienzo de n~estro
siglo."
(14)... , ..
-..

to

..

....

. i
'

.. 1

..

' i'

.
'

'

.
.

Respecto a la segunda teora mencionada, la de Lamarck 'la misma tuvo ~uencia tambin sobre Hall y Freud. En particular Hall traslad estas ideas a la adolescencia. Si Lamarck postulaba que lo adquirido a lo
. largo de la,;vida po,da 11eredarse, Hall entenda que esto tambin serva
.. . para las .caracterlS.ticas .psicolgicas .adquiridas durante la adolescencia.
Esta era, por lo tanto, UI1a etapa privilegiada para que la humanidad

1
.

..

1 1

'.

Es decir que imagina un fuconciente en el quf1 :io existe la piqueta moderna sino en el que conviven y s7 reci~anhue}las.a travs de. .productos tales como los sueos en el meor estilo del p,ast1cl1e po.smoderno. El
mismo se encarga de limitar tal imagen:
)
.. , . .,:, ..

'

46

..

..

e~prime: proceso de individuacin es el que se consuma hacia. el

tercer ano de vida ~on el logro de la constancia del self y del objeto, pro. _pongo que .se ~~nside.re la adolescencia en su conjunto como segundo
p~~ceso de mdiv1du.aci6.n. Ambos perodos comparten l~ mayor vulnera. . .. . bilidad d.e la orgaruzaan de la personalidad, as como la urgencia de
que sobrev~gan en ~a ~structura psquica cambios acordes con el impulso m~dura~vo. ~or ltimo, aunque esto no es menos importante que lo
antenor: cualqwera de ellos que i;e malogre da lugar a una determinada
anomala en ~ d:s~oll~,(psicopatologfa) que corporiza los respectivos
. fracasos en la mdiv1dua~on .. L~ que en la infancia significa .1salir del cas. .
..carn de .la membrana Simh1tica para convertirse en un ser individual
.
que .camina por s slo' (Mahler, 1~~3), en. ~a adoiescencia implica desprend~rse d~ los lazos de dependenaa familiares, aflojar los vnculos ob. etales irantiles para pasar a integrar la sociedad global, o simplemente

el mundo de los C).dultos." (13) . . .

'

1.

'''

1,

mejorar atravs de educacin en lo rel!ltivo a 113- intelig~cia, a la tica y a la rligiosidad. Como consecuencia de esti:.pensanuento. Hall entenda que era positivo prolongar la adolescencia, lo ms posible para
aprovechar este efecto b.enfico sobre las futuras gW~racion~s que se.veran mejoradas. Acons~Jaba as prolongar la fo1rr1~an del oven nuentras sus deseos sexuales se canalizaban a travs lel
.. deporte y la comunin con la naturaleza.
.
.. .
Recapitulacionismo y Larnarckismo fueron te?fs prop~s _d~ la m~
dernidad. En buena medida parece ser que tamb1r:\ el propio psicoanlisis puede entenderse as. Dice Pablo Grinfeld en ~u trabajo '.'Posmodernismo y diversidad psicoanaltica'':
. .
i .

d~t~rminada por la
1
1'

'

'

.---

Kaplan sosti~ tambi~ que la teora recapitulacionista cobr .nuevas

fuerzas en los ltimos anos al adaptar de manera errnea la teora de
Margare_t Mahle: acerca de la separacin-individuacin en los .tres primeros: anos de Vlda y pensar a la adolescencia como una segunda etapa
d~! nusmo P!oces?. Mahler (12), a travs de la observacin de bebs y
runos pequenos, hizo una d.:scripcin.y teorizacin de gran importancia
..
. acerca del vn~o madre-hio desde el co1ninzo de la vida, describien,. . . ... d? e!'" los tres P:m1~ros. ~os l~s siguientes etapas: autismo nom1al, sim.... b1os15 y separa~1n-mdiv1dua~1n. Pensar que la salida del hogar, la bsqueda de identidad, de profesin, la sustitucin de afectos, fuera una se.. .
.. . . .
!
gunda vuelta de aquelia .p rimera separacin-individuacin ha tentado a
. . . .. .. . ~gunos aut?res. ~tos p~aron que no se termina de superar la simbio
. . .sis de. la p;nmera inf~c:1 de manera definitiva hasta la adolescencia,
cuando .eXIste la posibilidad real de separacin fsica de los padres y
concomi~temente, la posibilidad de terminar de estructurar la propi~
persqnal1dad.
. ~eter ~lo~, fue quien in~od17jo e~ concep~o ~~ "segunda separacin-indiv1duaci~ '.pero tal deno:nmaon no significa para este autor calcar

e.tapas ya v1v1d~s. Blos consideraba que este proceso en la adolescencia

tena caractersticas propias, bien diferentes de las infantiles sobre todo
en.la medida en que entraaba la conciliacin de la moralidad y la genitalidad.
.
As lo expresaba Blos:

'

--

4.7

..
. ...... '.
' "

..

. .. ..

.. .

'

-. ..

. .....

f'
..' :

...................

''

...

....... -"'"''

--------......- .................... ... --- - - ----~ - - ... . .,~ ..........,...... ,....... --- ................
"

'

" '

.... _.. ___ ...

'

"

''.

r
"

"
",.
"'
'

..

..

'

.. .
'

'
'
I,

';

'

-. 4. Perfil de Un. adolescente moderno

..

,.'

. .

'

.,. ..

'..

...

'

..
..
.

'
'
'
'

'

Si bien es cierto que los adolescentes no pueden en ningui1a poca

se_r descriptos como tin solo tipo, tambii1 es cierto que a travs de los
. autores que estudian la etapa se va configrando un mo,d elo, por lo
menos de .aquel tipo considerado representativo. As, l1ubo un tipo de
. adolescente moderno descripto como un individt10 que viva w1a crisis, inseguro, introvertido, una persona en busca de f:JU identidad,
idealista, rebelde dentro de lo qtJ.e el marcci social les permita. Los
.-adolescentes de por s constituan un grupo marginal, los'. varones no
tenan ya lugar junto a las polleras de las madres ni en la vida laboral
de los padres, las mujeres tenan conflictos con las madres y toda,ra
no podan ser dueas de sus casas o criar sus propios hijos~
. . ~ste tipo adolescent~- no era .m~y diferente al joven descripto por
Anst_?teles en su Retnca_, descnpcrn tescatada como vigente am e11
los anos 70 por Peter Blos. Deca Arist(>teles:
''Los jvenes tienen fuertes pasiones, y suelen satisfacerlas de manera indiscriminada. Delos deseos corporales; el sexual es el que m,s
los arrebata y en el que eyidenciai1la falta de autocoritrol. 'S on mudables y volubles en sus deseos, que lnientras duran son violentos, pero
pasan rpidamente /,,,/.en su mal genio con freci.1encia exponert lo
, mejor que poseen, pues su alto aprecio por el honor hace ,que no soporten ser menospreciados y que se indignen si imaginan' que se los
trata injustamente. Pero si bien aman el honor, aman am ms la victoria; pues los jvenes anhelan ser superiores a los dems, y la victoria es .una de las forn1as de esta superioridad. Su vida no .transcurre
en el recuerdo sino en la expectati,ra, ya que la expectativa aptmta al
futuro, el recuerdo al pasado y los jvenes tienen un largo ft1hrro delai1te de ellos y tm breve pasado detrs. / ... / Tienenexaltadas ideas,
porque la vida an, nolos ha humillado ni les ha enseado sus necesarias limitaciones; ~dems su predisposicin a la esperanza les hace
.sentirse equiparados con las cosas magna0 y e~to i.tplica tener ideas
. exaltadas . . Preferiran siempre .participar en acciones nobles. qtte en
acciones tiles, ya qt1e su vida est gobeinada ms por el sentido moral que por el razonamiento, y mie~tras: que ~l iazonamiento i1os lleva
a escoger lo til, la bondad.moral nos lleva a escoger .lo noble.

'

li

r
i
"

'

'

\'

48

'

..

. .....

:::-- Apasionados, erotizados, descontrolados, volubles, mall1umora~

dos~ pundonorosos, competitivos, expectantes del futuro, exalta~os,
nobles, buenos amigos y amantes, excesivos en sus, afectos, omrup_otentes sedientos de diversin. Estas parecen 11aber sido las caracteristicas ~S notori!!_S el.e un tipo de ac:lolescente que aparece _en diferentes
,pocils de l_a__histoia. Quedan huellas de tal pasaie en diversas o~ras
literarias-;-en las que se puede1L rescatar desde el enam~ra~o Cal17to,
al valiente D'Artagnan, el apasionado Werther y el solitario Holi:l.en
.
Caulfield.
Para estos adolescentes era muy difcil tolerar la disciplina que .se
le impona en su formacin. El perodo de for111acin de _los a_dolescentes de sectores medios estaba signado por grandes exigencias revelndose como una etapa en la cual 11aba gran nrm~ro de suicidios,
los cuales podan adjudicarse a dific11ltades y frustraciones en ese m. bito. Sin embargo, otros sectores sociales tambin imponan severas
exige_n cias a sus ovenes:

'11
1

..'

''

''Si el suicidio ju'\renil no afecta s~lamente a los. alumnos ~e la es:

cuela media, sino tambin a aprendices, etc., esa c~cunstanc1a l?~r si
sola no aboga en favor de aqttella; acaso se la deba mterp~etar diciendo que la escuela media es, para sus educandos, el sustituto. d.e los
tral.rmas que los dms adolescentes encuentran en otras. condiciones
de vida." (18)

;1

Estas palabras fueron formuladas por Freud en lU1 debate en

marco de la Sociedad Psicoanaltica de Viena, en 1910, el cual tema como tema central el suicidio, muy frecuente er.tre estudiantes de escuela media y Freud le atribua a sta un fu_erte efE::cto traumtico.
.
Dentro de esa disciplina y exigencia acadmica 11aba alguna posibilidad sino de rebelda, de originalidad. Ui1 investigador fran~~,
Maurice Debesse, publica s11 tesis.de doctorado en 1937 sobre la ~~is1s
de originalidad juvenil. En esa preguerra da ui1a ii:nagen d~ los avenes que se preparaban para ser maestros en Fr~ncia, sometd?s tambin a grandes exigencia~. La r~belda de los ~smos se inanestaba
como una necesidad de diferenciarse, de ser origmales:
.

'

''Cuando los alumnos de Alain Chartier -semejantes e11 esto a millones de otros alumnos- trataban de peinarse como el inaestro, de
llevar como l cuellos postizos y ponan dos dedos sobre sus
'

49

'

. .

Q..~ierer. - ~s que los 11ombres mayores - SlJS amigos, -~llegados y

c9mpai;: .:1s, porque les gusta pas~r sus ~ias ~? compan1a de otros ...
1'.Qdos.sus ;errores apuntan en la nusma drreccioi:: cometen_ excesos~
actan con vehemencia, Aman demasiado y odian demasiado, y asi
co'-t~do. Creen que lo saben todo, y se sienten muy seguros de _ello; .
sfe es, en verdad el motivo de que todn lo hagan con exceso. Si d_a~.11 a otros es porque quieren rebajarl_os, 110 prov?car~es ui: dano
real ... Adoran la diversin y por consiguiente el gracioso 111geruo, que
s. l.insolencia
bien educada." (17)
. .,

'

'
\

}!''.'

''Qtti.zs hen1os ido demasiado lejos ei1 este s. ,testo. Qt1izs debimos conformarnos con ase'\rerar que lo pasado pii ,de persistir conservado en la vida anmica, que no necesariamente se destruir. Es posible, desde luego, que tambin en lo psquico mucho de lo antiguo como nom1a o por excepcin- sea eliminado o consumido a punto
tal que ningn proceso sea ya capaz de restablecerlo y reanimarlo, o
que la conservacin, en general, dependa de ciertas condiciones favorables. Es posible pero nada sabemos sobre ello. Lo que tenemos
derecho a sostener es qtie la conservacin del pasado eri la vida an. mica es ms biei1 la regla que no una rara excepcin." (17)

..... . .... ..

.,

-.

..

--

..
.

...

..

..

- - ..,......

...

'"

..

. :

'

.. -. . .."(\.
: - - ..
... .. -. ... .
..
..
'..
. .. ..

..

.:

..

.. : .

'

. ..,,

~1

prpados. cerrados, aspiraban a disting~irse del c~'nJmito, para

~ e~os med1ocre, del cual formaban parte. Imitando a quienes adrruraban, ~e.nd~n homen?je a una personalidad superior y su deseo de or1_gmalidad se ali.:n~ntaba con otra originalidad ya realizada. No lmporta lo que mutaban: elegan un detalle de la vestimenta o un gesto por su rareza y porque les pareca caracterizar
a la per.s ona imitada. La eleccin por s misma supona todo un
trabajo previo del espritu ... En sus Lois de l'imitatio.n, Tarde
muestra cmo va progresando la intitacin entre los hombres y
cmo con ella la personalidad individual se refuerza, pues to.mand_o ui; elemento de miles. d~ personas resulta algo nuevo por
combmac1n. Este es el movmuento que se cumple en el trans.crso de la adolescencia.'' (19)

. -...
~

. En las observaciones de Debesse, la rebelda tecla una forma

particular de expresarse a travs de la identificacin con o de la
iz:iitacin de. figuras a~adas, proceso. constitutivo de la propia personalidad. Tamb1en este autor dejaba en.claro que no to.dos los adolescentes se :c omportaban as: .

~ se.a laba que esa necesidad de originalidad de todos :tllodos

no. rmp_eda la admiracin hacia el mundo adulto:

'

explicaciones, sus
mundo adulto que
tiene su cultura; su moral, su jerarqua de valores, en los cuales
desea participar en la medida en que ah ve una forma de vida
superior."

En lo relativo a su desarrollo intelectual, el adolescente fue es. tudiado y descripto por Piaget de esta manera:
.

..

. '.'A.l .~pntrario . [d.el nh10], l~ que res.u lta sorprende~te en ~l

a?olescei:te es su inters por todos los problemas inactuales,
s1n. r~lac1n con las r.ealidades vividas diariamente o que
ant1c1pan; con una: desar~ante candidez, situaciones. futuras
. del mundo, que a menudo son q11imricas. Lo que resulta ms
sorprendente es su facilidad 'para elaborar teoras abstractas.
Hay ~lgunos que escrib~n y crean una filosofa, una poltica, una
esttica o lo que s_e quie1a. Otros no escriben, pero hablan. La
may~ra de ello~ ~cluso hablan muy poco de sus. propias producc1ones y se ~tan a r_umiar~as de forma ntima y secreta. Pe. ro. todos: ellos tienen te~r1as o sistemas que transfo,rman .el mun. . 40
de.. una
u otra forma.''
(20) . '
. .
'.
. . . . . . . .
.
.

... . .

'

'

a.utor:

. '
- '''

'

'

.
.
._

. . ...

..::,.. .

''Por tanto existe un egocentrismo intefectual en la adolescencia, comparable al egocentrismo del lactante que asimila .el universo a su actividad corporal y al egocentrisrrlo de la primera infancia
que asimila las cosas al pensamiento .na~;iente (juego simblico.,
etc.). Esta ltima forma de egocentrismo se manifiesta mediante la
creencia en el infinito poder de la reflexi~, como si el mundo deb~~ra someterse a los sistemas y no los sis~emas a la realidad. Esta
es la edad metafsica por excelencia: el yo es lo suficientemente
fuerte como para. reconstruir el universo y jlo suficientemente grande para incorporrselo. Posteriormente alligual que el egocentrismo sehs~rio- ri:totor es reducido progresiviamente por la organizacin de los esquemas de accin, y del mismo modo que el egocentrismo del p_ensamiento caracterstico de l~ primera infancia finaliza con el equillbri.o de las operaciones concretas, de idntica forma
el egocentrismo metafsico de la adolesce~cia encuentra paulatinamente su correccin en una reconciliacin entre el pensamiento
formal y la realidad: el equilibrio se alcnza cuando la reflexin
comprende que su funcin caracterstic~ : no es contradecir sino
preceder e interpretar a la experiencia. YJentonces este equilibrio
es ampliamente superior al del pensamiento concreto. puesto que,
adems .del mundo real, engloba las const_rucciones indefinidas de
la deduccin racional y de la vida interior' . .. .. .. .

. '
..

...
.

. 1

\,

En las observaciones de Piaget, .el ad-0lescente era tambin un

i~a.!J~ti:I .r.9mntico, interesado en el pen~amiento, en la construccin de utopas. Era alguien profundamente interesado en las humanidades, en su mundo interno, en lo so,cial. Haba desarrollado
la capacidad de reflexionar y la ejerca en jla contradiccin del urverso de ideas que se le propona y en la cpnstruccin de otro .
El adolescente apasionado, interesado en la literatura y en la
msica tambin fue descripto por Sprangr (21), autor anterior a la
segu11da guerra mundial, quien sostuvo )que la produccin de la
poca del Sturm und Drang era la que t!'!.nfa ms afinidad con la
estructura psicolgica del adolescente, as~ .como la msca de Beethovert los identificaba ms que la de Mozitt. El Sturm und Drang,
la tbx1xtenta y la ira, haba sido el movi.n\iento cultural que sm:ge
n"los .. aos 1760-BOinfluido por Rousseah, un movixriiento que se
opona al racionalismo de la Ilustracin ~ proclamaba_la libertad
1

de los sentimientos.
A lo largo de este apartado hemos intentado mostrar a travs de
diferentes autores un. modelo d~ adolescnte moderno que sigt1i
siendo descripto como hegemnico en lo~ aos 60 y 70 por dife. rentes autores, tales como Arminda Abe~astury en nuestro pas y
Peter Blos enEstados Unidos de Amrida. Estos adolescentes tenan padres con los cuales entraban en cqnflicto y el resultado era
iia crisis que evidenciaba la ''brecha generacional'' . .. ,.. :
'

..

.. -. .

.,

. , :.,..::( ,, .. :.

. '
!

.'

..

-~

. .'
'

. . .

50

''

..

. '.

'

1'

"~l a~olescente deja .el I!lundo pueril, sus

~drrurac1ones, sus verdades, s.us dioses, por el

~-

'' ... la observacin muestra que todos los adolescentes no atraviesan una crisis de origjnalidad, que no todos \!Stn viv.amente
.p reocupad.os por s mismos."

es.~

Y agrega

'

..

'

. .

!'

51

. .;
' .

. .. .

. .. . --- ...

..

- -

..

'

--

5. La fan.iosa brecha generacion~J-.

-

no solan .. ~e son inevitables sino tambin esenciales para el proceso

de creciri ...mto. Sin ser necesariamente partidarios de esta teora pensamos que una total ausencia de conflicto puede indicar que el adolescente est en mal camino.''

Para Erik Erikson, el adolescente era funda 1nentalmente alguien

en busca de su identidad. La pregunta: quin soy? era la ms angustiante y tambin la ms importante que poda hacerse. y cmo
. poda ese adolescente encontrarse, 5aber quin era?
Erikson lo contestaba en estos tnni.z:ios:

..
.

oa

' ..

. '~ decir q:\le el adulto era el frontn necesario para'. que el joven
tenista luciera sus prcticas, se probara, probara, los golpes, mejorara
sus tlros y iesultara, no sin desgaste para el frontn, unadulto hecho

y derecho, es decir un buen jugador.~' (22)

l.

As el adolescente que creca se enco11haba con una generacin

.adulta y se entrenaba peloteando contra ella, mejorando:sus tiros, co. naciendo su propio ~stilo, sus errores y sus virtudes enel juego. En. tre esa generatjn adulta y l haba una distancia, tina; brecha dada
por las diferencias de pocas que .a cada uno le haba tocado vivir y
de la educacin recibid.a. Decan Stone y Church:

...

.''En el mejor de los casos preparamos a los adolescen~es para 'rivir

. en un mundo que es una proyeccin futura del mundo presente y, en
el peor, los preparamos para que vivan en un ambiente fantasmal,
;:.
hace tiempo desvaneciqo." (23) .

6. Los duelos en la adolescencia

'

Los principios, las nor1r1as, los ideales deban ir cambiando, aj11stndose a diferentes pocas, cosa que los adultos ya no hacan, los
adolescentes en cambio se preparaban para lo nuevo que vendra y
para eso adaptabai1 lo recibido de sus padres y maestros a sus propias necesidades, enhando en colisin con ellos~ Rebela!se, confrontar, buscar su propia snte_sis era la 't area de_la ad 0les~encia. A tal
. punto que algunos a:utores la consideraron esencial en el proceso de
construccin dela personalidad madura, independiente ..
Pe ter Blos, deca en -la
dcada .del
70:.

.: :
.
.

'

i1. .

-.

.,

'
t

f: ~
';. '
\.. .. ''

.. . .'

.~

Y a\n con reparos S_tone y Church aceptaban la inevifabilidad del

conflicto:
.

2. La r~signacin~ en la cual se admite la prdida y sobreviene co;

mo afecto la pena.

'

3. El desapego, en la que se renuncia al objeto y se produce la

adaptacin a la vida sin l. Esta ltima etapa permite el apego a nuevc:is objetos.

Volviendo Aberastry, el adolescente tena que superar tres duelos para convertirse en adulto:

''~lgunos atores han sgerido que los conflictos.entre generaciones

l. El du~lo por el cuerpo infantil. El adolescente sufre cambios

'

'

prdida, muestra incredulidad, s;ent~ ~ra. Es lo que n~; lleva a ~ec1r:

"No puede ser que haya muerto, lo -vi ayer por la calle , c:iando mesperadamente recibimos la noticia de la muerte de un amigo, aunque
sepamos que hay muchas maneras de morir en pocas horas.

''El conflicto generacional es esncial para el crecimiento del self y

de la civilizacin.''
.

.. '

. 1
'. 1

52

,. 1

1,_La negacin~ mecanismo por el cual el sujeto rechaza la idea ~e

Y en otro prrafo:

Para Arminda Aberastury, la, adolescencia deba realizar com~ tareas propias, tres procesos de duelo, entendindose por tal el coniunto de 11rocesos psicolgicos que se producen nori;r'alment~ ante la prdida de un objeto amado y que llevan a renuncrar al ob1eto (25). Los :
procesos que se suceden en el duelo se han dividido en tres etapas:

''La creacin de un conflicto entre las generaciones y :su posterior

resolucin es la tarea normativa de la adolescenda. S11!importancia
para .la continuidad cultural es evidente. Sin este conflicto no habra
'
reestructuracin psquica adolescente.'' (24)

'.

..

Este proceso de enfrentamiento generacional era inevitablemente :

dolor.os.o, obligaba.a la prdida de ilusiones, destrua do~os, prov:o~a~ .
temores, falta de confiariza en las propias fuerzas, tristeza, rabia,
perotambin, simultneamente, sensacin de triunfo y de ~l:>ertad. El
fin de ll:i." infancia, la salida del paraso provocaba angustia, muchos
textos literarios recuerdan idea~adamente la niez feliz e irresponsable y con dolcir la entrada en la adolesc~ncia con obligaciones, in~egu
ridades. La pubertad era as l.a s~al del co~enzo d~l cambio. El
cuerpo denunciaba lo que el psiqwsmo tardaria mucho tiempo en adquirir, un cambio fundamental. La .inercia ~e los .afectos req:iera bastante tiempo para adaptarse a la nueva s1tuac~.n y ese tiempo no
siempre estaba a disposicin. Y estallaban }as crisis, mezcla de regr~siones y pruebas de independencia.
.
La adolescencia era entonces un momento de grandes cambios y
consecuentes prdidas. Anninda Aberastury teo~~ sobre el particular; sus id.eas las consideraremos en el apartado siguiente.
.

53
'

. . . -.

<

.' .

.. .

. -. ,

rpidos e importantes en su cuerpo que a veces llega a sentir como

ajenos, externos, y que lo ubican en un rol de observador ms que de
actor de los mismos.
'

'

'L .

..

'.

2. El dueio por el rol infantil y la identidad infantiles. Perder su

rol irantil le obliga a renunciar a la dependencj.a y a aceptar respoi1sabilidades. La prdida de la identidad irantil debe reemplazarse
por una identidad adulta y en ese transcurso surgir la angustia que
supone la falta de una identidad clar;;i..

...

..

..

3. El d:uelo por los padres de la infancia. Renunciar a su protec: .. pn, a sus figuras idealizadas e ilusorias, aceptar sus debilidades y su
envejecimiento~

. .
Aberastury aade un cuarto duelo, al que parece otorgarle menor
entidad, el de .l a .prdida de la bisexualidad de la infancia en la medida enque se madura y se desarrolla la propia identid,ad sexual. Pro..
pone tambin que la inclusin del adolescente en el mundo adulto re-.
quiere de una ideologa que le permita adaptarse o actuar para poder

cambiar su.mundo circundante. .

El adolescente descripto por Aberastuty se va adaptando a los

cambios de su cuerpo a partir de la aparicin de _los caractei;es sexuales secundarios, las poluciones en los varones, la menarca en las mujeres. Presenta durante este proceso un cuerpo en el cual aparecen simultneamente aspectos de nio y de adulto. El collage aparece tambin en su personalidd. No quiere 'Ser como determinados adultos
mientras que elige a otros como ideales. En ese camino se presenta
como varios perso~ajes ya sea ante los propios pa,dres o ante personas
del mur\.do externo. Tendr multiples identificaciones contempor
. neas y contradictorias. La desidealizacin de lasfiguras de los padres
lo deja desamparado. Necesita remediar ese desamp~o y el descon
trol de sus cambios inexorables con un aumento. de la intelectualizacin. Buscar soluciones tericas a sus problemas es un modo de controlar:la angustia.
Pero Aberastury se pregunta sobre este.punto:
.
. .
..

'

,,

'

...

'

Qu
fue
de
las
ideologas?
7

..

'

..

..

'

''Es as slo por una necesidad del adolescente o tambin es una

resultante de un mundo que le prohibe la accin y lo obliga a refugiarse en la fantasa y la intelectualizacin?''
.

Dentro de ese proceso de pensar el futuro, el adolescente se plantea

el problema tico, busca nuevos ideales y lucha por conseguirlos. Esta
. crisis .total encuentra solucin transitoria refugindose en la fantasa,
en el mundo interno, incrementando la omnipotencia narcisista que le
lleva a pensar que no necesita del mundo externo.
.
Todas estas conceptualizaciones las refera Aberastury a los adolescentes. de fines .de la dcada del 60
de los que deca: .
..

'

.
.'
l

..

'
'

. .

''En este momento vivimos en el mundo entero el problema de una

juventuci discq:nforme
a la que se
enfrenta con
la violencia, y el
. . .
.
. .
.
.
'

. .
. 10 g
el sentido de un conjunto de
La conformacin de ~a ideo
el!t
1 etructurante en la adoideas acerca de la vida, parecladsrler unallaret, ''cartesiana" en la cual

etapa que po amos am

h t 1
lescenoa, previa
'ti 'ban todas las \ideas aportadas as a e
se ponan en duda y s~ en ca Lue o de una latencia yuna pubermomento por padres y ~aestr~: etid~r de il:l.eas ajenas, la adolescen
tad en la cual se haba si 0 un P
b
dar de nuevo en matecia se planteaba como una poa pari :r:~di~scentes fueron los ms
ria ideolgica. En difderei:~es l pgio~:~o~re todo cuando stas suponlll
atrados por las gran es i ea 9
..
,

un enfrentamiento con la de la familia.

\. . . .. . .
Deca Arminda Aberastury:
I
....

54

....

"

st ~compaada de madurez
,, ... s~_l<:>. cu~ndo la madur~z :~fa~[~ adlescente] su entrada en el
af~ctiva e ~telectual, CJ_Ue e.p d d . un sistema de valores, de una
'n\ndo adulto, estara equi) ; e
did y donde el rechazo a deidel.ogia qu7 co~onta con a ;:nX:.a ctitica constructiva."
terminadas situaciones se cump
d al
urla tica propia, conciente,
Deba construir un sistema e vt odr:~alres introyectados en edaepeticin 0 puesta en ac o
1
1os y menos
no mera r
b
'bilid d de conceptualizar
des en las cuales no ha a pos1
a
\'
.
an, criticarlos.
d
creada por cada adolescente _era, para
Esa ideologa crea a o re
.
1
. .
.

i:

'

'...

I . . -..: :

'

'

'

..

'

.;.

-: . .

b' 16 .

.. ' . . ..

.J

a:

.1

55

'\ .'

. ....
__.........--.

l.

.. ..

-- - -

- -- ... ,,, . . ..

. .. - ...
~-

..

__

...

merament~\Je

grandes privilegios
''Aqu no estamos hablando
ni de elevados ideales sirio de necesidades psicolgicas, porque la
institucin social que hemos denominado ideolog~a. es la guardiana de la identidad: Tambin se pueden ver en la icieologa las imgenes de una aristocracia en su ins amplio sentiao~ que tiene el
doble significado de que dentro de una irnagen definida del mundo y de una marcha dada de la historia, la gente mejor llegar a gobernar y el gobierno desarrollar lo mejor que hay en la gente. Para no perderse de manera cnica o pattica, los j~enes deben ser
capaces de convencerse de que los que tri\lnfan asihnen junto con
el xito la obligacin de ser mejores. Puesto que s mediante su
ideologa como los sistemas sociales penetran en la nbra de la prxima generacin e intentan absorber . en sti sangre vital el poder re, juvenecedor de- la juventud. De esta manera, la adol~scencia constituye un regenerador vital eri el proceso de la evolucin social, porque la juventud puede ofrecer su lealtad y sus energas tanto para
la cons.ervacin de lo que contina considerando ve.r dadero corno
para la correccin revolucionaria de lo que ha perdido su significacin regenerativa." (27)

....

..

...

'

......

Erikson, constituyente de la propia identidad.

- . .... ... ...

.
etario Un collage en lo referente a la
descr~p ~ p~~a su grupf
a~bigedad sexual, hedonsmo,.caidentid...... crisis en los va or_~s,
l adolescente entrar en conflicto
racterstica~ qu~ no le pe~JI!~~ ue lo sostienen. Esto obviamen~e
con el medio ni con los a
b qlos adultos que analizamos mas
supone algunos conceptos so re
.
, es puede este marco permitir
adelante.
Pero la pre~ta que si.:rge daq~i tegr.~rse o la dejar inmacl,ura,
termine e m ,
q ue lapersonal1dad
'l'd d futura patolog1a?
b
1
a da las bases de la futura personacon m~yor a _i 1 a a 1 . f
Si bien es cierto que aman~ lar la adolescencia mostraron la
lidad, qienes trataron 71: P! cu de esta oca de la vida y cmo
importancia de las idi;ntt~cac~:~~id'.arse la ~sma, proceso a "todas
es en :na ~onde ter~:di~ ~ircundante. Entonces, podemos espel~ces. 1nflu1dQ .i:or .e . . d 1 ~ identidad y la personalidad en las
rar fallas en la mtegra~~ , e
tambin que los adolescentes accondiciones actuales. o ria ser.
. ories diferentes a las que se
tuales requirier~n n~ev~s t~or1z:c~igue 'interttaremos decribir al
mantienen en v1genc~, n ~ qu l al cual las teoras clsicas le
adolescente actual o pasmo , aqu
resultan una especie de Lecho de Procusto.
..

.-

Si no olvidamos que la adolescencia slo puede ~omprenderse

en relacin con el medio y el momento en que.se desarrolla, el concepto de Erikson es bastante claro, El y- la sociedad en la que viva
crean en el progresp, en el mejoramiento del ser humano y ubicaban en el adolescente la necesidad de una tica que ~o preservara
del cinismo y del patetismo. Ese adolescente tena er). s la capacidad de corregir los errores de las generaciones nteri'ores y no caban dudas de que estara dispuesto a ejercerla. Pero qu ocurrir
cuando el medio, la.cultura que rodea al adolescente }laya decretado . el ''fin de las ideologas''? Contra
qu marco
rebelarse?
Qu
.
.
'
marco utilizar como continente para la propia personalidad? De
qu tica aferrarse? .

Incluso sin que la ideologa c~estionada por los ~dolescentes

. fuera uno de. los grandes sistemas creados por la humanidad, el
grlipo de ideas que stos cuestionaban implicaba por lo n\enos "la
..muerte -de las ideologas de nuestros padres''. Pero en nuestra poca la cultura que los rodea tambin les .ahorra este traqajo, fomentando que ellos asuman actitudes escpticas o cnicas. .
Louise Kaplal;I contina presentando a los adolescentes actuales
como seres esencialmente ticos, ''vidos buscadores ae autenticid ad moral~' (28), rebeldes, apasionados e impulsivos, mmifestando
sus crticas a los autores y a las estadsticas que hablan de adolescentes cnicos y conformistas. Para ella, bajo lo que la s'ociedad les
impone como modelo de accin, los a_d olescentes sigti.en manteniendo intactas estas caractersticas heroicas.
Nuestra hiptesis es otra. Creemo~ que la cultura pi;>smoderna
que los rodea enca:i;na aquellos conflictos que haban .s ido
....

8. Pastiche del adolescente de la posmodernidad

.
Ch h resentaron una taxonoma de la
En el ao 68 Stone y
urc p los ti os descriptos fue el denoadolescencia. El n:s ~e~u,;n~e c~~ la sahredad por los investigadominado ''convenc101'.a is a , e da estaba constituida mayoritariares de que la p~blac16n en:ufe,:'s~ban alguna religin, circunstancia
mente por muereinflsq":edpto l .porcentae relativo de los mismos.
ue oda haber
ui o en e
.
qLos convenc10
p
. nal1'stas fueron definidos con10:
.

..
-

.
.

.1
1

'

'1

'

.d d
mente los valores adultos,
" ...los que nunca pu.~i:ron enl u i~:~:1aadaptarse a la sociedad tal
y cuyo principal obettvo_ en aerevarse ar encima de sus padres o
como ella es. Pueden asp1~arl
uta depvida de stos, pero no tiedesear simplemente_ repetir a p~lecido se roponen hallar el menen reparos contra el ord~n e~~as tales !omc!son.1Los convencionatos de la cultura adolescente jor modo de adaptarse a as e
listas suelen adoptar ~s el~';~ivertirse'- pero nunca se sienten
creen firn1emente q~e ay q d d lto " (29)
realmente separados del mun o a u .
..
.
ue transitaban la adolescencia dis.Este tipo reuna a aquelldos q
flicto con las generaciones anfrutndola, pero no entran o. el'. .con
.
teriores a las que buscaban_ as1m1larse;an como el tipo clsicamente
Los idealistas, en cambio, apare~ .
.
d~scripto de adolescente rebelde, definidos como .
1

57
'.
'

56

..

'

""

....

. -.
'

.
. ,,:

.
.

....

-. ..

. .... .

J?entro de est~ grup.o los autores encontraban en los Estados

Urudos de Amrica tres subtipos: el de los refom1adores miembros de ~os movimientos pacifi~tas y de derechos civiles; ;l de los
vo1untar~os del .cuerpo de paz y el de los beatniks o hippies. Los ltimos.se d~ferenciaban por no buscar un trabajo social sino apartarse
~e la soci7dad en busca de realizacin personal, experiencia esttica, sexualidad y drogas que le permitieran sentir formas de comu
. nin y comunicacin diferentes.
. .. ',Un ter~er tipo era el de los hedonistas transitorios~ :quienes fue
. . rqn descriptos como aquellos q1:1e.:
.
.
'' ... ~levm extremo el papel de adolescentes, conv,irtindolo en su
estilo d~ vida .. se siez;ten ajenos al mundo adulto, pero en vez de
combatirlo quieren simplemente dejarlo atrs confiando en que
cuand? su g.e neracin llegue al poder, ellos darn el tono la nuevasoaedad. ''

. ..

,.

El'.

su ~ida privada este tipo de adolescente poda llegar a un

ma.tr~oruo prematuro; y confo1n1ar una vida domstica que apa-

.. reoe7a como un '(jugar a la casita'', mientras experimentaban con

. . : r:Iaciones extramatrimoniales y parejas libres.' Los autores soste. .. ruan que:_< . . . . . . . . . .
. ..
. . .
.
.. .
. .
''.:.por mucho ~ue ~stn im~uidos del espritu adolescente, por lo
menos en apanenc1a, estos Jvenes asumen rpidamente papeles
adultos ms o menos convencionales.''

'

. '

'

'

. - . Finalmnt~, agazap~do entre. ios parnt~sis,

hed()rustas pe1n1anentes:
..
. de los
.
.
..

sur~a otro
.

tipo, ..el

''(Hay. hedottlstas .p~~1ane~tes. que difieren de los transitorios .

.. porque su apartamiento .de la sociedad es ms deliberado, se funda
xz;s en la conviccl6n personal y puede prolongarse toda la vida. La
vida es una continu~bsqueda de excitaciones, a menudo centrada
en el s~~f o el esqui,.pero con-generosas dosis de alcohol, drogas,
otra cosa que prometa ser estimulante
... )''
sexo,.. v1a1es, o cualquier
.
.
.

E~t taxonoma parece marcar un momento de cambio en la poblacin adolescente. No debe olvidarse que por entonces ya hablaban sus autores de la institucionalizacin de la adolescencia, del
desarrollo de ese proceso de adolescentizacin de la sociedad que
parece haberse consolidado en los ltimos aos.

se. s1en~en profundamente insatisfechos con el estado

{\. . del mundo Y se esfuerzan por cambiar las cosas o bien se retiran a
.~. un mun.d o p~va~o que gJ;a en tomo de la satisfaccin persnal. El
~dalescente idealista se a1usta bien a la imagen clsica del rebelde
iconoclast~, melan~lico :y romntico que pintaron Goethe, Mann,
. Joyce, Alaip. Fo~ier, Salinger y otros novelistas.''

quienes

< ..

..

-.

....... .. --

- ~-.

..

aqui

'
'

Se encuentran
dos elementos i:~ra subray~: la descrip~?n
de :un grupo de aquellos que no manifiestan! conflicto, c~nfornus
tas,' adaptados rp~damente al mu_ndo B;dulto jy, ~or otro,;un grupo

muy U:tteresante, el de los hedonistas -y, en ::>articular, los pexnlanentes. A nuestro criterio, este grupo apena~ esbozado.por ~ntonces, parece haber saltado desde
oscuro lu9ar a un prrmer plano ~
. El hedonismo es un condimento rmportante en nuestra poca y la
sociedad ofrece toda suerte de insumos .para satisfacerlo. As hoy
el modelo social apunta fuertemente al del ~edonista pern1anente,
tipo que a fines de.los 60 solamente se ligaba predominantemente a
la adolescencia y.hoy parece exceder totalme:i.te ese mar.e?. .

Es importante destacar que: mientras la vi sn y descripcin del

adolescente moderno proverua de aquellos gue los enfocaban como objeto de estudio, el modelo de adolescente P?Smoderno pa~te
. . . ..
no slo de ellos sino tambin, y con gran ifl4uencia, de los medios

masivos los cuales difunden un tipo adolesc~nte en ~u~ propagandas y en sus programas adems de divulga[ las opuuones de los
expertos, que no siempre concuerdan.
!.
.
. . i Sea convencion.i.Iista, sea hedonista, el ~1po predominante de
,~ . .- : adolescente actual aparecera menos proble~atizado de lo que .se
;pensaba. Daniel Offer seal la falta de confctos en las generaciones actuales de adolesi;entes en un artculo Piublicado en 198.1 en el
New York Times cuyo titulo era: ''La adole~cencia .pare~e se,; mu
cho ms feliz .de lo que los adultos nOIU\a]m~nte se rmag~an / ste
era un informe que ,estableca un 85 /o de adolescentes felices, nada
provocadores ni ai;i.gustiados. El Sturnt un~ Drang de. la adolescencia no era para este au~or ms que un .i:uto construido por los
adultos descontentos que ubicaron en los J.dolescentes sus temores, sueos y fantasas. Otro artculo publicado por Offer se llam:
!'Adis Holden Caulfield'', como despedida .al cazador oculto de
Salinge'r.
/
.

Ante este panorama podemos upicamos de dos maneras: una,

ceimos a lo que han soste~do . ~sicame~t.e .los in".estig~dores Y
suponer que ese adolescente idealista y apasionado sigue 1endo el
que subyace l:\n en nuestros das bajo w;i.'.a ~scara ''1:'~entada"

por los medios .m~sivos y que!. como tal, seria superficial; otra:
aceptar que ha habido un cambio de fondo en el ~odo de ser.arlo
lescente, y entonces aquellas teoras d:ben ~er revisadas. .
.
.. . . '
.: . . . .
. Considerando la actitud que as11mian l~s adolescent~s ante los
problemas sociales, Franc;oise Dolto no e:~ ' muy escptica, encon.
traba que los jvenes franceses de los anps 80 haban re~om~do
. ~
.: ciertas banderas salan a la c~e:c?n ella~. Slo -que con~ 1derab.a
;; : : : ::. que en tal actitu no actuaban md1vidu!:~ente'. se ha?Cl.fl colecti
~~ -
~- ;~'.~;.: -:-,.:.....;_...
:: ~-'..... vizad o'':

\
.. .

...-, ,. . .. . .. ..-:o.
...-.
.
{ . ... ... ,:i
'

-- l

'

..

es:

!J

'

1.

..

..

- .

-.

~ ,

''Se tema a la generacin que parec~ / carecer de ent~~~asmo

.(':>:;; :. ;''.:il;::~::,.' ...i combativo, que se mostraba indiferente y no tomaba pos1cron so~,.i.'.;}y,;:,;:;;:~';-,:;~; bre temas como la solidaridad y el antirr~cismo. Ahora la vernos
~,.;
y bajar a la calle, organizarse, foin1ar estados generales.
' .....'.:-,
. .'!' .' :.:. - reunixse

..: -...
.... ... -.... .. . ... .
. . -.. -
. ~
'

'

'

.. ..

'.

59

_. .

--

.-

....

,
.
~ ;-.';~~:;

ff{?;~iffe]!~~~{j~f
," .

\ :

f'.1"? -~..:.:

re .~ .

58

. .. . .. .

--:-
i

- --

'.

....... ---- ..

---

--

- -- ----------

--------

--- .... -

"'

-- - .

.. -

Estos jvenes sienten pues muchas cosas, 'ro las sienten colecti-vamente."
(30)
.
..
'. ,. .
'

Es interesante considerar el tema de la prdida de individ11alidad a la luz de lo expresaqo por J~eson:

.

-.

(33)

''La _desaparicin del sujeto individual, y su consecuencia formal, el desvanecimie?to pr~gre~ivo del estilo personal, han engendrado la actual prctica casi universal de.lo que podramos llamar
el pastiche." (31) .

..

..

Para Dolto la rebelda 11a sido suplari.tada por indiferencia, inca

murucac1on:

''El problema es ms bien la neutraliza~in de las rela;iones, el

no-intercambio. Y lo qtie se hace es coli.abitar. Se habla, s1, pero no
se comprende o se piensa que no se puede comprender y ~ue n~~a
ptiede hacerse por los dems. Ya no hay deseos de comunicarse.!

El pastiche, el ''como si'', el plagio, sera el res~ltado o engendro

de__~a de~aparicin. de la individualidad. Considerar este punto es
de gran rmportanc1a en la adolescencia en relacitj coi1 las teoras
que sostenan que tal poca de la vida era definitoria en la concrecin de la propia identidad, paso necesario para el noin1al desarrollo humano .. La identidad individual era considerada una sntesis
. i:i:oducto de i~enti~c~c~on;,s parciales y elabora.ci~.propia. El pas-.
tiche, en cambio, significa ser como s1 f'uera otro'', :la imitacin directa sin elaboracin propia, sin estilo personal. _ .
Louise Kaplan se inscribe dentro de la lnea de considerar al
ad()l~scente actual como un ser profundamente tico, idealista y
. apas1onado ~omo !ue ~escripto clsicamente y no comparte los resultados de investigaciones que sostienen que:
'

':

Quizs este hablar sin comunicar tenga relacin con el de~crei

miento en la palabra que surge como rasgo de la posmoderni~ad;
no comprender a los dems puede entenderse .como una manifestacin del egosmo, falta de inters por entender y acercarse ~1
otro, y tambin por la falta de confianza en la razn, en la capacidad intelectual de comprender.
.
..
Pero esta falta de enfrentamiento generacional no seria inocua,
por el contrario:

'

Es claro que si se acepta esta descripcin de un grupo, por lo

n;i.enos, de adolescentes posmodemos, la misma n~ encaja demasiado claramente con l~ adol~scencia fiontal, combativa, descripta
por Blos. Por el contrano, los Jvenes encuestados no sienten necesidad de rebelarse; no ven a sus padres como personas muy diferentes de ellos, no tienen problemas en ponerse de acuerdo respecto a una convivencia razonable, encuentran que est~n de acuerdo
c~n l~ edi:~acin q~e recibier~;i y que la pondran e11 juego con sus
propios hios,_z;o s1enti:n una brecha generacional'' :q ue los separe
de ~a. generacion antenor, sus discusiones familiares pasan por lo
- ~otid1ano no por_un enfrenta~e~to ideolgic~, de '. hecho no hay
ideologa de la que se hable. S1 b1en pueden,baar. a ,la calle por la
defensa del medio ambiente o en defensa de la educacin pblica
en el microm~d~ familiar no presentan grandes babillas. .
'
Estas apreciac1one~ sobre. los adolescente.s posmtjdemos se ba-
san en encuestas realizadas sobre grupos de ellos. A partir de datos referidos a Francia; Frani;oise Dolto dice: .. ..

I'

1
11

"

..i

60

Y adjudica la responsabilidad de este hecho a la falta de estructuracin de los adultos que actan como padres, los ct1ales no permiten esa rebelin:

. ....

..

"Considero que esta neutralidad pasiva ~s quiz ms grav:e que

los conflictos violentos entre las generaciones. Lo cont:ar10 ~el
amor no es el odio -el odio es lo mis1no que el amor- smo la indiferencia, la neutralizacin de.las relaciones, el silencio contra el
que no se reacciona, considerando que est en el orden de las cosas
de este mtindo en declinacin."

'' ... los adoles~ente~ norteamericanos y europeos en particular los

de clase media y alta, son conformistas, cnicos, interesados, indolente~ y n~ compr~171etidos polticamente y que no son en.absoluto
esos idealistas politizados que describen las novelas romnticas y
ci~rtos tratados filosficos y pscolgicos similarmente anticuados
e ingenuos." (32)

"El co. --:to generacional ya no es lo que era. Los jvenes huyen

de los adt..iOS, pero no se enfrentan con ellos:
.
''Se rechaza, se critica a -los adultos en bloque, y se tiene buena
opinin de los padres o se les compadece por ser unas.Robre~
gentes. La hostilidad abierta desaparece de los lazos familiares .

"En los hogares donde los adultos estn ms estr':1cturados y

ms comprometidos, el fenmeno ~e la postad~lescenc1_a se produce menos, pues el modelo es apremiante y suscita reacciones de _rechazo, el deseo de ver otras experiencias de encontrar un cammo
personal.''
De lo exp1esado por Dolto es importante remarcar un fenme~o
relacionado con la esfera afectiva. Ella dice q~e el amor y el odio
hfUl sido suplantados por la indiferencia. Esto ~1si:ifica un a:i:ilanamiento de los sentimientos, donde antes habia cimas y abismos
ahora hay solamente una planicie infinita. Este hecho fue seala.do
tambin desde un ngulo muy diferente por Konrad Lorenz, quien
denomin al fenmeno "la muerte en vida del sentimiento". Y e11
esa planicie se esfum la brecha generacional .

61

... .
.

. . ..
..

'

.. .

. ' ....

... . .

..

'.

. ..

. .

. .....
. '
.

- .

..

..

'

.. De todos modos, la falta de enfrentamiento entre generaciones

~ basado en diferentes concepciones.de la vida, no parece haber anulado la hostilidad totalmente. La misma autora refiere desprecio y
maltrato hacia los padres por parte de los adolescentes los que llegan al punto de engendrar miedo en la generacin mayor. La agre.sividad np estara dirigida a dirimir diferencias ideolgicas, sino
:que-sera una expresin lisa y llana de _maltrato, vaco de ideas.
Los datos aqu reunidos se refieren a adolescentes norteamerica. nos y europeos, por .tal motivo resulta de inters -considerar lo
' aportado por investigaciones hechas en nuestro pas.
.
. ..
..

.. .

..

'

. :. :

.......

'

\'

'

iJ

'

..

.
'

. :'
1

J
.'

'

''Si nosotros salimos con una chica es para mostrarla.en el barrio.

Si ests de novia es.de re-sufrir.
Tens que hacer demasiadas cosas por l, le1Y'antarte.temprano para
ir a verlo jugar....

- : . Yo estuve metiqa y me aburr, cada cosa a su tiempo .."

.,
.
,...
.
.... .; . ..
Estas respuestas, ms que, dar cuel).ta de algW: ~pasion.~en~o, parecen remitir a un tipo de vmculo breve, sup~rfit1al, exhib1oorusta _y,
an as o tal vez por eso mismo, cansador. .1 .

..,
. .
'

... I.
..

.
.

'''

'

..

.'

. . 1 .. .

'
.'

'

'

.. .. - -.
'

..

---

''No tenemos con quien identificarnos, los profesores, los que

.1

.... ..

li3

'

. '.

'/

.. . . . . . . .

'
.

'

-.

Con quin s identifican nuestros jvenes?/ En algunos grupos surgi la ausencia total de modelos de identificacipn:
-
.

..

c. Modelos de ~dentificacin

- . . 'i

'

..

'

' . . ., .

i' ' -.._,.

'

. .

.. .

adolescentes de sexo femenino de 2do ao,

adolescentes de sexo femenino de Sto ao,
adolescentes de sexo masc11l~no de 2do a_?o,
a.dolescentes.de sexo m~sc11l1no de 5to ano.

_. .. En cuanto al nivel de los padres, trabajaban en tareas de maestran... ' za y oficios varios: 22 lo, empleados 21 o/o, docentes o comerciantes 31
.... . o/o y profesionales o ejecutivos 18. lo. Con .u n 24 % de .e studios prima. . ".rios completos o i7:1completos, 24 lo de secundarios completos o in - completos y41 o/o de universitarios completos o incompletos.
Como primera aproximacin a las respuestas de los encuestados,
vale la pena citar una que dice que si bien ''hay problemas, muchos se
crean de tanto hablar de eso, del adolescente conflictuado de revista''.

..

. . -...' . .
b. La afectividad
.
.
.
Si bien las autoras dan como un hecho que ''el primer amor suele
ser intenso y apasionado(', nuestros a'dolescen~~s por su parte dan es
tas r~spuestas:

Con un total de 178 adolescentes; de los cuales 35 o/o, varones y 65

%, mujeres con edades entre 14 (35lo)y19 (7 %) aos. Los mismos reen la Capital, un 57 lo, y el resto en el Gran Buenos Aires.
.
sidan
.. .

'

1'

..

.)

..

A su vez la muestra de grupos de adolescentes qued constituida

- de la siguie):lte forn1a:
...
- 5 grupos de
- 5 grupos de
. .
- 6 grupos de
. . . - 5 grupos de

'

.
' Todos los jvenes encuestados manifiestan teper informacin sobre

. la sexualidad, obtenida en su mayor parte a parfu de los padres.

Un 30 o/o manifiesta haber tenido relaciones s~xuales, siendo mayor
---- .....,:
el porcentaje entre los varones que entre las mujf'es.
.

'-J;..:;-~
Un 56 % manifiesta estar de acuerdo
con las

1 relaciones sexuales
.... prematrimoniales.

.
.
Ningun0 hace con1entarios espontn~os sobfe la homosexualidad;
cuando se les pregunta, el 72 o/o la considera 91 enferntedad y el 14
lo una prctica sexual ms.

A las autoras les llama la atencin esta falta :de inter~ aparente en
la homosexualidad durante una etapa de la v{da en la 9ual se juega
entre otras cosas la identidad sexual.
1

.
Otro aspecto que es interesante sealar es qt.e son los padres qwenes mayoritariamente hablan con sus hijos de la sexualidad, po~ lo
menos a nivel de informacin en los nivelesl.de mayor educacin.
En lo referente a las cuestiones personaleS;los adolescentes prefieren
hablar con sus pares. En general la actitud! de estos padres que
informan es bastante pernsiva respecto a la ~ctividad sexual de sus
... .. ..
" .. .. .
hiJ'os.
..
.

..

'
.
Es en boca de los propios interesados que se descalifica el conflicto
adolescente.

Revisaremos en lo que sigue los distintos te!ns acerca de los que

fueron encuestados estos adolescentes.
.
.

. . .' .- -1 bachillerato pblico de mujeres (Liceo),

.
-- 1 baChi.JJ.erato pblico de varones (Nacional);
' - : : . -1 escuela privada catlica de mujeres,
' ' r: , -1 escuela pblica tcnica .mixta .con alumnado presuntamente de

c.
... ' - bajos recursos y mayoritariamente masculino (Industrial).

a. La sexualidad

' .. . En relacin con la Argentina contamos con un estudio realizado

, porun grupo de investigadoras del CONICET dirigido por Marta

Schufer y publicado en un libro titulado Asl piensan nuestros adolescentes.(34)

Como esta investigacin cobra para nosotros especial importancia

daremos, tal como los transcriben las autoras, algunos datos sobre el
. .
grupo de poblacin encuestada en 1988 en cuatro escuelas derentes
de la Capital Federal:

'

9. Nuestros adolescentes en la posmodernidad

'

. ..

..

. 1

..

. ....

...

-- ------

------..---~--------

---~

.... -- -- -

gobierna11, no queremos ser c~mo ellos."

.1

Si gene1aciones anteriores tomaban ya como modelo a los actores y actrices esto sigue ocurriendo en cierta medi!:J.a, pero al respecto es inte.r sante mencionar la consideracin que 11ace Fredric
Jameson r.especto a la generacin de actores actuales:
.

..

..

"Poden1os concl11ir, de acuerdo con los datos presentados que si

bien hay un cuestionamiento de los adolescentes con respecto a lo
cotidiano de la vida familiar, !10 lo hay respecto a valores bsicos
de los padies, lo cual es coincidente con los datos de otros estudios."

''La generacin inmediatamente anterior s.e dist:i.ngui por proyectar por encima de los diferentes papeles representados y a travs de ellos, una imagen muy marcada de su personalidad 'fuera
de 1a pantalla''; imagen que a menudo connotaba rebelin e inconformismo. La gene1acin recierite de actores estela1.'es sigue garantizando la' funciones convencionales de estrellato (de manera sobresaliente la sexualidad), pero con una completa .ausencia de
'personalidad'' en el sentido tradicional, como contagiada del anonimato propio de la interpretacin.''
'

. ...

pares (he,...,,anos) y si analizamos el contenido de las discusiones

podremo. -i:eguntamos: qu fue de aquellas picas discusiones
sobre temas polticos, religiosos, ticos? Puede ser que las actuales
discusiones descansen sobre los mismos temas de fondo, pero llama la atencin que los mismos no salgan a la superficie de manera
ms directa.
Las investigadoras sealan que la familia es el grupo de referencia para la mayora de los problemas menos los sentimentales en
cuyo caso se recurre ms a los amigos y que cuando se les pregunta: ''qu trataras de imitar en la educacin de tus hijos?'', los
adolescentes contestan: ''Todo, me educaron bien'' . Esta fue la respuesta ms frecuente.

As las conclusiones del equipo son las siguientes:

El 47 /o respondi que no admiraba a ningna persona.

El 27 o/o, de los cuales un 17 o/o eran mujeres de privada catlica,
.

dijo que admirabaa sus padres.

Un 15 lo dice que admira a figuras deportivas, 27 o/o a figt1ras
del.espectculo (sobre todo musical). .. .
Un 5 o/o a figuras polticas (Pern, Alfonsfu, Hitler), respuestas
sobre todo de varones.

.un 6 o/o a Dios, Jesucristo.

..

..

-- - . - .

Y dicen ellas mismas:

'

''Este 11allazgo contradice las teoras ms conocidas, que sostienen la inevitabilidad de la 'rebelin adolescente' y 'oposicin a
la familia' como requisitos de esta etapa del ciclo vital."

. El vaco en el lugar de la identidad lograda a partir de identificaciones parciilles1 el ''como si'', el pastiche intentando llenar o
bien disimular ~tal vaco.
:
Franr;oise Polto considera que el fin del siglci XX no propone
modelos individuales sino colectivos .. Denomina a :esta poca ''el
crepsculo de los dioses'', en la cual desaparecen lo~ dolos indivi-.
duales y es el grupo el que aparece como sustituto i:l.el padre. Pro- .
nostica el culto de la agrupacipn y la vuelta de la lucha por las
grandes causas ligada a asociaciones h11rnanitarias. Para Dolto, esto se vislumbraba ya en la Francia de los 80.
...

..

-
'

..

d ..Vfuculo con los padres

t

''..

'
'
'

10. Hay duelos en la posmodernidad?

Cuando se pregilnta sobre las discusiones en familia, los adolescentes m~nifiestan en un 69. o/o que discuten sobr~ todo con s11s
hermanos, no con sus padres. . . . .
. .
:
Resecto a los padres, el .36 lo dice que discute i;on la madre y
el 25 Yo con el ~ad~e, y que lo hacen por ''tonteras;' las cuales se
. desgranan del s1gmente modo: por tareas y deb(;!res :de la casa, por
los horarios, por las calificaciones, por amistades, p'o r el modo de
ves ti,rse, por modales. . . ... _ .. . - _,
' .
,
. Si ~os guiamos por estos datos resulta que la co~ontacin generacional ocupa .un segundo lugar ante la confrntacin entre

La posmodernidad ofrece una vida soft; emociones light, todo

dbe desplazarse suavemente, sin dolor, sin drama, sobrevolandc;i
la realidad. Es lcito entonces preguntarse si, dentro de ese marco,
hay lugar para los duelos en la medida en que stos son dolorosos, implican una crisis seria, tristeza, esfuerzo psquico para
superarlos.
- Consideremos cada uno de los duelos postulados en su
.momento por Arminda Aberastury como procesos inherentes al
pasaje por la adolescencia:

.64

65

Si algunos hallazgos por lo menos contradicen las teoras

clsicas referidas a la adolescencia, esto nos obliga a repensarlas .
En particular es interesante cons iderar las teorizaciones que
hiciera Aberastury sobre los duelos de la adolescencia en funcin de considerar su permanencia en las condiciones de
posmodernidad .

 .. -~~,..~,,
. . ..
. .. : .
. .. ... ' :
-

.. .

-. ...
. ....: '

'

..

..

. . ...

. .

.
' .

~
.

a. El duelo p or el cuerpo perdido

.
..

'

'

'

.
..' .

--

. '

. El adolescente de la modernidad se encontraba perdiendo :1

idealizado y mimado cuerpo de la infai:cia, ;eniendo en perspectiva un perodo glorioso de uventud y leos aun de l~~ar un cuerpo
. con caractersticas claramente adultas. El beb, el runo eran mode. . los estticos, se los pintaba, esculpa, grab~ba, para no perder es.e
. momento de mximp esplendor, esa cercarua con la belleza ~ngeli. cal. El adulto joven constitua el ideal esttico por excelencia ':f :1
adulto maduro por su parte alcanzaba un cuerpo con caracteristicas claramente definidas: las mujeres deban tener un cuerpo redondeado, un poco pesado,_ ma~onal, que daba ~uenta de su c~pa
cidad de procrear y su dedicaoon a la casa .Y crianza de sus ~os.
Ira luciendo con los aos canas, arrugas y kilos, no ~?mo vergt1enza sino por el contrario como muestra de ~onorab~1dad ~ fuente
de respeto: Por su parte los hombres tambin adquiran kilos, abdomen 0 ambos, lentes, arrugas, calvicie, bigotes o barbas ca~as
que les daran un aspecto digno de la admiracin de las generaciones ins jvenes.
,
.
En ese contexto el adolescente luca un aspecto desgraciado. Nada se encontraba en l de admirable, estticamente rescatabl: ..Es
cierto qtte an hoy nadie postul~ como admirable la cara cu?ierta
de acn ni los largos brazos o piernas alterando las proporciones,
pero tambin
ciertq que la mirada que cae hoy ex; da sobi;e el
adolescente es muy diferente. Su cuerpo ha pas~do a 1~eali~arse ya
que constituye el mom~nto. ei:i el cual se_ logra cierta perfeccir1 que
habr que mai1tener todo el tiempo posible. Modelos de 12, 14 6 15
aftas muestran el ideal de la piel fresca, sin marcas, el cabello abui:i
dante y brillante, un cuerpo fuerte pero magro, tostado al sol, gil,
e11 gran estado atltico, en la plenitud sexu_al, un modelo actual
que no responde al ideal infantil ni ~~17lt? tpico d~, la modernidad.
Si, clsicamente, la juventud fue un divino tesoro po~que durab_a
poco, ahora se h1tenta conservar ese tesoro el mayor t~empo posible. Mucha ciencia y mucha tecnologa apuntan sus ca11ones sobre
este objetivo. Ciruga plstica, regmenes adelgazantes y conservadores de la salud, tcnicas gimnsticas, transplantes de c~bel~o,
lentes de contacto; masajes e incluso tcnicas que desde lo psiqwco
prometen mantenerse joven en cuerpo y alma.
Cuando la tcnica no puedems, el cuerpo ca~ ab~ptame:ite de
la adolescencia, supuestame11te eterna, en la veez. sin solucin de
continuidad. Cae en la vergenza, en la decadenc1<1, ~n el fra~aso
de un ideal de eternidad. Podemos enton~es pr7guntarno~: que ha
pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia qui haca el ad~
lescente moderno, adolescente que slo era nn pasa1e ~esde la ni. ez a un id'eal adulto? El adolescerite posmoderno dea e~ cuerpo
de la niez pero para ingresar de por s en un estado socialme11te
declarado ideal. Pasa a ser poseedor del cuerpo que hay q_ue tener,
que sus padres (y abuelos?) desean mantener, es dueno de un
tesoro.

..

... .

.. 1

.'
'

I
.

b. El duelo por los padres de la infancia

Los padres de la infancia son quizs los fuucos "adultos" en estado .

puro que se encuentran a. lo largo de la vida j.Se los ve como tales, sin
fisuras. Ir creciendo significa, en cambio, des~ubrir que detrs de cada
adulto subsisten a~gunos aspectos inmaduros, impotencia, errores. La
imagen de los padres de la infancia es producto de la idealizacin que
el nio impotente ante la realidad que lo rod~a y dbil ante ellos d.esa- .
rrolla como mecanismo de defensa. A mehudo esa idealizacin es
promovida por los mismos padres quienes lobtienen satisfaccin de
ser admirados incondicionalmente por ese jpblico cautivo a quien
tambin pueden someter autoritariamente. 1
;rr creciendo, convertirse en adulto significa desidealizar, confrontar
las imgenes infantiles con lo real, rearmar linternamente las figuras
paternas, tol~rar sentirse 11urfano dwante :u n perodo y ser hijo de
un simple ser humano de all en ms.
I
Pero este proceso tambin ha sufrido dife~encias. Los padres de los
adolescentes actuales crecieron en los aos 6.0, incorporaron un modo
de relacionarse con sus hijos diferente del qu;e planteaban los modelos
clsicos, desarroll:.ron para s un estilo muy- distinto del de sus padres. fu1 qu iesiden esas diferencias? En lo' referente a s mismos estos padres buscan como objetivo se~ jvenes el mayor tiempo posible,
desdibujan al hacerlo el modelo de adulto qe consideraba la modernidad. Si ellos fueron educados como pequ~os adultos, vistiendo en
talles pequeos ropas incmodas para remedar a los adultos, ahora se
''isten como .sus hijos adolescentes. Si recibieron pautas rgidas de
conducta, con1unes por entonces a toda un~ generacin, al educar a
sus hijos renuncian a ellas, pero no generanotras nuevas muy claras,
o por lo .menos :ada pareja de padres improvisa, en la medid~ en que
la necesidad lo impone, alguna pauta~ a veces tardamente. 51 fueron
considerados por sus padres incapaces de p 1ensar ytomar decisiones,
ellos han pasado a creer que la verdadera s~bidura est en sus hijos
sin necesidad de agregados, y que su tarea ~s dejar que la creatividad
)' el saber surjan sin interferencias. Si sus /padres. fueron distantes,
ellos borran la distancia y se declarl,11 compi.pches de
hijos, interCfill1biando
confidencias.
!'
.
.
A medic;la que fue creciendo, el nio de stos padres no incorpor
tma imagen de adulto claramente diferenci~da, separada de s por la
brect:ia genera:ional y cua:'do llega a .la adol escen.cia se encuentra con
a~guien que tiene sus IDlsmas du4as, 110 antiene. valores claros,

sus

..

. .

.. '

..

..

. .. '

..

'

..

-. . . ..

--..

1 ~

'

un

..

Si tomamos como metfora el c uerpo arquitectnico de la ciudad, y el reciclaje posmodemo en vez de lapiqueta, la mezcla de lo
viejo con lo nuevo, a nivel de la persona adolescente resulta que el
cuerpo infantil no es totalmente reemplazado por un cuerpo adulto, hay una mezcla y modificacin parcial de ciertas caractersticas.
Por lo tanto no habr una idea neta de duelo, de sufrh intensamenduelo por
.te la prdida del cuerpo de la infancia. Pt.iede haber
el cuerpo perdido o ''no hay drama''?
1

es

... '

'

''"'""

'

"

M-

....... '

..

'

-- .

. ...

..

....... ----

- ;

...
.. . -- - -- ... _.,

....

..

comparte sus mismos conflictos. Ese adolesceIJ'l o ti~1:e ,que elaborar la prdida de la figura de los padres de . -~ancia como lo
haca el de otras pocas. ~ llegar a la a~oles~enc1a est, ms ce~ca
que nunca de sus padres, incluso puede idealizarlos en e~te per10. do ni.s que antes. Aqu diffci!mente h~ya duelo y ~aradJicamente
se fomenta ms la dependencia que la 1ndependenc1a en un mundo
que busca mayores libertades.
.

..

.-.

-.

Qu significa ser nio? s~ dependiente, refugiars~ :n la fantasa en vez que afrontar la realidad, b17s~ar logros que satisf!lgan deseos primitivos y que. se obtienen ~~p1damente, JUgat en vez qt1e
J1acer esfuerzo. Si describimos al iuno en edad de m?o.r porarse a
tt~1 jardn de infantes, nos encoi;itramos con al~en qu:e se cree ca. paz de logros que en s~ mayor1a no le son.posibles y ~nte ~os.cua
les sufre heridas muy fuertes en su at;ttoestima, una pe,r sonita m~a
paz de esperar para lograr lo que qwe:i;f! y un ser humano ~ quien
no le importan demasiado los otros ~en:?ros de su 7spec1e en la
medida en que no es capaz de compartir nada con ellos.
.
Llegados a este punto parece irp,pres_c indfble diferenc:ar dos
conceptos psicoanalticos que su~len confun~rrs:: el <;le yo ideal Y
el de ideal del yo.(35) _Ante una imagen de s1 mismo ;real P.oco satisfactoria, niuy impotente, el nio pequeo desarroll~ una rma&en
ideal,un yo ideal en el cual refugiarse. Esta estructura se org~n1za
. sobre la imagen. omnipotente._de los padres y ante pna ~eal~dad
frustrante .que promueve esa im.agen todopoder.osa de si rrusmo
confeccionada a imagen y semeJanza de sus mayor1es, la cual le
permite descansar, juntar fuerzas y probar de nuevo ~te un er~or.
En los desarrollos normales ese yo ideal se va acotando a medida
qt1e la realidad le muestra stis lmites .
Dice Freud:
.

--

''La observacin del adulto .no1ntal muestra amortiguado el delirio de grandeza que una vez tuvo, y borrados los car~cteres psquicos desde los cuales:hemos discernido su narcisismo fufantil." (36)
.

'

--

'

.
...

'
'

-...

'

Si pensamos cules son los valores que lo identifican, el yo ideal

es: omnipotente (el delirio de grandeza mencionado por Freud),
no puede esperar p~ra satisfacer sus deseos y no es :capaz de con. siderar al otro. Hace sentir al nio que es el centro del mundo, es
. . la expresin de un narcisismo q~e no admite a o~os:. Un nio ~11e
se tira al suelo haciendo un berrmche porque qwere ahora }' solo
ahora un caramelo; que si puede se lo ~ob~ a s? ami?fto y qu~ est seguro de poder treparse a la mesa sm nmgun peligro es el eJemplo de esta etapa. C11ando se ,c,e de la mesa, cu~do la madre lo le.vanta en braz9s a pes1U' .d.e laspatadas y los gritos para pasar por.
delante del kiosko;:cuarido le .sacan el botn robado para devolverlo a su legtimo dueo, se siente mal por el golpe o por lo q11e

perdi, r~.,,, ante todo se siente mal por su yo ideal maltratado. Un

n.~ que_ .ne un i:ermanito tambin sufre
duro golpe a su narc1s1~1no, a su necesidad de obtenerlo todo para s y lo ms rpido
posible.
Los padres primero y los maestros despus tienen la difcil tarea
de provocar la introyeccin de otra estructura, el ideal del yo. Este
aspec:o del super}' es un ?'delo ideal producido por los mayores
par.a el, es el modelo de nio que los dems esperan que sea. Si el
yo .ideal es lo que l desea ser, el ideal del yo es lo que debe ser y a
qu1e:r .le cuesta muy. a menudo parecerse. Ese ideal del yo tambin
ma~esta sus_ propios valores:. esfuerzo, reconocimiento y considera~1?n hacia el otro, as como postergacin de los logros.
Tradicionalmente este trpode 11a Sido la base de la educacin
preescolar.
Q.u ocurre con el adolescente? En esa poca de la vida se termina de consolidar e.l ideal del yo, para ello confluyen los padres,
los .docentes y la ~oc1edad en su conjunto. Pero qu ocurrir si la
socied~d no mantiene los valores del ideal del yo, si en cambio pone al ni,el de modelo los valores del yo ideal?
. P~nsex;i.os en ~o que.los.medios diftu1den constante1nente: aprendiz.ae, dietas, g1mnas1a sm el menor esfuerzo; tarjetas de crdito,
_f?c1lida~e~, compra telefnica para no postergar ningn deseo, articul?s ;irucos, lugares excl11sivos, competencia laboral que signifi- .
ca elmunar.al otro. Estos son los valores del yo ideal, que en otras
pocas podan q1;1edar en la fantasa pero no ser consagrados socialmente. La sociedad moderna consagraba los valores de 11n. ideal
del y~:, la idea de progreso en base al esfuerzo, el amor como consid~rac1011 hacia el otro, capacidad de espera para lograr lo deseado.
s1:1.duda los valores del yo ideal tambin existan pero eran ir1adm1s1bles para ser propagados socialmente. En la sociedad posmoder:ia los m;dios di,rulgan j~stamente los \alares del yo ideal, es
decir qi.1e alli donde estaba el ideal del yo est el yo ideal y hay que
atenerse a las consecuencias.

Si se ac~pta es.te planteo, de l se deduce que los valores primitivos de la u1fancia no slo no se abandonai1 sino que se sostienen
socialmente, por lo tanto no parece muy claro que haya que
abandonar ningn rol de esa etapa al llegar a la adolescencia
Se podr seguir actuando y deseando corno cuando se era nio
aqu tampoco habr un duelo claramente establecido.
'
Por otra ,parte, Se. s~s~ena qt1e la identidad infantil perdida
daba pa,so a la def1n1t1va en un largo proceso de rebelda,
enfrentamiento y recomposicin durante la adolescencia .
El concepto de pasticl1e posmoderno parece modificar esta idea.
La identidad se establecera no por un mecanismo revolucionario
que volt~ara las. viejas estructuras sino por el plagio que conforme
el pastiche sin mayor violencia, sin cambios radicales.
'La nueva identidad se estructurara sin que apareciera la idea neta
de un duelo, en tanto no habra una prdida conflictiva que lo
provocara.

un

c. El duelo por el iol y la identidad in.t:antiles .

'

'

..

..

'

68

69

.'

..

'"

.-.::

......

1\,\

-~:.~ .. ~

:_ .:.:.

:.-:

'.
.

,
.

'

'

. ....

. ..

.. .

'

..

..

.
.:

..

..

'

,.'

'

~i: Dnde estn losad11ltos de antao?

.
.
. . .Adolescere, decan los romanos, ir creciendo. Un verbo cuyo partici. .. .

..

. pio es adultum, es decir que el adolescente era alguien en trnsito.~cia

la adltez::J:'.or lo tanto el punto de llegada deba estar claro. J?iJllllOS
quela modernidad tenia un modelo de adu!to .que daba una unagen
.... ... externa clara la cual hoy resulta haberse desd1buJado. Pero el problema
que n.os interesa tratar aqu no es , solament~ la irnag~ exteina sino el
, ,. concepto psicolgico de adulto que se mane1aba tradiaonalmente y su
. validez actual:

Pensemos el tema desde el campo psicoai1alitico. Si bien no aparece
. en Freud una descripcin completa de ~dulto nornial, a lo largo ~e s~t
.. obra se encl.i.entran definidas caractersticas ~ue resultan .ser constituO:vas d.el mismo. En lo que sigue iremos analiz~do las i:msma~ y considerando las modificaciones que la posmodenudad ha pro~uc1do sobre

estos _cOI\ceptos. .
. ..

..

'.

a: La identidad sexual

'

La preocupacin por el desarrollo de la identidad sexual cobr gran

importancia .en la psicologa a partir de la obr:i de Freud. ?u te_ora sexual expona claramente el papel que cumpla sobre la poster1~7 n.or. malidac:l. o patologa, el haber superado las etapas ten:p_ranas de f11a.cin
.. de la libido y el Complejo de Edipo. Este autor defina la nor111alidad
: 5.~xual del adulto en estos_trminos:
. .

'

'

'

... . ' 'La wuri. de los genitales es considerad.a la m:t~ _sexual nr~al en
. . el acto que se de~~gna como c?ito y que ll_eva al aliv~~ de la tension se.xt1al y a la extinaon temporaria de la pulsin sexual. (37)

'

' .. ... <' ...

'

'

''
'

''

'l

'

i1

' '.

'

'

'

'

..

'

'

''Hemos descubierto que ciertas personas, sealadamente aquellas

cuyo desarrollo libldinal experiment una perturbacin (como en el
~aso de los perve_rsos y los homosexales), no eligen su posterior objeto de a~or se~ el modelo de la 1nadre, sipo segn el de su persona propia..Manifies.tamente se b.uscan a s piismos como objeto de
amo~,. exhiben el tipo de eleccin de objeto que ha .de llamarse
narc1s1sta."

1 '

1:

~s . decir que e~ psicoanlisis consideraba /ano1n1al tal eleccin de

. objeto porque no inclua el reconocimiento d~l otro con10 diferente de

uno rrusmo. Para. comprender mejor los can\bios que han sufrido es.. . .' .
. . . . . .; .. . . t~s conceptos, es nnportante de~tacar el clima en el cual la posmoder;: __;,;.~;t ..~::.-.f. .:.' nidad lo~ enmarca. Esta poca incluy una revolucin sexual que ller.~4;,~~;;.'.:'.i,~~;'f;.:::'-~t v a decrr a autores como Stone y Church: j :
. ~. .
~. .....
,,.,:.~:,,~.
. . ..:
..... .
,...,...;.
,
.... , ....
....:-.::~.
.,.......~-:r.
.
~;~!~It::!;W~t'.~" ;i ''Las enseanzas freudianas han tenido una conse~~enc1'a lamenta.. " ' "., .. ' r- " bl
;::::;.;;
;:'.: : : i';:i:::~i-11 e, Y es 1a de que m71chas .personas. ~an lleg~~o a creer que el sexo es,
, .. _:~,'. . --~~;;. :/. 1'. o debera ser, el mxnno bien de ~,"'.'.11:, y lo 1.?venes deben aprender

'

..

..

'

''

'

..

..

..

'
'
..

".

....

' -
..

--

...
.

-.

-.
---.

-.

-.

'

,-...

.-.. .
~ ""'-

--.
.

,1

~ ~

..::,:
:
..
.
"
.:.
.
.

.. .
.
... .....
'

x:us-

xut:s~~olescencia fu~ considerada desde que se la tom como objeto

' ' de estudio, una etapa de bsqueda de la propia identidad sexual, en.la
. . . . . . . cual deba desestimarse alguna experiencia homosexual ya q';1e Ja
. : . ma si no quedaba f;i.jada como conducta. formaba parte de la investiga. .. . : : ' cin y determinacin de la identidad sexual. Tales c:;onductas cobraban
: .' . , otra i.mPPrtahcia en cambio en los adultos. .
. . . .
- , : Pero, cmo se presenta este tema en la actualid~d.?. El ~S~ es. el
. ,., : . tManualDiagnstico y Estadstic? cr:ead~ por la .Asooac1~n Psiquitrica

' Americana (38}.que rene los cr1ter~os di~gnsticos r~feridos a los trastornos mentales. En su corifeccin interviene un corrut de expertos. de
los Estados Unidos de Amrica, algunos de los cuales con for~11ac~n
psicoanaltica. Esta clasificacin ha sido adoptada por la Orgaruzaan
.:
. ......
Mundial de la Salud (OMS) y a lo largo de diferentes ediciones ha ido.

asii:nil~do sus cr.it~rios a otra clasificacin en ~so enEuropa, la ICD.

La I?nmera ediaX: del _DSM apareci luegq de la Segunda Guerra
.. Mundi~l. con10 un pi:mer intento de unificaci? de diferentes nosologas oficiales. ~ par~ de ~tonces se haran peridicamente revisio
ne~ que pernuti~ran mcllllt conocimientos nu;e>vos. Cada edicin refle las concepciones de la poca. La edicin de 1980, DSM-ill, incluy respecto al t~a de la sexualidad una novkdad interesai1te. En el
ap~tado d~ l~s Trastorno~ psicosexuales" s~ enunciaban varias parafilia~ (fetichismo, ~avestismo, zoofilia, paidofilia, exhibicionismo,
..
~oyerismo, masoq~smo, sadismo). En otro !apartado denominado

?tr.?s. tras.tornos. ps~c.osexuales'' se inclua laHomosexualidad ego

d1ston1ca .. Qu~ significaba esto? Que el man';lal consideraba a la homosexualidad como t~astomo ps_icosexual s9lamente en el caso en
que la persona se queJ'.11' de su situacin, qu~ manifestara dificultades en su heterosexualidad y ~~ _l1omosexu~idad no querida 0 provocadora .de ~alestar. Por orrusion se deduc,a que la homosexuali .
da~ egosmt~ruca, es decir, aquella que no provocaba angustia en
: . . .: . . . .
~uien la i:i-anifestaba, no era considerada un IJ1.a storno mental en par. ....
: . ....... :- ticular ps1cosexua1.
.
. '
- :- .. _ -- : Debldo a una modificacin de esta clasificacin hecha en .el ao
-
.~ 19.87 (DSM-ill-R), el trmino ''l1omosexualid~d'' no aparece. Dentro
"
de los trastornos sex.uales no especificados se jda como. ejemplo: ''ma. . . '.::.. . ._ lest'.11" notable y persistente acerca de la propi. orientacin sexual"; es
. ..
.: decn, un co1~cepto muy vago que no hace referencia.en particular a la
- homosexualidad. Este. c~bio en los criterios clasificatorios no parece
haber causado el debido nnpacto sobre las teoras las cules o bien
de~en ser repensadas o bien deben provocar iel rechazo de tal clasificac~n. To~a la teorizacin freudiana sobre ~a superacin del Compleo de Edipo y sus conceptos acerca del narcisismo .as lo sugieren.
En Introducci11 del narcisistno, dice F,reud: 1 .
.

La genitalidad ilnplicaba m1a unin.heteros~xual. }'ara ac~eder al~
... . misma el adulto, deba. haberresuelto cuando nio el Compleo de Edi.. : . .. , :. po, lo cual implicaba 11aberse identifica~o con el pad~e del rr,~mo sex~
.-. ,.,. .. y elegir como obje~o de amor .al co?trario. Para el ps1coanfilll'.is, enton~
.. : ces, la J:i.omosexualid,ad deba incluirse dentro de las anorrc1alidades se

'

..

71

. --. ..

.
..

. ' ...

.'

..

.... - .

. .. ...

.
..

,.

. .... - -.. ,.. ...............................,

.. ...........

"'""'

...... --- ---.... ..... , - ......, " '

'

. ..

.. ' ......... ,..,....,..,_ .. _.,......... ,,- --- -- ------- --"-

'

''el 'd
imitables.
Sea c?m? ~ea, laal ll ara 1
riera el individuo
egar

f'

Para Fromm el fundamento del amor era la actitt1d de dar y descri.bi ciertos elementos de este sentimiento que consider bsicos: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento .
El cuidado deba entenderse como una preocupacin activa, no
una simple declaracin retrica. Preocuparse por la vida y el crecimiento de la persona que se arna, ocuparse del otro. C11idar es dar las
condiciones y suplir las necesidades p..ara que un hijo crezca. Este cuidado implica el segundo aspecto, la responsabilidad como acto voluntario, estar dispuesto a responder por el otro. Como el Principito
con su rosa. Slo el respeto por el oho evita q11e el cuidado y la responsabilidad degeneren en dominacin. Respeto como capacidad de
ver a una persona tal cual es, reconocerla como otra diferente de uno,
no como yo quiero o me conviene que sea. Finalmente, no se puede
respetar a qttien no se conoce y en particular el conocimiento en el
amor es un conocimiento que no se queda en la superficie. Deca
Fromm:

60 dio paso a varios cambios. Los

La revolucin sexual ~e los ~~tablecidos en su aspec'to externo y

o la ambigedad seiual se cons
sexos dejaron de .est~ tlgid~ei1 ~
en los roles a cumplir. Al mismo emlp
.

ti'
ropia de a poca.
.
.
tituy en una caracte:is cap
t duelo durante la adolescencia se
. Aberasttu:y .s~sterua que un cuar ordida de la bisexualidad infantil,
deba a la neces1~ad de s1;1pera~~fd no slo no parece reg,uerir d11elo
pero en la actualidad la bisexu cterstica atractiya en figurs del campo
heterosexual.exclusivo ha quedado
sino que apare7e como Ul).a cara
: artstico, por e1emplo . .Elllmodelo mueshan los medios masivos como
,.
como uno ms entre aque os que

..

tidad sexual'' que se esperaba que adquiadultez ha perdido mucl1a qaridad.

''Cuidado, responsabilidad, respeto y conocimie11to son mutuamente interdependientes. Constituyen un sndrome de actitudes que
se encuentran en la persona madura; esto es en la persona que desarrolla productivamente sus propios poderes, q11e slo desea poseer
los que ha ganado con su trabajo, q11e ha renunciado a los sueos narcisistas de omnisapie11cia y omnipotencia, q11e ha adquirido 11umil
dad basada en esa fuerza interior que slo la genuina actividad pro
ductiva puede proporcionar."

b. La madurez afectiva
.
..
1 . dres tambin deba.considerarse
La independencia afectiva de os -~~s rimeros de amdr por otros y
un logro adulto. Suplantar i l<;>~ ~urad~a forntaba parte de aquello

establecer con ellos una r(? aci n

.
que caracteri71aba al adulto.
importante lugar tiene la sexualiSe ha sub1ayado. mu~s. veces qu oco ocu a el amor, el cual apare.
...
dad en la teo:ia ps1coai:i-alitica ~ funera.P~a Freud eliestudio de .la .. ...--
.

ce como un sunple denvado e P.

d. dib ado por la sub1e.
'tu
sustrato concreto, no es u1 ,
sexualidad consti un
ue odia someterse con metividad de los sen~entos'..un~ cond~iq ers~na formada como l en
jores resultados a la mvestigac1n d~ . cl"f1ir al psicoanlisis entre las
las ciei1cias naturales Y qu~ esp~ ~::que a8entaba sobre lo instintimismas. Por otra parte, enasfbfeede s~ considerado deterininante de la
va del ser humano, era. P . .
d la poca gran productor de pa
patologa humana. El victon~mo
centu an ms la importantologa por efecto de la repres~n~~ 'del psicoanlisis :al tomarla co
0
cia que la teora sexual.ocuppa en . t0 es que el amor qued en un

0
1
mo blanco de sus ataques. ero ~er
.
.
segundo plano de los desarro~os te~coti.senfrd~u:a:.sb~st' seller su libro
el vacio convir
'
Ench Fr 0.mm cubri
. .
tr hasta q u punto se esperaba algtma resEZ arte de amar, .lo que mos
..
puesta sobre el tema. ' ,
.

Comenzaba dicho 1,ibro con estas.palabras.

..

..

..

:i

'

,, .Es el amor;un arte? En tal caso, req1tlere conocimiento y esfue.r zo .

l

'

O es ,, amor una se11sacin placentera, cuya experiencia es una

cuestin . . azar, algo con lo que 11no 'tropieza' si tiene suerte? Este li. bro se basa.en la primera premisa, si bien es indudable que la mayora
de la gente de hoy cree en la segunda." (40)

.
.... . laceres el sexo es solo una de las he:
que cualesqtuera que sean sus. P
' 1 0 ue 1 [ ~ que exaltar casi
bras que 11acen el tejido de~~vi:a:a~ e~ ~~e .deba 6~1 reclwdo en las
g

la bsq'ueda de oral modo de una nueva dei '

.1 .
t Para algunas muieres,
mazmorras de o mconcien e.
d d vida un exclusivoSanto Grial
gas:i:o ha llegado a ser .~asi un ~o ~t~ de que mujer qhe n1u17a lo
o Pa1aro ~ul del Extaslisl hasta n!enta ocasionalmente se $iente b1olha conocido, o que s o o expe
. . . . t '' (39)
gicamente inadecuada y engaada por sus aman es.
.
-

... . - .

la

..

- .

- Es decir que el arte de amar se lograba dominar cuando se llegaba

..

'

a la madurez, cuando se renunciaba a los valores del yo 'ideal, inundados de omnipotenciay narcisismo. El adulto poda llegar a amar, si
se converta en una persona prod11ctiva,. entendida como capaz de
dar, de comprometerse con otro brindndole cuidado, hacindose responsable de esa relacin afectiva, respetando al otro y ocupando
tiempo en co11ocerle .
Y cuando este autor piensa, en los aos 50, sobre el papel que tiene
,
el amor en su poca dice:
''El hombre moderno est enajenado de s mismo, de sus semejantes y de la naturaleza. Se ha transformado en un .rtculo que experimenta sus ftierzas vitales como un inversin que debe producirle el
mximo de beneficios posible en las condiciones imperantes en el
mercado. Las relaciones humanas son esencialmente las de autmatas
enajenados en las que cada uno basa su seguridad en mantenerse cerca del rebao y en no diferir en el pensamiento, en el sentimiento o la
accin. Al mismo tiempo que t.odos tratan de estar tan cerca de los

73

' 72

..

. . .. . .

,'

::
..

. .... _.- -...-.

'

--~

'

~i.-.zr

..

. - ..

.. . ..

. ' .

- . --. .. . .

. ,.

. ...

-.

. ~ . . . . . . . . .. . . . .
. . . . en tremendamente solos, inde
y de
. "aems como sea posible,
vadidos por el profundo sentim1. posible superar la separatidad h~
clpa que surge ~i~i;ipr~ que;:c~uchos piliativos que a~dan a ~
mana. Nuestra crvili~acrn o 't . soledad: en primer trmino, la es
ni que ayuda a la gent ignorar concrente.m en e esa .
del trabajo
ms
. ffc1t:
. te a no tomar conciencia d~ sus d~ed En la medida en .que la rutina
del anhelo de trascendencra y .uro \~mbre se sobrepo~e a su desessola no basta para lograr es~d ella rutina de la diversin, la consueracin inconciente por me .. ~ .. :s ue ofrece la industria del ~tre
pasi'' de sorudos y
satisfaccin de comprar s1emtenimiento; y adems pb~r
~e~atamente por otras." .
pre cosas nuevas y cam iar as

tod~s :p~~i:e~eguridad, ang~_tia

'

;::.

'

~tina

~ciri.

burocratizad~:.:i.:ani~

~dament~es,

v1~ond fu

re

.. . .
.
. .
. biosis total con la madre, el ser
tiosa que lo vuelca haA artir del nacmuento, de esa sun an
siente la separatidad,
totalidad. El amor es
. cia el otro, otro con el cuai:vol~!ro;os:exo como modo de no estar s. as proceso que lleva ururs~ stia bsica.
lo, separado, de_superar estaF gu con ciertas caractersticas preoc;uSu poca se le aparece a romm do no de amar; suponer que
, . . pantes: la actitud de querder serdamdae en~cintrar la persona adecuada
.un a pare. . . amar es algo senefilo que . epen e.dad. creer que conseguir
. . . y no de desmrollar la propia
poder adquirir un .b uen pro. . .. ja atracti'' es w1 logro semean
.

'

'

'

'

,'
,

'

h~o

se~sacl~tirse~a

1
1

'

'

'

,
;

'

;
,'

'

'

'

.
.,
.
,.

,'
'

'

'

..'

'
'

'
'

'

1
.'

qui~n

Si el adolescente viva preguntndose ''

soy?'', el adulto deba
haber llegado a repondrselo. Para Stone y Cfturch la madurez se lograba a partir de bt1enos cimientos, de la ''con.fianza bsica'' que el nio hubiera podido desarrollar, la que le permitira confiar en s mismo
y alcanzar autonoma. Separar su identidad
:la de sus.padres, co11frontar con ellos, reconocerse como otro sin quebrantar. los vnculos
afectivos bsicos.
i
..
:; ". . ::'-=
,.. .: Analicemos ahora las instancias intraps!qil.icas postuladas por el

- psicoanlisis y dentro de las mismas el ideal 4el yo. Este, tal como lo
ha explicitado Blos, ''alcanza su estructura definitiva slo durante la
etapa final de la adolescencia''; es decir, que el/adulto ya ha conforma''
do un ideal al cual intentar parecerse a lo largo de su vida: El yo por su
parte adquiere autonoma en relacin con las figuras de identificacin
importantes. Podr, a partir de la madurez, a.&!ontar sus conflictos con
sus propias armas si su desarrollo ha sido nqrmal. Y podr tambin
hacerse cargo de conflictos ajenos, en el rol de padre o madre que la
sociedad le propone.
.
/

d~

- ..

El mecanismo fundamental postulado par,a estructurar la propia

personalidad es la identificacin. Hemos vist que, en la actualidad,
los adolescentes no encuentran fcilmente figtjras, por lo menos adultas, con las cuales identificarse y que tanto los padres como los docen.tes han perdido ese lugar. Con quin se identificaban las generacio
/
.
.
nes anteriores?
Dolto hace su propia historia de las figuras ie identificacin. Al pe-:
rodo que va desde el Renacimiento hasta el s~glo XVID, lo denomina
''la poca de los maestros'', poca de sabios y!de grandes navegantes
exploradores, poca de los aprendizajes. Desde el siglo XIX hasta 1950
define otra etapa denominada ''la poca de lo$ timoneles'', con caudillos militares y combatientes de Ja libertad. As,f desde 1950 los adolescentes habran perdido figuras de identificacion encamadas ya fuera
en los hroes o en los maestros. A partir de btonces con quin se
fueron identificando?
/

El perodo 1960-1980 es denominado ''la pd,ca de los dolos'' con estrellas efebos y jefes de banda como ide.les.
Dios ni maestros y con
un claro retomo al narcisismo. O bien figuras /adolescentes propordo.nadas por los medios masivos o bien pares puestos al nivel de ideales.
En -ningun' caso es el adulto el modelo ideal.Deb.ra Anna Freud en 1969:

dueto.
. -C,s 50 estas caractersticas descrip1
. Esto pensaba Fromm en o_s an . fu~ron rofundizndose?

tas y criticadas por l, se ~~di~r~~ aprendi~o a privilegiar la obtenLos adultos de la actu

a ' ue la sociedad pueda provocar.cin de placer por sobre la repre!1 n ~ilidad de la pareja, llega_nd~ a
, . . les. Han vivido crisis respecto a ~e~ma como un bien trans1tono .
...
erisar que deban cons1de~ai; ad su erficial. Fred.rj.c Jame~on lo~a
d""'o1Iado una afectiv.da lo,P"Zapato, de labriego de V::'un efecto impactante al ~,amparar d Polvo de Diamante'' de An y
cent Van Gogh con los Zapatos e
...
'
Warhol:
.

.
.
tre la poca moderrusta y la
''Pero hay otras diferencras not~n~ enGogh y fos de Andy Warh~l
osmodemista, entre los zapatos b;ev:~ente. La pri.rriera y ms ev1
las que hemos de detenemos
tipo de insipidez o falta d7 pro. dente es el nacimient~ de un nue~cialidad en el sentido .ms literal,
. . .. fundidad; un nuevo tipo de supe e todos los posmodemu:m?s a ~~s
.. .... . . .".. . quizs
supremo
:asgo
d numerosos
. . t el
dremos
ocasin
deforrlr1al
vo ver en
. contextos distintos .
. did d d~ los afectos la deno~
.... . .,. ~een
. . .. .
.
.
a.
moderna''.. Por lo tant~, aqul
. . " .. A esa insipidez y falta de profun
.
.. '
JI el ocaso de. los afectos en la cultura !':a relacin, de profun~arla a
.. modelo de adult_? c_apaz de man!~~ compromiso con su p~ea, pare.
travs del conocmuento y ~ m y
ce estar, por lo menos, den10 .
. .

.. !',.,,

<. La mdurez de Ja P'opU. p"'""'<ilidod

..
j

<7P~lal d~

'

......

-.

. .. .

"

'

. ...

'

..

..
'

1'

.. ,.

''Algunos adolescentes colocan en el lugar que

dejaron vado los padres a algn autodesignado lder que pertenece a la misma generacin
que aquellos. Esta persona puede ser un prfesor universitario, un
poeta, un filsofo, un poltico. Quienquiera qu~ sea, se lo -considera infalible, semejante a un dios,.y se lo sigue ciegd y alegremente. Pero en
Ja actualidad esta solucin es comparativamelite infrecuente, Es ms
comn la otra, en la que se eleva al papel de lfqer al grupo de pares como tal o a algn miembro de l, convirtindo~o en rbitro indiscutido
en todas las cuestiones morales y estticas.'' (41)

- ...

- ~

..

.. __...
- .

-
.

75

1'

Sm

--

----. .

'

. ~

...

'

.., ..

'

-.

.,.

'.

--- ............. _..

------.. -- ......... .
.......

. .- --

.......
. .,,

'

Los adultos achiales surgidos de. los a0J ~incu~nt.a haci.a el presente habra11 conformado su personalidal. ,;'_1 este clima, sm ton1ar
como modelo a un adulto. Al igual que sus hi1os a~olesc7nt7s actuales habran tomado a sus pares idealizados lo cual desd1bu1a el tradicional concepto de adulto.
. . .
.
Si este desarrollo es correcto, caben dos pos1bili~ades: o b1e11 que
el mecanisn1o de identificacin con padres .Y :r;naestro~ Y la cons_truccin de un ideal del yo, a los cuales tanta unportanc1a se les dio e~
la teora psicoanaltica paiacomprender la madure~ de la personalidad, realme11te 110 la tengan; o bien. que la persona.lidad se haya desarrollado defectuosamente en las. ltimas dcada~ en la medida en
que tales procesos no.hayan ocumdo como se es~ erab~. El coi:c~pto
de ''madurez'' de la personal~dad supona un. 1 camino h~c1a la
edad adulta: La identificacin con pares suprime este de~ar7o_llo

consolidando la estabilidad de la probl.ema t1ca

progresivo
adolescente .

.-

-.

..

.
-

.. .
"

La independencia econmica tambin era un logro que defina ai\

adulto. ''Haber llegado", alcanzar un nivel profesional o laboral es-' '...
ta~le, seguro, en el cual descansar del esfuerzo hecho para conse- ~
guirlo. Lograr un lugar en la sociedad ha sido considerado siempre
un examen de ingreso al mundo adulto.

Hoy en da slo se puede aspirar a ''mantenerse''; es decir, luchar

para ~o~~eguir no volver a fojas 7ero~ _!'1a~e est seguro, un ejecutivo es VleJO tempranamente, un c1enttico tiene continuas exigencias
d~ publicacin de ''papers'' para mantener su lugar; la poca no perrrute de~cansar en los. laureles. Por otra parte, pata los jvenes la
perspectiva de formaan es muy larga, se necesita cada vez menos
mano de obra y mucho ms capacitada. Es difcil mantenerse econmicamente, ms an independizarse de los padres. Estt! no es solamente un problema de los pases como el nuestro e11 los cuales la
crisis es fuerte, tambin ocurre as en Europa donde falta empleo y
los que hay requieren sofisticada calificacin.
Si esto es as, puede dejarse de ser adolescente por lo menos segn el cr~terio clsico? El adolescente que ''e a su padre o madre en
una continua carrera de mritos, en un lugar siempre incierto, no se
encuentra reflejado con la misma problemtica?

,
.

d. La madurez intelecrual
.

Si para Piaget el adolescente era un creador de teoras, un ~~taf

sico por excelen.cia, el adulto deba ser capaz de ppner.tal hab1!1da_d
en conjtincin con la realidad que lo rodeara. L_areal1dad acotar1a
sus teoras, las hara sensatas, realistas. La utop1a adolescente que
_
dara st1perada.
.
La etapa de ias utopas era impres~dible, pa~~ este autor como
pasaje para la madtll'ez de la inteligencra. Dec1a P1~get:

'-
.

f. El rol de padres

. U~~ funcin adulta era l~- de cubrir el rol de madre y padre. Esto
s1gruficaba afecto, protecc1on, contencin, transmisin de conocimientos y valor~s, todo a travs de cierta distancia producto inevitable de la d.iferencia generacional .
Respecto a la situacin act~al dice Fran9oise Dolto:

''Pero se percibe en general, al comparar la obra:de los individuos

con su antiguo comportamiento de adolescentes, .q~e aquellos 9ue,
entre los qince y los diecisiete ai1os, no han cons~do ~unca sistemas que inserten su programa de vida en un amp~10 sueno d_e reformas, 0 aquellos que, al establecer si.; pi;ime~ coi:itacto con la vida n;aterial han sacrificado totalmente su qwmr1co 1de_al a sus nuevo; ~
tereses de adultos, no han sido los ms producti.vos. La me:af1s1ca
de la adolescencia, as como sus pasiones y st1 n;egaloman1a son,
por tanto -autnticas preparaciones para la creacin per~onal Y el
ejemplo del genio muestra que existe siempre una'con~u1dad entre
la foririacin de la personalidad, a partir de los doce anos, y la obra
posterior del hombre." (42)

..
-

. ..

, .
- '

'

''Lo que. n:s ~ace sufrir a los .~dolescentes es ver que los padres
t::atan de v1vir a rmagen de sus hiJOS y quieren hacerles la competen Es el mundo al revs. Los hombres tienen ahora amig1utas de la
:dad de sus hi~?s, y a las mujeres les gusta 11oy agradar a los campaneros de sus hios, porque precisamente ellas no vivieron su adolescencia. Estn presas en la ide11tificacin con sus hijos." (43)

Cules son las consecuencias de esta actitud de los padres?

Contina F. Doto:

La posmode1nidad no inspira la pasin metafsica en .los adolescentes, s espera que stos como los adultos sean produ~~vos en trminos de creatividad. Si seguimos a Piaget, qu ocurrira co~ aquellos que no hayan tenido una ado~escencia de este tipo, a~as1onada,
idealista, creadora de teoras omnipotentes?, pod.r ocurrir que una
poca que privilegia la creatividad la ponga en peligro al alterar las
etapas del desarrollo? Nuevamente nos encon,tr~:r;nos con conceptos
que exigen ser repensados a la.luz de las cond1c1ones achlales y que
desdibt1jan el concepto de adulto.

e. El re~' --.Jclmiento scial

. ''Y los clcos y chicas aprenden cada vez ms tempramente a vestirse solos, a comprarse ropa, a alimentarse y viajar-... Ante Ja necesidad de su progenie, los padres dejan hacer y se absti~en de educar
a Jos pequeos. Si ya no hay nios, tampoco hay adultos."
. Los_,adolescentes se ven obligados a ser padres de s mismos,
s1tuac1n que les da ms libertad pero para la que no cuentai1 con .
elementos Slicientes:

'

-'

. ""
.1' '

76

77

rt .... ,_

. .....
.

...

t -- ----
.. _
- ...
.'

'

. ::'

-.

:.

~ :

'

..

. . . ..

... ,_.. . ...- ...

;. . ' .
.
_

'

..
. ..

..

"

'

'

'

: .,...;."J ~..
' . ""'-,._}. ...1

'

.'

'

' .

..

'

.
~ - !a:.

..

'

. ''Los adolescerites carecen de reglas de autopatemalizacin. Cmo

van a saber conducirse en la sociedad si no reciben ninguna ensean. za por el ejemplo o en conversaciones con sus padres? La televisin se
convierte en la nica fuente de referencia de nios aislados en aparta.
mentos vacos de adultos." .

'

.. .. . .

. . .
. . .: ; ..

'

'

'

'

'

'

. ' ' : ... .

'

Notas

'

...

'

(1) Finkie!kraut, A. Op.Cit., p. 138.

'
(2) Pinillos, Jos Luis. "La adolescencia en las postrimeras de la modernidad". En Psi-
. copatologfa, 10,'4to, Madrid, 1990.
(3) Stone, L.J.- Church,J. El adolescente de 13 a 20.nllos, Bs.As., Paids, 1968, p.7.
. .

(4) Dolto, F. La causa dt los adolescentes. Barcelona, Sebe Barral, 1990, p. 45.
(5) Gesell, A. El adolescente de 10 a 16 nllos. Bs.As., Paids, 1956, prlogo.

'

'

''

'

. ' .. .

i
''

..

'

... .

'

..

'

'

... ,,

'

: ....

'

'

... ' .

,.

'

- ..

'

'
:.

... . . .

-.: .:
.
.. :;.:
. . :::
-

. - ..

~'...

..

.:

,;

-.

....
....

'

..

'

. "

'

..

'

.'
''

\:

- /

.1'

--.

..

'

'

,.

'

'

1:

."

1'

'

..

1'

.'

'

'

. ..'

.I". . ;.:... . ,

"-''-'

i
1

'

'

..'
'

.
- ..

'

. -

. '.

.. . -~

- 1.

'

".

: . . .

'
'
'!

'

.
'

-.

.'

.. .

.
-

_,.

. ' : _:

....
. .- . . . .. . ...
-

..

. -.. '.. ' : .'

...

'

'

1
'

1'
1

1;
..
.

'

1'
1

'

(25) Laplanche, J.-Pontalis,J.B. Diccionario de psicoancfl(sis. Barcelona, Labor, 1971.

(26) Aberastury, A.- Knobel, M. La adolescencia normal. Bs.As., Palds, 1985, p. 23 y ss.

.. -

'

'

'''

. ..

1
1

. :

,..

- . -.

'

'

- .;

'

'

..

'

.. : ' :. .

'

'

"

(24) Blos, P. Op.Clt:, p, 11 y ss.

.
j

..

'

'

(21) Spranger, E. citado por Muus, R.E. Torfas de la.adol,esc11cia. Bs. As., Palds, 1991,

p.77.

'

- .11

As

'

'

'

. .,

(43) Dolto, P. Op.Cit., p. 42

(22) Erikson, E. Identidad, juventud y crisis. B.s. As., Paids, 1968, p. 45.
.
.
' . (23) Stone L.J .- Church. J. Op_.Cit., p. 118 y SS.

'

-,

..
'

(18) Freud, S. "Contribuciones para un debate sobre el suicidio". En O. C., T. XI, Bs. As.,
Amorrortu, 1976, p. 231.
. .. . .. . . (19) Debesse, M. La crisis de originalidad juvenil. Bs. As., Nova, 19.55, p. 90 y ss.
.
. -... . ..
(20) Piaget, Jean. Seis estudios d psicologa. Bucelona, Barral, 1975, p.83 y ss.

'

'

, : (17) Bles, P. Op.Cit., p.12.

''
'

(13) Blos, P. La tra11sicir;i adolescente: Bs.As., Amorrortu, 1979, p.118.

.
.
. (14) Grinfeld, P. ''Posniodemlsmo y diversidad psicoanaltica", presentado en el XIX
Congreso
Latinoamericano
de Psicoanlisis, Montevideo,
1992.
.
. ..
.
. . (15) Cabanne, J.A.- Petrucci, H. "Malestar en la cultura pslcoanalftica. Del sujeto auto. . . . centrado al pluralismo posmodemo" presentado en el XIX Congreso Latinoameri. cano de Psicoanlisis, Montevideo,,1992.
(16) Freud, S. "El malestar en Ja cultura.v En Obras completas, T. XXI, Bs.As., Amorrortu,
1976, p.72.
'

- . .-
-

'

(9) Hall, G.S. Adolescence. N~w York, Appleton, 1916.

(10) Janes, E. citado por Kaplan, L, Op.Cit., p. 74.
(il) Jones, E. citado por Freud,'A. en Psicoancfli~is del desarrollo del nillo y del adolescente.
Bs.As~ Paids, 1985, p.169.
(12) Mahler, M. Estudios 2. Separadn-Individuaci11. Bs.As., Palds, 1990.

'

'

(6) Stone,L.J.- Church, J. Op.Cit., p.119 y ss .

(7) Dolto, F. Op.Cit., p. 12 yss.
(8) Kaplan, L. Adolescencia. El adi6s a In infancia. Bs: As., Paids, 1991, p. 23 y ss.

....

'

'

(34) Schufer, M- y col. As piensan nuestros adolesc

1
. ..
(35) Di Segni de Oblols S "N . ls
.
entes. Bs.As., Nueva Visin, 1988.
/ ares mo y vida lid' "
d
~=- :.~u8al8 es de la Asociacin Argentinac~e P~:J~g~~esyenP t~do a I~ Cuartas Jor!'
~1coterap1a de Grupos .
(36) Freud, S. Introduecin del nardsisnw En O C
1
. .
y ss.

. ., T. ~' Bs. As,, Amorrortu, 1976, p.!IO

(37) Preud, S. Tres ensayos de teora sexual. En O C /
..... 136.
., T. VII, Bs. As., Amorrortu 1976
.
!
I
' P
(38) American Psychlatric;'Associatl
Ma
, . ! .
!
mentales. Barcelona, Masson 19ac;'
nual.d1t1gnpst1co y estadfstico de los lrastornos
(39) Stone L.J.-Church' J Op Ct't ' . 12.9
,
,
, . . ., p.
. : .
1
(40) Promm, E. El arte de amar. Bs.As. Pald 1963 '
. .,
(
'
s,
,p. l lyss

41) Freud, A. El desarrollo del adolescente. En OC B

p : . .
(42) Plaget, J., Op.Cit., p. 92 _
. 1 ., s. I ., . a1ds, 1984, p.22.

''

(33) Dolto, F. Op.Cit., p. 164 y ss.

'...

(29) Stone, L.J. y Church,J. Op.Cit, p. 66 y ss.

!
.
(30) Dolto, F. Op.Clt., p. 90.
1
. :
(31) Jameson, F. El posntad r .
. ,
. . . .. .
1
. ds, 1992.
e ntsmo o la_l6g1c:a cultura/ d~l_capita/ismo a~nzado. Bs.As., Pai(32) Kaplan, L. Op.Cit., p.3 6.
1. .. .

'

Y as aparecen los medios masivos, en particular la televisin,

adoptando a tanto adolescente hurfano.

. -

" .

(27) Erikson, E. Op.Cit., p.109.

(28) I<aplan, L. Op.Cft., p. 11.

.'

--

'

. - - ~'
'

-- .

- .. ", ... ---- -- ....... - ,., ..............., -- -------- . . ---------- .

-------- --- ..

----~----"-----

-.

'

:-

.. .

....;_.....

'"

:.

-....

..: ;'" ,-r:...,..~ - t

,

..

..

. -"... . .........
- '.... --
.
.
,
...
. . ' ' t''

...

.-.. .

.r.,~~-

f -
\S~~..:;.-~ -1..

....- .. .1

''

. .. ~\':'.'.
. . ' : \ :;'. 1:Z,J

..

...

_;

- '

.;o'l

i{

.......-- . -,..,.

..

'""":C . .

. \l ""t::'

..

.~:;1.;,c:;.?:;.r..

..
'

f''l".c-
.- ,~_.;,.--. J..,~.

. .
..,,,..............
... .._,._.
.-:. . .,,....
-.r.. ::1.
.. .
"

... '. .

~ - ~~..:

~T l~.! .. ,Y~.W-'

..

..

'

,..-

'

- .. .

.:...... ~--~;. '. :: . .. . --

--~~-

.. ,.- - ..

~-

..

; .; ,:.;.

..

. -1 ;:'-l

-~

l.~~-:~

rl o

., ...;:: ,..

.. : -

..

,.,;y:. ........: ..... -- -

.....

'

,..

.... ..,.

'

r-

..

.. .,' .

. . ....

'

.. ..

....... . .....M .

...

..

.,

i..:.1:1 r. - ,_ ;.

,. ~~ ...

..

.. . . ...
-;.
.'. ... . . .,;....
. . -..::. ~
.:..., .,_.
-......

- - r

... . ..

.
.
IJI s._
,.. ."-?'''"~~

'.

,, -

...

.. ..,.

- . ... .. ....t. ....

- -!''

'

..

.
. _.a-.. '.........
:. -.;,- '.

..

.,.. ;-.

... '
:- .:.-

.'

..

--- - ..

.. .

-:.;p.. ,,

'.' .

.. -

..

..
..

..
- .

.' .

'

"

.'
'

l ..... - ... ".

.. .. ------ ....... - ... ----" - ...........- ......

--------. -- - .,. ------- -------- ------------- -------....

..... .

...... - - .....

-- -- .

. ...

~-

.. .

.. .

.. _, ,

..

.,

.. - ----

.. ----

... .

...

-.. .

...

. .

.- .

..
.

. 1

133

Ana Wortman
132

conocedor y crti~o mismo tiemp~ de artes y cultur~_s, p~ro:u~ l~s

atraviesa con irona. En fin;registramoa, a lo largo .e es e a .JO,
. subjetividades poamodernas, ea decir, menos profun~as, ~educidas
. . . orla informacin y por la circulacin de imgen~s, a~lo ~c~ladas
. . ~on el tiemp~ presente y poseedoras de wia relacin pecul11U con el
pasado. ..

al

MODA Y JUVENTUD

Mario Margu/is y Marce/o Urresti

...

'

..

.'

..

Introduccin

'

. .

..
.

.' ....

... -
. ..... '

..

. ..

..

..

-.

. ':

..

. ..

'

.. .

..

Loa ritmos de la produccin econmica y la velocidad de expansin

de la tecnologa tienen su correlato en la velocidad del mundo simblico. Los nuevos productos se lanzan al mercado acompaados por un
lanzamiento de signos. Las estticas son tambin emeras, progresivamente independientes de toda regla, de toda eticidad, de vanguardia!'.!
y retaguardias. La demanda -valor escaso- es impulsada por esta
efervescencia: la revolucin tecnolgica estimula la multiplicacin y
la vida efi:mera de las formas simblicas, opera sobre la percepcin y
el gusto, incide en laadministracin y renovacin social del sentido.
Comci dice Baudrillard en La transparencia del mal (1993: 29): "Ya no
tenemos. . tiempo de buscamos una identidad en los archivos, en una
memoria, ni en un proyecto o un futuro. Necesitamos una memoria
instantnea, una conexin inmediata, una especie de identidad
publicitaria que pueda comprobarse al momento".
En:el contexto de esta aceleracin tecnolgica y cultural juega un
papel fundamental el "sistema de la moda" y su impacto en las redes
de sentido instituidas en los contenidos y los lmites del mundo
juvenil .
La juventud no es una condicin natural sino una construccin
histrica que se articula sobre recursos materiales y simblicos. La
distrbucin social de estos recursos es asimtrica. Se es joven de
diferentes maneras en funcin de la diferenciacin social, de parmetros como el dinero, el trabajo, la educacin, el barrio, el tiempo libre .
La condicin de juventud no se ofrece de igual manera para todos los
integrantes de la categor. estadstica joven .

.-

'

'

'

'..:~. -::~::,. !i't:::::::.:

.. . .

. _'.-.. .:: .,t.::::-~: .:.-... -':::"' ...: . .......- .. -. .., _...... .... - .

', '

. . -.

..

...

. .. ..... ,. ' ;: . ...:': ...:<:',.: '.

'

"

._.. -..'

Mario MarguUs y Marqelo Urrestl

' .

..

'

''

'

'

La moda no se limita a la vestimenta, consiste en una l~ca

temporal que regula los cambios y los reempla~os en las pre~erenc1as
de los sujetos so~iales. Es un fenmeno compleJO que se manifiest~ en
inuy diversas expresiones de la vida social, no puede reducirse
1nicamente al ornato indumentario, aunque sea:ste el soporte con el
que habitualmente se la suele asociar y tambin el m?ito en el que
tuv.o origen como patrn de conductas. Como tal est signada por la
actualidad: se trata del constan~e predominio de lo reciente sobre lo
antiguo, del encumbramiento de lo novedoso so.bre lo pasado. La moda
afirm11- la produccin de diferencias. Sus ntmo~ temporales son
consistentes con el afn de novedades y con la pastn por lo efimero,
caractersticas que pueden observarse hoy en muchos aspectos
constitutivos de la cotidianeidad: en los gustos culinarios, en los
estilos de vida, en las opciones ideolgicas y polticas, en las preferencias de recreacin y esparcimiento, en las inclinaciones artsticas o
intelectuales, en el diseo de los objetos.
. Aunque para alguns autores como Konig (1968: III-IV) la.moda no
es rasgo exclusivo de nuestro tiempo y puede ubicars? en cii!erentes
: pocas .y lugares; se torna difcil entender su func1onam1en~o ~n
sociedades del pasado. Coincidiendo con Lipovetsky, la moda"solo
habra desarrollado todas sus potencialidades en la moderrudad
occidental, dado que su elemento definitorio consiste en una ~empora. lidad fugaz. La moda en su grado pleno, tal como aparece en nuestra
poca; se proyecta hacia el pasado imponiendo s~ntido a sus
' antecedentes eii pocas de ritmos ms lentos, de cambios morosos o
casiimperceptibl~s: en el pasado, la moda se .habrla.manifesta~o en
formas incipientes, nienos decisivas en la vida social .. su caracter
cambiante y su temporalidad fugaz expresan en la sociedad actual
una tendencia profundamente antitradicionalista: prevalece la innovacin y simultneamente se desencanta y trivializa lo sacralizado
- . por las costumbres. Por eso.encuentra ms o~stculos .para su de!)a. . .. . rrollo _:_como fenmeno generalizado- en soctedades signadas por la
tradicin, en las que la innovacin es resistida.
.
En consscuencia, hay que pensar que la moda puede consolidarse,
hallar su grado pleno; slo si se privilegia el surgimiento de la
novedad. Y est motor del tiempo social slo se da cuan~o se ac~lera
' ' el cambio en la modernidad tarda. As es como moda y modernidad
'' s.e sliciticii- mutuamente. La moda es esa lgica en la que impera la
' ' soberana de lo pasajero y lo instantneo. Coincide con el proceso de
..

'

'.;:~:.''. .'.:.:::.

'

'

'

;'

. \:
'

..

...

'
1

,.

. . ..

..

....
.

'

'

..

1'

.. . .

.\

135

'

:.

l'ltooe y iuventud

. . ...:... modernizacin caracterstico de las sociedades occidentales. Su tiem

. po es el presente inmediato, que igual que el modo l'a tino resalta el ha
poco, lo que ha ocurrido recientemente: ni se apoya er:. el pasado ni
'

pretende perdurar en el futuro.
1

Esevertiginoso Y. acelerado cambio, en la medida en que proviene
de una innovacin per111anente, contribuye a la fragmentacin del
cuerpo social. La lgica temporal de la moda barroquiza el entramado
social al tiempo que lo diversifica en esferas cada vez ms variadas
.autnomas y pasajeras. En esto es completamente diferente de l~

. ..
costumbre que tiende a conservar conductas repetitivas del pasado,
cuando la innovacin era mnima y la trama de 11as sociedades ms
homognea.

Los resultados de su accin tienden hacia la formacin de archipilagos: en los mercados, en las diversos tipoe i de propuestas de
consumo, en los modos de pensar, en los usos :y los patrones de
comp~rtamiento, en los valores. Como ya sealar~ en el siglo pasado
Gabnel de Tarde (1890), primer pensador que contrapuso moda y
costumbre, la rigidez de la tradicin se relaja con lJ accin de la moda
Y abre posibilidades a fonnas crecientes de variedad social. Pero la
moda engendra nuevas rigideces, y para quien no siga las normas que
directa o indirectamente dicta se abre la amenaza de la punicin o de
la exclusin. Este hecho es soslayado por Lipovtsky (1989: 9-20)
cuando expresa su creencia en que la moda es una'.' institucin social
que democratiza las costumbres y abre permanentemente posibilidades de expresin variada en las que los mbitos d~_ libertad son cada
vez ms amplios. Adems, su anlisis acerca de l,a s caractersticas,
ritmos y consecuencias de la moda slo cobra p~eno sentido si se
recupera su lugar en el interior de un sistema productivo, social y
cultural complejo, donde las dete1111inacionesnopr0Yi,enen 1nicamente
de la demanda, ni de cambios en la esfera culturhl. (ritmos, afn de
novedades, espritu de cambio). Es preciso destaJar su articulacin
histrica con la dinmica econmica, tecnolgic~ y poltica que va
configurando las fo1maciones sociales hegemnicas. El.argumei:i,to de
Lipovetsky parece privilegiar el cons11mo, la demikda, el espritu de

la poca, como si fueran autctonos, autocreados, d1atos evidentes que .

se ofrecen en su propia naturaleza, dejando fuera toda huella de los
procesos productivos, soi;iales e histricos que los ~ciaron posibles. La
oferta no es un dato sino una construccin social: n:ecesita de la moda

y la alimenta con el fuego de la publicidad.

El signo distintivo en la moda es la innovacin, que lleva consigo
la inestabilidad. Hay en toda moda un hlito de sup~rficie y frivolidad,

Moda, modernldad, aceleracin

'

...

. . ..

..... ---" . ---- ------- --- ---------------

- - .-

--- .

----'------------ . ......... .- - -

. -. . . .

.
..... . -- . .

---------~--------

. .

.. -

"

...

.. . .

""-..

..

136

'.

Moda y juventud

Mario Margulls y Marcelo Urresll

137

'

"

"

' ..
.

...

' '

El doble carcter del velor de uso

'

. .

'

'

'

"

'

. \.

'

'

..

Vivimos en una sociedad donde la dinmica del mercado de bienes

' la moda: as
de consumo es crecientemente jnfluida poi la lgica de
es como el diseo, elpackagingy la publicidad adquiere'.nimportancia
creciente. La moda aporta al mercado; la aceleracin de1laobsolescencia anticipada de los .bienes. Todo bien debe tener la ;obsolescencia
incorporada, una :tasa rpida di desvalorizacin siniblica que se
oponga al ritmo lentci del desgaste material. As puede\ funcionar un
aparato que opone a la demanda efectiva ..:....o sea, al ninero limitad e
... . de los que tienen para gastar- una oferta abundant que necesita
realizarse en el mercdo. .

.
El valor de uso material de los objetos es ms perdmable que su
valor .d e uso simblico; este .ltimo es ms frgil, su~tentado en la
competencia por la ,distincin y alimentado por la propaganda. Es el

terreno .en que la . ~oda contribuye a la valorizacin del capital,

erosionando el valor~signo de.bienes que conservan aspectos funcionales de su valor de uso matenal. : . . .
.
..
La condicin socill y las diferencias de clas~ ~e manfiestan y
consolidan con los consumos: :L~ dimenin sinibllcai de los bienes
. . .. que se cqnspmen r~tificli la posicn sociru de.los distintbs agentes. la
. ob!lolescencia :anticjpada, .fue.n te .de yalotjzacin del .qapital en im. portantes sectores de la produccin, . tiene- en la mod su principal
estmulo. La moda incita a la renovacin y dinamiza lds mercados al
operar sobre el costado ms lbil de los bienes: su valor signo.

'

.'

El metalenguaje del consumo

. que -contradictoria ro ente . facilita su ingreso en los ambientes ms

resistentes al cambio. La moda se distingue de la costi1mbre, aparece
ms frvola y menos perdurable, se plantea como uil.a. innovacin
menor para
la
que. existe
tolerancia en el marco de loiinstituido.
Se
.
.
'

m8)lifiesta a tiavs.del.plano de lo esttico ....,.los gustos y las preferencias..,.,.., .cuesiionllndo la tica instalada en. el interior
. de las costwnbres. ~ la moda efnera y transitoria- abre eJi el interior de
las costumbres un espacio virtual que tolera cierto juegti de .Pequeas
innovaciones. Con el tiempo, va operando sobre las costumbres,
erosionando sus fronteras e lijtalando condiciones para el cambio.
. As la onda larga de la temporalidad que representan las costumbres
va alterando su fon11a, disminuyendo su pesoen favor de la moda:
onda corta que tiende hacia el acontecimiento, hacia lo pasajero y lo
fugaz.
"

,
..

'
'

La actual sociedad de consumo se apoya en la necesidad de

exasperar el apetito de adquisicin, haciendo que los consumidores
adquieran cada vez ms, incluyendo en los requisitos de la reproduccin
social renovadas necesidades. En nuestro tiempo, y con diferente
nfasis entre los sectores sociales, se impone como una necesidad
soctal la atencin a la moda.
Toda mercanca debe atender a necesidades en sus aspectos
m,ateriales y simblicos: en la medida en que el consumo de una
m_~rcanca i.pcluye el consumo de un signo, la moda acta directamente sobr. las variaciones significantes de las mercancas y, por lo
tanto, tambin acta sobre la demanda. La moda es funcional a la
dinmica del aparato industrial actual, prod11ctor de bienes-signo
cuyo desgaste simblico debe anticiparse a su deterioro material. El
desgaste del valor-signo afecta el valor de cambio de los bienes )'ello
puede explicar por qu hay sectores sociales cuyos consumos se ubican
en el tercer o cuarto da de la moda, cuando ya !1an perdido sus
cualidades en el plano de la distincin.
Hay muchas modas distintas, covarian con la accin de los diversos
segment.os de mercado. Tambin hay juventudes que se constituyen
en nicl1os de mercado, . lugares regulados por la exclusividad, la
distincin y el precio.
.
Asimismo hay numerosas tribus juveniles que, aunque resisten el
consumo de bienes propuesto por el mercado, sigue!). la curva de un
metaconsun10, consumo de segundo grado que tiene como referente el
consumo de objetos . o signos impuesto por la moda. Este tipo de
consumo de segundo orden tambin cotiza en un mercado de bienes
escasos donde la oferta y la demanda son imaginarias: lo que se cree
que los otros cons11men cuando consumen. Esto a1ranca a las tribus
de la funcionalidad directa frente a la oferta de bienes y servicios en
el mercado.

En la medida en que una pa11ta de metaconsumo sea no consumil:

determinado tipo de bienes ofrecidos por el mercado, puede manifestar
una resistencia activa frente a determinados bienes y am1 un sistema
de metaconsumos regido por complejos juegos de distincin .
Los meta.consumos, las resistencias a consumir y otros co1nportamientos semejantes suelen tambin ser alcanzados por el mercado e
. incluidas e.n el campo de la n1oda. El metaconsumo genera variedad,
nuevos nichos de mercado que solicitan una oferta especfica, una
atencin especial. Los metaconsurnos diversifican la den1anda y

- _ __ :"-.:~~-;
.

..

. .
.

_,

..
.
1

.-

'

..... . ... ...

.. _:l ~-:.:., _-,: :'~-:.=._--.- --~:: -:~:

.

..

.,

- ".

'

--~-

..

..

....

..

- -'

. ..

..

..

..
.

- . . .

"

-~

. ...

.. ---.

. . .. .... 1'

'

. .-. _::. -.-

.. ,. - .,-

._,. '

.. '.. . .. ,...

'''

.. .

\ i
'
.. 1

. .

Mario Margulls .Y Marcelo UrresU

Moda y juventud

solicitan la ampliacin de la oferta. Es as como las tribus resisten la

11njformizacin y, en virtud de sus pequeas modas, desarrollan
Y

amplan la oferta volviendo rentables propuestas que se m1c1aron
como rebelda. Se multiplican las revistas, comercios de ropa juvenil
.especializada, adornos y accesorios, la oferta de lugares de encuentro,
discotecas teatros y.espectculos musicaies. Esta variada madeja de
.b ienes, se;.,icios, pautas de consumo y de metaconsumo depende de
.. ~ las ~ltiples yfluc~uantes tribus en las que se fragmenta hoy nuestra
. . . juventud urbana.

.. ..
.: Estas tribus suelen estar unidas por lazos de afinidad, por alianzas
fugaces, lo que per111ite la fcil migracin de una tribu a otra, l.a
filiacin pasajera, adoptando caractersticas similares a las comunidades emociona:Ies descriptas por Max Weber (cit. en Maffesoli, 1990:
38): "El, aspecto efmero, la composicin cambiante, la inscripcin
local, la ausencia el.e organizacin y la estructura cotidiana".

:.:'.'"

'

. ..

..

... '...: ..... " : .

...

,., '::

L.Ss identidades
frgiles
.
.. .
. .
.. .

. .

''

' :.

.'

:'

'.

....

....

'

''
''

''

'

'

'

1'

.
..
. .

'
'

'

.,

-. -

'

'

'

'

\ ''

-.

-.

~.':

;.:-

;;

..

,1
'

~-;

.1

_.

... .

..,

Los mandatos de la moda no operan con iguaI intensidad ni

adquieren el mismo significado en los distintos ~actores socia:Ies, en
los diversos grupos de edad o entre hombres y mJjeres. Se dice que la
'
moda tiene mayor influencia en el grupo' etario i1oven"
que en otros
grupos de edad. Esto supone que considerando constantes otras
variables sociales (sexo, condicin socia:!... ) la liusceptibilidad a la
moda. es m.s ele~ada entre los jvenes. Otros\:grupos_ etarios son
taro b1n tributarios de la moda, pero esta dependencia: es menos
intensa y, tambin, pesa ms en mujeres que enhbmbresypredomina
en sectores de mejor nivel econmico.
1
'.

La susceptibilidad de la juventud a ia modJ provencira 'de iina

mayor dependencia de la apariencia fisica -del look- en la presentacin de su persona. Los adultos pueden contdr con elementos. de
Status no expresados en BU apariencia pero recori.ocidos' BD SU medio
institucional, que apuntalan su identidad soci y la tornan menos
vulnerable a la apariencia externa. '

~o propuesto coloca~ la moda en el plano ~e las aparienciaB fisicas:

1
vestimenta, cuerpo, pernada. Pero hay otros mgredientes de la moda,
tal vez menos obvios,
que taro bin intervienen
en
.
.
. ~l
. "discureo
. ... . sobre s(
. .. ...
: :
' : ._:: .
. - ---. .
.
.. .. ... <
. . . ' ...- .....

'

'

...

~-

..

'

'

Las expresiones de la incertidumbre

~-=---

-''

'"

'J

Estar a la moda implica responder al apeti~o de legitimidad. El

joven se ofrece a la mirada de los otros -que eliie como referentesY le confiere poder; espera ser reconocido, apre'ciado, aceptado. Seleccionar y combinar determinados elementos! del repertorio que
ofrece la moda: conlleva . la emisin de un m~nsaje que 'tiene la
intencin de comunicar algo: una deter111inadJ presentacin de s
mismo ante los dems. Como todo mensaje, deHe ser ledo decodificado, est sujeto a laincertid11rnbre de una recepbin que n~ es pasiva
y que, por lo tanto, lo vuelve abierto la posibilidad de mltiples
lecturas.

.,
1
: "
~~moda ope~a en el ~o entre la: legitimidady la exclusin. Para
emitir l?s mensBJeS .apropiad.os se requiere poseer no slo los recursos
econmicos necesanos, tambin hace fruta-en cada contexto socia:Itener incorporada la competencia cultura:! adebuada, que p~rurita
emplear con pleno derecho esos bienes que se !pueden adquirir de
hecho. La moda requiere bienes y destrezas; PosJer los rec\irsos no es
suficiente, el sujeto de la moda debe tambin di~poner delae habilidades Y. condiciones "aceptables" para que su m~nsaje sea eficaz.

....

'

' . La moda , .con ~ayor precisin, las modas, responden a lgicas

temporales relacionadas con el prestigio, la distincin, la legitimidad.
Hay mltiples formas 9,e moda (ropas, ideas, costumbres, len~aje)
que se expresan en los consumos, que no slo sirven para sus funciones
. ms evidentes: la ropa para abrigar o cubrir, comer para nutrirse; hay
. que considerar tambin, y en muchos casos fundamentalmente, la
funcin signo de esos cons11rnos. La moda apela a este aspecto, a la
.significacin de lo que se. consume, al papel de los consumos para
. identficat, distinguir, conferir prestigio, ubicar a:I portador de objetos
- o de lenguajes en deterurinada categora social.
. . . La moda es efimera; est sometida a permanente cambio y propicia
id~ntidades frgiles. El sujeto que privil!!gia la moda debe construir
. . BU estabilidad sobre esevrtigo. Los jvenes que orientan BUS consumos
. ellfuiicin de modas buscan pertenencia, reconocimiento, legitimidad.
Desean ~er a~eptados en dete1minados grupos, afirmar su identidad
miembros autnticos
de la tribu .. Para ello
.... .socia:!_, ser considerados
.
.
.
~ debern adecuar su indumentaria, su vocabulario, sus preferencias
-.:. musicales ~u look y hasta su lengUaje corporaI a, las exigencias del
. . . ' mediq_socaI e1l el que aspir~ aincl11irse. Esta adaptainimplica un
costo: la incertidllll),bre que supone construir la identidad personal
..
:
'
:
sobre
la
adecuacin
a
una:
eXterioridad
en
cambio
permanente
y
.:. ::.,,., ...
:
' ,""' . :i':::' . .... :.. ; :: .... ' ' , - . , . '
.
. ... :
.. .:.: .... acel~raq9 ....
. . -.
, __ .... ....
_ ... ,, ,
...... .
'.

. .- .
... .
..
... . . . . .
.
. , .,.,. -. .--
.-.. - . ..::. ,-.
. .
-' ......
.. .
. . . ....
.
. .. -..
. . ' .
... . -"'"
.-..
. .
.. .. . . . ...

i.
1'

. .

.. . . .

'

'

'

139

. :-:

....

,,_,,,

...--... -... . ----.

- .... ---- - .,,_,,..

----- --

--- - ~

- ----' - --- -----

-------- ..
"

...

. ' .

.,

'

Mario Margulls y Marcelo Urresli

140

'

...
"

mismo" que un individuo emite: lenguaje, posicin poltica, modo de

_vida, vivienda, objetos, guetos. En lneas generales, el discurso que se
. emite con loe consumos: cons11mo de objetos, consumo d signos. Este
aspecto torna ms dudosa la proposicin que sugiere una mayor
ll:luencia de la moda en los jvenes respecto de otros grupos de edad:
en los jvenes suele predominar la atencin la ropa, a lo relativo al
cuerpo, los peinados, en sntesis: a aspec~os ligados con la presentacin :ffsica de la persona, a lo que podramos gregar predilecciones
'
musicales o cdigos verbales; este nfasis se corresponde
con que no
han podido alcanzar, todava, otros aspectos (performan1ce profesional,
cientfica o artstica, dinero, empleo;cambioe en la condicin farililiar)
que infrn1en y apuntalen su identidad social.
.
. La propoaicin anterior'se complica aun ms si consideramos que
lo joven s'e ha puesto de moda. O sea: los mayores, par:a obedecer los
mandatos imperantes, deben parecerjvenes. Lajuven'tud es a la vez
sujeto y predicado, categora consumidora de moda y objeto de la
moda. La moda consume permanentemente significantes juveniles
vaciados de su sentido original, abstrados por la doxa social imperante en la publicidad a los efectos de fomentr el consumo por
identificacin. Se resaitan as los caracteres que hacen de la juventud
. un mito. Se presenta al mundo juvenil como puro goce, esttico y
'
.
atractivo, sin los pesares, las incertidumbres, la soled,ad; los esen. - - cue.ntros ni las incomprensiones que lo habitan~ Se idealiza y rei:fica

a.spectos corporales que el paso de.los aos ha modificado, constituyendo publicitru.iamente un imaginario de la juventud:compuesto de
pura salud y felicidad.

En este contexto; en los sectores que disponen d los re.c ursos

"
suficientes para investirse como legtimamente jvenes, aquellos que
eligen alejar el envejecimiento, se orientan hacia la modiijuvenilizada,
participando de un juego social de ilusiones que apunta a conjurar la
muerte. Hay otros adultos, en cambici, que, por pres~n de su medio
social o por las caractersticas de su haqitus,:tienen uria propensin
mucho menor a adaptarse 'a e~tas opcines del sistema'. de la ni oda.
La modajuvenilizj).da afecta, sobre todo, a ciertos sectores sociales;
y lo joven -en tanto moda- se expresa en algunas ckactersticas
abstradas del estereotipo juvenil: delgadez, vestimentailformal, buen
estado fsico, elementos "mucJ:iachiles" en el comportamiento. Para
alcanzarlos hay que esforzarse y poder pagar las iri.dustrias del
reciclaje: maquil}aje', dietas, cirug, piiro no se ~enundia a aquellos
aspectos que, en viitud de la aondiCi.n de adi:ilto~ confie1n distincin.
Ala posicin y al poder del adulto se suma el esfuerzo porlograr el loak

y juventud

141

jovexi. Se desea el "parecer" sin renunciar al "ser": la seduccin y el

encanto de la juventud sin la vulnerabilidad y la incertidumbre que la
acompaan.
El sistema de la moda ofrece nuevas y sutiles complejidades si
ingresamos al plano de la distincin de gnero. En este aspecto, a
pesar de los cambios producidos en las costumbres en los ltimos
cincuenta aos, queson importantes en lo que respecta a la mayor
participacin de las mujeres en la vida social, la sociedad contina.
siendo en gran medida patriarcal y macllista. El repertorio de la moda
que el mercado ofrece alas mujeres, veladamente machista e ideolgicamente femenino, tiene un papel aparentemente paradjico: mejora
la condicin de la mujer -en trminos de comodidad y libertad
(conservando como valor permanente la seduccin)- pero mantiene
intacto el sistema de las clasificaciones establecidas.
Es.dificil separar la moda de ese espacio virtual en el que los mass
media dan vida a los dioses cotidianos de nuestra modernidad tarda.
La tragedia de la vida y sus rituales se consagra al culto y dramatiza .
en los jvenes, los adultos juvenilizados y las mujeres la propensin a
valerse de la moda para suturar sus incertidumbres .

Moda

Reconocimiento y distincin

-~

.
'

'

..

..
'

la

.La moda proporciona elementos que contribuyen a las dinmicas

clasificatorias vigentes en una sociedad. Hay una funcin de
reconocimiento que permite apreciar la identidad social, y ello muchas
veces se manifiesta en forma visual en los mensajes contenidos e1:1
determinadas vestimentas, posturas corporales, peinados y adornos.
Sobre todo entre los jvenes, la diferenciacin entre distintos agrupan1ientos requiere de estas seales de identidad. Se configuran as
cdigqs que permiten reconocer a las diversas tribus, los que pueden
operar en un plano horizontal sin que necesariamente intervengan
elementos dejerru:quizacin. A la funcin de reconocimiento se agrega
u11a funcin: de distincin, que acta cuando se suman elementos que
operan en el plano vertical, en el de las jerarq.-8, al incorporar a las
clasificaciones matices vinculados con la oposicin superioridadinferioridad.
La moda, a1ticulada desde el campo de la produccin, auxiliada por
la publicidad, acta sobre los consumos, ausculta los gustos-y sugiere
variaciones para satisfacer el apetito de identificacin y, sobre todo,
de distincin (que se distribuye desigualmente en la sociedad) .

'

,...

'.

....

.-:;-. . . -

~-~'

..

'

- ..

. "'. - -. . . .

."

. ..

'

. . - - . . .....
'

,,'

. ,.. _. '

~
142

'';

.. ..

. .

'

-~- ~--;---

- 1
.

Moda y juventud

Mario Margulis y Marcelo Urrestl

143

..

Los productores de la moda juegan, para maximizar su efecto de

distincin, con oposiciones reiteradas que conllevan un fuerte elemento
de temporalidad: lonuevoy lo antiguo; lo clsico y las vanguardias; lo
viejo y lo joven (cf. Bourdieu: 199 lb: IV). A.ello se agregan oposiciones
que giran sobre lo sexual y la desigualdad social. Las diferenciaciones
entre sexos pueden acentuarse o reducirse, ir de un grado pleno a un
.. grado cero en vestidos, peinados, maquillaje; el erotismo es fuerte
awriliar del campo de produccin y opera en la moda y en los discursos

(publicitario y massmeditico) que la propician.
Hemos destacado que la moda permite identificar, reconocer,
distinguir. Se recurre a ella para pertenecer y deiitacar, tambin para
arbitrar un paraguas de legitimidad que exorcice -en lo po~ible la
insegupdad interna y el aislamiento personal. Esto ocurre con fre.c uencia en loe ms jvenes, cuya identidad poco consolidada requiere
no exhibir fisuras en la apariencia externa.
La moda impulsa una doble dinmica. Por tina parte entraa una
. lgica personalizan te que ea la de la distincin, y responde a necesi.
dades vinculadas con el narcisismo contemporneo. Por otro lado
conlleva una lgica uniformante-segn la cual todos loa que buscan

individuarse se igualan en un mismo resultado. Este ea el punto

crtico que contribuye a la reproduccin del proceso de.la moda, puesto

que la distincin se vulgariza al divulgarse, engendrando la necesidad

de una nueva distincin.
Hay una curva de distribucin normal en las poblaciones tipo
involucradas en el proceso de. circulacin de la moda: los extremos
representan los casos desviados y el centro donde se distribuye la
mayora-lanormalidad.Esos tres sectores genricos son l!l snob, la
. media y el demod. Estas desViaciones son estndar, sirven para que
'.-los que estn en el medio obtengan la tranquilidad que necesitan. El
desviado, no anmalo_: sino anormal; es peligroso y atenta contra la

curva-de distribucin normal.

En la moda no hay qu,e ser ni el primero ni el ltimo, ni extrava. gante ni ridculo. Pierden ambos. El medio brinda satisfaccin y
segurida.d. Es una represin normalizante que consagra la mediana.
. Por medio de1 conumo se aspira a ser parte, pertenecer, referir,
connotar; congrgar y segregar, incluir y excluir. La moda ea suicida:
'. cuando la distincin . que promueve se transfo1111a en aceptacin
masiva y encuentra su mximo punto de desarrollo y xito, anuncia
su propia muerte. El snob supera la moda: ea su exceso y por eso se lo
rechaza, pero muestra en fo11na exagerada la verdad descamada de
: aqulla: '

. .
. .. .. ....
- .. .: '. ... . :. .. . . ... .: . -:. .
,.
. .
,
. ..

'

'
'

'
i

'

'

'

'

'

'

'

, '

._ ,

.
La secreta seduccin de la Indiferencia
.

.....

:. . .

...... ..

'

1
..

..

....

!
1

1: La esencia de la moda coi:isiete ea que siempre es slo .una Ji!ll"te del grupo quien la

e.ierce, mientras que el coDjuato se limita a estar en camino h~cia ella. En cuanto ha
penetrado reahnente en todas partes, es decir, cuaado lo que iJiciahnente hac!an slo
algunos llega a ser realizado verdaderamente por todos sin exJepcin como es el caso
de determinados elementos del vestid y del ~ato social, entodces pie~de su condicin
de I?oda. Cada avance, por su parte, Ja impulsa . a su fin\ porque esto elimina
prec1Samente su carcter diferenciador" (SimmeJ, 1988: 35}.

,
'

1/

1-

,'

2. Labraguette fue introducida en el siglo XVI en Francia: era un~ pieza de la ve;timenta
que consista en una especie de bolsillo que no slo albergaba eUpene sino que tambin
era usado para guardar dinero. Rabelais ofrece una miaucid~a descripcin de este
Maerlens, 1978:
30-32):.
.
aspecto del tocado de Gargaatil (vaae
.
. .
. '' .. . .

'
'j

. !'

..

'

"

I
'""t - - ,.l.

.. .
. . .. .... -

'

..

. En o~ros tiempos, durante largos perodos, la fmoda enfatiz las

~e.renc1as entre los sexos: desde el estuche pni~o de tiempos prim1ti;o~ hasta los vestid? incmodos y pesados q~e dificultaban los
moVUDlentos de las mujeres; los escotes pronunciados, cuerpos enc~rsetad.os,_ _rubores y desmayos. En pocas m~ recientes, clara
diferenc1ac1on en colores, ropas, peinados. Pelo corto, monopolio del
pantaln Y color~s apagados en los hombres; cabeo largo, colorea y
. faldas en las IDUJeres. Las diferencias sexuales es~aban claramente
p~esentes en permisos y prohibiciones,. en oculta:tjtlentos y sugerencias, en la ropa y en el comportamiento permitido. !La fragilidad pas
por ser condicin femen in a en contraste con la rJdeza y resistencia
viril.- Las 'braguetas, 2 en el despuntar del capit:aliamo mercantil
enfat_izaban al mismo tiempo la potencia del sexo -~ el carcter sexua
del ~er~". A veces se compensaban: lo abultado qel oro mitigaba la
claudicacion del sexo.
~

La vestimenta, loe adornos, los peinados, el papel simblico de los

cona11moa, se han organizado siempre aobrela "wferencia". Derenciaa de clase de estilo, de tribu, de sexo, de edad, de condicin.
Tambin sobre la,seduccin, que ope1a, asimismo, bobre una gama de
diferencia, reales o imaginadas, pero orientadaa';hacia el plano del

- w - A

'

'

tranafo1mac1n pern1anente. Cuando una moda trl.11nfa comienza su

agona, un producto que se impone deja de dereiiciar.1 :

..

~a l~ca aoc~al que estimula la produccin de la moda contiene en

su ~ten~r los ~spositivos que propician su permanente cambio. En
su dinam1s~o identificador Ydiferenciador radica<la n~cesidad de su

:,

-----------

:'

'

'"

'

- - '- - -'

---- _,, __

-- --....

.. . .. --' ............- ---- ....... ----- ---

--- -...... ------- -

--

.. .

--

- ..

..

..

----- -- ~ - -

- - -

..

.. .

..

..

"

'
144

..

:i

"

..

se pone de moda el look juvenil. Surge as una tendencia compleja que

aparentemente opera sobre las tcnicas tradicionales de la moda, que se
apoyaban, en primer lugar, en la construccin de estticas diferenciales
para lo masc11Jino y lo femenino, para lo joven y lo adulto. Acaso esta
aparente indiferenciacin agrede el erotismo? En el marco de la diferencia, cul es la secreta seduccin de la indiferencia? O algo ha cambiado
en los requisitos de la seduccin -por lo menos en algunos enclasamientos sociales- conduciendo hacia modalidades sofisticadas,
vinculadas con el narcisismo y con juegos libid.inales ct1yos cdigos han
perdido transparencia?

deseo. En este campo, cabe preguntarse acerca de, las claves para
interpretar algunos aspectos en las modas actuales, :que neutralizan
las diferencias en el plano del sexo y de la edad. Nada.lhay en el cuerpo
humano que obligue a vestimentas diferentes entre l1ombres y mujeres (Maertens, 1978: 61). Sin embargo,
la difereri.cia
entre sexos
.
.
aparece histricamente como constante, codificada :-a veces minuciosamente en la ropa y los adornos, en consonancia con los
comportamientos y desempeos sociales permitidos.
Los mismos jvenes que usan ropas, adornos y peinados que no
diferencian entre sexos, recurren en ocasiones -sobre todo en las .
diversiones nocturnas, bailes y fiestas-:- a modalidades opuestas,
fuertemente codificadas, que destacan con audacia tales diferencias.
Ropas adherentes, transparencias, roturas estratii.cas, exhibicin
de cuerpos y de musculatura. Es evidente el ingrediente ertico en
ropa, adornos, perfume y maquillaje que exhiben las muchachas en
locales de la noche, sobre todo pubs y discotecas -lu'gares en los que
se baila separado o solo- donde los espejos cutjiplen un papel
estratgico y donde mirar, mirarse, ser visto, prevalece sobre otras
formas de com11nicacin y de contacto.
En la modajuvenil actual, es notable apreciar wia.tendenciahacia
la indiferenciacin sexual: largo del cabello, ropas, calzado, actitudes
corporales. La muchachas deben ser delgadas, giles; deportistas. No
estn ms de moda la fragilidad femenina ni la insistencia en caracteres sexuales secundarios. 3 La mujer se libera de impedimentos
artificiales y descubre nuevas aptitudes fsicas. Ello trae consigo
cambios en los aspectos ligados con la seduccin yel cortejo, con el sexo
y el erotismo viene asociado con las nuevas libertades y los nuevos
peligros del sexo.
Se advierte boyuna cierta inclinacin dirigida a reducir las diferencias entre hombres y mujeres en la vestimenta, peinado y adornos de los
ms jvenes, y tan1bin la diferenci_a entre edades cuando en los adultos

- .

145

Moda y juventud

Mario Margulls y Marcelo Urrestl

'
.

'

'

..

..
S. "Madonna, vil'gen fruto del aeroblc y de una esttica glacial, desprovista de
cualquier encanto y de cualquier sensualidad, androide musculiido del que, preci
eamente por ello, se ha podido hacer un dolo de sntesis."" ... Mlcl1ael Jackson es un
mutante solitario, precursor de un mestiz.aje perfecto en tanto' que universal, la
nueva raza despus de las razas [... ) ss'ha hecho rehacer Ja cara, desrizar el pelo,
aclarar la piel. En suma, se ha construido minuciosamente [... l un nio-prtesis, un
embrin de todas las formas soadas de mutacin que nos liberaran de la raza y del
sexo (Baudrillard, 1993: 27 y 28).
.
.

.: ..

,.

'

' '

-- .

.."

..

..

'

..

..

... '

..

'

'

'

--

'

..

- -,'

. ..

,;1.

,,

. .
.
.--

. -.-

..

- -. . - . - -

: !::-: .' '..

.'..;

--

..

. -. ,.

.
'

.
. -.

- _-.

. . .

, ...

..

. -
. .

..

''

..

'

. _:_

-"o . : , -

'

:. .,. - ..

;:

, ,

''

. . .. .

'

..

..

'

.:

..

.
.
.-.: -

- .

:-

..

'

.: - . - .
' -

'

":: .. . .- ,. .-'. ....... : , ": _.: ,': :

...

'

'

'

. .

...

..

.
.

..

'
'

_.

-. . .

: -'

,1'

''

..

1
1'

''

.' -

.. .

1
i

'

: T

:>.:-.":-."-"

..

..

..

. . .

.. . .

- . . ..

.......
. .
' .- -.
.

'

.- . -

- -. -- . ..-..

.. '

'

-'

._. '' '_' ?81coEVOLUTIVA

DEL ADULTO.
..
.
.

. . .

'

..

.CARATRtZACIN ..

- .
; !;:.---. .i.".';!

'

..

.. . - . - - .

.-

'

'
1

..

'

...
. .

- . -

. . . -. .

'

'

'

'

. !'

../ Introduccin

Un Adulto Nor1nal - Un Doble Problema

'

La Adultez como Proceso Evolutivo - Sus Etapas

'

La Adultez Joven - Caractesticas Generales

La'Tercera Edad-Caractersticas Generales

../ La Vejez - Caractersticas Generales

'

'
1

Caracteres Cognitivos del Pensamiento en el Adulto

'

t
1

'
'
1

.'

1
1

!'

../ Apuntes para un Diseo Curricular Posible

../ Conclusiones

'

./ Bibliografa

'

'

' ..

'

;.

.. .

'

l.

l" .

,.
..:
' .-'"
:.

".

.'

85

-. 1

. "
'

. .. .
.

'

'

..

..

.-

.. - . -

- --

. . -

..

. ...-

'

---

'

''

'

. .

'

INTRODUCCIN

'

La Ley Federal de Educacin dedica un captulo a los regmenes especiales, donde destaca especficamente a la educacin de adultos.

. .

-- Este -tema-implica-el-afrontar-un~ grave- problema1 el-de-implementar-instanGias-y --- ----------estructuras, desde el diseo curricular, capaces de dar respuesta a una amplia franja

de la poblacin activa que no ha encontrado hasta ahora, un sistema real que la con
temple.

.
.

La educacin de adultos se nos . presenta como un problema insoslayable de

nuestra sociedad, .en donqe encontramos una gran variedad de factores. correspondie11tes a la heter(>geneidad de la poblacin que abarca, junto con nuevas necesidades
del sistema econhiio"'y prQ.9uctivo actual.
.
.
.
Vemos entonces la dificultad para delimitar un campo especfico que nos permita
englobar claramente la variedad de procesos educativos implicados en la educacin
de adultos: alfabetizacin, educacin bsica, educaciri terciaria y universitaria, capacitacin par.a el trabajo, concientizacin, educacin para la organizacin, educacin
cuaternaria, etc. trminos estos que como ejemplo no agotan ni las prcticas ni los
grupos destinatarios.

'
'
.

'
'
'

Como definicin general tomaremos, aunque inespecfica, la definicin de la

U.['l,_E.S.C,O.: La expresin educacin de adultos, des.gna Ja totalidad.de los procesos
o;t};jnizados de educacin, sea cual sea el contenido; en nivel y mtod.o, .sean formales o no fotrflales; ~ sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada .en l~s escuelas y universidades, y en Ja fbrm de aprendizaje pro'fesional, gracias a
las cuales, ias personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desa11ollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejof?n sus competencias tcnics o profesionales o /es dan una nueva orientacin y hacen evolucionar s1,1s .
actffudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un en(iquecimiento integral
del hombre y una participacin en un desa11olfo socioeconmico y cultural equilibrados
e independientes.

'..

'

'
''

'''

''

''
'
1

' .
1

'

'
l

''
1

'1
.'

'

'1

'

"

'

'

11

Tendramos, por un lado, las carreras de nivel terciario y universitario, y por otro,
-
formas de in~ervencin socio-pedaggicas a las que definimos como:

''

En la p_
rctica cuando se utiliza educacin de adultos, la expresin es mucho ms
limitada, an cuando la aplica la misma U.N.E.S.C.O., ya sea en sus documentos como en la distribucin de tareas dentro de la organizacin.

1
1

'

Educacin compensatoria: es la que se prop<?rciona a los individuos que

se hallan en desventaja, porque realizaron una educacin escolar dferen.
.
ciada; es tambin una forma de equilibrar la desigualdad de oportunidades~
Este es el alcance que se le ha dado con ms frecuencia . .
-

..

1'

'
;

.
1

. .

. .
. ..

. .

'1

Podemos dividirla en:

1. Alfabetizacin de los adultos; bsicamente consiste en ensear a leer y escribir, en

algunos casos con algunas nociones de clculo.

'
'

..

......

2. Forma eje completar o de suplir una carencia educativa no adquirida por falta de

'

acceso o abandono del sistema esoolar.

., .
. ..

....

'

3 Adquisicin tarda le certificados q~e acreditan la terminacin de estudios escolares; se trata de completar etapas escolares que no fueron cumplidas en su momento.

.. . . ..
;. : '. .... . .
. '
!
:' .
, . . .

'. ..; . ., . ..
'..... . ..
'..'., ....

86

:-: ";:~.: ~

. ......- '., . ..
' ... .'...... . :.. .
i; . :..."'' .:.' :.:...
',. :_.!,.\' .: .::.: .-

-
l

,. ......~. ! , . _.

.'
''

'

'

' .

... .f' . ..
'?"' . !

. ..
.. .

'

.:: . ~~ . .

. ..
.. . .

. . .' .

-~------'icc . ~-

.. ....., . ....

: . -

-......... .

- .. --- ..........

---~-----

- ... --- .. - .....

1
'
L

... .-

'

'

-;;.--

'

.j

'

--

'

'

'

...

. ...

---

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

4. Alfabetizacin funcional, proporcionando al adulto una capacidad que va ms all

de una mera capacitacin pa~ la lectura,
escrjtura
y clculo,
. .
,._.
.
.,__
:. . - ...
--..
-

'

'

./ Edu~acin transito~a: .s~ da espordica y cirei.Jristancialmente, como una

forma de aggiomamiento en relacin a cambios que se han producido o
como modo de asegurar la movilidad profesional,
.
Eneontramos dentro de
.

Orientacin profesional.

. . " ' . ' : '

es~' ~t~~a'n~!
. .. . .. :'':

--

.. :

. .. . - :. .
-' .
' .

-.. .

. .

Reciclaje profesional.

.-

'

'

. ..

..

. .
. .. .

.-

...

'., "

-. .

''
:'

.. . .

Perfeccionamiento.
! '

<.

Especializacin
en
un
determinado
campo
de
actividades.
.
.-:
. . . . ''.'..,'':'':
-
.

>

- , _.

..

'

'
.

. .

. ' ,

. -: -- -

''
.

..

..

'''

';;

Educacin Complementaria: se ofrece como complemento . de. la forma~

ciri ya recibida y que permite ampliar las diferentes formas de participacin
y realizacin personal;Y colt;!cti\(a. . ... .
. . . .. - - -. .
. . :
- . .. - . -- - --- - - ... . . . .. .. . .
.. . .
- ...
.
.
.
, ..... .
Formas de llenar creativamente el tiempo libre y acceder al disfrute de Jos bienes y
objetos culturales.
.

>

Aprendizaje y .. adquisicin de conocimientos, destrezas, actitudes y conductas d.e

cara a la participacin en la vida laboral y ciudadana.

Vemos como estas formas de educacin son diversas y contribuyen no slo a la

formacin sino tambin al desarrollo social de los individuos.

Definimos desarrollo social haciendo referencia a todo aquello que tiene por finalidad mejorar directamente los niveles de vida de la poblacin, mediante la utilizacin de
los resultados de la actividad econmica, asegurando el bienestar de los grupos humanos de niodo directo: educacin, vivienda, salud, alimentacin y nutricin, actividades recreativas, atencin a grupos especiales, servicios sociales, condiciones de trabajo, seguridad social y defensa social. Se trata, pues, de una serie de servicios que
satisfacen necesidades que, los i11dividuos, la familia y los grupos intermedios no pueden satisfacer .plenamente.
.

''
'
!

'''

'

'.

Este significado y,. contenido de I: expresin desa110/Jo sor:;ial parece ser el ms

admitido y el que tomaremos para este trabajo.
En el caso de nuestro pas, la educacin para adultos presenta una organizacin
de servicios educativos anacrnica, que slo logra atender a los mnimos requerimientos de alfabetizacin.
.

Encontramos que en .nuestro caso el problema de la alfabetizacin no es uno de

los ms serios, lo que si es elevado e:s la cantidad .de gente, que habiendo asistido a la
escuela primaria, no la completado..
Segn datos de. los ltimos censos, ms de un quinto de la poblacin que est a
pleno realizando las actividades propias de un adulto no habra completad9 la
anterior

escolaridad primaria. Esto implica un alto riesgo educativo que significa que una gran
cantidad de ciudadanos no hbra conseguido apropiarse de los conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias para prticipar en una forina pl~.ha, crtica,
.
.
,
..
,
creativa y autnoma en la vida social, poltica y econmita . . ;.'
.
-. ' <

'

Este diagnstico ha sido tenido en cuenta dentro del marco de la Ley Federal de
Educacin, con la implementacin gradual de la Educacin General Bsica y del Nivel

..

'

-:

'

'

..

. --.

..

'

...

..

.:

'

- - -

-- - - - -

'

'

~---

'

'

'
'
.
.
- . '. ..
- . .. , '
.. '
.-
.. :-. ,. . - . .
__ ,

' . .-

' ..

..

..

Polimodal para adultos, con un rgimen e~pecial que tendr en centa la poblacin
-..
especfica y sus caractersticas. .- .. . ..
..
. . ..
. ..... } . .
..

Todo esto implica una oferta educativa -diferenciada, . at~ndiend a los puntos de . ''
partida del propio adulto como referencia, que ya cue~ta con ciertos conocimientos, y

--- con una -serie-de'estrategias-cog-itivas-propias:-=-c - - ' ..-. " ..:..:::.~:..:::...:.:..:: ---------------'.------

.'

Esto significa que no hay que definir Contenidos !3sicos Comunes para los adultos, sino que hay que pensar en la especificidad del diseo curricular.

''

'''
'

Habr que discutir el grado de explicitacin que requieren esos contenidos, su

ponderacin, y el peso que tendrn en este diseo las diferentes reas.

A su vez, la organizacin de los servicios deber ser flexible, con modalidades de

implementacin que permitan el logro de objetivos en el menor tiempo posible, considerando el propio,tiempo de aprendizaje del adulto, sus real~s posibilidades horarias
para estudiar y la facilidad de avanzar en unas reas ins que en otras.

'
'
''
'

1'

i'
l'.

'1
1

'

Cr~emos,

dentro de este marco referencial, que es importante tener en cuenta las

caractersticas psicoevolutivas del 9dulto, para as poder definir un posible perfil del
mismo, respetando ciertas caractersticas comunes. sin dejar de lado la diversidad,
tanto individual como de contexto.

EL ADULTO NORMAL - UN DOBLE PROBLEMA

...

'

.......... .

Definir estos dos trmirios, adulto y normalidad, nos centra de lleno en una posicin poco cmoda, pero de debate profundo. . .

.1
1

'

..

. .

.-:. .

-.

..

'
. .'
,.

...

. .

'

'

. ..

' .. - -

.. .

. . 1

' -

. ..

.'-

''

.. 1 .

.,.

-_ ,.-:

..

. .' .

. .

- .-.

. ".

.. . .'.. .

..

. :
-:.. ., .. : . . , . - . ,- '
-.
. , .

'

;., : '.' ; ;,: _::::

. .. . . . . ' - ; ..
-~ '-, , ...
' '

"',

'

-: _,:.

.
.. -.

'

.-" . . .
'-i
:,:' .. : ;'::.

... ._. ;:;.;;

1

', . - .. ' .... .

. .".. .
'. . . . . .
. -. . .. . ...

a .' : ,. :'

..

l.

. ,, .

~---

'

neurosis

por

..
.. -.. . .

. 1

. : ..
.' '

. Tanto es as, que la psiquiatra,

ejemplo pla.nt~a la eXistenci'a d~ uri~ 'estrctU.: .. ~ '. . ;
ra psicolgica para el adulto, a la que denomin
np11i1al, 'que iajplica qe
i
pesar del concepto de normalidad, toda persqria pos~e aspeclos' incoriciE:ltes fueri;i' efe '. ... .. :. -.. 1 .
su ~ntera voluntad, da la idea de que una petfeccin psicolgica no eXiste. .
' : .. :

.
.

.: '
...'.. .. ..
'. . .... ' .

'

..

'

,_'

'

'

Se habla ~uchas veces del normal, como nomialidad estadstica tambien se t1a..: , :
bla de una normalidad ideal.y' se ppdra consiqerar una normalidad dentro de la .anor- . - '
:
ma11dad

,

:.
:
. . .
. - : - . . .
.
1

,.

'
.

'

Una se recorta sob_

re la otra, en base a una dialctica de los contrarios, que define . .
y rganiza diChos conceptos. .
'
.
.. . . . ,.

"

'..

11
f

Para definir lo normal, no basta con sus propias caractersticas, esto sera intil sin
su idea contrapuesta, la de anormalidad.
.

. 1'

No es de nuestro inters catalogar o encasillar, ya que hemos definido anterior_. -

mente el desa11 ello como aquello esperable, de acuerdo a la generalidad de los sujetos, ~in ser esto algo cerrado o determinista. De la misma manera el trmino normal

ser solidario con sta postura.

'

Ser neeesario pensar un modelo educativo al que puedan acceder los adultos independientemente de cual sea su situacin educativa, por esta razn es necesario
pensar un modelo de organizacin que tenga alternativas de funcionamiento y bocas
mltiples de entrada, donde se pueda ingresar teniendo en cuenta que no siempre el
adulto debe empezar por el principio, sino qu.e debe poder encontrar posibilidades para su propio nivel de aprendizaje.

'

Junto con estos cambios, se hace necesario un replanteo y reorganizacin de los

servicios junto con la creacin de otros, acordes a las nuevas necesidades educativas.

..

. .

'

'

' .

'

...

..

....

'

-'

'

..

'

r'

'
.- ' . .

. ..

....__.--

. ;,;;-

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

.
;

'

'''

Nuestra misma personalidad no deja de presentamos inconvenientes y zonas oscuras, que nuestro yo organizado tramita y equilibra.

'

La normalidad, en abstracto, no existe: hasta cierto punto, es una creacin dentro

de las posibilidades dadas y de las adquisiciones conquistadas.

'

I_

Cuando se plantea el problema con respecto a la salud y a la enfermedad, vemos

que la misma enfermedad es una norma de vida. .. .

...

Con respecto a lo social, lo normal presenta su carcter histrico y cultural, ya que

d e un consenso y por lo tanto un profunen su misma definicin encontramos la base _
do entram.a do de convenciones, normas y smbolos.

'

Ser normal, por lo tarito, el hombre que se asimila activamente con el mundo y se
acomoda para utilizar sus posibilidades al mximo sin 9esorgaRizarse, dentro de un
contexto compartido e histricamente determinado.

'
''

11

'
;

'
.

.'
'',

El segundo problema que se nos presenta consiste en cmo definir lo que genricamente denominamos adultez, o edad adulta.

'
1

Este t~_rmino nos lleva a un nJl.lltipl!c:;iqa_d qe s~n~dos.

1
.

Como es sabido el trmino adulto viene del latn ado/escere, crecer, que en su
participio pasado da adultum, el que ya ha crecido. En oposicin precisamente a adolescente, que proviene del participio presente ado/escens que signifi~a el que est
creciendo. Sin embargo, su lmite final est sometido a una confusin, pues mientras
que para algunos el adulto termina con la vejez, para otros incluye sta y termina con
la muerte .

'
!

1.

'
Esta
ltima posicin parece ser la ms aceptada en todos los foros internacionales
sobre el tema.

'1'

'

La cuestin del inicio de la edad adulta se presenta en la legislacin en trminos

estrechamente relacionados con las condiciones .reales de cada nacin. ---
En nuestra
legi~l!99.D.._s~.!?.l!tL~n.de _qu_
e la total y plena potestad de derechos se otorga a partir de
los 21 aos, con derechos graduales en cada edad, junto con otros que rigen durante
toda -la vida.
. . ..

'

''

!'

..

-- .

La tendencia prevalente intenta rebajar su inicio por debajo de los .18 aos, atendiendo a requerimientos tanto econmicos como sociales, producto de una insercin
en el sistema productivo a edades cada vez ms tempranas .

''
1

'

..

11

Cuando hablamos sobre adultez, nos referimos en general a una etapa de la vida
posterior a lo genricamente definido como adolescencia, etapa donde un sujeto se
nos muestra como autnomo e independiente de otros .

'

Psicolgicamente, resulta difcil definir una edad determinante para el inicio de la

adultez.

'

'

E.n primer trmino encontramos como obstculo la ampliacin de la adolescencia

como etapa, ms que nada, en funcin del logro de la independencia econmico - social de los individuos, lo que conforma la llamada adolescencia tarda, superando en
tonces la misma, la
. barrera
. legal de los 21 aos.

Este fenmeno, predominante en sectores sociales de mayores recurs9s, se contrapone con un ingreso en el mercado laboral precoz, y por lo tanto sus responsabili:dades y conflictos son diferentes en los sectores ms desprotegidos.

'
'

A su vez, la adultez no es una etapa lograda y te1111inada en s misma. Debemos

entender que se construye constantemente, en nuestra socializacin y accin eon los
ptros.

'
'

89

..: .:

'
.

1
:. J. ,

.'
l

...

. . ! .

... ''"l

. ..

..

.. .

'

'

-. ...

'

.- - .

'

. ' ..

'

..

- -.
.

.-

..

'

- -

- ..

- ---

--

'

-..

..

...
!

..

'.

'

. - ' .
. . . .. .

'

. .-

-.

- ..

,.....

..

...

...

-.

..

_,_

Ser adulto, implicaria haber completado la propia personalidad (entendida CC>mo la

.
organizacin profunda y estable de aspectos intelectuales; afectivos, volitivos, fisiol- . ' '
gicos y morfolgicos).

- .

.'

'

---- - partees-superficiafy-consciente;--pero.:....pe5r-otro-1ado; -se-'iios-muestra~tomo-:>r0ft1nda-e--

- - --

---- -

'1

'
.'

Que la personalidad est definida, es un rasgo de normalidad; puede no estarto en

ciertas personas, que por lo tanto padecen trastornos de la misma.

'

''

La definicin de personalidad nos lleva a .un proceso que abarca mucho tiempo a
lo largo de la vida, que se completa al finalizar la adolescencia y que se manifiesta a
travs de ciertas caracteristicas propias. Dinmicamente estable, la personalidad madura pu~de sufrir variaciones, pero siempre manteniendo caractersticas organizadas;
las variaciones sern pequeas y siempre alrededor de ciertas lneas o tendencias, sin
ser una estructura rgida, uniforme o inmutable.

. ..

Esta caracterstica de la adultez no aparece fcilmente al conocimiento, ya que en

inconsciente.

i
1

'

1
'

'

...

1.' . . .'
1

_
,. .

Respecto a los elementos que la compnen, podemos incluir:

Aspectos intelectuales: la inteligencia, la capacidad de pensar.

./ Aspectos afectivos: la capacidad de vivir emociones y sentimientos.

-'

. -....1
~

./ Aspectos volitivos: la voluntad de que disponemos.

./ Aspectos fisiolgicos:
los mecanismos de
funcionamiento. de nuestro organismo.
.
.

'

Aspectos morfolgicos: nuestra constitucin y apariencia fsica.

e ."

La per5onalidad tiene a su vez, dos c0mponerites, uno el temperamento como herencia de rasgos fsicos y tambin psquicos (algo difcil hoy de determinar), y lo que
denominamos carcter, producto de la interaccin con los otros, que van moderando y
moldeando, sobre la base de los .propios impulsos; lo que sera exclusivamente el aspecto expresivo de la personalidad, sin considerarlo un centro o.una naturaleza de la

misma.

'

Tan~o el carcter, como la personalidad se manifiestan a travs de nuestra con-

ducta, pero mientras que para alguien puede ser relativamente rpido y fcil pensar
que carcter tenemos, por lo menos si es fuerte o dbil, -no ser posible esto con respecto a la personalidad, ya qye _
la misma
es una estructura compleja.

.
.
.

...,.,

r
1

1
!

Esta estructura, con caractersticas propias, deber estar consolidada madurativamente, en una conformacin flexible pero estable, que se ir enriqueciendo a lo largo de la vida junto
con los otros, y con el bagaje de la experiencia
propia.
.
.
.

[
1
l

LA ADULTEZ COMO PROCESO EVOLUTNO - SUS ETAPAS

1
1'

En general, tomamos la adultez como una tapa prolongada, que como he;?mos dicho, se extiende a partir de I~ adC?lescencia y que dominara por lo tanto todo el resto

de la vida de un sujeto. .

1'

'''

..

.
..

Dividiremos por lo tanto el proceso de desarrollo en :

.
...

.;_.

..

'

'

.
'

. .. .. .
.- '

'
'
1'
'
1

..
La mayora de los investigadores nos plantean una realidad muy diferente, y que
: se nos impone a nuestra propia experiencia. Qu la personalidad se cbnfonhe de ma- :
.
nera estable, no invalida que cambiemo~. an dentro de un marco comn como puede .. ..
ser la adultez.

.
:
. ... . .. ... . .. . .. _-. '.. . . .. ' : ' . .....
.

..
,,._: . : ::_. .'.

'
1
1'

'
'
1
1
1

v" . Adultez joven: estimativamerite entre los 18-20 aos, incluyerido la posible :
adolescencia tarda, hasta los 45 aos. Los autores clsicos plantean tos 35 -.- . '. .
90
... ..

'

.
..
.
' ... ..... ......

'

.
....

'

- . .. . . .

. ..

'

'

'

..

'

'

'

'

'

----------------

..

'

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General cie Cultura y Educacin

''
j

;''

..

- ..

--

''

'

aos paa el firi de esta etapa, pero hay consens en que este perodo se
ha alargado gracias a mejores condiciones de vida .

Mediana edad: se la ubica en la franja que va de los 45 aos ~... los

~65
aos,
. .
. .
.
estimativa
mente.
.
..
-

. La vejez: se la ubica a partir de los .65 aos en adelante.

- . .. . . .
.
.. .
-.
.
.
.
- -. . . . . . . . .
. . ..
.. . ..
'

": .

'

. \''

. . ..

.. .

. - . ..

'

. .. .

. .1 ~ .!

LA ADULTEZ-JOVEN
- CARACTERSTICAS GENERALES
.
-
.

El adulto Joven, se nos mues~ ~mo una peraona que cnoce y ha desarrollado . .
una personalidad propia, en 1,.1n cuerpo que ha llegado a sus tnximas posibilidades, .....
completando su crecimiento
y dando muestras del inicio de
una sutil
decadencia.
~- .. . . . .
.
-- - ....
. .

'

.-

'

'

'

1
.
'

..

'

'

'

'

''
'

'

'

'

'

."

.'

1.

Producto de un lento proceso de individuacin se espera que la maduracin fsica,

intelectual y emocional en la adolescencia, permita al individuo transformar sus experiencias ms tempranas y dependientes de la niez en elecciones seguras y un ajuste,
dentro de los rotes adultos en el trabajo, del mismo modo que le debera permitir prepararse para una vida vincular y sexual adulta y a las responsabilidades de formar una
i:iueva familia en el ciclo de vida socio-biolgico.

'

Cada persona desarrolla, por fo tanto una identidad sexual, se conoce y conoce su
cuerpo, se acepta como es y busca una pareja en funcin de sus deseos. Para esto
debe haber logrado, tambin reconocer al otro como persona diferente, a quien se
pLtede amar o bien tolerar, caracterstica que lleva muchos aos de la vida desarrollar
y que se completa en la edad adulta.
'

~a !?~queda de independe.ncia

y seguridad propia llevan aparejada la toma de

9ornpromisos y responsabilidades. El dilema de esta etapa, reside en el punto de que

. . habiendo grandes expectativas, todava no hay gran capacidad de decisin tanto en
los trabajos, profesiones, como en todo aquello referido a su entorno material.

'

91

..

t
"

'

De lleno en lo que algunos autores denominan socializacin secundara, el adulto

Jo"'.er:i $e_ int~gra .a.. l_a vida social activa a travs de un trabajo o del ejercicio de una
profesin.

El adulto joven es alguien que conserva todava ms expectativas respecto al futuro que logros; en general est en una etapa en la que se plantea y se comienzan a
obtener algunos resultados en relacin con dichos planes, pero en la cual subsisten
an muchas ilusiones por encima .d e las realidades .

l'
i
!

arrugas: ..

P992..?_P9.c o el cuerpo nos muestra sus modificaciones, cambios en la fisonoma

acompaarn, de ahora en ins al adulto joven: calvicie, aumento de peso, canas, uso
'de-'lenteso

Los estudios muestran que los mejores resultado~ obtenidos p~~a el conjunto .de
. las aptitudes corporales se sitan alrededor de los treinta aos de edad (edad crtica
de los deportistas), y que a partir de all se asiste a un deterioro progresivo fisiolgico,
pero es slo en la mediana edad cuando las curvas de los estudios realizados se des.van evidentemente y toman sentido clnico .

'

'

Sabemos que algunos de nuestros rganos comienza~ -~ ~nv~jecer a _los siete

aos de naeidos- y que muchas de nuestras capacidades fsicas alcanzan su punto
mximo de desarrollo a los Veinticincq, para' .comenzar
luego SU declinacin. . . .
- . . - ..
.

Esta ley de la naturaleza, el ~nvejecer, _!11arca una nueva r~l~cir c0n la concien.: ......
ca de tiempo vital, que no debe verse .de. manera negativa, sino -integrada al propio ..
proceso de la vida.
.. . : :

' " " .: ' . .... . .

.

1
1

., ;

''

..
'

'

'

'

''.

'

'

..

.---- -

.. ..

-.. .

'

'

'

..

... .

..

'

'

'

'

'

... -

En general, sin. ser privativo de esta etapa, se consolidan pareja~ de \f~culos ~~~
' . .
no, pero con una mnima organizacin d por lo menos . tres ca;
trechos, fonnales
.
racteristicas:
. . . .._, .:... -:
.. . . ': :;. ..
'

:,,

1. L,a toma de compromisos (ciertas reglas internas de la relacin, consensuadas y

----.- - respetadas mutuamente)-;------- --------- ----- ------ - -- - - - ----- - - -'.- - --- --

- -

'

2. La bsqueda
de intimidad
(ya sea fsica. o en
los
temas
propios
d~ la pareja)
.
. .
.
.
3. La atraccin
(como un inters
diferenciado y sexual).
. y el afecto
.
.

i
1
'

Otro tema interesante que suele aparecer, sin ser privativo de esta etapa, es la .
paternidad. Los hijos son tambin un terreno incierto, se vive y se experiencia la pater-'
nidad, aprendiendo da ~ da y descubriendo a ese otro peque9 cuyo futuro se imagi na o fantasea, lo que produce. inseguridad.
.

..

'

..

En general los sujetes de esta etapa viven con preocupacin su propio desarrollo,
junto con una gran carga de ocupaciones, muchas de ellas en mbitos competitivos,
ya que la sociedad parece tener muchos candidatos para pocos sitios de relevancia en
el escaln que sigue a la pirmide.

..

'

'

Ser adulto significa haber abandonad el principio de placer como nico motor de
la conducta. Ya no se esperari satisfacciones inmediatas, ni caprichosas, se objetiva la
realid~ como un camp.o de negociacin, de deberes y derechos plenamente aceptados.

Un adulto tiene que poder subordinar la bsqueda de placer inmediat~ a las posibilidades que la realidad brinda; esto no quiere decir que deba abandonar la bsqueda
de placer, o transformarse. en un conformista, sino que sus ambiciones qe superacin
o cambio estarn ahora pautadas por el principio de realidad, volvindose racionales y
pasibles de planificacin y consecucin material.

'

Puede tener por lo tanto metas y objetivos, controlar l inmediato para lograr cosas
a largo y mediano plaz.
Su yo le permite controlar angustias y ansiedades, de una manera ms organizada
a travs de mecanismos de defensa articulados y flexibles, que se acompaan por la

experiencia y una mayor confianza en si mismo.

.

Esto implica la organizacin de e~~fl!Cturas psiquicas autnomas e inte.IT1as, independientes de figuras soportativas.
1

De ~sti.. man~ra el superyo como instantja_ :~~co-moral se consolida junto con los
ideales C'.mo estructuras de organizacin interna del sujeto.

Para el joven adulto los padres ya no son los de. la adolescencia. Bien o mal han
. .
superado encontronazos y diferencias, ha aparecido la tolerancia y con ella una rela- . .. .
cin con un mayor grado de comprensin mutua.

. . .. .. ~ ,

-:

.. .

.
.
_-

..

'. .
.

'

--

..

.
' -;.

..

'

'

'

'

1
1
1

- ..

''

!
1

'1

'

-. -

'

Cada grupo familiar define. s~s normas, sus reglas de convventia; y en es~ 'senti- '..
do los padres cumplen --a veces sin tener eonciencia de ello un rol
de . legisladores. - .. ; : ,
.
. ..
- ..
.
..
.
. . .-. . '. - . .
.
.
-. ...
.. .
. ... '- ... . . -' ;

... .. : '. .
' : . ..
:.
.
~.'.
.
... . .
. '
.. .

'

El nacimiento de los propios hijos le va a :ieimitir revivir' etapas y organizar tiri rrio- . ..
de~~ 9~ padre o madre que en parte pu~de copiar lo recibido y en parte ser nuevo' El
'
momento en que un ser humano se haee cargo de concebir y criar a' otro implica un ' . ,
replanteo profundo de la propia vida.

.
. . ... ; ;

:.. :

.-

.
Los padres son todava jvenes, quizs hacen un pdc de abuelos, pero tambin .., .
trabajan, tienen
actividades
y 'son autovlidos, continan oon su propia vida. . , ..
.. ..
. ..
. . -. . .

..

1
1

'

1
1

'

'

. ..

'

92

'

.. .
..... . . ..
. .. . . '

,. -:

-.
.
. . . -- .- .
.,....
.' .. .
.. . .

..

. .

.'

..

....... ,..

_.-~

....

. ... . . . . -

.. -

. . .. - . . . ' .
"

--- . .

------~-'

;,

.. ' .. .

.. .

. ..

. -

--- ---.

- .

.. . '
.

'

'

'

..

1'

'

'

'

'

'

.... .;.~.
.. .

'~

._-

..

..

..

----

---------:-------------

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin Gerieral de Cultura l' Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

''

Estas reglas pueden ser explcitas o implcitas y son parte de la convivencia y en

otros casos de la costumbre.
.!

'

'

.. .'

'\

.'
.

.:, .

'

'
1

'''

::

'

'

'

'

.. .

/'

Una de las dificultades con el .t nnino mediana o t~rcera edad reside en que no es
una fase .que pueda definirse muy .claram~nte, sino que guarda diferentes significados .
. sexo, status, clase
social,
etc.. _ . . . ; .
para la gente
segn su edad
.
. ' . . . ..
.
...
.
.

' .

,:. ..

. .

'

._

LA TERCERA EDAD - CARACTERSTCAS

.
. : GENERALES
.....
. . .

::

. .

'

Por ltimo es una etapa de pequeos logros, pero tambin de expeencias y frustraciones, puede haber separaciones, cambios laborales y prdidas; .pero que cuentan
con un yo autnomo y flexible que puede reorga11izarse .y comprnder los cambios sin
desestracturarse, debiendo asumir duelos normal~s que-nq inyalidan los pi:opios pro- ..... .
yectos.
.
. .
: .. .
. .

. . ....

'

1
1

E~ta
es la
poca en q1,1e la mayora de la gente ha encontrado el modo .de subsis- ... . . .
tencia propio y el de su familia, y .el momento en . el cual han terminado la crianza y
cuidado de sus hijos, actividad que suele .suplantarse con el cuidado y preocupacin
por los propios padres,cuando-stos an existen.-En ciertos sectores de la poblacin,
en la mediana edad se est al mando de la sociedad en trminos de poder, influencia
y toma de. decisiones, lo cual trae aparejado y suma respnsabilidad en el manejo de
temas tale5 como los .relacionados con la juventud y la vejez.

..

'

'

'

'

1
1

'
1

'

Alrededor de las tres cuartas partes de la produccin intelectual de cientficos y

escritores est distribuida en el rango de edad comprendido entre los 30 y los 59 aos;
~r:itre ,los 30 'y 60 aos se distribuye el 80 /o del total de los puestos polticos;-militares
o industriales
de la sociedad.
__
_,,. -- . --
.
- .. . Estas consideraciones relativas a las clases medias y altas, tienen su correlato en
las clases bajas en cuanto a status y jerarquas en sus respectivos grupos de funcionamiento e influencia. Los trabajadores manuales tienen su lugar en las fbricas y/o
sindicatos, en las organizaciones barriales, clubes, parroquias, etc.

'!

:;

~o

hay que confundir insercin laboral, con puestos de organizacin y control;

mientras que para los primeros los requerimientos de edad son cada vez menores
para el ingreso productivo, e los segundos las edades se han elevado. La Cqlidad de
vida ha hecho que las personas mantengan por ms tiempo sus lugares, incluso ste
es un fuerte argumento para entender la ampliacin, no slo de la juventud, sirio tambin de la adolescencia o adolescencia tarda.

'

1
'
.

~)

. .
!
'

'

l,

'

..

. .
'

.'

De la misma .!B?f1era el desempleo, o la movilidad laboral, ya no son caractersticos de la juventud, sino que pueden abarcar otras etapas.
Quizs sea la adolescencia la que ms paradojas presenta en esta poca; por un
lado se estimula al adolescente a que ingrese lo antes posible en la adultez, ya sea
por requerimiento del mercado laboral o por el propio cambio de las normas y costumbres sociales, sin embargo, la ampliacin operativa d la tercera edad hace que no
existan muchas veces, lugares para su desarrollo autovlido. Las carreras prolongadas, o el tardo ingreso al campo laboral sirven tambin como un mecanismo de control social que pennite mantener contenida a esta franja de la poblacin mundial, no
slo no se est preparado para asumir la autonoma sino que la misma sociedad no
podra asumir el conflicto que representaran los distintos grupos y sus choques competitivos. La moratoria psicosocjal de la que hablan algunos autores se entremezcla
con las teoras filicidas de otros, que han planteado que histricamente el adulto asume un control de la poblacin juvenil, no slo legal sino demogrfico, parte de este
control se da en las guerras donde la crisis lleva a que 'sea la generacin ms joven y

'

... '..

93

'

.'

'. .
. '

'

--..

1-

'

'

.. . .. .

'

'

'

'

..

.'

'

'

---

-;

-,

'

11

'

..

'

.. .. ...

.
.

'

de primer ingreso en la escala productiva,

la que ms
prdidas
euenta
-en stos proce.
.
.
.
. .
.
. '
::
..
.
sos.
_

'

- '

: .

'

. i

'
;

Las personas que han alcanzado un nivel socioeconmico que les da ;~guridad Y . '
. que no tienen problemas_de_salud_sienten _qu.e esta QOCa es la flor_de la vida, ya que
la experiencia acumulada y la estabilidad de las relaciones con los otros les permit~
en~--responder con facilidad ~ las demandas sociales, adems d practicar deportes Y otras
~ctividades placenteras, aunque con grados de menor exigencia fsica. . .

. 1

'

'

-.

.-

''
1

---- - -----.. .
!

Tambin es la poca en que se ha conGretado una rutina que otorga seguridad, se

ha desarrollado paciencia para hacer frente a los problemas y se tienen suficientes
contactos sociales para resolverlos. Todo esto ayuda a m~ntener alta la autoestima.

El hombre y la mujer de la tercera edad saben lo que han podido lograr en su vida,
menos idealistas y ms pragmticos, tienden a ser ms conservadores Y arriesgar
menos, ya que tienen conciencia de los riesgos, y d~ que ~hora el tiempo es una .variable interviniente de peso.
.

;
!

...

'

_1.'!?_f~n~as~.s. las ilusiones sobre el futuro subsisten, pero saben que el futur.o se

ha aoo.rtado, lo que en muchos casos crea ansiedacles y angustias .

En trminos generales la familia est bien organizada para esta poca y, en cierto
sentido," se va independizando. Los hijo~ son adolescentes o jvenes, no requieren
tanto cuidado ni tiempo; aunque a veces se les brinde ayuda econmica, hacep. _su
vida. Ya se perfila que
. va a ser de ellos; hay menos inseguridades pero tambin menos posibilidades de influir para alterar el curso de los acontecimientos.

'

Para gran parte de la gente, la mediana edad es la poca de la autorrealizaciJ.l.Y .. _

la gratificacin, pero al mismo tiemp0, para .toda Ja..,gente sin excepcin sta es
bin la poca que marca el pas iriexoral;>le hcia a~jez y, en consecuencia, g.ran
parte de lo que denominamos buen
o mal nvejecer
eontenido en ste pasaje.
..
- ... ...... ~Ji~
-,...

ra,f!l-

:: .. . . ,; . . !'~;:.::;...:.:.. .-.. tr~;

'

:~,1;~:--

El envejecer trae aparejadas ciertas risis;ta.iito para el hombre como para la mujer. En el caso .de la mediana dad encontramos para la mujer una etapa de reptanteos, tanto pa~ s misma como. para sus. roles sociales.

'

Fundamentalrnente entra en crisis l! concepcin que ella tiene de s, Ugda a las

r:n.u!tideter.minaciones que hasta ese momento hab.~n organizado su nocin de. i.oti::
<;lad. Bajo estas
, circunstancias, la crisis de la mitad de la vi :fa puede asumir dos caractersticas: por una parte puede configurarse como una cr$is negativa, plena de..s~ _
frimientos y dolor por las prdidas (desde el punto de vista psicopatolgico, ste es l
modelo que tradicionalmente se ha utilizado para describir la crisis de la edad media
como etapa depresiva}, o como un estado de reorganizacin psquica para plantears~
s4s propias contradicciones, lo cual lleva a l mujer a una etapa de reflex!n y juicio
ctico acerca de las facilitaciones u obstaculizaciones que encuentra en este peodo .
de reubicacin.
. . ' '
. ' .. - . .
'

..

l
1
1
1

'''

1'

Hay dos _preguntas qi.Je son claveS. pra la redefinicih de iu identidad que .J11- .. .
chs mujeres se fomiulan en esta etapa de sus vidas: y ahfa qu?, y la otra es y '. . . .
sto es todo?. Ambas preguntas estari ntimamente relacioilds oon un desarrollo de : ..
afectos iniciado en la temprana infancia, caracterizados como sentimientosde injust~ . .
cia. Tal sentimiento de injusticia resurge bajo la forma de lo que la mujer siente res- '
pecto tanto a lo que ella ha hecho oort~igo misma, a lo largo de ~!.l histna,'. como en ' . . . .
relacin a lo que le han hecho, a travs -de las representaciones que 'su contexto so::..
. . .
ciocultural y familiar le ha ofrecido a su 'condicin de mujer. El sentimiento de injusticia
se configura como motor de la crisis en este perodo de la vida, def mismo modo que,
en Ja temprana infancia y eri la adolescencia, lo fueron los sentimientos de rebelda y :

. -.
.

'

'

'

'

-/

'

'.

.
... .

'

.
.

.. .

'

'

..-

.
.
'

'

'1

1
!

'
'

'

_..-~:
. .'.

.
. .,. . ... - . ...
. '. . - . . .
.
. ..
-.. . .. : :..
. . ...

'

. .

'

. -. . . . .. .
'

................. .

'

.'

94

-..
'.

'

'

1
1

'

'

..

'

'

'

. . ...

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

-.

oposicin que se configuran como puntos de partida de la gestacin del pensamiento

crtico, y que ahora se resignifican.
,

Todo esto suele orientarse hacia transfomiaciones, donde el resentimiento se

orienta hacia na posicin vindicativa, que eri los rasos negativos ubican a ta mujer en
un pedido de que cambie tocio jara
.. que nada cambie. - . .. _

'
'

La concep~i~n de la edad m~dia'cie la 'vid para las r:nujeres en-trminos.de prdidas ~-prdida le la juventud c6n su gracia; vigor y belleza particulares, prdida de la
capacidad de procrear (debida al inicio en sta etapa de la menopausia), prdida del
~ol n1atemo a medida que los hijos
aiejan (y tjue en "los casos negativos, del mismo
sexo puede llevar a la competencia), y quJzs .tambin prdida del rol de esposa cuando el marido muere (ya que segn las, ~tadstieas la mujer tiene un promedio d vida
mayor que el hombre)- ha sido el tema prevaleciente tanto en la investigacin cientfica, como en la iiteratura, como en la conciencia popular. Todo ello concordaba con la
idea de que la parte ms importante de la vida de la mujer estaba terminada. Pero los
datos ms recientes que en1ergen .de _un nuevo clima social requieren una reevalua

. ..
cin de esta perspectiva.

se

''

1:

...

'

'
!

edad

''

j'

. ,, ..
.
.

i
!

'

. .

...

'

''

.,

el

La mediana
pe.cfe ser ~ryllenzo- de na poca de la vida eh que la mujer
est-m'$ libre"de -lo que estuvo anteriormente. l,.rbre de las exigencias de roles y luga-res socales para ella, cuando se vuelve disponible del tiempo y la oportunidad para la
. explora.cin de 5-misma y.. de su relacin con el mundo cambiante y en expansin,
cuando se siente menos obligada que en los aos anteriores por la necesidad de poner a los otros primero y a s misma en segundo lugar. Esto cambia la percepcin de lo
qe podra constituirse como atractivo en fa vida de la mujer: autonoma, autoconfiariza, sentimiento creciente de libertad interior y de creatividad, aquellas cualidades que
muchas mujeres podran alcanzar recin en la madurez.

Esto implica un cambio de concepcin, de la mujer como objeto social bello y frtil, .
en
bliscaae-n
prinipe
aiul
y
cuyo
mbito
correspondera
a
lo
domstico.

!
1

'

La paradoja que se da en stos tiempos, reside en el nuevo rol social de la mujer,

que la muestra en mbitos que hasta ahora haban estado signados para el hombre,
como mbitos de lo pblico; incluso hoy muchas mujeres son sostn de familia, cesto
en las clase bajas se nota an ms, con el trabajo precario). ..

La cultura patriarcal; con su impuesta asimetra de roles sexuales basada en la

diferefi'cia de los sexos determinada biolgicamente, supone un marcado estereotipo
-ae diferenciacin entre el mbito domstico y el pyblcc.1, esta cultura subsume a la
a un rol pasivo, con la paradoja de que debe en muchos casos asumir un rol
activo, pero sin la totalidad de derechos que ste permite, lo que entonces podran1os
llamar un doble trabajo sin ganancia.alguna.

'

mjer

1'

; ./
1

Otro punto importante radica en los estereotipos sexuales que afectan tambin a
la mujer y su plenitud. Lafantasa de se[P..u_ena mujer= madre, que implica una inhibicin de la propia sexualidad como placentera subsumida a la funcin de procreacin, y
..= prostituta si se plantea una relacin con la propia sela fantasa de ser mala. mujer
..
xualidad como disfrute.
Todos estos aspectos se reelaboran en esta etapa de autorreflexin, siendo importante que los sentimientos posibles de frustracin se reconviertan en creatividad y
oportunidad, de manera sublimatoria .

''
'

En el caso del varn, la crisis tQmbin se presenta pero no de manera simtrica

con la mujer.

. .
'

'

95

..

--

'

''

'

'

------..

'

.. .

.
..

."

.-

1'
''

.
-._:

- -.

Los mismos estereotipos de la mujer, tienen su contrapartida en el hombre, Y tam

. : .
.
poco son ventajosos para ste.

!'

..

'

'

..

..

''

La mujer culturalmente asume caractersticas expresivas o afecfVas, bsicas 'p ara

'
- su-rol-matemo.--P-ara-el-hombre_quedan~los_ml~s_1._,_,n=st.=ru==m.:.:e:..:.n=-=-ta=~.e..,..
c... s.:_____________ _ _ _ ''

...
- - - ''
Las caractersticas afectivas implican dar respuestas gratificantes y complaciehtes_~--

'
para recibir, a su vez, respuestas gratificantes .y complacientes de_l_
o s ()troS . .
.
.
.
.
. .- . .
i'
1

El rol instrumental implica una conducta orientada hacia metas que ~~ci.enden Ja .
1
1
situacin interacciona! inmediata. Quien jt,Jega el rol interacciona! no est bas1camente
,
!'
1
orientado hacia las respuestas emocionales inmediatas de los otros para s1.
.

'

Ms que solicitar respuestas positivas necesita tener capacidad para tolerar la

hostilidad que muy probablemente l y la lucha en el entorno competitivo provoquen,
.

''

El hombre ocupa un lugar de macho dador o proveec/or, que debe conquistar el

entoro"y traer se'gurldai:I, ya qu en 'su rol est la proteccin, .y el .susfnto. . . .. ~--- ....

1
1

1'

Su valor reside en el tener, para la mujer queda el lugar simblico de ser objeto ... .
para l.

1
!

Qu sucede en una sociedad que no respeta estos lugares, y que nos muestra a
una figura 1nasculina que no logra mantener .este lugar de prncipe azul heroico?; las
crisis p0r desempleo, por ejemplo nos muestran a uo hombre desvalido,. otras..cn~.H;.
~orno las. del deterioro fsic6, son vistas conio prdidas de virilidad y poder; incluso-el
eiiwjecimiento de la propia pareja resulta, muchas veces . una herida slo, al pare.~r.
1

paliable con una pareja ms joven.

'

''

, ..

'
1
1

i'
1

1'
1

''

'

El hombre actual descubre que tiene sentimientos, y muchas veces junto con su
creatividad, no sabe como expresarlos.

A su vez se encuentra en una sociedad deshumanizada y competitiva, que no

suele darle la sensacin de poseer una red de vnculos que lo contengan, solo y sin
historia debe enfrentar un medio que le e.s hostil y en el que al parecer impera la sobrevivencia del predador ms fuerte.
.
..

.:

La mujer agrede ese lugar de comodidad y le ci11pitl3: ~Ioabilizndolo de los pro-;

pos sinsabores y de ese sojuzgamiento que lleva a la insatisfaccin, con la paradoja
de que demanda tambin un doble trabajo sin remuneracin, el de seguir siendo el
prncipe proveedor y protector. .

11

'

En el terreno sexual surge la ~siedad y angustia por la virilidad y potencia,- corno

.
reasegur.o. de..ma$culinidad y juventud, a su vez la preocupacin de cargar con todo el
peso y responsabilidad de la vida sexual, no slo de s sino del otro.

1
1

Los estudios realizados muestran que en generai la mayona de la gente se ajusta ...
y adapta relativamente
bien a los
problemas
y demandas que presenta .la mediana.. .
.
.
.
edad, pero que tambin se producen dificultades.
.
,
.
.
'
.
. .

La adaptacin al medio y al propio envejecimiento, implica un eSfuerzo psicolgico . . : .

extra, la imposibilidad de aceptar las nuevas condiciones que impone el envejec- - ~ - .
;
. .... ..
miento pueden llevar a una reaccin global de rechazo.

. .

! .

~ .

..

. -

..

..

'

. E~te re~hczo puede, como .defensa, eonvertirse en Lina autntica frTT1acin reacti- ..
va (mecanismo defensivo del yo que implica una actitud hbito Ql! tiene el sentido . .
opuesto al deseo reprimido y que se constituye como la
de reaceiqn contra' "es;: . . ....
~--~e?,_r:ech~o l admitir el envejecimi~nto de las capacidades intelectuales, el envejec- .
.rn~n~o fsico o la disminucin de la sexualidad. Este reChazo se .traduce en rasgos y' ..
,. C,9Jlductas inapropiadas, correspondientes a otra poca como rea_ccin, intento por lo-
. --- .. 96

forma

.... .
.

..

..

1
1

- .

'

- -

...

- - ----- - . -

'

.. .

,,._

.-

'

. -

..
----- --

.. . -... . ---- . . . - ..

--

-~ - -- " --n. .. .

'

.. -.

'

,. .

l'

'

'
--

.---

- .

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin
'

tanto. .de
detener el reloj.
.. .. - -... .. .... . . ..

'

La frustracin libidinal puede llevar a sentirse inferior a los jvenes, puede fomentar -~enti~ientos de envidia, lo eu~I se_traducir en un rechazo global de todo lo rela- . ..... _ . _... _
- .. -. - ; .
. ciorlado c6n" ia jventud y ef sujeto se mostrar ~-9iel),~... agr.e~iVQ,:.~!:!!.2.rt~~~<? y crti~
co hacia las gefl~racjo11es..men0,r~s.
. . .

- -,. _- _ .. .
--

--Z':

.. - . . . . . . . . . .

'

'

'

: ; .. ,

'." -"":'~::

-~::: .. ~:~: -'.i'";-"~

::~ -;:::.:'.,,

,:.,., ... ~, ... :::, . . :,,; :-..-.; .. -.. .

.:..

! .. .... ' :

.. .'.

,,

. .

'

La P!~.o_eupacin. por los cambios corporale.s inevit?bles puede llegar a serexage- .. - - -.__ -- .-
rada:Y-aparecer en forma de trastornos hipocondracos; con depresin o mayor con. - -sumo de alcohol o calmantes, pudiendo en casos eXtremos llegar a un principio de .
.;
adiccin. .
_
.. . : '
.~
,, : : .. . --, ,-..
;
El temor a los cambios trae tambin el temor ~ l~s cheql.le_os, la figura del mdico
- i
. se vuelve persecutoiia, bajo .la fafa'sade que verlo ser constatar Liria posible enfer- '. - .
medad, representacin lal'Vada del propio eovejeci111iento. . -. - .. ._ .-. . -

'

-1
1

'

_i

..

-:

i'
''

j'

Este temor a los ca111bios, especialmen~e en lo 6or:ioral s~ r~lacion~' ~o~: ~I fun~io:- .-..., ... _ - .
namiento sexual, puede producir dos tipos de reacciones opuestas: por un lado pro~
. _
miscuidad sexual al tratar' de probar que se es an joven y atractivo. E;:sto puede CC>n-: . ducir arter:iestivasrupt"ras mafrimoiales-o pr olr"laa- a-covertir"la rela-Cin de
-.. - .
pareja en una torturante situacin de aburrimiento e insopprtable rutina, de carcter_
. .
depresivo, que tampoco condice con las posibilidades de plenitud y disfrute de esta etapa
.

'
'

!'
'

'

'

Tanto para el hombre como para la mujer, encontramos caractersticas comunes

en sta etapa.

1
i

An manteniendo muchas reservas sobre las generalizaciones, tanto los estudios

longitudinales como transversales y transculturales, nos muestran la aparicin de dos
temas predominantes que presentan una especie de teln de fondo: la progresiva tom~ de conciencia del paso del tiempo con el consiguiente envejecimiento personal, por
un lado,. y por el otro, que los cambios en los patrones vitales muestran que los hijos
crecen, los propios padres envejecen cada vez ms y mueren, y que eso lo coloca al
individuo ante la sensacin ineludible de ser el prximo en la fila. Las formas de expresin de esta temtica son las siguiente:

Creemos que estos tiempos llevarn a una apertura de conciencia, que pennita
que hombres y mujeres encuentren modos de relacin ms plenos y menos culpabilizadores, es dentro de este marco que tas crisis de mediana edad nos plantean un terreno de oportunidad.

Incremento de la i11terioridad: En I~ mediana edad hay un nfasis en la introspeccin y

el balance vital con.un intento de revaluar el s-mismo. La preocupacin por el mundo interno se intensifica, las ligazones libidinales (catexias emocio-
nales) sobre personas y objetos del mundo e>-.1emo decrecen; la disposicin para
distribuir actividades y afectos en las personas del entorno se reducen; es el momento del movimiento desde el mundo externo al mundo interno.

-en

1
1-

Este proceso se lo denomina intrnsecoy se atribuye ms a la edad que a una

respL1esta adaptativa ya que se da en sujetos cuya vida activa es mltiple.

../ Cambio
en la
percepcin
del
'..
.
- tiempo: La gente empieza a pensar el . tiempo, su
tiempo, desde una perspectiva distinta, comienza a medir et tiempo ms en funcin
de lo que le falta por vivir que _desde lo que le ha pasado desde el nacimiento. No
hay solamente una inversin de la direccionalidad, sino que -aparece la conciencia
de que el tiempo es finito.
Aparece
una marcada dificultad para situarse en la pro.

'

'

97
'
;

..

..

.. - .

.. ------ ----

,i
t
-

-----

..

'

..

'

,~
1

''( ..

'

..

.. .

.. . . .
:.,.-.:
. . .

pia edad, producindose, a veces la necesidad de recordar la misma por frecuen~s olvidos.
.
..

.. - .

.. ... .
.

'

.-.

-.

.- .

'
.

.-

posibilidad real para uno mismo y que deje de ser la mgica o extraordin_aria ocurrencia que pareca cuando se era joven. De esta manera, la muerte deja de ser
una especulacin nistica y filosfica, para ser una preocupacin cercana y real. En
las mujeres tambin aparece la preocupacin por la posible viudez y el desamparo,
fruto de tiempos diferentes.

El comienzo de una nueva dcada de vida suel.e ser el momento a partir del cual
se producen cambios. A veces los mismos son casi impuestos por quien ha-cumplido
cierta edad, decidiendo por ejemplo que a los cincuenta aos ya no puede u~ tal
ropa, o bien que a los sesenta es posible emprender todas aquellas actividades que
sus tareas habituales no le haban permitido realizar en aos anteriores. Los _verdaderos cambios no se dan tan conscientemente; quienes los van realizando se dan cuenta
con cierta dificultad de ellos, siendo los mismos ms visibles para sus familiares los
cuales detectan nuevos intereses o disminucin de la actividad segn como haya
reaccionado cada uno.
Estos
~mbios presagjan el inicio de la vejez.
.

,.

LA
VEJEZ
- CARACTERSTICAS GENERALES
...
. ....
-..

La vejez no es un hecho extrao a la propia vida, por el contrario el modo en que

se envejece, siempre que no haya enfermedades que modifiquen mucho el cuadro,
est en total relacin con el modo en que se ha vivido anteriormente y con la persona-
lidad de cada uno.

Esta etapa presenta un conflicto principal entre generatividad y estancamiento. La

primera debemos entenderla como la preocupacin por afirmar y guiar a la gene~~!n
siguiente, sin que se refiera esto, por supuesto, solamente a la relacin con personas
de filiacin directa. Este concepto incluye los otros ms estrechos de productivi.d ad .y
creatividad. L? capacidad de entregarse por completo en el encuentro de las mentes y
los cuerpos lleva a una expansin gradual de los intereses del yo y a un vlielco de

catexia libidinal hacia aquello que se ha generado.

Pero cuando este enriquecimiento falla hay una regresin a una necesidad obsesiva de seudointimidad acompaada por un sentimiento de estancamiento interpersonal, en estos casos los individuos comienzan a gratificarse como si fueran sus propios
hijos nicos -o de los otros- y cuando se dan las condiciones favorables, la invalidez.
. precoz, fsica O psicolgica, se convierte
en. el vehculo
"de la prer::upaai<:)n
por S mis.
.
.
mos.

.
. ..
.
. . .
'
La resolucin del conflicto planteado nos da d~s salidas, la integridad: o la de- . .
sesperacin. La primera implica l paso satisfactorio por todos los ciclos vitales, impli- .
ca la maduracin gradual en aquellos que se han ocupado de las cosas y de la gente y
se han adaptado a triunfos y desengaos de ser, por necesidad; los que han dado

., _. : ..
origen a otros y han producido objetos e ideas.
-

ri

. .. .

. .

'

.... .' .

,,. .

.
. .
: .. .

..

..

-... - -

..

. ..

escrtt:o en nuestro pasado.

...
..
.
.... . ..

. ..

'~

.. . .
:- .

.
..

. . . -..-: .
....-......' : ...: ':..

..

- -- -

.'

..

---:-~

. :; ..
... .

'

__.,,.i

.... .,

98

..... ,.
'

. ...

.s~,J.1a

' .. ''.

'
'

..~ . :-Cs~~ -~Do envej~~.. de ?qJerd_p .~ .~~ ha \/ivido_; i. histri~ 'de nuestro pres~t~ . . ... ,

..

. .

.. .

El fracaso de la integracin lleva a .la desesperacin, con el sentiminto de que el

tie~po es corto, dernasiado corto para iniciar el intento de otro tipo de vida que lleve a . . .
la integridad. .. . . .
. .

.:
,
.
..
.
. ----...

..

. ..

..

'

..

'

'

'

'

'

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

''

Habra una interaccin entre tres series complementarias, como causas \nteraccioiiantes
en la .~istoria d~ un sujeto. . . -.
. .

.
. . . . "' . .
-.

'

.. , La primer serie est cor:istituida por los factores hereditarios y cpngnitos, entre los
primeros estn los transmitidos por herencia, por los genes, y entre los segundos los
que derivan del perodo intrauterino. Esta serie se denomina tambin componente
.
---
~:;---::.

COnstituClonal. .
~
":!:,::.. ~.::__::._ . _,_:..__.:
: . ..
,;
: . . . :. .

, ...

'.

::. . ...

. =.... :

'

1
1

. . . :.: .. ....

'

..

-- -

"

'

''
.

'

'

'''

'

. :

'

.
La reciprocidad en la actuacin de estas series
permite' entender
el desarrollo psi.
. ..
colgico de la vejez tanto en lo endgeno, como en Jo
exgeno.. ... . ' . . .
.. . :
-

..

.. Los factores actuales o desencadenantes const~uyen la_tercera serie, estos ac~

tan sobre la disposicin, es decir.sobre el resultado de la interaccin de , la primera
con la segunda serie.

.
. .
.. ... , ,.
.

'

1
1

'

-. La segunda serie est constituida por las experiencias infantiles que, como se .
comprender sori de una lmportaricia fundamental porque ocu11en en . los primeros

momentos de la formacin de una perspna.

,,

'

. .

'

,.

Para entender su funcionamiento hay que reurrir r principio de la proporeionalidad .inversa~ es"Ciecfr qe--ua-'cifsposici- feite"e5tar.;i 011-coaiciones
aosorfier .
adecuadamente y sin mayores eomplicaciones reiteradas situaciones conflictivas factores desencadenantes o actuales-, en tanto que en disposiciones dbiles o debilitadas por reiterados sufrimientos, traumas o frustraciones desequilibrantes, factores
actuales mnimos pueden desencadenar catstrofes al constituirse en verdaderas situaciones traumticas actuales difciles o imposibles de manejar.

'

''
'
;'

'

ae

'

'

Junto con esto, y sin entrar a terciar acerca de la discusin sobre si la vejez es el
resultado de aspectos biolgicos deficitarios o viceversa, lo cierto es que en la mediana edad ya se nos impone una realidad: El cuerpo madura y caduce, ley inexorable de
la naturaleza.

..

Aceptar ny~g:_fjnitu!;f_implica aceptar narcissticamente nuestra imPE!rfeccin; intemamehte-nestra autoestmase regula mediante un interjuego.valorativo de ideales;
donde encontramos ideal como el mximo positivo y un negativo de ese ideal, que
regulan nuestro narcisismo, en las personalidades con un alto grado de autoexigencia
.Y una medida narcisista elevada, se nos presenta que al no mantener el cuerpo la va-.
. !oracin esperada se cae en el contrario o disvalr. .Esto marca el ingreso en un estado
depresivo, con snsac~p .de R~rdida y tristeza; la vejez trae un cierto desencanto y
una visin de la vid~ nostalgias~; como el recuerdo de lo perdido que no volver y una
sensacin de culpa y-dolor. ... ,

. El cuadro cqritririo implica, una mayor aceptacin, podramos decir que la valoracici' i'iarcisstica se. ubic en .una ei;,~ala intermedia y flexible, la visin de la vida se
toma integrada y de tipo.reminiscente;';se recuerda la vida anterior como rica en experie11cias en un sentido posittvo;--preao'mina en esta instancia de interioridad (como el
, acto o hbito de pensar en las propias experiencias pasadas o relatarlas), el control y
. '_
la seguridad del propio yo,. Esto implica la aceptacin de un ciclo vital nico y propio,
con una integracin emocional fiel a los portadores de imgenes del pasado y dispuestos a tomar, y esencialmente a renunciar, al liderazgo en el presente.

Se acepta a las personas que han llegado a ser significativas para uno y a los hechos de la propia vida como algo inevitable que ten qL1e ser as y que no admite sustituciones.

. Es una manera diferente de amar a los propios padres, sin desear que hayan sido
diferentes, y una aceptacin de que uno es responsable de su propia vida. Es un sen~1'Jl iento de C?ll?f~Q~r; r;::on hombres y mujeres de pocas lejanas, que estaban em-

99

..
-

........

'

..

'

_.
!

'

'

--

'

'

,.

'

'

'

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

. .
----

.
~

'.

, '.

peados en la bsqueda de cosas diferentes y .que han creado sistemas, objetos y

lenguajes que transmiten dignidad humana y amor.
,
. .

'

Etapa de reconciliacin y balance, la misma memoria afectiva juega un papel im- . .

__ p~~r:i_tf?.__p~r<!_?Sleccionar lo bueno y reminiscente, aunque consciente de la relatividad .
de los diversos estilos de vida que han otorgado sentido ar esruerzo fiumano, -e1-inaivi::----------- ------------ ..
duo que posee integridad est dispuesto a defender la dignidad de su propio estilo de
... ' ..
vida e l1istoria contra todas las amenazas fsicas y econmicas. Sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de un ciclo vital nico con un slo segmento de
historia, esto implica que el sujeto acepta que forma parte de un proceso que proviene
del pasado y que se extiende a un futuro que lo trascender.
'

El aspecto general refleja tambin el envejecimiento, la silueta se pone pesada por

la gordura que predomina en ciertas regiones (vientre, cadera), o segn el metabolismo y conte>ctura se enflaqu:;:ce y enjuta. La piel pierde si.J elasticidad e hidratacin, se
arruga; !as variccidades se acsan, los cabellos se encanecen y se hacen escasos. A
esto se suman las alteraciones autoperceptbles de las funciones oculares y au'ditivas,
el incremento de la fatigabilidad muscular y un cambio en la veracidad de la respuesta
adaptativa a ciertos estmulos (por ej. sexuales). Por supuesto, estas ITJOdificaciones
muchas veces pueden cor 1oborarse mediante el estudio de las alteraciones producidas en las molculas, en las clulas, tejidos, rganos y aparatos tal como lo demuestran las distintas investigaciones mdicas y gerontolgicas.

'

..

'
.

Ahora bien todas estas modificaciones deben ser entendidas en un sentido fisiolgico, lo que implica verlas como normales y no como parte de procesos enfermos o
patolgicos.

'

''
'

'

>
'

...

Es verdad que no toda persona vivir de igual manera _estos cambios, esto depender de la personalidad previa y del rol socioeconmico que desempee.

'

:;

La prdida de la belleza y del encanto fsico no tendr el mismo efecto en una personalidad narcisista -sea hombre o mujer- que en una depresiva o con una incapacidad para auelar sus prdidas, pero tampoco ser lo mismo si esa persona ha sido reina de belleza o modelo publicitalio, que si es taqugrafa panadero. La prdida auditiva puede tener. efectos perniciosos en un msico o psicoanalista pero no revestir importancia para un dibujante, mientras que la declinacin de la fuerza fsica no ser lo
mismo para un obrero de la cqnstruccin que para un cajero de banco.

f
.
'

-.'.

'
.

'

.''
.

Todo esto nos lleva a entender aquello en que concuerdan todos los ~lJ!.qres especializados en geriatra, los cuales insisten en la imposibilidad de gen~lizar, basn'
dose en el cliteri de dispersin, esto es, la mayor dis}aridad de conductas y de rasgos que se advierten con el paso del tiempo: son ms homogneas, y por lo tanto ms
pasibles de ser computadas estadsticamente, las c~nductas de los recin nacidos o

.
de nios pequeos que las de los viejos. Es difcil hact estudios de sujetos en forma .
. .-.
longitudinal, es decir, durante la mayor parte de su vida, se recurre entnces al estudio . . . , .; ...
transversal, es decir, se comparan una o varias funciones eri grupos de _igual edad
.
cronolgica, este mtodo no es -muy confiable. si no se tie~ en cuenta la variable cul- . - .- . tura!, es decir, no slo el tiempo histrico
sino
tambin
el tiempo
social~
. - - .

._
.
.
.
.

'

'

'

'

'

"'.
'

. .
.

.
'

Tambi~ es Importante el lugar de la muestra; por ejemplo si los datos sot?re veJ~z -.

. _
se sacan slo en hospitales o consultorios
probable que siempre nos encontremos
,
' ..
?~ enfenneddes; lo que puede lle\tar al error de homologar vejez con enfermedad y ' . . :
vre10 con enfermo.
.

. - : ; _- .
. _ . .: : . _..

es

. .. . ... . ..

..

.'

Otro factor en el estudio de la vejez de importancia, es el factor social. -As como

en_ n:i~chas culturas ciertos grupos sociales sufren discriminaciones por l _
color de piel, - . . -. '
r~gron,
o sexo, los viejos sufren a causa de su edad l que algunos autores llaman . . .. . . ' ...
...,,,,
. ..
.
.. . '
. .'

,,

..

-- -

..
-:

'

.'

..
'., ..
. .

100

'

' .
: . ..1.: ~. -
__.- "'"'" &''"; f .~
.
. .. . .' . ..
.. .
.. .
... : ..
'
-- .........
.

--

-=---

-~

'

.-

. -."''"~-:. ...--:,....

.......

..

"

''

.- .

....

'

'

--

'

'

"

.:-~

.- :-

.- - - -

'

..

. . . ' .

-- ---------------------- -

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General cie Cultura y Educacin

. .

'

'
'

..,_.
.. .
El viejismo lleva a las generaciones jvenes ver a los viejos como extraos, diferentes, a negarles entidad e identidad propia, no se los consi9era .humanos con iguales derechos, y lo que es peor no les permite a ellos -los jvenes::' identificarse con los . - - . .

vieos.
..
-: - ,: _,._.
- - _ -.-... ,..-... - . . . :..
J

'

. .

'

.. ..-... . .-. .

.-

''

'

'

''

. '

viejismo; las personas vctimas del viejismo se consideran desde el punto de vista social como enfermas, seniles; improductivas, deprimidas; asexuadas, pcjsadas de moda
y una multitud de rtulos descalificatorios ms.
_
... '
_ -...
' - .. -.' .
.

'

Se tiende a ver la vejez como aigo que no nos pertenece, algo lejano y esto
no
- .
nos permite preparamos. para nuestro propio envejecimiento.
Durante mucho tie~po pred~min la teora del desl3peg, desde la. que se expli-
caba que los viejos se separaran de la vida de manera 'gradual co_mo Lin proceso normal de la vida. El viejo busca y desea, de esta manera, apartarse del mundo y vivr su
declinar reagrupando_sus escasas fuerzas para cosas ms tiles para l que la rela- - -' . - - .., - ---.
- . .
cin social con el mundo.

'

''

''

'

"'
- ...

'

'

'

Este proceso se define como universal; inevitable e intrnseeo. . ... - - ..

. .. . . ., . -. . -.
- . . ..
Actualmente se entiende que esta teora no. slo no condice con los intereses del
viejo normal, sino que tampoco nos presenta una visin saludable de la vejez. Si entendemos que el ser humano es un ser eminentemente social, no podemos aspirar a
su gradual ostracismo como fin evolutivo.

.,

1'
'

'

La Organizacin l\.~undial de la Salud seala que la misma debe definirse como:

El estado de completa satisfaccin fsica, mental y social y no solamente como ausencia de enfermedad, aunque es una definicin genrica nos permite marcar la importancia que tiene para los viejos y su salud la existencia del viejismo y la necesidad
de un nuevo rol y espacio social para su desenvolvimiento sano .

El hombre aislado por lo tanto pasa a ser un problema y no un ideal, no puede

confundirse crecimiento de la interioridad con desapego, cuando se invoca la disminucin de las capacidades sensomotrices como el argumento de apoyo de esta teora, se
. est cometiendo el error tan comn de juzgar la posibilidad de satisfaccin que pueden
obtener los viejos en sus actividades con la ptica comparativa de 1as personas ms
jvenes, y es ms se presupone que no tienen actividades y por-lo tanto tampoco satisfaccin.
-

Investigaciones actuales nos permiten saber que si a los 30 aos el promedio de

actividad sexual se sita n tres contactos diarios semanales y esto permite un estado
satisfactorio adecuado para la s;alud mental de un individuo, es obvio que a los 70 ya
no ser posible roantener este ritmo, pero. l;i satisfaccin de sentirse activo, querido y
necesitado que provee el goce sexual compartido ser la misma en relaciones mantenidas cada 15 o 20 dias. La insatisfaccin y la angustia consecuente slo sobrevendrn en personas que permanezcan preocupadas en una situacin competitiva ccin -el
recuerdo de s mismos cuando jvenes,

Lo mismo suceder con los deportes y placeres de la vida que el viejo deber
adecuar a sus posibilidades.

PC?r lo tanto se trata de integrar y apegar a los viejos, tanto a sus cosas como a
sus roles sociales; en ellos se corporiza la experiencia y .la memoria. Investigaciones
actuales nos han mostrado la importancia de la integracin de los viejos en. las familias, y del rol de abuelo o abuelidad, como un ejercicio importante para el geronte pero
ms an para eJ_nio.

101

........... ...

'

.. . -. .

. .' .'

. . .. . . . '

'

. . ... ' . - ..

. .- .

.' -

'

'

'

'

'

-- ,

- -

'

'

'

'

'

'

'

'

'

'

"'

- - - -

'

--.

'

:_: ..

...

~--:

..
-- . '
--

-,

En el marco legal, nuestra sociedad marca ciertos derechos inalienabies para io$ . . .. . ..' .. .
viejos, los trabajadores aportan al sistema, mientras dura su vida de trabajo, el 11 o/o de . . . . . .
su sueldo. A su vezs el empleador debe aportar el 16o/o del sueldo del empleado. Y el ......... ....
trabajador autnomo {que trabaja en forma independiente), debe aportar el 27o/o de .. < .
susingresos.- eon- estas- tres-fuentes-se nutre-de-divisas -el-sistema- previsional.:.tanto__
----- _---- ___...
pblico como de capitalizacin individual, que a su vez los destina al pago de aquellos
que ya estn jubilados o pensionados.

. . ..
. . __

..

A partir de la nueva legislacin, la edad mnima con que una persona podr jubilarse ser (para el ao 2011), de 65 aos en el caso de los, hombres y de 60 aos en
el caso de las mujeres.

Las estadsticas muestran un alto nmero de viejos sanos o que incorporan invalideces menores, solamente un So/o de la poblacin mayor de 66 aos est hospitalizada o vive en instituciones.

'

CARACTERSTICAS COGNITIVAS DEL PENSAMIENTO EN EL ADULTO

Desarrollaremos en este apndice, las caractersticas propias del pensamiento
adulto, junto con temas que por su profundidad e inters aportan luz tambin a las
dems etapas evoluti\as, ya tratada!i de manera especfica en anteriores informes y
que se aconseja leer para una mayor comprensin del presente.

En primer trmino, lo que genricamente sabemos es que a partir del desarrollo

adolescente, las capacidades del pensamiento aumentan. La nueva estructura de conocimiento, implica la aparicin de un pensamiento formal, desligado de la necesidad
de objetos concretos y por lo tanto abstracto.
.

El adolescente puede sopesar ahora distintas variables para Ja resolucin de problemas, logra un. pensamiento reflexivo y crtico. Esta estructura se cataloga como la
ltima, de aqu en ms el sujeto incorporar conocimientos e informacin, asimilando y
acomodando, en un proceso de adaptacin, donde aunque se sufran pequejos desequilil::irios ante lo nuevo, la misma estructura ahora reversible le permitir un reequilibrio sin necesidad de pasajes a estn1cturas superiores.
- .-.

Plantear, entonces esta estructura podra hacemos caer en un error .de concepto,
el cual estara dado por entender que el pensamiento del adulto .es slo una extensin

del pensamiento adolescente.

Durante mucho tiempo se crey y se caracteriz al adulto en desarrollo, como un

estereotipo socialmente persistente de cuali_dades, que en el campo de lo cognitivo
nos presentaba, dentro de esas caractersticas, un declive inevitable, irreversible y
gradual de sus capacidades cognitivas.

....

Sabemos hoy que el adulto nutre y mejora su estructura.d e conocimientos, a tra;

.
vs de la prctica y la experiencia, as como tambin se producen conocimientos es;- ._ ... . . ....
pecficos y profundos dentro de un campo de conocimientos dado, lo que incluso lleva .
.....
a . estilos
post-fo1111ales de conocimientos.
..
. ..
..

Toda teora implica su confomiacin como constructo sociocultural dentro de un .. '. ...
tiempo determinado, hasta ahora encontramos que para ~adulto qedaba el desluci- ... ...
do lugar del paradigma de la maduracin y el declive, como una serie de hechos .pro-
una ' red
dueto de la realidad, deberemos ver en cambio .estos hechos oomo pa$
de prcticas en psicologa, edeacin y en general en la sociedad q privilegiaban .a ..
los nios y a la escolarizacin del aula c6nvencional, dentro de criterios que proponan ,
: ...:
..
el pensamiento formal y positivo omo ejemplo acbado de desarrollo.
,)
- ...
..
.. . -

de

.
-.... .

: .

....... .

. ..
;,.:.. ... : : -.- ..
;;. .. '.
::.,
..
. :
.. ..
__

...::___ : .'.._.;_:~::

..

102

...

_ _

'

'

'

'

'

.;

'

'

...

- -

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin G.eneral de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

.t

ii

De esta manera quedaban marginados los adultos y a la dotacin de oportunidades educativas, con una repeticin el.e prcticas pedaggicas de niveles anteriores, sin
caractersticas propias del nivel y m()mento evolutivo a.ctual y que no siempre.?lprove".'
chan el potencial de e$ etapa.
. . .~ .. . .. . .. . . . .
.
.

. . .

'

.. . .

.. .

'

. i

Hay autores que sostienen la incidenciEI de un aprendizj!je no solo,estructural, sin ... ...... 1 . .
tambin acumulativo de datos y procesos, necesarios para el desarrollo intelectual y
l
humano, que en el caso del adulto aunaran la experiencia de lo pensado con la expe
rtencia real de lo. vivido, como datos independientes de una edad que se . suman para
'
su saber actual.
.
. . . .
; '; .. . . . .
. ; ;.
. '

1
i

: Tambin se nos habla para esta etapa, de saberes consolidados desde un punto
de vista de experto .di~ciplinar. Lo~ expertos o especialistas pueden surgir en cualquier
etapa~-pero" 'la generalidad de-16$ casos Jos sita en la franja de la adultez y etapas
posteriores; esto quizs por la necesidad de.L1n pensamiento fomial que se ha consoli- . .
dado e incrementado en ellas. . : . . . . . . .
. > . . . ' . "

. 1

'
1

'
''

.. . . 1

.'
'

. '

1
!

El saber del experto no se limita al fT1'arc6 h~bi~al del libro de texto y el e,;;~en y
curiiplen con los requisitos necesariosparaformar parteaeaq-e11os que ompreaen;
dominando conceptos y habilidades de una disciplina o mbitO, pudiendo aplicar ese

.
saber de un modo apropiado a nuevas situaciones.

'

Los expertos pueden superar sus limitaciones, extender sus habilidades y conceptos en nuevas,
e incluso
no anticipadas direcciones.
..
.
.
.
.

Esta condicin de capacitacin es posjble ha causa de un dominio que se ha obtenido, a menudo de un modo bastante laborioso, durante un cierto nmero de.aos.

Cada disciplina (como la fsica y la historia) y cada dominio (como la escultura, el

ajedrez o el marketing) muestran sus propias prcticas y aproximaciones, que se han
desarrollado a lo largo de una prolongada aunque idiosincrsica historia.
.
No se puede empezar a dominar un mbito, o an comprenderlo, si no se quiere
penetrar en su mundo y aceptar sus imperativos, limitaciones disciplinares y epistemlogicos que han operado en su interior durante aos.

Las comprensiones del experto disciplinar surgen no slo de s, sino del cuerpo de
especialistas y artesanos que han trabajado de un modo tmido y acumulativo en sus
respectivos territorios disciplinares.

'

Los expertos por lo tanto poseen saberes altamente especializados .que les permiten una mayor eficiencia en la resolucin de problemas en su especificidad, no en
base a una capacidad cognitiva IT!ayor, sino a sus conocimientos especficos.

,,

Adems, esta capacidad y la pericia son efecto de la prctica, de t?sta manera no

es solamente una repeticin que se impone; sino que es necesaria la gua de principios conceptuales que le den sentido. .
.

El experto tiene la capacidad de disponibi!;dad y activacin de conocimientos conceptuales adecuados. Existe una estrecha relacin entre el dominio de habilidades
procedimentales y la adquisicin de conocimientos d tipo conceptual.
.

El experto supera en las resoluciones al novato ya que encara los problemas en

forma distinta, son ms rpidos y cometen menos errores gracias a estas estrategias
diferentes.
.
Sus conocimientos previos les permiten reconocer fcilmente los problemas conocidos, estableciendo .planes de accin con rapidez y eficacia. Tienen como estrategia

/,_..,. . - -

___.-:,}

--. ....

103

...

'

,.

'

..

..

-g- ---------------------------------

... . .;

.....

.. . ...... .

-. . . .

el ir hacia adelante con el problema, es decir parten de las condiciones enunciadas y

se dirigen de manera organizada hacia la meta o solucin.
. . . . . .

..

;
.
.
"

Tambin existe un proceso de automatizacin en el comportarrneilto del experto y

....
en e1usode"sus-habildades, donde.el-mismo.realiza:tareas de_manera_r:f:)id efjcZ:_y . .__,___.. ____ --
con un mnimo gasto atencional, esto implica el pasaje de un conocimiento verbal o
declarativo a una secuencia de procedimientos ejecutados de forma rpida y automati..
.. .
zada que al requerir poco gasto atencional, permite al experto la consecucin de otras
actividades en paralelo.

El experto evita, por lo tanto enfrentar situaciones nue\tas, predomina en &I la asimilacin por sobre la acomodacin, como proceso adaptativo.

Esta automatizacin permite al experto liberar recursos cognitivos mayores ante

un problema desconocido o nuevo, aqu utilizan COfJO estrategia, la de un novato," es
decir, van hbcia atrs, buscando a travs de una estrategia de medios y fines, a~rca
de los datos iniciales a la solucin bus~da. La ventaja de tos expertos en ese proceso
estratgico (no automatizado) parece residir en el mayor control que ejercen sobre sus
procesos de solucin, debido en buena medida a tos conocimientos explcito .de los
principios conceptuales que rigen el mismo.
.

. Todo sto implica un mejor uso de sus procesos de metacognicin comq_ ~D!fol y
cheqtieo de los procesos.

. -~

. , ............. -

Tambiri
pueden
organizar
mejor su intuicin, generando ante problerna.s cq_mple-.. .
.
jos modelos y analogas de los_ que deriven procedimientos y estrategias nue\1C3s de
solucin .eficaz; utilizar. tanto la deduccin como la induccin.

~.

Esto implica que cada rea o conocimiento tendr sus problemas particulares y ser de dominio de especialistas
que desarrollen su campo
cognoscitivo en ellas.---

.
.
.
Como elemento final que conduce a nuevas sntesis, encontramos la aparicin de
habilidades generales donde el experto logra no slo soluciones, sino descubrir nuevos p_roblemas.

As toda la base de conocimientos disCiplinares profundos se ana a conocimientos generales, muchos de ellos de carcter experienciai, que llevan a mtodos dbiles
y aplicables a muchas reas (tales son los modelos y analogas), en sus intentos por
explicar lo que ellos saben de manera flexible y creativa en formas nuevas.
Diremos, adem$s, que cada adulto pqsee un capital cultural propio, que no .cesa
de transformarse, enriquecind9se o empobrecindose, como en cualquier etapa, de
acuerdo a la experiencia. Este capital es algo que se posee, resultado de una acumulacin progresiva; esta r:nanera de entender la experiencia es solidaria con el concepto
de capital econmico y es producto de empresas individuales y colectivas, a largo plazo: un oficio, una formacin nueva, el ejercido de un poder, el mantenimiento de una
posicin, la cons~ci.Jcin de una carrera profesional o mundana.
. .. . . . . . . . ..

..

Esto determina un hbito, entendido como ma nera usual del ser, por lo tanto al
conjunto de disposiciones estables que, al confluir en cada una la naturaleza
y la cultu.
ra, garantizan una cierta cost~ncia en nuestras reacciones y conductas . .El flbito no
es sino et conjunto de nuestras costumbres, si ampliamos esta nocin a riuestras ma:.:
neras de percibir, sentir, juzgar, decir, pensar, e implican nuestra nocin de identidad.

..

..

Vemos as que el adulto tambiri consolidar este hbito, como el siStma de es- .. : .
quemas de pensan:iiento, percepcin, evaluacin y accin del que dispone para su
vida y que es la base de sus prcticas . .

. .
.
'
.. '
.. . ..
. . ... . . . ... .. .

'
''
::
... .
" .

... .
.. . . . .. . '
. . . .
.
'
.

..

."

.
- ... .-:""f':-...
. .. ..

.. . '"

,.

~""

.
-

: ' .

..

'
..

104

.
1,
'

..

....

- - - - - - - - - - - - - - - - -- --

... ... . . .
i

..

~- -

'

'

.' ' . . .-, - ' .

..

- -- -

'

. . .

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

. -.'

'1

-.. .

A su vez encontrafinos la implementacin de esquemas, como una funcin en la

prctica y a menudo en forma inconsciente .d e . elementos que .regulan las acciones
mientras se vive con la ilusin de espontaneidad. Pero el esquema, .a .diferencia de la
costumbre, no constituye un programa rgido; su puesta en prctica no implica una ._
conducta estereotipada, sino una accin adaptada a una situacin, cc:>nstruida por dife
.'
renciacin, acomodacin y coordinacin.de varicis esquerrias. . : >
A su vez, el individuo conforma un conjunt de rep~sentaciones en la memoria,
como el conjunto de recuerdos, proyectos, informaciones, saberes, normas, valores,
gustos, teoras, opiniones, creencias que lo sostienen.

''

..

'

''1

. El capj~!I..cyltura'. e$t~ dterminado por estas dos variables, el habito y sus esquemas y las repres'entaciones, que implican la realidad pasada presente y furura,
deseable o imaginable.
. .

.

'

'

- '

'
'

1
.

. Estas caractersticas pueden ser compartidas.o individuales, o combinarse.en proporciones variables.

de

'

'

l'
'

'

1
1

El individuo, est habituado por su capital cultural, es su propietario al tiempo que

es ese capital.

1
'

Creemos importante.' tener en cuenta este aspecto en la educacin de adultos, ya

que por la reflexin el individuo puede hacerse consciente del mismo y enriquecerse.
El mismo puede ser puesto en prctica de dos formas:

'

'

Deben ser, estos dos aspectos, incorporados en todo proyecto de educacin de

adultos, apuntando no slo al terreno de lo prctico, sino al de una formacin integral,
que contemple no solo la produccin sino la valoracin propia y del propio pensamiento.
Debemos tener en cuenta al adulto como hombre en situacin, con una historia
que lo determina pero que desde ella puede modificar su situacin, tanto en el plano
econmico laboral, existencial-cultural y poltico-social
El adulto debe, por lo tanto ser estimulado con saberes problemticos, pudiendo
no solo ser un artesano tcnico, sino tambin moral, pudiendo reflexionar aunanqo
conocimiento prctico con conocimiento terico para producir un aprendizaje amplio;
aunque pueda volverse disciplinarmente especifico.

..

~-

' .

-- -.
'

'

'i

. .Es interesante-este.-punto -ya que. en las acciones

un sujeto; sea experto o no,
intervendrn como accin imgenes de la realidad, .evaluacin de las posibilidades de
intervencin, apreciaciones de lo probable y lo posible o una definicin de lo deseable
y necesano.

1. Como competencia social, en donde los individuos o los grupos movilzan parte de
su capital cultural para seducir, dominar, alimentarse, cuidarse, fabricar objetos,
producir servicios, dirigir, prever el porvenir, interpretar la experiencia, identificar
posibilidades de accin, llevar a buen fin los proyectos, y donde se invierte matedem{ls.
rialmente y sin intervencin
de los juicios de ,.los
.
.
.
. .
2.. Donde se marcan diferencias en el capital cultural dependiendo del juicio de terce-
ros, a travs de juicios de excelencia o compete11cia, ms o menos formalizados;
as el capital cultural no es til, de manera directa e inmediata para r~solver un
problema o realizar un proyecto, ~s eficaz con la condicin de que sea reconocido,
valorado y funcional. Se depende no slo de los intereses propios, sino tambin
a una situacin, una categora,
un empleo etc.
del acceso
.. .
.

.
.'

'

'
'

'

'

1
'

'

''
'

105
'

'

..

..

.,.

"

.. ., : :-_ ,

.,. .

. . . . . ..
- .. - .. . . . .

.'

- -

Debe poder autorrevisar sus acciones y pen~amient~s, con un s~ntido c~_ticci pro::. . .. . ; .
pio y relacionarse con su contexto de manera flexible y orientado a la 1ndagacion. . . . . .

Muchas veces se cae en su educacin, en prcticas que determinan una suerte de

- pe
-d~a gogaespontnea- mimetizada-con -la~pedagoga- dirigida- a-otros_niveles~ ms.::...GQn- -~- - ____ . __________ ..
vencionales y definidos.
.
.

..
. .

En el caso de la formacin en educacin superior suele caerse en una mimetizacir-n con la propia pedagoga del nive.1 en estudio.

.,

Esto implica caer en una pedagoga ritualizada en la escuela bsica o secundaria,

que no respeta ni el nivel evolutivo ni el capital cultural, ni los saberes previos del
alumno.
.

No se trata de formarun mito de la adultez o de la maqurez, sino de reconocer que

el adulto es tambin un sujeto eh permanente evolucin y cambio, que precisa ser
contemplado dentro de un concepto de educacin permanente, tomndolo no como un
..
ser acabado o completo.

En el caso de los docentes que forman docentes, implica darse cuenta de que al
ensear tambin estn aprendiendo: que en el desarrollo de su accin resta siempre
mucho por aprender, evitando el dogmatismo en el que puede caer el especialista, de
creer que ya lo sabe todo.

El adulto en evolucin es un ser cualitativamente distinto al nio, es un sujeto que

trabaja o est preparndose para hacerlo en la esfera de su sociedad:

Ello requiere una pedagoga propia que fortalezca la autonomizacin creciente, el

trabajo colectivo y solidario, la toma de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo
de varias fuentes de informacin; que se elaboren trayectos de accin que reconozcan
crticamente la diversidad de sujetos y culturas, as como tambin de la propia, de su
contexto Y. condicin.

Se debe alentar a la participacin, a la opinin con criterio, estudiando las necesidades y objetivos de cada contexto.
.
.

r' .

Para ello se necesitan nuevas fonnas de educacin experiencia!, socializando el

saber e integrando a una praxis cada vez mayor, donde el adulto integre la necesidad
de aplicar sus conocimientos adquiridos como generalizaciones, en conte:Xtos y situaciones de aplicacin
que mostrarn los imites o posibilidades de los mismos.
.
.
.

Es imP.osible pensar una prctica sin una teora de la varied!d no formal, aunque
sepamos que sta ser limitada e inexacta. Esto implica que no hay un dualismo entre
teoras y practicas sino una interdependencia que el c;tdulto, con su pensamiento multiforme puede inoorporar y entender.

. .
.

./

Distinguirerrio~ ahora, aunque estn relacionados

adultos:

dos campos de la educacin de .

.

. '

'' . .

'

..

..

El campo terico-prctico, que considera irrelevante para sus interes~s las cues- tienes. de contexto y de valor, en donde el estudio es netamente terico, el contexto se generaliza, y los problemas que se estudian son intrli~ecos a la propia
.... . .
propuesta terica, esto implica un. alto grado de abstraccin y fo'rmlidad, que lleva .
.
a la especializacin.

'

..
' : .. :

...

..

'

..

El campo socio-prctico, donde se asumen conteXtos sociales variables y se inda- . ;

ga en problemas intrnsecos a esos contextos, sus necesidades implicando una
;.
acc1on prctica constante. Implican contenidos, mtodos y metas particulares, La .' ..

..

.,.

-"!,

.._

,,

..

. . .

. . .

,J

.
:.
," . .

..:

::,

'

1'.

;..... .

'-,

.. :

.:::

..

... .
....

'

...,
"." .

106

...

i. ' ..

',"
-:

.. .....

..

---- ... .

.. . . ...

--

--~

.....

...

.._

..

"
~-.~ ..

..

l) _)li(:r., .;

..

. .
' ~

.
1

..

'

.. .

..

. ..

'

'

'

'

'

,.

.. . . .

'

1.
'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

.,. .

. . .. ..
.

..-

- .-

' .-

'

'
.

......

11ica consideracin es .el necesario inters de su accin, la solucin urgente de los

problemas y el uso prctico del conocimiento.
. . . . . : .. .
.. .
.

. .

. .

..

. .. .. .

'

....

APUNTES PARA UN DISEO CURRICULAR POSIBLE...

..
, ...

.. ,, . . . -.

'

..

.'
- '

'

. ..

..

' .

.;
. .

Podemos decir que la marginacin de l~s adulto? no reside slo en su concepcin, .

tambin hay factores socioeconmicos que determin~n su situacin ya que no existen
poderosos motivos regulatorios para ampliar las o?ortunidades "y. la dotacin educativa
ms all de una determinada edad.
.
.
::, :
....
. .

.. .

.. . . . .

'

'

. .. .. .

(
; .

-.

Sern por lo tanto dos campos posibles de la educacin de adultos, aunque la

concepcin
de adulto, y los requerimientos de la educacin andraggica
sean los .. .
.
.
.
mismos.

.
..

'

i
''

..

.... .
.. .
'

... .

1
'

..

Este modelo, planteado as entiende que la educacin de adultos cualquiera sea la

regulacin que se precisara poda obtenerse por cuenta propia; dentro del mercado de
la libre competencia, o en lugares' y a travs de prcticas que no fuesen sistemticas. .

...

:.,:::.

. . .. . . .

'

'
1
'

..

Si entendemos que una persona se puede recibir tres tipos de educacin: ..

..

..

'i

'
'

./ Informal: es aquella que se recibe,

como
su nombre
lo dice en. mbitos informales,
.
.
.
..
'

la familia, los amigos, los crculos deportivos, etc.

1
1

'
1'

La educacin fo11nal o escolarizada: es aquella institucionalizada por la sociedad

para prestar educacin a sus miembros, con determinados objetivos y programas.
Se proc;luce en el mbito escolar como parte del sistema educativo del pas. La
conforman la escuela, los profesorados y la universidad, esta ltima prestando servicios terciarios y cuaternarios.

'

La educacin no for111al o no escolarizada: es la que tambin, con determinados

objetivos, se lleva a cabo fuera del mbito escolar, como puede ser un curso de
computacin, la prctica de un deporte, los cursos que se dictan en la T.V.
.

Los institutos, los clubes, canales de televisin abierta o por cable, etc., son lugares donde se imparte este tipo de educacin, que muchas veces es complementaria
a al educacin formal.

1
1'

'

'

.'
'

En el caso de adultos vemos cmo fenmeno mundial, que no se presentan an

verdaderos sistemas de educacin de educacin formal organizados, slo en el mbito
terciario y universitario, lo que implica que una gran mayora queda relegada a la educacin informal, donde los medios de .comunicacin de masas, con sus programas
tanto de inters general como comerciales, se transforman junto con los grupos cercaprincipales de los adultos.
nos, en los referentes educativos
.
.
.

Este tipo de educacin implica un predominio de la informacin sobre la formacin,

y la falta de planificacin, su falta de objetivos, con el agravante de que no habilita
tampoco en el mercado laboral.para ninguna tarea especializada o especfica.
Vemos entonces la necesidad de cambiar la concepcin de la educacin de adultos.

l
1

~Y-

La teora de la maduracin adopt como objetos de su investigacin los procesos

centrales y las capacidades que los componen y, como modo preferido de investigacin, la comprobacin psicomtrica. Modelos empiristas de tipo conductista o de tratamiento de la informacin proporcionaron el marco explicativo. La consecuencia fue
considerar la intervencin educativa como potencialmente limitada en su eficacia.

'
1

..

107

'

'.
.

'

..

..

'

.
'
'

'

i.

- --

--

'

'
'

.. .

.
. ... , .
..-- ._. . - . ..
.
..
. - ..,,,, ...
.
. .
.
'

'.

'

'

Las capacidades componntes

nitiva en el mundo real.

ya

-- --- -- .. - - ----- ..
no se consideran cruciales para la eficacia c:o-g-- - -- ----- --------- -

Se ha construido una teora situacional, que revalora no slo la propia vida Y experiencia sino tambin los regionalism'os, esta teora contextual lleva aparejada el abandono de la experimentacin en laboratorio y la comprobacin psicomtrica por una
investigacin naturalista y etnogrfica como modos ms autnticos de informarse
acerca de los adultos y sus capacidades cognitivas.

Por eso, la nueva teora estudia al adulto en desarroll de una nueva manera segn su capacidad para una evolucin a lo largo de toda su vida, permitiendo as unas

posibilidades de intervencin educatiw.

Esta teora es ahora parte de una prctica discursiva que rehuye de tomar slo las
capacida~es generales, y de tomar al razonamiento formal como el nico y final mojn
cognitivo.

Lo que los adultos saben y su modo de pensar se modelan conforme a la vida real
y su experiencia cotidiana. Son conceptualizados como sistemas expertos, con un
conocimiento especfico de un campo, que . pueden . pensar y razonar postforma.tmente.

Si entendemos que la educacin as un instrumento de promocin de la libertad, su

fin debe ser el de formar hombres y mujeres libres, capaces de pensar por s mismos,
para que puedan decidir eficazmente el rumbo de sus vidas. La capacidad de elegir es
una de las ms maravillosas del ser humano. Por eso mismo, la educacin no es una
mera transmisin de contenidos y de formas: es .ta formacin integral de la persona
para que aprenda a tomar sus propia~ decisiones.

Mediante la educacin un pueblo transmite su identidad cultural de generacin en

generacin. Como por ejemplo su historia, su forma de organizacin, sus costumbres.

'

Su meta tambin es formar en la participacin y el sentido de solidaridad.

Por un lado, haciendo de cada miembro de la sociedad un ciudadano responsable;
por el otro, inculcando el valor del trabajo como fuente de riqueza y crecimiento del
pas.
.

La participacin debe apuntar, en esta etapa de nuestro pas, a la consolida.cin

del rgimen democrtico.

.
.
.

. .

: .

Desde esta perspectiva se hce importar:ite entender qu~ para I~ educacin .de
adultos (dejando en un aparte la e.~ucacin terciaria y universitaria), la tendencia a
considerar, como parte c;Ie la poltiCt de esta educacin, solamente a las actividades y
las intervenciones conip'rendidas en el ministerio 'de e"ducacin, esta firialm'~nte' en vas .
de superacin.
'
. .
.. . . '.. -.

Sa~emos que en lo relativo a eduacin de ldultos los ministerios de educacin, a

nivel internacional desa1 rollan un papel relativamente menor. En casi todos los pses, .
un cierto nmero de otros ministerios -agricultura, accin social, salud, trabajo, defensa- inteivinen ms ampliamente, ya que s~
.cornprbado que la' sola accin .de la
educacin no promueve cambios en la calidad de vida, ni implica de por s, movilidad
social, o dicho en otras palabras la posibilidad de un'a sociedad ms justa y de pleno
.,Wnpleo.
..
.
.
.
.

.
.
.
..
.
..

.
,
<
. .
..
. . . ... . ..
. '

. .

..

'
'

.
.

'

. .

ha

. -

:'
; ..

~ .-

..

. .
, .

-:

-;. .

.....
'

- -

108

'-: :

~ . :. - . :
-' ..
: . . . .
.. . . . .
-. . ..
': ,_ . . .
,... : .

. .. .

'

; - ....;.:,_:.,

--

. - ...

..

. '

"

. .. ---

.. --

'

...

...

. .. .

- .... - .....

- - - -- - - '

'

"

'

'

'

..

.. .

'

'

,. -

'

'

'

'

.' . .

'

.. '

'

-'

'

..

!
Provincia de Buenos Aires
Direccin General de CUltwa y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

'1
1

. -

'

La tendencia indica como favorable el prever una gestin artieulada entre _orga-
nismos centrales, regionales y loca.les. Se tra,ta, en cualquier caso, de un terreno reco-:
rrido por mltiples contradicciones. La descentralizacin,
por misma no significa ne- .
.
cesariamente nuevas condiciones de des.arrollo de la educacin de ;dultos, podemos
encontrar como obstculos:
.
- .
- - . . _. - - '
. - -

''

1
1
1

'

'

'

'

./ . La descentralizacin virtual, qu~ trarlsfier~ competencias a nivei

'

,'

'

loeal, p'ero r:io los

. -.'.
- . ... '

'
l

'

'

''
,'
'

'

'
'

"

.'

l
'

'

'

\
'

'

'

'

'

'

'

./ El desarrollo de una praxis de vida asociativa, superando los lmites de una asociaciQ'1 por amistad o natural, la asociacin debe someterse a un juicio de admisin
por parte de los poderes pblicos que debe ser implementada de tal manera que

no perjudique en el ejercicio de las actividades sociales ni tampoco para la obten.:.

cin de apoyos pblicos.
'

'

ll

1
1
,

l
1

'

Los principales tipos de intervencin del estado en favor del desarrollo del asociacionismo y de sus funciones se resumen en:
./ Concesin de contribuciones o subvenciones para el funcionamiento y el desarrollo
de actividades.

Apertura de las infraestructuras culturales de todo tipo a relaciones de colaboracin

con las asociaciones.

Puesta a c;fisposicin de centros residenciales para el desarrollo de actividades de

educacin de adultos.

J
''

./ Creacin de escuelas y centros especializados para el desarrollo de actividades

educativas de carcter no formal.

''

Oferta de servicios y apoyos para la formacin y la especializacin de Jos agentes

educativos del asociacionismo.

''

Respecto a las funciones fundamentales propias del asociacionism~ encontramos

la reivindicacin de un servicio y/u organizacin de una respuesta a las necesidades
-
educativas concretas en el contexto que a sta determine.

La gestin asociativa de las intef\1enciones o servicios no puede ser considerada

como solucin ptima. Para obviar los riesgos de la institucionalizacin del asociacionismo y de la burocratizacin de los servicios se deben introducir medidas que favorezcan la posibilidad de.innovacin, a travs de la actuacin asociativa de los servicios
pbli_c os y de la accin social.
Poden1os decir que la educacin de adultos debera tener como qbjetivo el potenciar en los grupos populares la eapacidad de autogestin democrtica, para convertirse en agentes de su propio proceso educativo. Adems de seguir asumiendo buena
) parte de las funciones clsicas (alfabetizacin , formacin tcnica, cultural Y cvica),

:,

'1

'

'
1

'

'

Otro punto a tener en cuenta, curricularmente es el desarrollo del asociacionismo,

..
.
esto implica: -- -

..

'

La descentralizacin geogrfica, pero no de las funciones de gestin y programa- _

.. .

'',

~ ..

'

./ La descentralizacin desresponsabiliz~nte, que tiende a liberar a los gqbiemos

centralesdetoda responsabilidad ~in asegurar, a niVel local, los necesarios apoyos
tanto en materia programtica como financiera.
_
.
cn de las gestiones.

''

'
. 1

..

'

..
medios necesarios para ejercitarlas, o bien que -en nonibre y respeto de 1a auto-
noma- reconoce funciones a los organismos de contr~I marginales y limitadas. .

''

'
i

'
'

'

-'/'

..

109

-.'

f
'

''

'

. .1

:.

'

"

. ..
-- ----

- -- ..

. .

..

..

-.,',

- .

..

debe pretender crear las condiciones para que todos los ciudadanos puedan alcanzar . : _.
su plenitud personal en coherencia con sus opciones y proyectos de vida. ... _:. ...
: . .
. .

En cunto a los mtodos, se ha venido dando un creciente desarrollo de modali-

-- dades- queprivilegian -la-accin-de-un. participante.situado_y_fechado_eo.~su_to_n~t=
e~
xt=o~;~~e~-- _____ .. __________ ....
ah el uso de tcnicas participativas y de diferentes dinmicas que procuran lograr la
implicacin.y la participacin activa (o lo que hemos denominado asociacionismo).
Predomina en . es~~
cin/acciniparticipacin .

: e~f~que

mtodos . y

. los

tecnicas

de

investiga-

T::mbn predominan los mtodos pedaggicos anti-autoritarios y los mtodos no

directivos, estos mtodos permiten desarrollar la fuerza educativa del grupo y la utilizacin de diferentes formas que generan procesos participativos.-

Vemos, entonces que las tendencias en educacin de adultos nos marcan su insercin dentro tanto del sistema formal y no formal, aunque sus modalidades operativas sean en muchos casos no convencionales.

'

La educacin a distancia y la educacin con regmenes de presencia limitada son

fenmenos que con\1ven con la accin regulada de sindicatos, cooperativas, iglesias y
.

diferentes grupos sociales, que van desarrollando diferentes formas de intervencin y

una variada gama de actividades especfieas propias de la educacin de adultos .
.

Otro punto interesante, es el del rol de educador de adultos, sgn..ciertas con-

cepciones debera ser un militante social o concientizador, nosotros preferimos verlo

como un animador, facilitador que estimula, que alienta la accin de los mismos participantes.

Implica educar sobre la misma experiencia de los educandos y sobre los problemas de su propio contexto, sobre la base de sus potencialidades, enriquecdas por el
aporte del propio proceso educativo.
Aprender de la vida, de los otros, aprender de la realidad dentro de un proi::eso de
acciri-refle:xin-accin-reflexin continuo y abierto sin lmites, y en el que los elementos tericos no son conceptualizados para conceptualizar conceptos sino para conceptualizar y transformar la realidad.

'

CONCLUSIN

Hemos desarrollado las caractersticas. del adulto en desarrollo, tanto en su aspecto psicolgico como cognitiv.
Hoy nuestro sistema educativo nos presenta la asignatura pendiente de tener que
remodelar e implementar la oferta educativa ante nuevas necesidades e intereses de
este vasto y heterogneo sector de la poblacin.
. .

...

Sea como formacin, como promocin del desarrollo social, como investigacin o
en sus_ mltiples. .variantes, la educacin de adultos debe de$arrollar una pedagoga
propia, ron formaciones adecuadas para la accin en distintos campos, junto en un
desarrollo curiicular que atienda a la complejidad de este grupo de la.sociedad. . . . . ,.

'

' .
\

El adulto, el hombre de la tercera edad o el hombre en su vejez, n~cesita'n ~en~r "- '
espacios para el desarrollo de su educacin permanente. Sea en el rea disciplinar, en ...
la capacitacin para el trabajo, en su desarrollo social o incluso en la valorizacin de
..
--
su tiempo libre. -
.. . ..' . .
,.. ;_ .. - . .. ..,.. . ...,
. .. .
...' .
" '
: -.
.
. .
..
.

..' .

' ...

, . 1

..

..

...i .
....,.. .

.. .
- .
.
...

.' .

. .

.-.

.'

'

.. . . .
. - ' . . .. '
"

110

'' ....
!

..

' .

.. ' .
. .. . . . :: . .
. . . . ... ....
. . . .. - . . .
;_ ' : . -...,;..;.- ;

..

- --- -

.. .

- '

..

'

..

-----

'
. .

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

''!

Es parte de los fines de la educacin el socializar, y el adulto necesita tambin que ;

la sociedad le provea mbitos donde pueda desarrollar su capacidad, tanto intelectual
como de accin transformadora.

Deberemos tener en cuenta, entonces dichos aspectos evolutivos a fin de tener un

marco conceptual que permita la implementacin de tcnicas y estrategias pedaggicas acordes a las posibilidades y expectativas del adulto.

El hombre en la veintena y comienzos de la treintena, en su trabajo creador tiene

una modalidad exaltada, intensa y espontnea, que suele aparecer con facilidad.

1
1

1
1

En el final de ta treintena aparece una modalidad escultrica, hay un paso entre el

producto terminado y la inspiracin,
cpn
elaboraciones
y
reelaboraciones
sueesivas.

Ya en el final queda el placer ~.b:!tme de contemplar gratamente la obra terminada, a veces con pesimismo otras con plenitud .

.,,...
.. _ I

Cada etapa de la. vida implica aprendizajes y tiene sus caractesticas, nosotros
como educadores deberemos respetarlas.

N..fesfro sistema de educacin

de adultos

presenta el problema particular, de que

ha dejado de ser de adultos para empezar a ser de adultos y adolescentes, porque
asiste a un sector de la educacin que fue expulsado o que acude tardamente a completar su educacin.

1'

Frente a esto hay una realidad, las necesidades de los adolescentes no son las de
los nios, pero muchos de los docentes que trabajan con esta poblacin vienen con la
prctica de escuela primaria y, en muchos casos sin una formacin especfica para
este rgimen especial.

.
1

'
'
'f
1

Est tambin el caso de los docentes que s accedieron a una capacitacin, pero
exclusivamente para trabajar con adultos, cuya etapa y requerimientos son muy otros,
sin embargo estos servicios hoy atienden casi exclusivamente.

1
1
1

Sabemos que el mundo cambiante y competitivo, con problemas como el desempleo, el trabajo informal e incluso una gran movjlidad laboral, hacen imprescindibles la
educacif!. permanente del adulto .. Sin embargo y sabiendo tambin que existen muchos que rio logran terminar sus estudios no vemos que estd se refleje en la demanda
de este nivel educativo.

'

'

1
1

1
'

'

1
1

'''.

..

Este programa se extender gradualmente a la Educacin General Bsica.

'

''

El compromiso implica implementar un diseo. alternativo de actividades, de modos de relacionarse con el saber }' de interaccionar con los sujetos, que tome distancia
tanto de los esquemas escolares incorporados de los distintos niveles anteriores, para
conformar un esquema de enseanza y de formas de actuacin acordes al adulto.
Donde convivan los contenidos con sus vivencias, e incluso con su actividad como

trabajador, apuntando tambin a otras instancias como la capacitacin, el perfeccionamiento y una mayor insercin y participacin en la vida socio-comunitaria dentro de
un marco democrtico.

'

'

''

-- .

..

111

i'

'

'

Como dijimos antes, ser cuestin de una oferta curricular educativa, acorde a
esta franja de la poblacin y a sus expectativas.
Programas como el Plan Social y Educativo del Ministerio De Cultura y Educacin,
desarrollan propuestas como el programa de Terminalidad de Primaria para Adultos, el
que se aplica en varias provincias y tiene la modalidad de hacerlo preferentemente en
los mismos lugares de trabajo.

''

''
'

- ..

'.

.-.

...

-' ..

..

'

--

'

.....

'

- .-.

.- '
'

'

Profesorado de educacin secundarla en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologla de la edueacin
Prof. Alejandra Ra.balo

'

'

Eje problematizador N 2: Cmo aprendemos?

'
'

'

Aprendemos, desde el momento en que nacemos, los movimientos de succin

que se perfeccionan despus del nacimiento pueden ser entendidos como formas de
aprendizaje. Aprender es, genricamente, adaptarse ms all de los cambios
biolgicos. La riqueza y la complejidad del fenmeno, hizo del mismo, un objeto de
estudio privilegiado en las ciencias sociales, hasta el punto de determinar la existencia
de una rama especfica: la psicologa del aprendizaje.

'

'

'
l

'

presentadas en el ncleo
Todas las teoras y/o escuelas psicolgicas
.
.
problemtico anterior presentan aportes para responder a nuestro eje de trabajo.

'
1
1

Desde andar en bicicleta hasta disear dispositivos nanotecnolgicos son

conductas que pueden ser explicadas a partir de aprendizajes. Existen mltiples
clasificaciones: se distinguen tipos, formas de aprender y resultados del aprendizaje
;a saber

'

1
1
'

;
1

FORMAS DE APRENDER:

Por ensayo y error

'

por imitacin

Por comprensin

TIPOS DE APRENDIZAJE

Motor, Asociativo, Conceptual, Apreciativo, Creador,

De solucin de problemas

RESULTADOS DEL APRENDIZAJE: Habilidades y De5trezos, Procedimientos,

Conocimientos Ungisticos y

Matemticos,Principios, Leyes, Informaciones,

'

Generalizacines; Actitucfes,

Apreeiaciones., Valorac;iones; Estrategias,

Clasificaciones ,Metacognicin, etc.

Con el propsito de analizar el problema con un hilo conductor, tomaremos

la idea de sujeto que aprende y su incidencia en la interpretacin del aprendizaje,
siguiendo la propuesta del Dr. Ral Ageno:

Sujeto biolgico o sujeto de Ja conducto: Teoras del aprendizaje conexionistas que

investigan con rigurosos procedimientos de laboratorio en animales inferiores.

'

.. : .....
1

..

..

'
-

'

---

. ..' .

'

'

'

..

'

Profesorado de educaci6n secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologla de la educaci6n
Prof. Alejandra Rabalo

Postulan que se aprende a travs de la conexin estmulo- respuesta, por sucesivos

tanteos (ensayo y error) conservando la respuesta ms placentera (ley del efecto) Este
marco es indispensable para la explicacin de la adquisic.in de destrezas y los

...

conocimientos algortmicos, lingsticos y de lengu.a s extranjeras. Nocin de ''tabula

rasa'' y/o caja negra. Paidocentrismo.

Sujeto de la conciencia o sujeto perceptivo: Teoras del aprendizaje de la escuela de la

Gestalt, el sujeto reacciona frente a los estmulos para comprender su estructura y
descubrir las relaciones entre .ellas ,esto lo denominan insight. Investigan con animales
superiores, formulan leyes para producir materiales que sean usados como estimulas
e Introducen la nocin de motivacin para comprender el aprendizaje. Comienzan a
disear programas, aparecen las condiciones internas del sujeto que aprende.
Relevancia al material de aprendizaje .

'

'

'

Sujeto epistmico o cognoscente: Teoras de aprendizaje derivadas de la aplicacin de

la nocin de inteligencia
de
Jean
Piaget.
El
aprendizaje
es
una
for111a
de
adaptacin
.
inteligente,que pone en juego la construccin de estructuras cognoscitivas, que
permitan los intercambios adaptativos con el medio. Investiga con sujetos humanos,
el") el marco de una observacin participada en la que busca entender procesos de
asimilacin y acomodacin para resolvr conflictos cognitivos (desequilibrios). En esta
conceptualizacin se valoriza el papel del error en el aprendizaje. Produce una
revolucin copernicana dejando al sujeto en el centro de la problemtica del
aprendizaje.

'

Sujeto desiderativo/ significante y cognitivo/ inteligente .En esta interpretacin se

ponen en juego los aportes del psicoanlisis y aparece como central la pulsin de
saber, el reconocimiento del no saber, pone en juego los mecanismos de
subjetivacin del pensamiento que direccionan la bsqueda de significaciones desde
uno mismo, el Yo y con el Otro ,que opera desde el ideal de Yo ,resignificando no solo
en el plano consciente sino tambin en el inconsciente.

Sujeto social e ideolgieo; Esta interpretacin pone en juego elementos esenciales de

la Psicologa Social de Enrique Pichon Riviere, valorizando el hecho social en el
aprendizaje, se aprende en funcin de una tarea en la que todos los miembros del
grupo aportan para la significacin. Se construyen matrices de aprendizaje ''como
formas de constituirnos en sujetos de conocimiento'' en un entorno vincular, social e
ideolgico socio-histricamente determinado que son productores de subjetividad y
por lo tanto determinantes del lugar ''desde y en'' el cual aprendo.

Estos planteas ,artificialmente separados con propsitos de estudio, pueden

sintetizarse en un concepto abarcador :los modos de aprender

'

'

-.

. ..
1

"

'

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcni'o profesional en concurrencia con titulo de base
Pslcologla de la educacin
Prof. Alejandra Raba lo
uau "";:, J..l~v1..1.a., ""'"'"'&-~ ...-,

---------

Estos modos de aprendizaje, que se constiruyen a partir de ciertos

procesos psicolgicos bsicos que hemos arulizado, nos pe1u1iten explicar los dos efectos de la prctica eductjva. El efedo de capacitacin
que se traduce por la adquisicin de conocimientos, informaciones, habilidades; tcnicas, etc., lo podemos explicar por el.interjuego dialctico de la asimilacin-acomodacin que posibilita un aprendizaje ampliado y ampliador, y por el juego asociativo que slo permite un aprendizaje restringido. De este efecto seha ocupado preferente y casi exclusivamente la psicologa de la educacin tradicional. El efecto de formacin que se uaduce en la adquisicin de acritudes, nor111as, v!!l;>res, entendido fenomnicamente como socializacin o adaptacin porque lleva al sujet a adquirir las no1111as bsicas para que pueQa vivir, trabajar
y relacionarse en una estriictura social dada, es en realidad un efecto
ideolgico en el sentido de que el sujeto recibe IJ!1~ particular y deformada visin del mundo, a la que acepta acrticamente, y sin conciencia de ello. Este efecto lo podemos explicar por el interjuego de identificaciones imaginarias. De este efecto poco nos ha hablado la psicologa de la educacin tradicional.

'
'
'
i

'

''

'

'

'

CONDICIONAMIENTO

c:j

MODOOE
APRENDIZAJE

OPERATIVO

Proesos asociativos vinculan

detanninados est fmul os a determinadas 1esp..iestas. Produccin simple de l!P!1!0c::l!zaJe.
Proceso aslmllatlvos reslgnifican el conocimiento y permitan su aplicacin reflexiva.
PrOdci:ibanipllilda da apren-

'

EFECTO
DE
APACll A
CION

'

.
'

'

dizaje.
Corceptuali7ilci6n

INl"f il'f LA TI VO

tofit.:o.

'

'

Proceso da identificnci6n espe

cular Imaginario determinan la

'

l:F liCT
mimil!IC19n do !'Ctltudas, nor
IOEOl.O,
r...1c:n l
rnus. valorus. Produci:lhn ~crfl I

rir:n <lo a1Jntrlriirnjtt,

'

'

'

.
Estas lecturas o sujetos de aprendizaje pueden pensarse tambin en un
interesante sntesis propuesta por Susana Avolio de Cols (ver fig 3 ).
a
Comparando las IJneas de
1
d
- , .
ana tsts po riamos decir que se considera al suJeto
de aprendizaje como b 1

og1co o sujeto de 1.a conciencia en la primera mitad del siglo

X~,
la se~unda mit~~ del-Siglo XX ,d~rante la primera revolucin cognitiva
asrstrmos a la r~augurac1on del sujeto epist~mico y, ms tardam.e nte, al sujeto
deseante ( en crrculos restringidos) con diferentes modalidad
- ..
habl d 1
es que nos perm1t1r1an
ar e os teortcos de la reconstruccin. y finalmente en 1
d
. ..
'
a segun a revoluc1on
cognitiva el sujeto social e ideolgico.

. '

:ue

'

I
1
;

..
1

- - - . - -

..

--

'

'

--

'

'

'

'

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico prot.:Sional en concurrencia con titulo de base
Pslcologfa de la educacin
Prof. Alejandra Raba lo

'

'

Europa

Estados Unidos

TEORAS DEL APRENDIZAJE

lra.
MITAD
SIGLO
XX:

ASOCIACIONISMO

ESTRUCTURALISMO

Resultados observables
Estmulo - respuesta
Caja negra
Atomismo

Procesos internos
del sujeto mediatizan
la interaccin con
el medo

''

'

ENFOQUES COGNITIVOS
Ira. Revo1ucion
., cogm.'tiva,
.

t . ..

2da.

MITAD
SIGLO
XX

'f
VIGOTSKY

PROCESAMIENTO
. .
.. -. . INFORMAC.
.
.
'

PIAGET

influencia
social

Ciberntica.
Cerebro = computadora
Procesos internos
Organizacin de la
informacin
Memoria de largo plazo
Modelo asociacionista.

..

'

.-

..

BRUNER

desarrollo
intelectual
-Etapas
desarrollo
determinan
aprendizaje

Aprendizaje
influye en
desarrollo

POSTURAS
VIGOTSKYANAS

AUSUBEL

NEOPIAGETIANAS

Proceso de conocimiento ms impartente que producto.

Aprender a aprender
Descubrimiento
guiado
.

'
''

'

'

''
'

Aprendizaje
significativo.
Aprender es
comprender.
Significado
lgico y
psicolgico

2da. Revolucin Cognitiva

ULTIMOS
ANOS

'

'

'

---

'

APORTES QUE REVALORIZAN LA INTERACCIN SOCIAL

. --- --------- --- ......

Aprendizaje constructivo en 11n contexto rico en recursos

materiales, interaccin social, tareas y problemas
semejantes a los que se le presentarn en la Vida

'

64

-. .

...

'

''

.'

'

'

.1 .

--'' .

. .
.

.
1

'

...

.-

'- - -1

'

'

'

.'

'

Profesorado de edueacin secuncfaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Psicologla de la ed ucaci6n
Prof. Alejandra Rabalo

'

LECTURA : (19B8) AGENO R "La psicologa y la ducacin :enfoque histrico

epistemolgico'' en Cuadernos de Psicologa y Psicoanlisis ,Rosario, Publicaciones

UNR

]
'

''

Algunas precisiones sobre los tericos mencionados en el cuadro:

'
Representante del procesamiento de la informacin :

l
'

GAGNE distingue cinco campos de aprendizaje: informacin

1
1

'''
''
'i

Habilidades intelectuales

'

'

Estrategias cognitivas

'

'
Actitudes

'

'
1

Habilidades psicl'notrices, sobre

los cuales_el profesor debe realizar ''eventos instructivos" con las siguientes fases

'

'

'

'

l. Lograr la atencin 2.lnformar al alumno del objetivo 3.Estimular el recuerdo de

aprendizajes prerrequeridos 4. Presentar el material del estmulo S. Proporcionar

'

guas de aprendizaje. 6. Facilitar el resultado 7_ Proporcionar feedback sobre la

correccin o no de la realizacin (performance) 8. Valorar el rendimiento o resultado 9.
Intensificar la retencin y la transferencia .Estos eventos deben generar tareas para
todos los campos

BRUNER propone el ''aprender a aprender'' que implica que se reconoce el

desarrollo intelectual por los modos de representacin de la realidad:
Enactivo: experiencias concretas
'

!cnico: dibujos y/o modelos

i'

Simblico :palabrs propone un acompaamfento de'I docente (andamiaje) por los

diferentes modos de representacin en un ''aprendizaje por descubrimiento'' en el
cual el alumno debe captar, transformar ,resolver problemas, transferir lo que
aprende a la realidad.

AUSUBEL se preocupa por los procesos de . comprensin,transformacih

,almacenamiento y uso de la informacin implicados en la cognicin. Se dedica
especialmente al aprendizaje conceptual en situacin de enseanza .

..

11

- -

'

'

..

..

.1

Profesorado de educacin secundaria en la modalidad tcnico profesional en concurrencia con titulo de base
Pslcologla de la educacin
Prof. Alejondra Raba lo

Propone ,de manera original, el concepto de organizador previo,como instrumento a

usar por el doc~nte para estructurar el contenido, el organizador debe cont.emplar
saberes previos y elementos significativos del nuevo saber.

Plantea la distincin entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo.

Este ltimo se produce cuando los nuevos conocimientos tienen referentes ''anclajes''
en la estructura cognitiva del sujeto.

r' .

''

ACTIVIDAD: Leer el fragmento ''Los enfoques cognitivos en Europa en la segunda mitad

del siglo XX'' de Susana Avolio de Cols(p.85 a 95) y responder los siguientes
interrogantes : Por qu Piaget y los constructivistas valorizan el error en el proceso de
aprender?

j
!

Cules son los supuestos de Vigosky para postular la existencia de la zona de

desarrollo prximo? .Discutir, en grupo, las respuestas ms adecuadas.

!'

TRABAJO DE INTEGRACION FINAL DEL EJE: Analizar en una escena de

aprendizaje escolar (Material del Canal Encuentro, se sugiere la Escuela de Crdoba)
los posibles supuestos con relacin al aprendizaje y las estrategias utilizadas por
alumnos y docentes en el aprendizaje.

..

'

.. . .

.. --- .... -

l.

--- . -- ------ --- . ----- --------------..

....
..---'. ; -.
!:... .- ;.

~ .,;. ~ .:---

:.::. ... :'"',. "";" ':' ... '"'' ""11''".:'' -, ... . : /

_ ,.
"

' "o
....... 0
O
0
-:~ :,_.,p'
' 0'
> : - . . .

"

' :' ' -:, "'; "i., ..:.~

..

'
00

' ' .,,"? ;.-.

'

,,.

oP

. ...

'

-~

....

. .-...:
o'

,; _;-"'=

O. ..

:-O:

->o

.. . ,

,. ,.-

O>

.-~,:\f\-0:"'1:.'0..i..i'!..-.~.'~~I
"
~tM s >-::~i.l ". -.-,."

....... - " r.,.-...:- ,..,,"o1/:.. !\-r

0

' '

>

"

r: r~~

.. .. :..-;" ;

,...:

.. ...

.. ........
...
..
. ..... ; . .

..

; . :. ~-".':"- ~
... . ..

_..-~fd~)-.'ij

""!'

.~... ;.u~

.~.:.1;,..5:-:t:

oC\'

-. . ...

..:: ~:

...

...

..

..

...

....
. ..

'

:' , '

:.

'

.", ". ';

..

. .
.

,.

-.

~--

~-

. . .:.

. ' ., : ,...
.

,'

..

-~

.-

'

'

..

, ; '

-'

;_ ;

'

'

' ' '

~-~

...

'

.... ..

. . ... .. -. . . .

!..I

',

.\

..

. :

.-

... " !.'

. ... t-~ ,

~ i~ ..

. . . .

:-

. .

. ....

'

,, :... :_. .1:

..: ..~
.
.

'

. -

...
.... '/'o

.....

'

.... ' -

' ''} .;

-'

'.:.

. '.:. ..

.'

'

, .,
o ,O.

- '

." ...

..

,, '(o

.. . ,;-

': :

..; ... ..

1 .

' :

...

-.

.... , '.';\o' :" .

~

. '

t!.1"-"."':,

1.

O O

"

0 ....

. t ' " 7

",: . ".. ,

.._ ' , ; , ,. T: ' '

-~-

".

"I'

.. ..

.. .. . ,

,. -:.
,,r : .... . ''
,

..

"

'

-.:,~-.

~-

,
~:

,.

. .. -

. . . . ...

.11

..

' .;. ,_._., .'l:".t,; , : , t', . ,: ",,;.',1 ';_~I -1

'

..

'

..

:..:. : '.

'.

- '

,-.

. .......
. . . .

, .

.'

. .

f'O, -

' '

1,

\'

1 . ,:_. .

P '

' -

..

"

"

..
'

"

"
"

....

"

"

.;. .

_ ._ ..... ~

! ,

..

. 1.

. :

" ... .... ....

-;

.J'

' :

,' ,.

, ;

,. f,

. , .... ...
' . - ... ..~ ..
't ,,; ". ' ,
~:A'' >
1 ;, .. !' o-,,, .'
~, : -

..

..

--

. .
. ,_

: ; : :

.....

~.

-.:

, .. ,

:::. .. .... ... : ...; ,

... _. .

1'

'

. .. , . .

:.

.~ . . . ... '1

....

'

'

." .

..

..

1 -

... ... ...... ,... 1. .1 . , , , ii .

,.. .,

-~ "

',

'

"

...

'o

''.-

'!?;7..-df

o~

,._

. ....

..

....... :

... .

..

.
.

"

.
.

"

~.

. ... .
. '' ~. ,, ,_. , . . . '

,.;-; ~ ...:.

. ~ -.~........ .. .-:. .-.

"

..
:~.:

... ... ' -~.! "' ....
~ .- ..
..
,. .;. ~:1: . .
..

1,

". : : .

an .'Ar.ge.,-n.tln a:-r-.;:;:~;;:::
.. r :-."-:.; '
.-.-. .
'..:'.:.:1mpreso
.~. r,_ .. :..:, . . ;-, . ~. :~:1 .~ . =.,, .... ~.-~...f.
.

~ .,, ... . . ~ r . 1 ""'' . - - '

:':-

'''.-.

, . . .

..

..

..

'J

1
'
'

-~1~.

o '

-~

...... :- ,! 'l'"T

.u.;:;

1 : ~T 1;,_' ;;_"f:,..... ~

"'', ..

.
......
...
.
: . " . - .. .:z:.

'

"'"1

,;.r " ' ..

'. t~ ;I, .' ',:_: ~.1i:

..

- '. ....

....

- ..

,.

:.::-::;
o: . ......,

'

_AJ

~-

.
~.-...:-. :-J~~-

'

: '! . , ..... ,\.: .. -"

.,.. .

. .
"

/1#

.. .. .... . .- '1 ... . .1.;:1:

........

... ....~.)" ..;.;-.,;;; ;'

..

, .. ::

~
e

..
!'<

"

.. ...

1-.i:;---
't'" .. .. :i:!r' '

. ... ' .. . . . '!f::\

. .... .
'.'

\o
.._,

" ~
J.:' ' ~ ...._. ,. ,

..:,.,, _ .. ,. .... l.:(.li. '.

'

':..

. .;: - - ,.:",..; ." /.

" -".."~
'.".'\.:." .. ,o;,.,..,
..::.. ....... ..
...
.
.
.....
-.- s:..r_.
..,. ..'(
.
.-
-"'

;'.
.
.
:;,;..'''

".d ._
.. : .. . .,., -,)
__ ...
. . .....
... ,....
.. _

..
. .........
- ' ,.... ..

- ~ ...... .

_,~):a''{

..: -
. .. 1
...,

~,

... ...

; - , '!. 'ti
: - . : .....-1... .- ~ .....
. _.._. .:1' ......... .1 .0::.r.

--.
.. . : ..
. . ., ..
...,. . ;.......
.... . . .
........
...
..
.
.. .. -1" "'
.
.:"
.
:
.
.
.
.. .. ;...
......
. . .., ... .
:.:; -"!!~ .
... .: .... - -.... :.::...~:-_..~- ~.:.-...
..
, .;.: -:. . -:: .:. .r...
..
.... . !.:
..... .
" . ..
" . : ...
' ... . :.- .....
.

. '..
,
. .. .... .. ..
.

.. "-

...
.
..
..

.:::.::. '
.- .......

;:.. :;:
' .,. . .,
', ..
...

.. .. . .. - .
.

"

-. -

't

'

. .. .,.. ..' ,
.
,..~
..
.
. ...
, ~---

'

: . .._..

''

.. .

-~

~.

-~

--~

-.-

. ~ ......-':
~-' . "''! ;.. \J~:
. '"
. ., r.,, --~--.,:

,~ -~~ ~:,..,!

.;:--~

- ~ :;
~:.

'

'

- :~,.,, o:#'

"

,~.

~-

"

1
1

:.~

"

.. ..

>

Jl"'l'..

"

1 '

>

,-= . .,, :. :~-~':," .:J;;~~

.:.

' ...

..:.::

~ ;~.. j(.};

... -~ . ..:. . ~,o ...;:~;.P.:\~

.. 1
~-- . . . . , ''i .... ~~ .
- . '2_.: :-:::.~:..~...-,:~,..:~: -~
.... '\"
~ :.. -:;:-,,.,-J.~.!:,i ...
- :"
, ~- .:i "ol<'"-

" . :.... .~-\t

~

. ... . ....... "

.,:" . ~

.... 'Queda iieci\ 'aldep~it 11a .nia1a:18 Ley :11.12:i ~:. ,. .:.. .
r :,,.-:_ :

..

,.

" J

_., .

..

' . . . ~ ~., ~~"

, .

. ,'

'.;: . . ............ ' .... -

.r.. ........

'"

.'.l ~- .,.. .. '/.. . ,;,~:,...

,.

,1

"

... .. "':'.:OIRECCiON DE 'P.BtlC~CIONes:,:UR"';:":;\,;':: .-:f."' -;;,:'- :

"._..
-;i.-\0
... , ... : 1w
"': , .,, t. t ..,,. ~- ...... ,.:.7 r. i ' :. : r .; ~ ~- S! , ,._..o:.' .
" ;. l ; ,: . ...
. ,. ..... ,. , .- t,:. ,..,,., ":,,."
,:,~
-.;. ;Jll>;:"1'!\.'.' .,l ''1 I . .:l..'.":i:l''=~ ::O:.. '1 i .. t ,; : :<arf; l .:".(_~ .~.
.. :..... ,... , .
..
. -'.'\...........
.. ..... , . 'l .. r-: . - ., .. ,. ,. ... ..1
. .. . . . ..... . .... ...
, . .. ... ..
\";f,
::,
;

,
,
,,
,
,:.-~.::'.'.lo .. ;: _.:.;>;~ .:; ;:::,..,, ; : .'.'.;.... ,.,." ,;;.. rr : .,. :.;.: ,.. ;...,'~ .:... ;\-:.t:O ' .: ..
, ~ .'' :.
' ':
"
::.. . . .

., .

..

...

. ...

O o , ;,",:.: ...

::,

:1,.- .;. ' .11.;. ": i"4"" ~ -

... . .to,;Yf79ht!

1988
-~:!~~;~_.~ ~..
. ... .
. -

,,.:.r.,

~. - --~-- -.~ ':'

,.t

"

" : .~ 0oe~~ ED~.~CIQN.~t~~:--~~~.{.:.: .. ..: -:.:::".;:~. ,: ;

... .

:'IO,
,
_ ._,_,;;..

,.

, .,.;-.. ,:,1,,.,;..~

.~ , -, "-' ,' , ' ; ' \ '"

' . ... .-!'. =

.
..............
11,
. . ::: .. ': ::,::.i. ..,:,,., ..

. .

. . . . . . .::.~

Jt.,,. : ~- ...

-..

..

. - . ...... . .... .
1

..

~:.

-~

e " 11

~
~

. . . . . . ... . . ,

.~

'

,,:

,,..:.."~",,'."~::-:'',~_~l),,~.

:,

'. .:::,"-APUNTES PARA.UNAPSICOLOGIA .. ;\ '. :, . . ;:'

.... . . . . .

~ ~-.:~ : -;. i.- T:..... ,:.:t.... ,.:,-~.-

. ....

-'--'-\i..

~ ...

; , :' . :

,. .

'

~-

'

'

'

,.

, .... :.: ., ... .

.-~"o;t_i:';
7?~
; . . .- ,.........
.....
,
....
A,_ .. ''V

f...
,.,,,.. . .,

~.

. . ... .

"

" '

'

, ; ,:: , . :,

' ' '

".

'

.. - , : : . .-

' ... ,

.......... .. ... 1"'4 . -.. .' ..... . ~~.r."--'1~

. . . . . . . .J

..

'

,,

.
. . . . "i': . .. . :... . ... . -~:..

,; -

'
~:~
, :~ o,:.-,~'T'
1

.,...

. . , .. ::,:::~;~~~fu1~
"l:"
...-r .
. ' .. .....'' ~L,.,\,
;\. _
. ... .....;.~
.
~
.
-
-:s'"

I
._
.

''0
..
............-...::
..-........
.
... ,......
.... .............,

...

'

.,

..
: :,_.,,. :-'' ,;~~.;:.f!,;~
- ... ':.?'f'.;:,~''~'t!:'.i'.~f.%).',

"

: ' 1 ' i
1 . "' ." ',

-....,,~' f

..

. .

.,
.

~,~ ...
~'-' ~--~\'1-:,;.;~
, ",'::' ; : ....-... : .,!p~

~.

>

"o

.. ..

"

.. .' ' ;.s : ::-:: :.~'..--'""'"""

~--..z-. ='.;'4

....

._ ,

!:.:.\f":,.!7." : ..

, ," ,--.CT"r
".- ...,....,_:,
; _7,.,.. , ...i""

'.!o' ",,o . .

~ '' I

. , ... .. , .

.. ' : :

.~ ,' '

-'I ..:..,;.:
-:..'"""
.~.;..,,

:.,.:"'"1.t;..i~F.'

;.i:

~' ,

.
. ..
..
.
.

'

-.
....
. .'
.
.
.

..
.. ,.-. . ,

...
.
...
,.

. ...
. ..
.
..
.
:--...
..

..
,
..

.
.

.. .":

..
.
..
.
.
.

.
..
.

'
.
"
.
r"
-. ..
-.-:
..
.\
.

..
.
'
.
...
.
:
.
.
.
.
..
.
.
. -...
. ,. ... . ..
.. .... . ::..
"

..

..
.
.
..
..
.. "

.... . ' ....
"... .. ., ,. ....
".. .

"

..

..

..
.
.
;'.
:
r
' ... .
......
' .. . : .

-:,.
..
..
'
.
.
..
..
..
.
'
..
:
.

.
..

..-...... ,, ..,'_, .....-. ' .....:, ... . .:.-........, ..-...... ...'....... -- ...., .. -. .... .....-.. _,".. . -' ...__.. :- " .". . ... ...., ..... .. .

...,... ....... . ;;::.... . ..........

' ..
,; .
....
.
..
.
.....
.........
.
.
.

- . .... .. - "

,
..
,
..
.
.
.
-
"
"
...
. . .
.
-.

.
.... . . . ....... .:.:.:
..
.,
.. .. .,.. .:: .. . . .. ....-.. . . ...
..
,
.
.
.
,

...
'
..
.
.
,
.

.
: .r
., .
1.
...
.r.
, ... "
.

:.:
'.
:.. . .
.-... . . . . ... ' ..:........ . ..\ .. ...............
. ..
.. .
...
;. ..
...
.
..
.
,,
.
.
..
: .. . ...
.
..
'.-
. . .. ..

- . :1 4 : ,.,-~ ,.,. : :---~"'?:.:.'" ."\

r , . ,,
.-. . "":" "-. . o.

, - ... ... ... . . -:-, . . ....

,,
-. . '
., r ' t., ..... '-..... ' ..

.
.
'I
.... ; ....-.:.
, ..!.;:.
. ....
-=--. .,..;...._~ . -::.. ~:.._..;.:. _.... ..... . ' .. .
: .. : . .-:.-i .-"-. ~.--::
. .:. .
. .....
. . \ ...
.,.:' a:"-' .. ..\ . ... .. -. :. ..
... ....
. .... --,.. .......
. ,,,.
.

.
....

...

.
' ..
1r- :
. .......
. ,,
...... ,. . ".:-.
;;.
..
-.

. ' . ... ..,,;.'

.. -
,: ""'
. .. . ..-.:.
..
.-..11
: :
- .... .......
_,
... .-....
, . ...... . .-
.
...
' ... .. ....
...
. .,
, ........
. .-...
.
......

....

,,
..
.........
.
......
..
.
."'.
i.... _,, ... . .... .., .
... ,. .. ..
.. :. ..... . . .....
1 .
.,
.. .,.: ,. ,. . ... - . ......

... - . :. .... ,.,:.. ..... . .... ., . ,..

.
:.:~:
. -~ : i:-~:.. ..
'
' ...:,- ...
r-... ...
J.: .
.
.. ..-::
.. . i '- .. ,; .. .. .
.r,-.
-.
..,
:
-..

'
-- . .:r-' .. :"T". .... - ... . . . .......
::-.'1'
';i

1 . . .:.
... . . .. . .

.. .

. ..

.
o

..

........ .'. . ..::....:-. :.:,.."......

t,f~~..~:.
1
.
.
..
..........
...
..
.
.
..
..- ---=
. . ..
.
'
'
.
.
.
.
'
.
.
.
..

, - - - .~
l.::
.

:.-.i__:_.::,..~:. ... ::. :~ ..!-'~:..~~ :i~ - '..._."

; : .::

' , .

.. - .

'

. Y.micn:i!Jro del ,ee_:~~ Ros~~ ~c. Jnycs_tigaci~n ~ '".i.ciicl~ S~laJ~ (Cll,l~~Ol

l
. as

.. .

.. .. ..

'

~- ~
Esasi;Jas :de Ps.icologa;y de :.<1t;n.cias:d~.la. ~d_cljCi6ri, ~ ;' .e:;.
..Doccntci
Facultad ile Humanidades y Ancs de la Universidad Nacional dc.~.osarlo;..'~

, .
- ..... .- ... :. ~_, .. . ...... .
r.\.o, .:; -:~
_ .. . : !'=" 'ti:'i-:,;.-=~

'

.:

(
;

,
. .,.... .. ,.. ...,:,,
.,.. . ". ;,,:i~
;<;\~;':;:;:f'

.-<: ....... .
.:

.1

" . ...: : :. -:..! :..":._. .

.;. .... " ..
:. ~ - ... ::
...:-::: . ~ ;~fe~+. . .. .,. _. :.

-. : l -: ... ...... . . . . . .....

..

=.. - : . . .',!> ..
.. . . 1 .1 ~:

...... -. : ;: . :, :;;

.'

I ,,.,,

~+

~ ~-~~::_::.:. -:.~ :..\~~~-l;.

;i-,
..

.. ...... ....
.
. ,' ...
. 1-
;~
~:,i..:. - :,~,,=-

~.

0 o I

,.,r

l ce::;;;..
& .

-' z.

-~.

..

' l'..'or..
11

'L.L_"

'.-:-':';"1-\:._,

' , '''r

.... ..

., : . , ,

- ,O

"l~'t!,J-

..

; ...: .. : .....

~-',:t.

~. _,._ ..
~ .;

z~ '

..

. ~ .. :r-~~ :J

'

,,
~,- "'
\\r . . , T , .,., '" ,._ ~_...,~~ -,.,-,
.. ..
' 1 .,, .. .
,..;.

'1

....

- . "''I --.~

1.,.

i :
1 ' , ; - -;'
:
..
.-:,.
...
. -;,.,. 1.-... ,,... .... -:- ... , <'.\.' '::
.. . ~ -. ,. ..
. . . . .... ..
,.. ~.1,.. . .t .. ~........
.....
, .
1 .
.-
....,,...

.
._,.,._,
,

-
...
.......
,,,.......
_ ...
...
..
1 .
.....
. . ....
.
' . -
:

'"... .- .. . ..

JtAUL'MARIO AGENO._ ..

''

~. ... ,1,
l....
, . 1~\
r. .
,1

.. . . .

l.

4oL o

,;. ' ' , 1' '

. . . :

. , ., . . . .

'

.:.:. . .-..... . ...;. . r. !'...:...":".:-. .....

... ._ ...-... "' ... ..,.....
... . .. .. ...r....:.-~
.......
-..
......
;;r - ....
. . ...... ,. -

. .-- .............
..... . ,. .. ....... -.
.. ,.- .....
. . .... .. ..
,... _ ;.
.- " .._.. -., . . .. .- .,......
,
..
. ... ..
: ..,.. ... ,.;.'
'

.;:

. ~o,

~J -

....

..

- ..

- .:-'

.. -~ . . . . . . .. .. , ,
- . .. ,, . , . . :.~

. - ;: ...... ' ~ .....

r.
"'.:.
: ., ,-.>tz.-.:,
...-.: , ....l!,~.:--r
1
......... 'l' . . . . . ,.
'1"

-.:-

.. ... -

r:;.t.,..,..
.. .- ',!.
1
'...!;~ .... ,:....-,.,;'.,
::::: . . ., ,.,;>n' \ ' "\"-'\ .,.

OR

"

..

'

'
' - ..- . .. . . 1 , 1
. . . . . . .
',:;

., ;

...

'

._

. .. . ,
.....
' .. .. :. . ..._,.,,,.,
.--T..~:
..

.,

.. ...
' '
-"";:.1."~ -.

:i."

?~ :~\~';:~:.:,:t~;"1'.f's;"'fi~';;.i~'~~'~'

.
.. .

'
_.,

' _..

"'_:,,.:,.'
. -
.... it,:'i

1 ., :

!
.1,

. , -

.:-.

..

. . . . . _ . ...

. .. ,:

Jf ,f. . ~

1. ,:- .

..

~-

!,

;it~\.' ~~

... - ... .... r. :....}..... .:.:;; ..:..,,,, ..... -~!l"':

.'-:,"'~'. ,ri?:- ~-:.~.:~.'.-:..}. :}."i~~:;.;1:).~'.

. ,.,

' ''

--1.-:.:...~.;;
. ."!.,:..""':
1"' 1 . r
llAi'-0
:--=-";-.: ~:.1 ,J..~.: .:-;:;:.~..-:-:-

. -

......._:~ ... .~.. .... ... ._ :-..

. .. . -t.'.
......
....
. . - ..
-. .
. - . . .. '. . .. ...

-~ -

. -~''t

'' -

.,

. ..
.....
.
;:.,
't : ' ._..

.. ..

...,.. ..
..
,(" .

~- ...:.;,~~

.. ....!:. .!'".!

........ . . . :

;. . .. .. ,., . .' "'. .. .- ... '.'~:,=;.,.'":~:

..,
..
.

'

. .t.

- ., r
. .
~J-

;.. . ..... '

~

- --. - -

1 ,f,!!Jj~~-,-

:;',P' r ..

"j ,

o'

: . . _. .:

. '

. . ... . ....
..
,.o

.~:

'
.
",; .
. .' . ,,
. . ' .' .,,. ..lo,. .
, . ; . .-.l"
. .-.,I
...; .," .."jo-.'
,. .- , . :' ' .r' "...'
. . . ps1cOLOGIA
D"T'
APREND"P
&-.E ..., ...... ,, .. ~.<;:: 7 .,:. ... ,,,, : ,.:.' . .' .
. . .
~ . "
~ . ~ . . : ..... : .. -..... ._.,-;.~;1 - :,'\., ... ~... ~-: :.,!,'--~-.. :: _ .. ,,.. ~ -.. -.:. . -:~ . , :,: .. ....... i...........~ . t:. -! ...~ .;:J.~ ~~ -~::
~-,
.. . .-.:..;._ ~- .: ' -: .'.' ~ \."~ :' ...,:-~"'v
;:-''- '- "
"': .
- -~ ~ ' 1 I ..-:1 ' .,'rof , ~ ,.,.r ....:,. ' ...
u -..UCAOON . . ......... . ..
. ,.
LAPSICOLOGIA
.
.
.
..
;
..

-~
,
.
----~;,."'.-=:-~:
tJ,~
.
.
:.

:
:
:.::,:ri.::~
-..,'.~.
-::~..-~.:. ..-'~.-.,: _.:.. . ..

.
. .ENFO Q.UE mSTORICO.:.EPJSTEMOLOGICO ':':~-i; ";~:::-~:.:::- .:.:;'-::";:Ji~: ;..,.. ~ :~-..;: , ,.
~",.:
o< ' .......
'.,. ,.
. - , ,, ' -t , O'\'"'l:t' f"'''t---.~ .t .. -!"
,:,.,,,.-,;:"!
'' 1-.' ..
' '\..
' ,', '"
'Jr,. -...-~.,: ... ..:~' ~ .kr"''"''"
....
r .. , ......
,,..-. ,.,..
. .
:o ~
~.
~.
I '~ ; """':-!.- :.,1-_ ' -\... ~:'-U: ...,'
1".. ~'(,./, : " ~;
w-_:;., ',
"'

,
~0,I

'

..

'

EL { .R
OL
DEL
P!ll~OLO:;O
~,,..L,A
~VCAC101'1
. .o -,::,::;::,,-;
<"".'.,,.. .
. .
.

. .
....... ; -.. ' ... ;
...

.. . . . . , . ,,1 . ,
- . . .

"

..

i .

.;'t:
. . .: ~

'.J '

'

. . ..

...

I ' ,:o

..

....'S V::MA
.
RlO.. ":._ .. . . .. : .. :- -. ... ::. ~-:::-. :. . ___. """ -:: :- :.. :..

' , : . ,.:.

- \ _..-

" "

~-.

.. .:. .. : ' .....

' ..
: .. . . "'.

.. .

''
... ... ._._... ....._
.
. -:

~o, ~o' '

:APUNTES.PARA
UNA
PSICOLOGIA:,<:
" . .; .~:,
. .._,.., .
. . ..
.
. ... .
.
. . .. . . . "
._
.. . ..
"

1
1

:- : ;.... :-:':.'',~~\ljl:-: ::" ')' 1~ : :.; .. :_:.:.. i-':TutJ".;ii~u-._. :' : :-.:J :.a .- '~ 1!!'-.. ~
.
\ . "'" ':...- -~ ' ; "\"'P.."Y:i;:; :.:- ~....... ,. :t .. ~ ...

.' .

... ..

;1'

. . . .. .\
; . . .
"

..

. EoUCACION . . ..-_-.. ...

..DE LA
.
. .
.

;.

:;..

.........

..

.-

' '

~:

...~ . .

..... . ..

.- .

..

1
1

1.

o'

.. .. . ...' ' t .~,;

. ,. .

'

. ..,

''

..- . ., .. . . . ... '.

:,. . .. .... -... . . . ;. ":.. .. :. .: ...

>

..

'

..

"

.. .

3
'<

.. :

..

--- - -

"

. .

. ..

'

--. ..

:\~J;r~ ';:.:,J~~
.. }~~....~

<#) ...

. . ': :~ :{c ~-~~: l\ic>s oE J>Si~aLaG :~7'.v:P~I dP:~Af:fs-~~~, ~ ':..._,:'~;'.:;i:-~~f-~;~2t~ii .,.

. ~-:;'" ~ ,~,;.:,~!I~"5'.2~~~'f?~~
........ ...co1ecci6ri dirigidif::pai-~' o:r. RA LAi3.ei\io: !~-~: ..: :.::,;".'
,
.
. . ..
.......,
..
.. ... .... . ,..., ..... ,

..

. . . ,.

:.n " .,...-;

. " .: .
f
~-1.:

'" '' ' '".,... -.. . -

..

.- ;. . . . ,r. . :
-l.:.:\, " .. '''.-: . ...,. ...-: ..-;-.
. :.':
. '.;.:.
~. . ,. t,
. .::. -:,.,_:.-, , . ,:.
~ ... ~t, .,~ . :~!::.;:.f.(.\:"'" r'$Jf.-:~:::~~t>:i: ~0.::1}..~':'~~~11 .. .. ..::. '
,,
, .
., .
:!J~ ,; ..
;:. 1\<oJ.-..;t~~ "' ..._ .. ;. . ,.1 ~,u;fl' '""''t::rt.i="lolO
.. . . .1
~

.
._.
.
~
.

:
'
..
..

"
..
.
..
.'
.--~:,,~
~
~1.

~:.-
-,. : -:r:;-.~,:>"".-~,, ..:.j,:.. M:t;~:-rr:i."'
-..... .
.
..
.
,
,
..
.
~
:;"
:
.....

.
...
:

..
.
-
.
.

,
..
:::
.
:.
:,1.
,
....
~;,:.
t,
i.,
..
-:.
,
.
.: ;.'!'.~~ic!:.:,:fr:: :-r".:"!''.~~.'.;.;;.: :Jl_Q.'iT

- . .. :1:

..

'

..... ..

..

---- ----

, :O.

--

....

"'.

--

- --

--

-----

--- -- - -

-~--

..

- ~--

- ---~

-- -

.. ------

----~,---

.. . . .. .

---- ---- -

fJ:u:u:,~

.. '

".

BIBLIOGRAFIA
.

...
"

'

..

'

..,

... ....

'. ~

'

'.

'

;3

.,'1

'

"
' . '. ...

. .
.

:~

.- .

.. .

'

'

.' .

'

.
.. '

'

'

!B

--'

'

.'

..

'

'
.,

'

. -

.~

-'

'

'

.. . .

~~-'.

..

. j..

: .-

,... .

.
._..-:;,.. !;.--,
..

...

..
"

;~

':1

..

...'

..'

'

. .'.:
.. .

'"

.
...

~I

',

": . -

'

111

11

....
....

"

..

'

fil

'

'

. IH

'

'

. ''

~---

''

Sobre este tema no hay una bibliografa especfica que pueda servir de gua. Hay s bi~liografa que lo roza de di~tin ta manera y en .ella
nos vamos a apoyar. Queremos evitar quedar atrapados en Ja mera descripcin de las teoras del prendizaje. Vamos a hacer un desarrollo ter ico, p ero .posibilitador de aplicaciones en el campo educativo.
.
Este reina lo pensamos desde la concepcin de sujeto a la que han
-adherido las distintas teoras que se han planteado la problemtica de .la
ed~cacion: .Aunque aqu ese planteo va a ser ms recortadq, porque nos
vamos a: referir _esp~cficmente .a aquello q~t: apunta al aprendizaje.
Pero si consideramos que el aprendizaje es lo que d~te1mina la posibili
dad del proceso educativo, tambin . estamos aludien.d o a ls aportes de
la. psicologa a-. la educacin, aunque, la educacin 'es un tema mucho
ms amplio .Y abarcativci que el de.aprendizaj.e. .

'
1 .as primeras teoras que hablan ,del aprendizaje tienen una concepo.~s.T:'jeto. de
la condij_cta. Es decir,
cin .del. sujeto corno_ iui~~'?...E.t?l~gico
. _..
. - cons1d,eran .a~ sujeto como un ser biolgico o. lo analizan desde el punto
d vista de sus conductas. 'Esta. es l:i.'P,redicacin q ue hacen del sujeto y
que nos rpue~tran lo que piensan del sujto :o cmo 10 p'iensan. Esta pre ~
dicac~~n est dada por .las teori'as del ap'rendizaje 'conexionistas que trabajan '"on. un enfoqu.e epistemolgico posiiivist'r;i: realiz_an sif trabajo inve~tigativo en .el plan~ de la exp~rimentacin rigurosa, el control de }':1
ri:i.bles, la utiliz'a cin de grupos testigos, registro .de datos que va:n apoyar el establecimiento d hiptesis y la generalizain de los resultados
de la investigacin, en base a ~xplicaciones de ~ipo causalista. Es importante destacar que; sobre todo en la primera poca, la investigacin se
realiza .exclusivamente con animales y los resultados obtenidos, que se
trasladan al ser humano, son utilizados par comprender y explifar la
c~nducta de aprendizaje. del hombre.
'.
: . Para estas teoras el .sujeto es tambin un organismo reacti\10 1 es
decir, capaz de reaccionar ante la presencia de estmulos y de ah la dupla que se jui:ga en la interpretacin del aprendizaje: E
R. El sujeto
reacciona ;i.rite el estmulo, da una respuest al e~tmulo. La que es adecuada es encontrada lueg~ de una serie de ensayos en donde .se van elimin' ndo las que son errnea.S. La conducta ntieva,.la que resuelve la situacin, la que es ms especfica en relacin con ese estmulo determi
na~c:i-, se ha .aprendido por ensayo y error. Lo que se aprende, segn
-~

. . i .1~

. _,.....

..

.~

\ .. .. -

'

..

. i ,.-

..!.'

;~

- .

.'

,.

'

' .

'

'

RAUL
MARIO AGENO
,

- '

,LA PSICO.L OGIA Y LA EDUCACION: ENFOQUE HISTORICOEPISTEMOLOGICO

PAIN, SAR:A 1 Diagnstico y tratnnii;,~io d los probler11as de aprndizaje, Ediciones Nue. va Visin, BuenosAlrcs, 1.9 73.
'''

PiAGET, JEAN: Educacin e instr11cci611, Proteo, BucnC?s Alres, 1968.

P!CET, JEN1 Psi~ologa d~ la inieligencia, Psiqu, Bu~nos Aires, 1955.
PIAGET, JEAN: LAs jo;.,uas e/e1ne11t.1les d8 la dialct.ica, Gedisa, Barcelona, 19B.2 .
e PIC:ION ' R!VIERE, ENRIQUE: El proceso .grupal, Nuev& Vis16n, Buenos Aires, 1975.
.
'
SWESON LELA.NO: Ttorli1s del apr1111dizaj1, P&idbs, Buenos Alres, 191!4.

''I

'

'

e~IORSE Y WlNG01 Psicologla aplicada a la ,,,~.~~lanza. Editorial Pax, Mdico, 1970.

'4

. .

,\GENO, RAUL 't.\ARIO: El rol ddl psiclogo /~/educacin, en revista "Di41ogos.y Mec
logos",N l,Villa .Mara,1984.
. .'
.
.
BAULEO, :\MIANDO: Gn1po operac/110, en cuadernos de "Psicologa Concreta" N 1,
)969.' '
.
fRE!RE, PAULO: l'ddagog1'a dI opri111ido, Biblioteca Mayor, t.tonccvideo, 1970.
t.EFEBRE, ~IENRl1 Lgicafor111al.;Lgica tfial.ictlca, Siglo XXI, 1'1adrid, 1973.

':1

..

p~J, Q.i.UO \

'

"

'

dl-l.. r . ~7'-

'

, Cu..a..cUML'i

.'

_'f.oma dosarrollado en al Slimlnarlo ''INSERCION DEI.. PSICOLOGO EN EDUCACION" or

g&f'IZado por 'la ctedra de R~sldencla Posgredo P.,!colog(a Educ;otlva de la carrera de Pslcolo
. .
g(a, 'FBCultad da H'umanlcfadas y Artas, U.N.R., en Junio de 1986.

'

'

,,

r:-, ,--: .::.'.::.. _. . ,.., _..____

. ,.... ..:. : . . - . - .
..
' .. .
"
.

'

...
.

' .

.: . ,'

.
'

; ' : .. . .'
i : . ' . '

'

.
.

".

.
.

. .
.. .

_ .. ' , ; -... ':

'

'

.. -

. .

. ..

'

'

,,,
.

... .-.

.-

...... ,

'':._..'

'

'

.....

. ..

.. .

";

....

... . ....
" .

).

.... --. ...

.. '

- .
1

'

'
!

l'S!.{~

tcor1as. son cc;inductas, hbitos 'r' c:J mc:can1smo. o meJOr an, Ja

~ opl'f'.il'1n ps1co.lgica que posibilita ese aprendi7.aje sera la asociacin.

!.~ ltJ que establece el enlace entre un estmulo detern1inado ; una resf't1c:sta especfica. lo que liga lo uno con lo otro, conecta o vincula.
Este es. tambin, un .aprendizaje por condicionamiento, que impli
ca. la manipulacin del sujeto que aprende por el sujeto que ensea. Las
condiciones dominantes que se dan n este .aprender son las externas,
las que maneja el experimentador o el educador. Las internas no son
analizadas por estas teoras que conceptualizan al aparato psquico co
. mo .una caja .. negra: no existe o si existe no es investigable porque no es
. . observable. La . investigacin -juega solamente con las entradas (estmu
los) al organismo. -o al aparato psquico, supuesta su existencia- y las
salidas (respuestas~ conductas) que se producen del organismo.
.'.
El enfoque :; conexionista constituye el primer aporte significativo
de la psicologa,a la educacin, o ms especficament e, al aprendizaje.

)
.. '. ..... . .
. Entre Jos.;primeros aportes . conexionistas y los ms recientes hay una
\
.serie .de>variaciones en cuyo .anlisis no vamos a entrar ac. Lo bsico,
.. Jo. nuclear; es . Jo~que hemos :desarrollado.
.V amos a pasar . ahora. a una teora que concibe al sujeto como su
jeto de la conciencia o, en otra forma de atribucin, como sujeto per ,11 :_ " ...,
ceptivo . .Si en el' :primer .enfoque lo que estaba enfatizado era la con \ 1~ ~:' :e: l ' .!:,
ducta, la capacida,d de reaccionar del sujeto frente a los estmulos, , - ,
, . ,
,,
. :ac est. enfatizada' su. capacidad para percibir las situaciones como una '' :- ,,1~ ( ! ,1::, \., '. --.... -..
. totalidad, , como un campo problemtico en donde debe descubrir las re
,
.laciones que se .dan . en ~lmismo para comprender suestructura.
. ).() .7 (-,, __
1 ,.J .. .
.
. : \ Esta posicin est. st;tstentada por la teori'a guestaltista (Werthei' ...__, ' .. 1. . . ' ..
1
. _- mer; Kohler, .Koffka; Lewin) qu~ tiene un enfoque cognoscitivo en rela.. .. . cin con' el apren~izaje y una posicin epistemo/gic~ positivista, pero
que mnej las;situaciones experimentales con algunas diferencias dignas de destacar en rel~cin con los planteas de los conexionistas. Estos
'
experimentaban
con
animales
ubicados
en
la
escala
inferior
-ratas,
pa..
. lomas, gilt<;>s-:- mientras que los guestaltistas lo hicieron con animales su.. . periores, monos :Y. tambin ..C()n seres humanos. En lugar de co~ocar al
.. oi:gartisnio en cajas. de truco o en laberintos, sin se_ales que orienten su
accin, utilizaron en Ja experi111entacin situaciones problemticas que
_ . el anima1 poda perci~ir en su ''totalidad''; .como un problema ''a resol.... ver'', p,ues se pj.rte de_la hiptesis de que la organizaci6n de.la conducta
.- .._....
depende de i:6,mo es:percibida la situacin en la cual se est inmerso.
. ......... . . La operaci _psicolgica que posibilita el aprendizaje es ~l insigth
. ... . ..' (invisin, discernimiento, penetracin,. co mprensjn). Si en las teoras

. ' .. . . ' c6nexionistas aprende~. s'ignifica encontrar por azar la .conducta adecua.
, de eri funcin : de 'ensayo,!' con eliminacin de las respuestas errneas, en
. , las teoras cognitivas ser descubrir las relaciones que estn dadas entre
las partes y el todo de una situacin y alcanzar un conocimiento de la

mi~ma. Es como pasar, casi sbitamente, de un momento en que las co

... . : . . ,_ .. ' sair aparecen' como de~viri(;uladas;. sin ' estructura; a otro momento en
.
.
.
.
. -., ..... :,.,_.. _;::.- '. -'.' ... :.'- . :. . : -..
...
. . .
.
.

. ..
. . .

24 .

.~

,.~

1.

'

,:

'

' .'

que, de pronto, las relaciones que no ~e vean se ven y el.campo percep

tivo-cognitivo se reorganiza en funcin de un sentido, de un conoci~
miento, adquiriendo una estruct.u ra definida.
. . -. . . .
.

Aparece tambin el concepto de motivacin. Las teoras conexio

nistas explican que el sujeto se moviliza o reacciona en funcin de est
mulos, tanto internos (orgnicos) co~q externos (incenti.vos) y las cog
nitivas hablan de motivos que tienen su origen en necesidades, intereses,
conflictos y tensiones internas que se miculan con obj'ctos externos ha
cia los cuales se dirige la condu.c ta del sujeto; una meta que, alcanzada,
permite la satisfaccin del sujeto o la s~presin ,de sus tens.iones.
Piaget nos habla: de un sujeto eP,istmico o cognoscente y utiliza
una epistemologa gentir;a, pensada, desarrollada y aplicada por l y
sus seguidores, que ~e articula con uri, mtodo clnico, EJUe supone un
descentramient.o con respecto a la epi~temologa positivista. La investigacin ~a realiza con nifios y adolesc~ntes y consiste en el planteo de
problemas que el sujeto debe resolver,1con 'un seguimiento de su razonamiento a travs- de sus respuestas -yerbales y de accin-. No se bus
ca el control de las variables ni el estadstico matemtico, sino el aspee
to cualitativo y diferencial de las resp~estas, el. porqu hicieron lo ~ue
hicieron para encontrar la gnesis del ?ensamiento que gui a Ja accion.
Es una constante en los trabajos de Pi~get buscar la g-nesis de determi
nadas funciones -inteligencia; pensamiento, lenguaje, memoria, percepcin, etc.-, nociones -clasificacin, conservacin, nmero, medida,
etc.-, actividades -como el juego- in11estigando cmo se van estructu
rando evolutivamente a travs de distintos estadios .
t ": .
Tambin podemos decir que lacqncepci6n de Piaget es interaccion1sta, porque considera al sujeto en pe~manente interaccin o intercam
bio con su medio, que le plantea problemas que le ocasionan desequilibrios cuya superacin consiste en una :n ueva adaptacin. Como esta situacin se: repite, va a decir que e:! suj'c:to vive en funcin de sucesivas
readaptaciones o reequilibraciones cor\ su entorno. En estos procesos
juega un papel principal la inteligencia! que es conc-ebida como una es
tructura lgica-cognitiva que estructu~a u organiza las conductas que
resuelven las situaciones problemticas'. Estas conductas que conducen
a la meta que se fija el sujeto y al apr~ndizaje, no 1'0n :encontradas,por
azar, sino que estn organizadas d<:sd~ .un ''lugar psquico" que es un
''lugar intelectuat'', La motivacin, qu~ sostiene, dirige, orienta las con
ductas hacia las metas valoradas y en relacin con los intereses del sujeto, -est vinculada con lo afectivo }' es visualizada como el aspecto
energ~tizante de la conducta, as com:o la inteligencia sera la que la
organiza.

i
Las operaciones psicol.gicas que ~an lugar al aprendizaje y, consc
cuentemente, a la adaptacin, son la asimilacin del objeto o de la cosa
a las estructuras lgicas-inteligentes c~n un significado, y la acon1odacin de esas estructuras a las caracter;sticas del objeto o cosa que, en
funci~n .de las diferencias, va a ir produci<;ndo n1odifkaciones y/o am

. '

CJ. ,...J
.

''\. ,...

~"'-:.
"r
'. :-,-:,.,,,

.
J
.
,,../
.
.... J ! .t r~..-:_,,. - ,o,

,
/.._,..
_.

'

....

.1

1
'

. ...

.~

-.

.. .
1
..

'

.. -

r...

. ..

..--.

--- ....

.'

r4'

.....
,
.
.

 - - --- --

- - - - - - - - - - - - - '

,- .......--

..--------- -------

...

.... ..-.-..... ...' .. .

--.~ .~ ..-

,.

pl1a..:1ones en las estrucrur:'-s lgicas {as1m1lat1\'as ~ C~':'oc~~ es acrur .~o

brt los ~bjetos para modificarlos :-: darles _una s1~n1f1cac1on. La ac;c1on
,1ucga _un papel mu> importante ~11 la teor1a_ ?e -P1aget }'que c;ons1d~ra
que- la lgica se estructura a partir de la ~cc1on y que, en cons~c;uenc1a,
existe una lg1ca d~ la accin que es previa a la lgica del lenguaje, de la
qur es su sustento.
.
. .
.
.
.,
En Piaget vemos un s:i.lto. cual1tat:1vo muy importante en: relac1on

con las anteriores concepciones del aprendizaje que en _l v~ a s~r pensado como una transfo1macin que es el resultado de la accin log1ca del .
'sujeto sobre las cosas y que queda incorporado en ~} sujeto co~ una significacin,, con lo . cual se marca la estrecha relac1on que ex1.s te e~rre
apren4izaje, accin y lenguaje. El aprendizaje ya no \.'a~ ser concebido
como una conducta exitosa encontrada por azar a partir de ensayos y
eliminacin de .errores, ni la percepcin o descubrimiento ?e relaciones
que ya.. estn en las.cosas, sino ..9.omo ~n si~nificado construido por el sujeto a partir de acciones organi;ladas inteligentemente.

'

, :.. .......

1 . ..; ___
- . . .:

. ..

'

En Pichn Rivire encontramos la concepcin de un sujeto social e

ideolgico que tambin c:.s un sujeto ~el inconsci~nte. Emplea.,una epistemo/ogi'a convergente. Uno de los objetos empricos de estLtdio que recorta y .que a n'osotros nos interesa, so~ los peq':1eos_grupos humanos
que conceptualiza ~orno K"!'f!S opera~ivos 9';1~ investiga ?e~de la ~o~
vergencia de va_rias lineas teor1cas: el ps1coanalis1s, el materialismo h1sto-.
rico; la sociologa, la tecira del campo, etc. Uno de los aspe:ctos que
analiza en estos grupos es cmo se aprende en ellos. Se aprende e? ~un
cin de una tarea en la que . todos los miembros del grupo p;art1cipan
cooperativamente aportando sus ideas. Ap~ender. significa siempre enfrentar situaciones de cambio . que generan conflictos y, consecuentemente1 ansiedades. Lo que se va .a aprender es visuali~a~o com~1 l? ~e~:
conocido y, al mismo tiempo, ~alorado, y los conoci~1entos. viejos
como lo desvalorizado que se debe desaprender. Lo primero genera an. siedades paranoides o persecutorias ante .el temor de no poder lle~ar a
controlar.o ~dominar,el ''conocimiento nuevo'' y, l segundo, ansiedades depresivas o de prdida al .no poder elaborar el duelo por el ''conocimiento.viejo.' ' que se _d ominaba pero :que ya ''no sirve''. que hay que

.
..
. .

.

dejar de. lado.
... Si 'en Piaget lo .a fectivo e_st visto. como aquello q1:1e e_netgeti~a _la
conducta ligndola con .los objetos de inters q v_alor, .e~ Pichpn R1v1re no es slo lo que .impulsa .,.:.siempre hace falta un cierto montante de
ansiedad para poder aprender- sino tambin lo que puede obsta-culizar.

..

,.

'

26

.. . .
- . ..

Con respeto a la estruc~'.. psquic~, ya ~emos visto qu_e l?s cone~ionista~ negaban toda p!]sibil1dad de investigarla .Y .n o la tenian en
cuenta en sus investigaciones; los cognitivo~ ,la cons1~e~.aban_ ;orno un
campo cognitivo que se reestructura e~ funcion ~e la percepci~n y ~ara
Piaget -va a ser fundamentalmente una estructura inteligente, un con1unto de agrupamientos lgicos.

'

- -...................

.....-. . '' ...... ....

..

..

frenar, inhibir el . apr~ndizaje cuando la tarea se transforma e_n algo mU}'

persecutorio o muy .depresivo. .. .
.
.

._
Durante 1a .tarea :-aquello en funcin de lo cu:il e1 :grupo se ha reunido--: los p_ortavoces y emergentes s~n los que mejor .expresan las ideas
y las ansiedades del grupo en funcin de una articulacin posible en relacin con el acontecer grupal y la~istoria individual del sujeto que
''habla por todos''. La discusin llega -g eneralmente a una posicin dilemtica, que es expresin del enfrentamiento de dos subgrupos que han
tomado como total o absoluto un aspecto parcial de la tarea. Esto debe
ser .superado llevando el trabajo a una posicin problemtica que permita relativizar esos opuestos vistos como absolutos y dialectizarlos dentro
de una totalid~d ms.amplia que Jos integre y relacione superando la disociacin en que estuvieron sometidos en un primer momento.
Otro aspecto importante de destacar en la postura de Pichn Rivire es que el sujeto que aprende lo hace al mismo tiempo que analiza, revisa su esquema conceptual referencial opereti!'o que tiene componentes afectivos, intelectuales e ideolgicos, y desde el cual el sujeto ''lee''
o interpreta la realidad. Esto nunca haba sido tomado antes desde el
punto de vista del aprendizaje }' nos muestra tanto el proceso de adqui
sicin de lo ideolgico (normas, valores, cdigo moral, etc.) como _laposibilidad de un cambio o de unamodificacin en ese nivel tan ocultado
en todos Jos anlisis educativos. Las teoras del aprendizaje, tradicional
me~te, estudiaron, investigaron la problemtica de la adquisicin de
conductas, de habilidades y destrezas; de conocimientos, pero no se
ocuparon de la normativa ni di: los valores, quizs porque ya estaban
implcitos en las transmisiones educativas cotidianas -escolares o noy, por tanto, asegurada su adquisicin; quizs tambin, porque se los
consideraba ''universales y naturales'' }' no se pe:tiSlfba para nada en
cambiarlos, sino, al contrario 1 afl.I'marlos, y para ello bastaba el sistema
de recompensas, premios y castigos .
No est marcada en el pensamiento de Pichn Rivire una opera
cin psicolgica que posibilite el aprendizaje, sino que ello es visto como determinado por el pensamiento dialctlco. Es decir, el pensamiento
que es capaz de seguir los movill!ientos que se operan en los procesos en
funcin de sus contradicciones, analizando las condiciones internas con
las externas y vinculndolos con otros procesos evitando 1 de esa manera, verlos aisladamente. Pero s podramos aislar de los trabajos de Picl1n Rivi~re a la identificacin -concepto que toma del psicoanlisiscomo el proceso psicolgico por medio del cual cada .1,1no aprende de los
otros actitudes, normas, valores, gestos, etc. Sera la operacin que determina las adquisiciones de orden ideolgico .
Sara Pan concibe al sujeto del inconsciente con una .doble organi
zacin: como. sujeto cognitivo/inteligente }' c;omo sujeto desiderf1tivo/
significant. El aprendizaje tiene que ver con la articulacin que se efecta en el sujeto, cuando enfrenta cosas vinculadas con el co11ocer, .entre
una estructura cognitiva/inteligente: -teorizada por Piaget- que pcrmi

'

27

,, ,-\,; .-;. .'. : -, '''. _- ::,. .~. . ,.-

'...-.-.:_::.:.
. ...
': .." . :. :- .. . - ...
; :
.
.. -. ' .
. .. .

..

..

.. .

..

r,

.- .

: -: ....... .

..

..

r.:-.
.
...,.. ..,- .~.r;;
. . ..
.......,... .. . .- ..

.'

'.

'.

-'

'

"'

'

>

..

..

..

'

. ..... .. ..

..

.-. .

yo como agente de determinacin auto-referencial de.los significan

tes con los cuales el sujeto se identifica; el ''yo'' como. paciente que sufre pasivamente Jos efectos de transformaciones iil1previsioles, y el "yo''
como modelo de lo que ''debera'' ser.! ''Es la particular trama entre los
tres la que significa ... a la elaboracin del deseo por el -cual el sujeto se
hace posible'' y en el cual el Otro juega un papel bsico.
Para Pan el aprendizaje es un proceso de transmisin o de trasva~amiento del conocimiento, que es siempre conocimiento de otro, a
quien se lo reconoce como poseedor qe saber. ''No se puede aprender
algo que no sea para otro algo sabido '. Siempre se aprende de otro y
'con otro ''a tr~vs de una elaboracin cbnjunta del que ensea y del que
aprende'', siendo el ''conocimiento l~, organizacin operatoria de un
cdigo, esto es, las reglas por las cualtjs se puede generar significado''.
Las operaciones psicolgicas que posibilitan estos procesos son las que
analiza Piaget (asimilacin/acomodaci6rt).

Esto sera -en apretada sntesis-\un rasq-eo histrico-epistemolgico de. l~s pri!lcipales. enfoqu~s de la p~icol.oga en la interpretaci?n del
aprendizaje. S1 pasamos del tJempq h1~tr1co o cronolg1co al tiempo
lgico podramos intentar una nueva sntesis, pero esta v.ez de tipo estru~tural, . en .d onde. tendi:amos en .. cu~nta. a,las.sbjetividades interviniente,s, a travs de las sigui.Cntes inst~ci~: ~l::ins'tante de ensear, el
tiempo de apr.en~e.~ Y. el momen..~o .:de: ~iale:~i.z3:l'!;~pmo otra forma de
acercamiento a: la..c.i;nprc:nsn ::.de'. ~st~ . coWP..leJ!?.\proceso que es el
. _\ , .,~, '.......
.. ... .,. ..... . . .
: .. .
...
. ..
..
apren der
f"

"' '
' '
. El en/sear ' es posible desde el
;en el: sealar, mostrar, marcar, significar )' resignificar afirmando l~ que la cosa es y no es. Esta actividad del sear/sealar/mostrar/signifi'car, se juega desde el otro y desde el inconsciente del sujeto que apren1de. Cuando se ensea se sea, se
seala, se muestra, se significa, pero n~nca se (en)sea/seala/muestra/
significa todo, siempre se (en)sea algq; de la cosa y algo se oculta: lo
otro que no se (en)sea, que no se signi'fica y que queda sin significado,
queda oculto. Esto no s6lo ocurre cuan~o el otro ensea -por otra parte siempre es otro el que ensea- sino !que tambin se da cuando es el
inconsciente el que (en)sea porque la ciosa reprimida es mostrada/sealada/significada como no siendo lo quc ien realidad es. (En)sea a rra\s
de Ja negacin produciendo un yo del desconocimiento que, para aprender de s mismo tambin necesita de otro que Jo .escuche }'le (en)see
1

para que pueda escucharse.

El a/prender consiste en prender tomar, incorporar, ~similar la
cosa dndole un significado o resigriific, ndola. .Pero nunca se (a)prende
todo, siempre hay algo de la cosa que, se a5imila y algo que se ''pierde. que queda sin registro, que cae, al~o de lo cual no ~e qrtiere sab~r.
Esto que no alca11zo. que no puedo (a)prender, que se pterde como s1g
nificacin de la cosa, es algo que se niega de la cosa, algo de lo que no se
quiere saber nada, se articula con la funcin de la ignorancia. Los ''lugares'' top olgicos deJ aparato . psquico nde Se (a)p.~ende lo que el O.t rO
a

. 1

te procesar los contenidos de los conocimi...sn~os en funcin de su .orga~

nizac16n lgica, y entre una estructura ldesiderativflsignificante que
~ orienta la eleccin del objeto -conocimiento .de deseo que es, fundamentalmente, deseo de un objeto -conocimiento y que, a travs del
1enguaje 1 posibilita la estructuracin simblica de los contenidos de los
conocimientos. El Yo, que es la structura subjetiva que contiene todos
los significantes del . sujeto -algunos vergaderos y muchos ilusorios o
tramposos- es, al decir de Lacan, un lugar de desco11ocimiento que
Pan llama lugar de. ignorancia al que marca como ''el nico donde cierto conocimient~ puede llegar a ser''. Es ''la dimensin imaginaria donde
se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber'': de un la
do el deseo de saber lo que no se sabe y, de otro, el deseo de no saber lo
que se sabe. Su epistemologa es una epistemologa de la ignorancia,
fundada en la imposibilidad de reducir o establecer equivalencias entre
la estructura cognitiva y la estructura significante del pensamiento,
debido tanto ll la :diferencia de sus funciones (construir el conocimiento/expresar el deseo) cmo a la del sentido de sus gnesis (por la lgica
de la accin/por el deseo del otro).

.
El aprendizaje es posible por la existencia de estructuras virtuales
previas que ordenan la actividad vinculada con la constru;~in. del conocimiento. Estas estructuras son dos. Las de orden cogn1t1vo-mtelectua/
generan las categoras objetivas que permiten que la actividad -tanto
real como.virtual- del sujeto sobre los objetos se esquematice en cono. cimientos. Esta actividad est orientada por estructuras estructurantes.
Las estructuras prctcas per111iten la organizacin lgica de la acciri en
el aqu y en el ahora, posibilitando la realizacin y comprensin de
desplazamientos .. Las concretas implican la organizacin de un pensamiento lgico y reversi~le aplicado a los objetos y su manipulacin que
facilitan el establecimiento de relaciones entre ellos; inferir consecuencias, anticipat'la conducta, incluso en ausencia de los objetos. Las formales son la forma superior de las operaciones intelectuales, lgica y
matemtica, que puede operar tanto sobre los objetos concretos como
sobre las proposiciones segn una m?dalidad ?ueva: la hipottico-deductiva, que permite calcular las acciones posibles, q;ie sup7ran a las
. reales; mediante procedimientos de control usados s1stef!1at1camente,
.... que suponen una capacidad c.ombi'?atoria que ~~t en la base del pensa.. miento formal y.de las operaciones mterproposic1onales.
. . Otras estructuras son la.S de orden desiderativolsiginificantes que
. generan las c,ategoras subjetivas .q;ie se refi~ren a los productos del pensamiento inconsciente, que han sido descriptas por Freud y re~labora
das por La.cari ~ Pan seala dos fundamentales: la del Yo -que incluye
los a~pectos del ''ello'', el ''yo'', .Y el ''s~perr,o''- y la del Otro. Al. Yo
-lgar de desconocimiento, de 1gn?ranc1a- pertene ~en los c<;>n~en1~?s
1
de pensamiento de los cuales el su3eto se. hace c~g~ . ~ subetr~acron
es el efecto de la construcci6ri de un cdigo de s1gruficac1ones o s1mb6lico : inconsciente- que se presenta a travs de tres organizaciones: el
:::_.;:.... , ; _ :.. , . . ... ....:-:..:.;,: ... ::
.'. ' .
.
..
. ..
.. . . ...
.: . .
.
. .
. .
.
..
. .

28

..

'

''- l.1
~ c.

seari

df

..

..... .

..

..
>

'

....

'

.:'

29

.- '

'

..
.

..

"

..

.1

...
..

- .... -- -

. ..-.

.. .. - .-

... -.......... _ ......... ,, __ ___ ...

...

__ ..... --- ........ -- ..__ ..

'

._.

.. ..

--------........... .

' .......... -..... .... -........... .

. -" . . ....
'

'

....
""''-~-

"

,
.~.:_,.::._ i:. . . _, ~ .-
: : ~.,;'":;-,_"G
.[~-"=':;. ..- ..

- . -

-'

~:ti;-:~=::.~i:~:~:!_,';:-. -.:~-

- -T".

:.

..-.
-

"

1 : i'' .--.
r
. 1....-;:.-::._
, . :.
.. ~ ._r:;!
....
: - . :~ ~ -. :-.-:: .:~-:=::.:":' ::.:
, - ~. ..
- ;,~:~.:;f.t~ 1 ~-:-.,,~ .. .. ;: 1: . :~:r:
.
! ......
- '

,

, .
,. _...,
.a,,,._.
.,<:-=i-r-!)' '
1 -=-~ ... .-.- :~r, .... ,, ...... . -., :. .:. - ..... ... :. ..r'- . ' . ..-.
' - --. .
, . ... . . . -
. . -~ .
.. .. _ = ..
. .... ...-..
.

. ~ - ... . .~ :"'.
. : :.-::.~-
...

- ~-,

: ;...
....

--~ -.

-.

:_... :. : .... . : . ~ -:~- .. -..;-~_::".' :.:.~;- ..~ :.~ ...:.:-; '. -~~::.,: .: . :. ~:. -:_: .::~:-. : . :::~-~-:~ ::. :' . .. .-.:, .: ... ~ ~-~~.... ~i;:::.::;~~: .:..::.~::.: :;
..
'. '
.... . ':,_- - . .. .
. . '. -- -.::: ..,
-.- . , .- '{'; . .: ., .
'':;; ... LACA!-! J~CQUES: '!J;;trod~ci&n al comt:tttario.d }ran :Hyppdliti ~obr~"la "Vmri;;."~!:... ' .

: "'".:r.r.;.~; ,,? ":."

..

(en)sea son el yo -habilidades, conocimientos, formas de t:rabaJO- y

el ideal del >; ...:.actitudes, nor111as, valores- que tienen, -~dems, la fun
cin de ignorar un resto (a) que queda sin (a)prender, sin significar o
significado por la negacin, negativamente.
.
.
La posibilidad de conocer la cosa en su mayor complejidad tiene
que \'er con la posibilidad de dia/lect_izar el discurso que p;rerende arra
par a la cosa, con una lectura que se meva no slo hacia a'd elante, sino
tambin hacia atrs para (a)prender, (re)significar ese resto (a) que se
pierde en el primer movimiento de lectura, e5a seal -que no es (en)sea
da/mostrada por el otro.
.
.
.
Todo esto tiene que ver con el deseo de aprender, 'de~eo que (des)
traba al sujeto en la funcin de la ignorancia o en la construccin/utili
zacin de sus.. estructuras lgico~cognitivas.

EN/SEl'ilAR - - .

'f

A/PR ENOER - - -

'
'f

'

por el otro
por 1111 lnoons
ciente

PIAGET, JEAN "Psicolog1i: di! Ja inteligencia", Psique, Buenos Aires; "Biologa y conoci
. mi11nto", Siglo XXI, Mxico, "Adaptacin' vital y psicologa dt la inteligrncia", Siglo XXI,
MXico.
.
.
.
PICHON RIVll!RE, ENRIQUE: "El procrso grupal", Nueva Visin, Buenos Aires .
SWENSON, LELAND: "Teoras del aprendizaje", Paids, Buenos Airos.

'

PAIN, SARA i ~"Esrruci-Ura~ ini:o~ciet.es del. pe:n,s;,mie'nto ,,1 ''L~ ib.~m ele/ ineonScient~:,,.
Nueva
Visin,
Bueno Aires.
.
.
.

. .

J . j.J, .

1 1 {;'.'"I ;t
~":.-

'

- ..

.. ..

TRANSMITE
SIGNIFICACION

por el yo
por el ideal
del yo

..
. '
.

.,,).. , . ;-

. ..

_;
i
.
'
-
. ""'......}... ... '... ,,

;..."~
....,,

1 _,. "' .:

~ .......;

:-.. _J. :. .,.

. f.

.~

....

..,1

... ...

'

/1

.j

.. .

'

... . ~

... , - . .I-....:
,r......'.

..

r i7 ..
- ...

- .

). .11 .....
:_,.:
,. -~ .1.' i ~..1.

ASIMILA
SIGN IFICACION

! ..

- '

....
.

.,

.r..,

I
. 1
- ~ ~ t.J_# r

..
.-.~,.,
~~.

....,
./

..

RESTO----....:...-------'--------~---i

'

DIA/LECTIZAR

- en
el movi
miento discursivo

CONSTRUYE
1-..-. RESIGNIFICACION_,,_ __,

. .

..

i
'

.,.

BJBUOGRAFIA

AGl!NO, RAUL MARIO: "El rol del psicdlogo en la educacidn''; "Psicl~ga del aprmdi
uf"; Cuadernos de hicologCa Educativa JN 2, Facultad de Humanidades y Artes (UNR),
Rosario.

BADiOU, ALAIN: "T1or{a de la contradiccin", Edicions J6car, Madrid.

BAULEO, ARMAND01 "Grupo operativo.", en Cuadernos de Psicologa Concreta IN t,
Buenos Aires.
FREUD, SIGMUND, "La negacin", Amorrorru, Buenos Aires. .
.

HILL, WINFRED: "Teori'as ~onrnnporrlneas del aprtmdizaf ", Paii!s, Bs. As.

HILGARD, ERNl!ST: ." Teoras del aprendizaje", Fondo de CUitura Eco;nmica, Mxico.

HYPPOLITE, JEAN1 "Comentario bablado sobr11 la "Vern11inung" d11 Fr,;,.d" en "Escritos

11" de: J. Lacan, Siglo XXI, Mico.

:in

'

. .

;..

..

xxi,

't
f

de Freud''.; ;~Rispu<stiJal comenf!1rio de )6an .Hyppolit~ sob_rr.la ''.V mem11ng"..d''!Jreud''.; ~: ., .

en "Escritos' 11.~; Siglo 'XXl, Mdico. ... . . .
- . -:
.- .
. . .
. LEFEVRE, H!NRI: "L~ca ';,,al. Lgica diizlctic.", s'igl~
Mxico. .
. . : ::.;:: .... ..

.... ..

I.
1

.... .. .-.

. '

.

LA COSA

!'. .-. . .' : :,

,; .': , .. .. .:::.

'~. : -,~~'."'.
{.: ...; :,:,:,-:.;i ,

'

..

... . ,, .

'

..

. ..- ...-....
..-..
. . '

: .
>
1 !,
..

- ...

'

31

'

'

'

'

...

.'

.,

-.

'

'

...

...

---- --.

'

.-

..

"

.. '

'

...
-
.....

..

'

.--

.. .......
:.!.;&;;"":
........;:.......
;,t"'l

'\'

...

"

"

. .,

-~-;'i.::

,.v.-

"

' ...;...;... - .

~>1,- ,.

'

~-:~-.;.
.:t ~

.... . ,,..
,,,,,

'

"

..-~--: . ' .. ..,'.;

.'
....

., .,; '' :&..-:

., ._...,........,,
' .
... .... ;.''-
: .-:.'
:
.
.
.-:1,---.~- --~...-..,~
- . . .. - . ' _,,..,:,. 1. f.-
~

:.~

,.,.

~:.:r.

,.

,, _,.~

.. . , . :; ...
'. ...:.:~
1.-.
- ~ -~..
~' .,:_.;.~t.:

'

..

: :' .;.-;...\: :.-:- ,.~,,: . ~:: -:, ,

,r
.. "' -1
:.. .. ': :;.
.. , ,_ .. """
'\''''
" .".:.".~;
'
. .. .. ......::

'.-

'

--, ,

"" '- 'I'. ' . :

,: : ;~ .: : \~l-

:...

.,:;.;:...... : .

'

. .._,. . .. '

'

(=t.;~ ::

............ .
:;;-,;.:.

.. ~ I

,1:.;,:,
. h

........
.-, ..
.... .. .

:. .,.._ '
......_:,,,,' .
..
.

'

.. ...
.;"llJi":",;::
.
.:'
... ......
-':-rf.,
.... ...
.. .
.
. -~1! :" :
. ...: ."":- :;..? , ':r;:,1~-
;!1.
.
"}!t.;".'- .
.',..._--.;-.
..........
.._;.r,.
:
:y-
,
W
.':i
:
....... .,..........:-.
. ,_. ~...,. .
. ...., .......
,.. ... ~~---':"-~ .,
.., -...
-........
\;,
~"
._
....
_.,;:r:
....:.:.,....
..
..,
....
.....
"" ,. ,;., ..
........
-1:) ...... '\,: . :.
.. r . ,
...:iJ
......
,:-. ."!':
:j!I: . :>""' ,.
.,,... ..........., .
,...
,
.
..
.
...
" . .... .
:
.. ;_
..
..........
...
--:
......
,_
: :::. . .... -.......
""'"'~'

'

' "'

-.

.. - ..-:

'''

.;.\.;.".:

~.......

~-

"

"

. ;.......
.. . ' -. ":' "j
.............:~-- ~
. ._ .,......;,-..'' .~
.:': ._.':;-.-:....~..;'.:!..,T.
._, ... ,
- . ... ' - s
..
.
.
...
.
.
:- .
.. :. ..... . .-
. ,.,.,

.: .. .. ....;-.....
'';::."":.,:'
,.:
..,.
"'
"
'
' .. .._,2, ,,. .., ,., :. .....-...............

. ,

-.

- .. - ,, ....... ---.........

~ -

~:.

'

. .
..... -. .' ..-.: i.:-~:-~~t1{~~:~~-..~~~i~-v:~
. :
. ,\. -.;..''1:-.' !::.. "' "i:'-t.:..-.,.~- ~ i
: : '-'-<-".'-'F
... "'........
.. .. .. '.'i,e;,1,.:.W"
,. '
.. . : ......,....
': ".'fl:
...
..

........
...:;-: .
.
... :; ......
.. ' .. ..,,
. .,...
.... ,, ...:...;_r ... .
..,,.. -r.. ...
~:

..

:~;

.- _ r -.._.... .......-

..

""

"Y ... .

'

'

.....

l'

'

"

- ~:;:.-:

'

- ~ l.;
~~r..

......

'

1
'

~ ~,:t" L:'"

:.E:J:!~

... . !.;. .

~;;..- .

,.I~

,.

-~

" -...::.

. _c.~-1

~-

',

... <A,r..:

1 - -~~

'

..

..

..

' .

.
"'

..

..._..

' ., -

..

'

APRENDIZAJE EN GRUPOS

-) I

}}:~

Y SU DINAMICA

il.~~

.... .
:;?.~.

. ......

-~ -~-

\~':: O:
; ~~-

.,:; ' .~;" ~,

,.(.}.:,

.. '
..~::,.:~;{'. .;.,-ck,-1";,
...
.t ..... .:o;:'J'
':
.
.
..
..
.....
.
...."''"!
......'....._:.
.:..;.1,:.1.
. _;.".).. ,,..:.,,.,.>..~t. ' \....
....
_. ..
z.
. ..
1:1"'"'
.. ......
.;y;

~.

,..~

~
-~

'

-~
T,,'. ;. -.~ .
"{ ,. ,~

'~J

~ --;

. , J ... .

.'

.:..A. ' :':,"~

- !iio\~. .- .

"

.<a: ..: - '

l'-"o't.':,. ~

.....
\.!--f '" . . . ..

' ''C
- .:;.- l'

1'

~~i r

'

..... ----:.
. :.': . .,.,
~

l.'t;'

":-.'~";'" .t;

... _,

.. ~~.....--. -=-:. ...

.. ,. ,-::; . -~- '! ~:.....
*.
,.
,
......,-.......
.
:.-::... ~-~-4

......
..
: Sl.:~ -....J:.:1

(~ ~-

..
.,..-';:-'
.
,.,. .. ... .
:!i?~~
...
~

- . ... .. .......
...... -, .
.- - '""
~

"!, '

~J.~

~~-<:::~ io ':
':l/.'.i~--, \,.,.
.- \'6~

~-

1.... ~.

:[.:'~~
-~ -t::=

'!
'
'

~-

~1"'.-.
'--"""-

..:;;--
.;:;e;... " ! "..

~~,

'*":;.J'::
..
... .. . :

.'.".lft;- ~tti~--
..
.:.t.~'1-:.(. ; ""',.......
.
,.._
.... :
-~,.i.1
f.IZ-",
....~" .. '\":;,.t.
J \ ~
. ~ ~'l

.. -

-.-~

I' o;

-~ -':ol~

...... . ...... ... ~

...;
."' -1 .~:;-=

"

Los Grupos Humanos y los Grupos Educativos

Los Grupos y la Educacin

El Rol del Comunicador

El Coordinador y Los Aspectos Psicodinmicos

de los Grupos
. .

./ El Aprender en Grupo

' .' !

Bibliografa

'

:i -

::

i: .i

'

'

' ~~l

.. , 'I

,. :
,' .,

.. ;,
-.-.,
. ..
-- ~

"
"

....
i

".
' . ,,

'

"

'

"

..

' .

'

!
. , ......

----------------- .. --

___ .. __ _

------------. -- -----.

~ .,.:;

. ..
1

l .

"Tf .

'

,.r!Ol!
,., .

'!:J:t -~

1
' '
-~~ >:
1

"'~

'

r.

-:-.. . ~~- ~-- "'

. ,..

-~

:r '

..

..

:..

-~

...

~;._"?f.. l~-:;~:..-:

. ...

U: ::":.;,~;;: -'. ':r.'.jo~-

__;, ,:;,..,._:~ ...

Gffii. .

.~

.. .
. ,::..

,,

~ ~ .: ;,-f.:'.:~c;

-~~.-..

::;t

-.- - --
.

,. . . .

. ,~.

.,.~~.::~: ~F-4:!'..~

r-.;.r~~ 't';r~

i:

!je, ... ~"fi-.., ;1 '; :~

'~

""l
'>'"' .

.1[1'. .<h)~-~\:-:b:""K"::-,
:,;;; ~.,......_.,-..~~;;;r, '""

.::J?:

-L

.. ."'~
.....-~~. . ~. ~:.t-JJ.

. .

:...:'~
.. l\i., .-R

-,.....

"'l...:: '.,:.:i:
. : .. . .
...

.-:._ ;. .

,..9."
... . .

~~-~~-:;

....

'

....

~ .~OJ:f.:r.!-'C~
"'..Y.'J"'-'

1 . ; -.

.- .

-~- ..;;~ ..,....n..tr .r: .. .

J_k~~-::r ..~1.I!; '. .~

'
.'

'

..

.. .

'

';

'

_: :.. . :

.. ; .

~ : jr;-.- - ~:E?
~-. ;f'~ .- sr~.. . ... .
' . .
I~ ;, .-.\::~-i!;;; ;: ~;r;. ~ ,.
~ 1 ";:..! ~~~ft)
,.li't .~ :: ! .. . :_, .
- ....., .:1'l>_'-.:.'~_ ~........ ~ ~ . ~~
~-.,
- ~.) ;.<...
.. ..

. .

.I '

'

...;:~:~.

'.'!t:~.r..

. .

'

:~?:~!$.~it,~~rf;~: ,~f.ti~~!~~~l~~o anterio~ente, la importancia d~ _la colab?racin y cooperacin

f ,:,~?,lisilt~~~~~im~.ntS.' ~e la educacion. ~;to supone la relact0n, no so!o de un d~cente y un

~!~~%~((.~ai'fi.~~]lof>'.~rhbin la configurac1on de grupos en el aula, y su 1m_p ortanaa en el pro1.eu~t>..~l!\i-~1;.s~tr.'r4-~f.....,~J;;l',tr ~ ' .,. .

~-J::~.~gxf"'"~f.~~~ces;.:~eoucat1.vo . .1 ~,;: :g!>r.:'-1-1:-~!l~~:doli"~~~~,:.:. .-...e,::;.. ;o-o.~. .

. tr.,;-.~~ -'7~:,. $r;~.;;~..; ~ ..-.;'. l,;;""':"':-:'' . -

. \t!,:~~;~jj~\-~i~{~f..,.~~:uti!firif"inte . un docente no trabaja con alumnos aislados, sino con ellos . en su

0/~1~'.iJ~i.(tf~~-B~Wllih'to'1;;0~ q(J implica establecer relaciones de eonvivencia y comunicacin particulaJ1-~,::..,~;~~:;:&~~~;,;-..-,;-~1-~-.:j
..;:.;::t_._
._. :::ti.1. -.
'::'\-!. ~:
-'!11-~,,:::. . .... 1;.;ai:-; -~

"iC .,- ......

-.
:.....:..-~
-----~-----------.;.} - r~s~:.-...
.....
--
;. -
. -
..
....
.
J ,,.

1.

. ~..,_, ....
....!."- .;
t1 ~t:o:.~ ...

.....

. ~ ,

. 1

,.r..-~~I;'

'~.f',".:

..;. .

- - -

- - - -

---------

:;;'t!~~'.::;:i~f~'.~;j:i~'.:fj~'t,jhJ~lmente, a estos tipos de relaciones, que se establecen entre un conjunto

1-~~~1::~'.;:;~:.
~~;:p~r$qa~: $~_las denomina dinmica d? grupo~.trmino ampiguo 'que ~e refiere al
.,_:~~ '. : estudio sistemat1co de las fuerzas que actuan en dichos grupos y a los fenomenos que
elfos
se
desarrollan.
::.
. .
.: ..
. ..

:; ;:-.:'.

' :, :';:'. '. .. en.

.. '

f ..
~

-~:

en grupos humanos, se distinguen de los hechos tanto

psquicos como intelectuales que se producen individualmente, porque se relacionan
con la pluralidad o con un eonglomerado de individuos. No existe ninguna personalidad normal que este psicolgicamente aislada de los dems, y el estudio de-las relaciones con los dems es un captulo necesario de la psicologa individual que aporta
su riqueza a la pedagoga.

~,]

~~
~~ .

f;

r.;i
~
.......

En primer lugar debemos diferenciar al grupo del mero aglomeramiento, definimos

como grupo como dos o ms personas que comparten un sentimiento de unidad y
estn ligados por pautas de interaccin social relativamente estables.

~
. E.

(Ji

m1

-
~

En general se marcan tambin diferencias en los posibles grupos que un sujeto

puede integrar; definiremos un tipo de grupo como grupo pequeo o primario, el cual
tendr como principal caracterstica la de ser .reducido.
.

fdii

l'f

.Los hechos proc;:lucidos

'

'

r; l

~;

~;i

En estos grupos ~da individuo tiene la posibilidad de percibir cara a cara, o de

manera individualizada a cada uno de los ~ems integrantes, a su vez los integrantes
persiguen la prosecucin en comn y de manera activa de los mismos objetivos, dotados de cierta permanencia y asumidos como objetivos de grupo que responden a diferentes intereses de los miembros y son valorizados por ellos.

-~i
~.

'.

l.
*'~~
'
':.!.'

:. ;

:.,,1 .
~ l

'
I' _..

(O .
~ :

.........

'

'

Pueden llegar a producir5e relaciones afectivas intensas entre los miembros (simpatas, antipatas, etc.), que pueden constituir subgrupos de afinidades; en lneas generales existe una firme interdependencia de los miembros y sentimientos de solidaridad, unin moral y empata que incluso se trasladan fuera del grupo y. de las acciones
en comun.

'

'
~.J.

<
'

-" '.'
...' ' '

...,...:,
'.'

'

..;

r~.'

En los grupos se conforman y diferencian ,entre sus miembros, roles, normas, creencias, signos, ritos y mitos de origen, propios de los mismos, que van mostrando un
lenguaje y cdigos particulares. Todas stas caractersticas pueden no estar presentes
a la vez pero son tpicas y se dan en gran medida.

.<. ''

'.
'

.1

';~
'
,,..
' '

Vemos tambin , que en los grupos suele aparecer conductas que tienden a su
mantenimiento, tjue apuntan a la conservacin del grupo como realidad fsica y como
imagen ideal, y conductas de progresin que, sin atentar a su equilibrio, provocan la
transformacin.
'

'

'

' '

'. ,...
'' .'
..'
..'

'' .'

'

Estas transformaciones pueden ser:

"

.: .

1. De las relaciones de sus miembros.

.
'.,'

2. De la organizacin interna del grupo.

.. '. ..

.' : .

~:

! . :

: -~

1- . . .

t '
::,:!,
-_ .. .
.
l .. :
.
!1' .: . .

,.
;

:.

,-; .:::

..'

1
- .
.,.

'

; .=:~ :.~.:

.'
...

..:.

...., ( - ...'- .-....

.. .--. -

-..{ : :

140

;, :-.-:' .,:'
.. ;~!. ~:-_ .. ..

_: ..
.,

..

.,

. .

.:.; ":
: -:""., ..
1
.. -. " . .- ...

:.

J
/

..,. ;-:
..

'

- -.-....

.
'

.
'

'

.. . ., - - - -

..

.. .

-' .._. :_.::~i?. ~-,y;~:f:~f7~~~~~:

.
.
. . .. - .
.
..
.. . .'..._....:.;,..., .. ., ..,. ,..

. "

__
,
. -.; .; ~ ~ -.::... ~: ,\;":"':!;.?%1 ._
. . . ..' ...' .-~
.. -. ' -,..-..:...-.
,,....-:'\f.\

- .

,
,. -..., ..' ..,.. _.....
'lxEr.'
,. . . . . . . .. '.:.. :r"..,,. '-t!i'~~
..
-. .-.- :- ::"' '-{ ~ri~- -~ ..
' --. . . ..-- . .. .. ... .. ......
-~ . . - .... ..... .- 1,.:o.. . P.
~
:,,... 1-"l"; .;; ::~ ,.- ..!.H C ~ .

..

. ..

'

-~

,.

-,.~. -

. . .

. : , ..... -

:-

" ... , ......

. . ..:' : ..
~ -=.- ~- "".;,-r .. ~
- . -.:'-:..
..._:.::
~.. -.;..; ..;..'T.1":.:7i=
,
.
1
.,..,.,.....
\;
,. - ..
.:<:i. ..

:: -: , :

: 1 :- ~; ::: ,

-'. . -:

, ., .

:.--..i,~";t'':. .
~

'l.":. - .1 :,~"!,f."-'"4.;

,: ..!- 1.._ .~......-';'.".-":.c - ~;.~--- ~!'~!:~~: ~~,. -

'

3. Del sector de la realidad .fsica o social en la que el grupo _hq: ~.i~tji~~it~~~,~~J~~~~~~ii;

.

:
, .....: '

! ..

..". ,.. :r:-." ~-',-. .. .. , !-. -- ... ..- ~t. ;-.~ ---m1-~~: .
-.,'"~ '. - " ',-\'.-: . ~ . -- - .-- ~ -.... ., . ,, .._ ~~~
, '

.-:. ...
-~ ,_ : .. ;, - ~\ .... ' \! !.,.!"_. ....... ,!_

..
..:- - -. .:. ... . r.:
..
,.
.
.
.
,
.
.

.,
""
. 1.
.
.
-
. -. . , . .... - -- -... ...
::-.:1

- , '

~ .

-. .

. . . . . . . --

""~- . ' ~ -

~,~
-

. . ......-

......... ..

i'

'"; M c

~.

'

El primer tipo de conducta caracteriza la reunin mundana o de esi)arcimienfo._:Lc;~:''.';~%$:;-~

g~pos de accin dan preponderancia al segundo tipo ~: con_ducta_, sin dejar d. i~do li :;,_
: : ~-;~'f~;
pnmera, son generalmente grupos de debate, y la acc1on misma implica el ltimotipo .. :('.~Jf[;ii1
.
. ....._.,_,,.
"'''I
de COnducta
. _._........

..

.. '

--~

. ... , . 1 .... . .. . . . . .. :!\ , .. ,, ... ..

... : 1 . .

t"'<>i>

.. L.,.;.

. . .;....
. '. ~->..;!...i'~
.-: ' .r <~-~o.:"-.

.. '!~~...... ., ..
...:.... , .!.~
.... J> . _, _ ..,,-=i'Jl

.-:

.,

-- --. .... ..,,. y

. Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

'

'

:.(.".' . ..

. ..
'

~ :)

'

. . ... L'_

- ~ - ---

'

Siguiendo con las caractersticas de los grupos pequeos, debemos decir que otro _.:~:..\~'. i~:
. factor importante para definirlos es el de la comunicacin entre sus miembrs,
es .. . .:;:~r:
fluiqa y frontal (sin intermediarios); segn ciertos autores se produce una fusin
las . .. _:;;'.:;' .
individualJdades en un todo comn, de modo que la vida comunitaria y el objetivq del

grupo se ci>nvierten en la vida y el objetivo de cada integrante, por lo tanto la comunicacin se da sin tapujos dentro de un marco de confianza plena.

esta
de

'

La manera ms simple de describir esa totalidad, es la de decir que se trata de un

~ riosotros, esto implica la especie de.simpata y de identificaciones mutuas qu~ se ex.. presan
naturalmente.
~-: :
..

!'

'

'.
'

!i

. ; El grupo primario se caracteriza, entonces por los lazos personales internos, cli.

..:

..
: .

::::
.

: dos cargados de emocin, que se estab.lecen entre los miembros y que dan la sensacin de pertenecer, la solidaridad y la obtencin de ventajas
mutuas son espontneas

en l, no calculadas. Un grupo primario tpico seria la familia ..

' .~ :
.

t ~'

... . .

. ..

)S

'. .
. .' ... . .
.

~ ;.

.... .

Tambin existen grupos secundarios, en ellos las relaciones son ms fras, impersonales y racionales, tienen .caractersticas contractuales y formal.es, la comunicacin
puede ser indirecta e incluso ms por escrito que en contacto directo oral .

..

.,
.

es

'

'

!
1

Llamamos a estos grupos organizaciones, ya que conforman un si~ema social

econmieas, polticas, etc.) .
que. funciona regido por instituciones aurdicas,
-

de

~:

to
1al

La organizacin es, a su vez, un conjunto de personas que persiguen fines determinados, idnticos o complementarios, en ellas encontramos. fenmenos complejos
que pueden confonnar muchedumbres (agrupamienfs eri masa), agrupamientos propiamente dichos e incluso la conformacin de equipos de trabajo y de grupos prima
nos .

tafe

im;Je-

Corriprenden un conjunto de estructuras de funcionamiento que rigen las interrrelaciones entre las partes componentes y que ms o menos detenninan las relaciones
de las personas.
.

an1es

''

1
;

LOS GRUPOS Y LA EDUCACIN

~re

un
ites
1

Remarcbamos en.. el ..pu~to ant~rior, la .ide~ de que en I~ trada didctica_, la relacin entre docente, contenido y almr'\o, deba ampliarse a la figura de grupo como un
fenmeno distinto.

En el aula el docente se relaciona con un grupo, que podra ser definido omo
grupo pequeo, aunque suelen encontrarse fenmenos de masividad que desvirtan
mucho las caractersticas enunciadas de los mismos.

su

>mO

n la

Estudios pedaggicos detenninan que para una bueria interaccin didctica el

nmero de integrantes de una clase no debera exceder los veinticinco alumnos, reali-
dad que no suele encontrarse en muchas de nuestras instituciones y que se ve de
maniesto en el mbito universitario estatal:.

En general en el aula, de un primer grupode pertenencia mayor, los alumn()S .se

subdividen en grupos de pertenencia menores o pequeos, con los que crean lazs.
140

141
. .

. -... . ..

..

. .

.
~

'

. .

. ..

.. .

. .
. . ... ..
. . .

.
,

'
_.

. .... . .' . .,. .. . . . ... .. .

.
.
.
. .. -
. .. .... .
..

:
.... -~ . ' ..:
. . ; ....
.
.
.,
. .... . "' .:
. -. -..-:
. . '. ...;-;
,_
. : ::: . ~._ ....;. ..
.
'
- -
.
'

'

~i:

. . _._ . .

~i

.;!

. ~
. . . . ;..

.
. ..

-~

:.y-

, -.,

.
.
'. .' ..
_:.,.... .:. .
.

' . .',. . .. ' .'. . .

.-

:-.

..

'

~:

. .

., . ,

..

..

. ..

. .

.
.

. .

.'

-~:

' .
.. . ....

. ..; i. . . . .
. . ~ .... .. . .: .

..........
.
- ...
; , ._
... _,_
- -:
'
' .. .
. :
.
.

.,

"' . . . .

~'

. .
-

. . . . '

;~

:- , ...; .... -

--~~:"-

...:..~

. =_~:_;~..2::v~.
, ; .....
: ,;., . . .
. - .... '1..:...
-R....--..~.
......
' . -- ~ ,_-.;. ; . . . .
-~ :..:

--~ ~.t::fi"
.:;~ ,..:~~

:~- .-

, 1 ;_:,:':... ~-~'?,::.~\l.I '"

:;I;

w . "'""-

'!;.'!:i''

. . :..

. .. :- .. . ~- ..
'.: . .. . . . . .
. . .
.

:.- ' . . . . . .. . ..

1~

-.::'"/"
.

, ~

.- : :~.'(

. .

"'":-:

. 1' ;.- . 1. 1 '):.;

~- ..."'-.r~:~':'<:'::;t:J. ..
. ,....,: l - "

-
~

-~,.
.....
w:. ..
:-

- -

.~'. :!:': :._;:. :' ~~':{~ti*oi:Y ~rcanos, esto complejiza la interaccin, ya que el do~~t;;;.~(f~
~ ;_,

': t~nta"a. n 911JP sino a varios.

:. <::

~~ - .: :: :._. . -.:-'..~:-'-

-;#J,1 -..r:- .::: ~.:

.. ._ ..-... ~ .. au
- .
1 ~,- . . .... . ,.-~;~

a.~i.-.:--.;.: .

-.,.;-.,~-, ,

,. - - -

::

-..

--- .. :

.._

'..

~: .~'.< :,:- ,\ : ;Proces6sdeestruct~racin.

1- .

. . ' ,:" .

. ..-. .

. . .

, .

. '. .

. . :

''

l ..

~~

:..

?:l!;r

.. .

~ Emergen~a de no1T11a_ s~

..

~~t

,'

....~,

~~
. . ,.

.. . , .: ~"<~
:r~..,.,.

:<; .::::

-.

f :';.: !ft~~l'fft~
- -

-.
. . -:-~-::::;,;'\~..

. ...::~J~~~~~i~

. ..
;,,,

--- -----

'

't - - . ..

!~~:,~
1:-

''-:

.----~-

~-- i':.t'"'-

- . .

""'

:-'~~-.-~-

. .

. .. . .. - ":!\"
- .. ~

'.~1_;,,,,;.

,_

: &, ,~

-~

._::~~~.

......

... . ..::l.

. u~
.., . . '

"\\

Encontramos
tambin
distintos
niveles
de
funcionamiento:
.. . .

:~:t~t
.. . .!..-:-?-.

De las tareas (funcin de produccin).

,:,f~;

:~~

. .

~~.

~ De los procedimientos (funcin de organizacin).

,;i:

'

,-";1;:i~.
t'l.,..

~ -

. .

Competencias por el liderato.

11

lll~'.

Jerarqua de objetivos. .

,.~.

.
- ,_ -.

.'

'

'~.;t~~~~,

~Ji.

:-.--=-.; ! ~.;~~~f?~~
. _ .,.._; 1:'. -

, ,

._:. : ":;:.,..:~~~~l:-

~j .'. _: . '?''.:.f orina~in de relaciones de estatuto y funcin.

....
.. ..
.. _.... :.__ . . .:........:. ---
---------}
>I Cohes1on
.. . .
~i
- .
~
"'"". -.:

'.:,': ,~f'!J{(I,~

....~.::.:!.
~-

-~

. ~"'... :;.,,-~~
. :< ~~:i. :.'"\:.,,

' :i'.' ;:fi-&

.1 ,-~ ..

:;;~~r;,;
....:.....
-. " .- .

Nivel de los procesos (funcin de regulacin).

..

~ ~
:.'"'-~:-;;,;,

' .' r"."::~~.-::

. . ~-

Los objetivos de confo1T11acin que persiguen los grupos son variables, ciertos ~~grupos son de trabajo, centrados en una tarea y tratan de aprender un conjunto d~It,r?
nociones, d~ adquirir una tcn.icq o d~ resolver un problema. Otrostienen como obj~fj~~~~{~
vo la relacin y !a.comunic;~ciri a. partir de la experiencia, se debate y se intercambia :F ..
entre los participantes, su origen ~ta en los grupos de diagnstico o de base y prima ,%,~~
en ellos la,reflexin. .
.. .
. '
. '
:,:J&t)~
.. --

:, .:-i-'-

-.J,-;--;:t;!.1:;

. A partir del ~ig.19 XX., ~e.. pon~n en prctica diversas fo1T11as de trabajo por equipos! .::::{~.
o 911,J~os .con fines.. peoagogrcos: .
.
..
;,i:~i; .
....... .
......
.. .
:':,i..
La constitucin de equipos o grupos en la escuela, confo1T11ada por grupos secun- ' .. -:;..:;_..
.
darios, intenta' re~tc!blcei: situaciones prximas a las que los nios y C!dolescentes
. :J.!''
buscan espontneamente.

.. :.:.1... .
~

,:~

:-"' l": h

:"P~;.i:

-.;,,: -
.~

-.

,4 ...... -

'

. .

1 ' :....-

~~~~.

1; . .

l.... . ..
- -!~:.:::"" .... . .

Se entiende as, que el alumno deja de ser oyente pasivo o ejecutante ms o menos exacto de las consignas magistrales, se ve impuls~do a expresarse entre sus pares, a hacer proyectos, tomar inicia.tivas, aasu'mlr un _rol activo..

:l : : . . ....

. :~:;.
'-~='
-..
_,.,""'Vi
.
.-...~,-...

. ; ':"'

Nacen las teoras que propugnan el aprendizaje en grupos o asociado, el cual

permite al .alumno _salir del enfrentamiento constan.te con un maestro. .

-~

-~-..

, ... "'!.;
;-~
. ~!"""

.->-'. ... ., . ...

":)i'~.7
.
....
.',;'-. . .

-...

-:. ;I

._; ,t :

:(;,/:.... : .. . , Podemo~ decir qu: ~1- ~rupo pequ~o solo fu~~iona cuan~~ ~e. acti~a I~ .coopera-

.'.'.!i
-''C.

..;r
".{<>
.'
. t

-...

.
. ---~.~
~
; - .. '",
~ ~ ~
...
\
'::. '.

:~~i!t:r;;:::: .,_-., .~;: ;- ~!, 1umno en grupo vivencia la experienla tc~iea de a colab~racin y, ms an,
;t: l,a-~:W~rjencia moral de las relaciones con los dems:

ct ,~:,:~:~.:. ;:~>'..,.

., . ,

.. -

,0,,1; ..

.1~~".l
."J_Jji_
.:., .

,.
......
.....:-..
. .....
. ,,
.

lli~~;:~~::_,,. ::; :.~,:~,!:::~i:!S~,;esta manei:a e1 grupo pequ~ instituye, -~n e1 aula. ~ Vivencia cbmun. en 1a

.,\"~

,.... t.

~r.st;~\~J~/t;;:~:~:fly~..~fi_:a.iga 1~ vivencia singular de 'cada c;:ual.

.: . . . .
l '.:~1Jf~?~~t,~i:l'~;(j.;~-.(,n~ a.
. nin
fectiva
ai
grupo
es
una
fuente
''continua
:
d
motivadoes
y
'un
factor
de
= . .
- - - . - - , -. ....
' ~ll;Q~~.. :.-:...:[., --,: .. ~~ -: :

,~;r~~,~-~::. ..1 :.i_~...-=!:J-

1 .. . . .

'

'

.:

: .

~~:; -

-~

....j .

; ...

.~,r, ... ~or.-, .,J,l:CO>;. j ,!,11'("... . . ' .: . . . .

:';I>..":;. '\"'('-!::;.--.-'.-.-::, . . IO ~ .-
~-
~
.:,--.:..
'!"""''
,..,.r
-f"l..l, ~-=
fJ
....,.,_ . ~.
. - - :.
.. ~.
- .
.
. ,"'!'.";r'(~.-..1. ........ . -..~.:: -- '~-.,_.... .
.. ' -

...........

_j- .. "'.... ..--, .__ ..- -. .. .. .

..

'

'

1~'

, L

..

..

_
.
..
-.
.
: . . .

~.

" - " ' ," '

. :::~:.i!~.,._,i-!.: ' f:::,;"'.:.':'

:.- _ : :

"7.~!-~;,:.",. : ;_;_,;. '11 :': .:.,. , ~

~ - . ; ?~ .~:")' . ..
.:: ;.to~ :~ ~,~~j ...:--:.~! :::~
'!-~' ., :... ,;-./y
.. , . '.

..

- . . . - ..
- '. '.l. -~ ,. :

. ... . . . ,. ...

... ....,,' ....: . .'

... .

....
. ;) "

~,- .J.''.:-: -.. -- ~ . ,

,:-:
...

~,,,

-1!(~;'-ff{f;i~~~:~:::i~~:;.:i:,i~:::; . _. .

-~ !.- ''.: -.: "

.'-

,.,..,. _..... ',

.. .
' -

,, .. .. . .... ... t ' . ..

<;.,.:~--:-

- .., .- .

. :-:;..s.
:! !.-.:-;fi;;.;..,~::::'::~... ;:,-:!':. :.,
. . _,_,,,, \ \,"(. 11 J.. - ... .
' ..
., '~i! ~;d: ~.:.::-:-.
;:~ ."T ' .... : ~';: ~- " : .. :
\ .; . , .. -=-- . ....: ._; .. . 1

'
:.
::

-~- .i.~).o.-. ,,

.'

:..

..

..

~1 --: -

~-

~.:---

:. .
..

..;_ . ;
. . .....:

-~

.-

~.

.. -

.. -

; :.

- .

: :. '

. : '.
~ : ._., :, ::;.:._:._-:. ":.
...... ,........

. .

'

'.
.
. .-.. ,. .

:--~

. .

- -

... _.,

..

...

..

. .. . '.: .

142

..

. .
.
- .. ' , .

-~,

.:..;._

- .. . . -- . '.

."

. . ..

---

.,

.. -

:~ :. -~0~~~~;~;~--.:i~-;~;~_:: . : : :._..:~ ...:~: ': . .=: _. :-. : . .. ',, : __ ... - ~-.... . . . . . . ..

'- ....\1 .. ,. : - .1 ... , .. ;-.
.. ... .
.
_.....
..
. . - ;,.,;: ... ..
..
.
-.
'.
....--- --'- .. . ---- - - .. - - --- --- - . : -- - --'--- - _
___
.._
:.
.i.:. _. '.._:-::,,.1:..':,,_;:,:.-_.-~.-_:_:i.~.-.':.=.;',,;.-.~..::'.,;.:' . .-.-:: ....:._...
....... :... .. , ....--~. .... :,... _,_.,-.,.- ----~.--." ....... :;. :.,
.

'

..

..
.,
.
..
. ... ; .. . . '.. - ~-.-

-.

..

. .
.. ...
- . .:, :"

' .

. .

....
~.,
, jo
-~

- ~11.

: '%\~'H%i4t~J&~~~;!.~:.:~?: 7~. iu.~o de int~r:-cambios qu_e se ef_ect9jn e,nun gi:upo de trabajo.~onstitul :!;:..~,..

'' J .

. - .. \ :

.'

' .

.. ... : " . .

~. ..

: :: ; :' . " :.-.

=.". : ;: ; ... : .:._. ';. ':": : -: .. ; -: . '. .:: ; : ': -. : .'; .. : _: .:. -~-:

.
. . ..

~--.-

-..- .-..

- - ____ .. _____ _ . .-.-.--..

--- - --- - . --- - .
.... _..--.:,~,"::-._:. - .. .-.~;
... ;. __ .:

.
.
---
....... . ........ - ... .

.'. ...... _;

. : :. " :" . ::...: '., '.'.:_: '...:: : ._::. '._:_. :: .:;,. ..-.'_-~: . _'':.. ' . :. _:_.:_ :__,_._:._:_. .'.. _::,'...._;,.~.-.'_=.-..;,:... ' ...-'... _'. . ' '
..

. :. .

...

-. ...... -. '
,._....:,.-:_<._- ...- :.: ... ".',_._:_ ...
...'.'-'....:..: :..._:.:. :

. ..... : . .

. ..

'

-.'

'.

. -~'

'

'

,'

..

."

.. . ...
>! -
-

; e~_.

.,

.Y'..

-
-~ ~7~: '

...
. .. .
.~:r

..

!:i.:

-.
......

.
..
..:_,._-p'... ..
~ -~

..-.

" )."~ .

. .

...,.'
.;-.

.' .

.."
~-

:-.-

..-

-.

...
,.

.
..
' :.'[.;~;:f,J;~'ff,.~'t::

- -: :-.: .._;;...._~l'J'.i.or ;.~

~.,
~. -":'*~"'"'"' ~-

. . , ..

:;.;iJ:: ~~'.i;:\Z~'.;~~"'"

....

. ,i,''.'~.'.k~i};~~~-

'

. - ! ~~~
~;ct . .
..... ,. ~,...,..~

. , -.:;

. . . . . . . .. .: : .:o.;,: ~.;.:;:.:l::1~
. . '" . - .

-1 ~~~

..........., . .-1>'
.,...,.. .
:J~"l\$

-~

.. . ::'~~::.:::
, :_ .,,,_. .'
. i ,,.. .. .

'..~.--.
t-l'

, ......

"

'

..,-. .

..

..-. ..'"'

..

..
.

'

;: ~

:.
:.'.:'
.'; t
; _... ,. .
;

.. .to.

.. . :;~ .

'

, ......

. . .-v
.
~

.. . ti:

... :
.!"....
.~
,.:'. .

..
..

,.

..'

"
-,.'

.!~

1
\
;

..

'

'J

.,

'
.

'

. .- '. .

. .. .
. ..

.:. ... .. .

..

'

i ~ . .;
.. .

'

:-

..

' .

. '.;: .'
;. .; . :
' . '. 1

..

. :'"~ !:' .- ~
~.-~: ~

..

.,

: ~=-
. - . ."'.
- . '.; .
. ...... '.
t.. :..:.~~~
~:.~
. ....
..

.'

::~~.:;:

.,

:.: '.

. :::.,~-:.!-..~~;;~~
.
...
.
.:r . ,:.:". ' 'J :
. .,., ,'t

..
....-:-:..':;;.. . .......
~ : ~

'

.
t .
. ~~~!=~~~\! .

1, ..... .

.. ::.; ~ ~~~~l..
. . !,. f' -'

..... .... ...'-..

,. -.:

..

~1'2 -~:i..! ...

~.,

.,~r,.t V
',-- ;;;~
- .... .
. :,

~ -._,- -
~f-i:'
o;!o:.-.<i-

. ,.
..t::
.....
.. . . ;,"''-

..

Este est3dio es 16 quese ha denominado momento de productivida~d, el .grupo y _

sus integrantes pueden plantear tanto una verticalidad como una horizontalidad; '

El tercer momento o de sntesis se. dara .. cuando el Qll:Jpo, en plan.o funcionamiento; comienza un ordenamiento tje los_ diversos subtemas, que forman .part~. del
tema, se empieza a nacer una integracin de las expeencias. .
. . :.

~1

_.- .; .0:-f"""c ~
. -. r~ .

:~

Poco a poco, surge una pertenencia al grupo y una pertinencia de la tarea, se

enunci~n roles y aparecen las primeras luchas y planteas por.posibies .lideratos. .

..

Encontramos como obstculo una resistencia al cambio

r.nuchas
. .
. . veces manifiesta,
.
que da lugar
a discusiones
y comportamientos
defensivos. y arcaicos.
.
.
.
.
.

. ~'. ~

El segundo momento lo llamaramos de discriminacin o de diferenciacin, es el

esclarecimiento bsico de roles: coordinador e integrantes. Comienza a despuntar uria
tarea manifiesta y una tarea latente. De esta manera se muestran las caractersticas
explcitas (lo enunciado como pata qti de la' reunin) y sus facetas implcitas (otros
tipos de expectativas). Mientras que en el momento ant~rior prima una ansiedad confucional (inquietud emocional, fsica o psquicamente manifiesta debida a transformaciones internas o externas que el sujeto desconoce), ahora los temores son visualizados como miedo al cambio.

'"
- ..'. .:~~!,
. ...

.r

~1.
((
..
1 t -..

los elementos bsicos de todo grupo, interaccin, conciencia.'de inter~ccin. y finalidad,,:Lo que-caracteriza en eSta- situacin-al grupo; es una
inconsciencia rganizativa frente a la tarea.' Podemos decir, entonces, que en este.
primermomento
es ms importante.de'ai" estrategias para abordar
una tarea que para
.
.
concretarla.

..

.,. ;.; ;t.

No. aparecen por 10 tanto,

-:..

,.,~

..

:.- ...
, .;"~

el cual se confor-

._..:.::~$'.-"'

~"'"-~-'::".-:""
. :"i.
:,"'-.:--'=

. t ,, .... . ..... . ..

, .~

.
.

;. ;.?-.-;...- ...... ..:1

' .... ,..-,
....~;..~ .

...

..

;.:.. 1~;!i~.e.~-.

. ...:. :,..,
l:":-......
~ ... ,
..,
,:.c.
. ... . .

. ., . ............- l

=. .:.-~ .;,: ..::-}~

:\
...-.,~,.; ~!.(,
.

.,
. ' ...... -C":: :;;;f!.:::;4
'. "\ "'' '"....
''',...."'_"' ",,..,..
............ .
.....
-.. . ..... . "'""--...:-"

.
, La verticalidad permite ver a cada lnteg~nte el ajuste de su historicida~ : a1 ;pre;-~ . ,.. ::.\;;~;~~tJ.1Tu1 .
sente, su movimiento actual y su participacin en el grupo.
.
. . .: ..:: .. ;'. ;.:'.':.:~,: ~: ... ~:::";~~~~~

.:

... .. . .

. .

. ... ....... .;. ~:

. . '

. . :-:. : .. ~ 1.,;, ..:.~ ...ii-~_..~

Lo horizontal le permite al grupo ir concientizando su inte(C!ccionar, su E!~tlJc.ty~~::-', ,. :s.~'.,:. f;Fft~~;;:~~~zit~~

.. . .. '. .' '..'',..,...:.~ ...,,.'"_,,_.'-,.:..,

._,. _.........
,,,~,,.,,;?._

...,:... ...,,,.,,,,~~.,,~~~,
. ,. '.i1.::c
1.;;'
el.o' n y su desarrollo del tema

01 i..:.1,,.~-~

.
.

.
.

'

l .

'

. .:
.

. .

.. .. . .. ..

..

. ~;.

.... , .

:-:~ -

.,..

...
=- .

..;;~

.. , ...r- ...l'J

'. .. ..
-',:o<-,"-1.,._..,.
..
. .... ,.. ;", --~ .--. ' .~ ...- :: ...... ,..~ . f":..._,
-- ~"""
.., . 1 --. . . "' : ;.f:-:. :: '-~ ;!~~ :q-~....;~.:.;..

... .. ...

..

"

..

l.

,l,.'..

.
.

.. . ..

. .

... .

. ...

_ _ ..i..-:-,;....
~ : -

- .

-~

..

.' . : .:.+., ; :;..!.;,-1,-~

.......... .- .~ .. :.,.:,':'; ;..".'~;:-r~

._.,. .

:,:>.:
.. . .:. - . ~ .. .. "..:. ... ;..t ;"" -~, ......, ..... .,..~ .

--

~-

. ,!.:.

.!:

'.

:.:..;,..-t,.-:,
. '~1'-;.::::: ;~i;:>~::;:1.;:!i:= l '. ~~"',.:
.. : .. :. ._.,. ......
,.:..:
..
-,.:.r,
'

... . f.....

~- "t;.~ -.-~
,.............._~ ',i,l!'"'
:-!:J.--~~
- ,.,,,
. .
;;~
.

,~

..

- ..... ;: . .-...: 1 ; . .

. .... . -,- ,, -...

. . "";..,.,...,.., . .. v. ..;::-~;""...... ,.... .. - ""4 . ...._, ,. ., 1;>_._\"~~ 1 -~ :..t -

. :' . . :. ~ ~:. . :.-:;,... ~ ;?,.,:.\ .- ' :.!.:t;.

. ..
... . ,. ' - . '.
~
t.".
., ..,..:.~~~
- ..: ~
""'' .
. .. .. .. ........... ~- -....
-lt
-.;.'C"
"f ...............
~
....,_~,._.,.-"'"'- - - -

--..,tt :o.'\ ::'!f!. ...

.. , ............, .;~., t'.,;,; :-,.~.. 1..:.:-:tr~~~s:oro

.
'

.
-

r-

~8''
' ... ..,~':~
. ... ..~...
.-'"....
.....~-....,...
~-- .
:~-.,,
.. ' .-.. ...
. . ...,' ..........
!;
- .
- .. . . '\ :.... "' . .......1~~7t
.
:;-,:-e"'...

. . :. - ~;.;".:..:.::~ :::=.J~~-:!~~-~~~
. ~. . '. ... .. ... ,..... . ' ~- ~:~- ~ \,._,,:.'?.:'! "'"

1.

. ....

: . .--. -.., ..._.. .._.!...:~. ~ ~.._. _. ...~.:..r.L~c~ :,.-.;.

..i ~;..~ r, ..,,....- 1 . .
..- . . . ' '.....'..::l.,.:..,..:.~ .~.~<
._......,~~ :-:..~~.; ~,~"- ""
--, ..- - ~,..
...
. ' .
-., . ...-... "" r- .,!..,
... _...,,
,
:
.
.
~ :. ..-..' . ~:.... :~cr~ -.
~
'
.
: . . : ~. .; ~- .;;~: ~;,.,"(~i:.~~~ "'i. ~
- .,
---~ ... ... .. ~ .....;:.:..i.;~1'
..~m,
. l. ..;':'! ~\ ;".!:~~1:;;-r..t~... ~~4.

l.

J.

; .. ...... ... . : "}"."'"-'-' "J"'!..'"''--l

. . . .. .. - .....
alt.~.m~r'.; 8. -~~~-R7),\(~t5~~~mf~~~~

1
1

-~ --

El alcanzar est estadio es:..slo un momento, q~e luego se va .C:l

con los. ~~os momentos ya senala~os, pero.des pues de ':llca~~~f .e?!~:_,!7-f~'ft-~~!~$.~~f?itt~~~~~~.
la apar1c1on de los momentos anteriores se hace en un nueyo nivel! ya,q_lJ~,'.~}~~~&~~~l%~k1i"&ri~~f~~. I

r
"

.;,..: -~

La participacin de.los integrantes esta. basada en una perspectiva individual, es

decir~ que cada integrante, si se acerca a dialogar sobre un tema, lo h~r des(:fe sus
experiJ:l.cias anteriores; e~to provoca relatos sin referencia al presente, .donde los
otros actan c6mo escuchas, donde se discute pro como en relaciones bipersoriales.
No aparecen roles 'definidos, .y casi siempre se est ms pendiente de la produccin

de los otros grupos que de la propia.

..

;;~ .:-~; -.:' ..."T..;

_,

En primer lugar encontramos un momento de indiscriminacin, en el cual aparecen

an confusos los objetivos, no estando clara la tarea. Aunque intelectuaJmelite se
pueda responder, el razonar sobre ella es posterior.
. ~

-.

.,

,.... ...
.
.
..
....
. ,.. .-...._.;,-1n?- ,,. ..
..

!,;: .
' ..
.; . '

..

.:

.:f!,

~ ~.- -,;o_:- ' ~

. .

, .

. ..

. . .':' .t . ' ..4. ,. ' ~ ' ..!I -:;1:!

: . . - . ... .~'.:
."1...f: -"f"f-1..1'~'~
. ... .

Los grupos presentan un proceso evolutivo y de aprendizaje, en

man frentea natarea.

'

.:.:l .

...

1
-' .
. .
-

Se accede as, a una lgica de las relaciones que implica una coordinacin de las
acciones y de los puntos de vista; actualizndose en el grupo a travs de confronta-'
ciones y controles
recprocos.
.
.
.

. . ...

... .

.1

;:,.;,',

-:

ye un entrenamiento para el pensamiento lgico que no tierie ninguna otra situacl~ .,:.::;:i~~~,;~f:. l
equivalente

. . ,. _.." .. : .-. ..
,. ..: ::;:{:t~fi
.
: .

. .. .

;-~:-

.....
:
.. .::--: ;_;~.-.!-.
.

..

---=-------'--------------'----~-----,,,--:----:_;....:_

.,,..-:,...,._
.
....
.-:. f~-':
.

'

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

.. : .

'

l .

.
_.';'.j .

. :-(.

. ... .

..

.
.... .

..;.. :.1'f. .

. .

.....
. -: . .
...... . . ..!,.". ...,., ,
- -~-_.,.,. -~
~

. . -

.,
'-'~ ~:.:

. ,....

.. -.

: :.-. :. - :::. ~.,;:.:-:: .

: .. :.
-: ;:.::.:\
.. . . .
.
. ..,.,...
,. . ...~ ~.. .. .......,
..
. ...
..
..

r.;
.-.
. . . .. . .....
..
.

:.

;, .........

~--

-.::~:,.(

......

-: ~

~.~
~

. .

" . 4

l....l

...

.... !

4 ._.- --~-.---,..,,._.-,.,..::;__.,..... .,,__

u "'

. '

--~~-~----

..

.
.. . .

..
.

. .

,. '

..

,-

...

.. . -

.'

tuaciones son comprendidas por el grupo como fases o partes y no como un todo, co- ..
mo se
crey
cuando
se
dieron
en
el
inicio
del
grupo.

.
.
.
.

Vemos que en Ja. situacin de aprendizaje grupal, el aprender apa~ce despus de .

una. cierta resolucin de lo grupal, aunque luego la marcha de los procesos involucre
ambos trminos y lleve
en s la necesidad
de su c>ncordancia.
..
. . .. . . .
.
.

'

. ' . :. . .

':
..

.
~~- ~a~bin

'. . ,..

,,

..

.. .

un aprendizaje.

. .. . ; -- ' -

~~ t~~in~ ~~l~~io~~se con'--- ~

./ El aprendizaje es de una tarea~ -lo que se logra con ~u rekilucin, pero la tarea .
misma sirve para la resolucin, lo que implica que la tarea es objeto y medio a la
' vez.

;,

..

./ Es neces.alio ubicar y evaluar dicho aprendiz~~.

el tema de trabajo.
_ . .. .
_.

---.. --- ,/ la-elaboracin-de.. un_ si~tema @lacional gru.pa,I

Vemos entonces que:

'

Vemos como el trmino tarea presenta ciertas caractesticas especficas cuando

hablamos.de ;:iprendizaje grupal. En primer lugar al hablar .de tarea nos re(erimos al
objetivo que el grupo se ha propuesto 'alcanzar, a la meta final, a aquello por lo que el
grupo se encuentra constituido actualmente como tal. En este sentido hace referencia
al para qu del grupo.

. El concepto de tarea se diferenci;I por lo tanto del trabajo concreto que se encarga
a los alumnos, t~mpoco ~on los objetivos finales de clase, todo grupo que comienza a
constituirse tiene una tarea independiente de esta, la de tratar de llegar a ser un grupo
de trabajo para una finalidad que deber funcionar como gua de todo. el proceso de

aprendizaje.
.

..

. .

Se define entonces una temtica, que hace al qL:J del trabajo grupal, podra haber
una temtica g~neral de. ~rsada y una particular, dependiente de sta, c!a~e a .clase.

..

. .

.-

La tarea grupal y la temtica van de la mano y se relacionan e

mente.

'

infl~yeil

constante

Otro aspecto a resaltar es el de ia tcnica, la cul consiste en el, cm_o dei trabajo
grupal, e implica los medios o maneras con los que el grupo y el coordinador enfrentan

la tarea y la temtica a abordar.

. .
.
.
.
Las tcnicas grupales pueden ser variadas, pueden ser para mejorar la comunicaci11, la_ .integracin, el debate; pueden utilizar o no materiales, pueden reproducir situaciones, etc.

'

. Las tcnicas no slo intentan abordar el aprendizaje de las temticas, sino que
~ ,',... .
implican el tomar en cuenta para su manejo y desarrollo todos aquellos aspectos indi-
~~;~: :, .' . . .,vic:f uales y grupales que actan tonsciente o inconscientemente como obstculos o
fr~~~}:)~;: -. <?9:me, ~isp~r.;ldores del mismo, .con !o qu~. se propic_ia.e.1anlisis de estas variables por
~~?~i~...'.'.:~\':~:';:~!
~i;p~
.
1111smo.
,
.
.
.
.
.

.
.
.
.
,
.
.
.
.
..
.. . . . . .. ;. .
. .
.
. .
.

.
.
.

,,,. '.

~"':-~l.~-=- ~- ~-:.:

p)Jr~j~~~:fY;~?:<,~;.J.i.:~~!:.~~'!"J~ (1890-1947), fue un p~ic}~9<? ~!~roan que . utiliz por ,rim~ra vez el
-~i~~~~1-~.~~~!:D9-.'P!lr~,~~'!7;~f7!q~. de grupos, para de~n1r..f:l~.tP.~ _asp~~os ~ te!"ler en C!Jenta en las ~lec~~f1~~.;~ti*~J~!l~1.!~SP.
'
,9,!~
.
l?ero
que
no
son
las
tecn1cas
mismas.
.
. ~J.i:. ,~ ,";,-~~ .... ~ ~,:--.~-:":it'.'-i"~::J':'i. . . :: :- .. : .
. .
.
..
..
. . . ..
:
.

u: ~1t~~*g~~~~$~.;gf-~mi~. ~-e grupos implica cierto~ fenmenos' que :tienen luga'r en '1a vida .del
~ .~~~9.'1!A~I~~lS!~.~;~9-~9.~() ,de e?.stencia, choqt,Je; asimilacin y continua_ coni~inacin -~e

~-.

'.
.
. .

, ">; ~rJ.t-!lt~~fL~9J~;~~:: P~7,7~~rya las fuerza.s

d~splegad]~ por ~I grupo, las cuales ejercen

. .. ll~"~t.m~"'~~~~fl.! h_ac1a cifyera como hacia.:13dentro tfel mismo~ . - ,., .. . .

..

,,.~::..1~'!.;~:~~;~~-7.~~~:~f;'
O O,,..:ft'-"" 1 t'='1.'''.:;.' ~. :: . , .' . .
'.:"~

i;..;;.,..... ~

., :_

..: . . _... .
,,_;;c:,.:g;.:1X',;:;_.
-.:(-;
::
fyt' . ,. ' .. ..:.: , .
''
-:;', _..,
.
.. ..
~ g_'f.o'
....
, ~!{;w~~~~~~~-!,;i~:-~'. ; .: . . .. - .
f
r.,
.. .-. ...

i!i _r:-

..

~1't.~},,:.~:.: ~ : ~;
.c .~c:;"'!

I ' '. ,' ' .

,c,....,.:~:-:- ,;-r: -. ~

r-.;~

..
' -

. . . : .
. . . . ' ;: .. - -..
-.
. . . .. - . :: '
.' . .
.: .
: :.
.
. _, '
. .
..- ' .
,: -'" -...:. ,.... ..

....

'

"~ :,,. --~ ~ - ...

""f. . ,l. ':.~ .. ~~ .. ~

.:~

'

. . .. .
.
. ::
.
. .-.. .
.. . . .

'

. . :: . . ... ' ..-

..

~,..
. ;'::....:":;'
-~,_ ol," :,.r ~ \ ' , ' '
t ....:.''-.:r.
.p.,,
.
,,.
,.,
... . .., .. . .
'-".j .........."""!,.~; 1 .. . -1 ' ~.
0

144

: -

: - '

~ ~)'-~i~i~~~::~..~~;~ :". :. . ".

.
~Jt1tfi:,C;;,".<.: ' . .
"""'-'11.;.-.~..:.-:-i :.:1::.:, " . ;

# o

.~.,...,#. .

-L I

'

. ..

- ....

- .... . .

..
.

..... ... --- -. ..

....

' - ~--

. ') .. -'\ ,'

--

--

.,

-- '

,.

. - ..
.....; ". - 1 "
.

~l

..-

- -

..

--..

'

... - . . - --=
Provincia de Buenos Aires
Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

. . .

'

), co- .

. ... I... ..
.

. ...

s de .. . ~ .
>lucre if
..

~-

'

,,.~. .

. .

~-

!'!!
.
~-

I,.

e con

>

~
~

tarea
io a la

~~-.

~
.
.

:u ando
nos al
que el

1renc1a

-"'
lt'.

-""

~
[.
""~ .

r:.
,

.,
":.
"

..
"

ncarga
enza a
1 grupo
eso de

..

w.

'

f"'

,.

'

.; l

'

Por otro lado un grupo no es una entidad aislada, sino que se relaciona cori una
situacin y un campo como contexto.
..
...

' .

'

~::

'

Las fuerzas constituyen un aspecto dinmico en el sentido que implican movi- .

miento, accin! cambio, reaccin, transformacin ysedistinguen de !os aspectos ms.
o menos estticos, tales como el ambiente fsico, el nombre, la constitucin, etc~.

Por situacin se entienden la totalidad de los factores internos y externos, org.nicos y ambientales, de importancia para la conducta que se.investiga. Tambin implica
un tiempo y un espacio donde el grupo.transcurre y con l sus vicisitudes y conflictos .

'

Mientras que la situacin implica un transcurrir, el concepto de campo es la situacin total pero considerada en un momento determinado, es un corte hipottico y
transversal de la situacin. Implica la totalidad de hechos coexistentes, concebidos
como
mutuamente iritetdependientes;
implica, 'tanto personas . como
objetos,. puede
. . .
.
..
.
abarcar aspectos personales como de la tematica y de la tarea, incluye factores ambieotales,
contextuales e institucionales y. sociales,
etc.
. .
.

'
!
i'

':~ \'En funcin de la complejidad de anlisis, el temiino dinmica de grupos fue to-

mando tambin otra acepcin, ya no slo el estudio de lo que encontramos en cada

grupo en particular, sino COllJC> la maner; de designar una parte de la psicologa social
dedicada especialmente a la investigacin experimental de las estructuras y procesos

.
grupales en s.

'

'

'
'
''

~-

..;:
...

Un tercer significado deriv en la dinmica de grupos como la serie de mtodos y

tcnicas
que
deben
ayudar
a
los
individuos
a
.
conocerse
mejor,
a
saber
ms
de
s
.
. ,
..
'
mismos dentro de c1rculos reducidos de personas.

'i
'

"

'

haber
::;Jase.
3

Para este trabajo slo nos atendremos a la primer definicin ya que creemos que
es la de mayor importancia para el docente que qui~ra planificar actividades de este
tipo.

...

;~

..'o

',
(

lStante-

''

De esta manera aquello directamente observable no es especficamente todo lo

que en un grupo sucede .

'

'

'

munica::fucir s-

. . .
'
:

;inci que
:tos indi3culos o
1bles por
.

'
~

Como vemos, podramc:>s .decir que ~:Xisten dos niveles de realid?d en los grupos,
l:lno al que podramos llamar manifiesto y otro al que denominaremos latente .

"'

trabajo
lfretan

'I

El nivel de lo manifiesto implica_todo aquello que puede ser percibido directa e inmediqtamente con los sentidos corp6rales. ... . . .
'

'

El nivei de lo latente, en cambio se e~cueiitra constituido por aq.uellos aspectos o

factores que estn presentes en la situacin y campo, pero no se manifiestan expresan directamente en un momento dado, son latentes en la medida de que rio salen a la
_ .." : . :
superficie, y una vez que se expresan pasan a ser manifiestos.

.. . . ,
... ..
. . . " :.;. '
0:-;~/;

. En la medida en que esten presentes, . aunque sea bajo la forma d~ iat~hia, en~ . ....:''.:!,~;\:
dicionan :y orientanlas conductas manifiestas; estos contenidos pueden ser concien:- ... ...~.,~t~~;t;
tes, pre-conscientes o inconcientes.

.
.. ..= .. -;:.: '., '::'.s~'.:i,,:

.,;

a vez el

... . ,.,,
.

' '~
~
;.t_ ~

Tanto un Individuo, cbrTiO un grupo o subgrupos dentro de ste, pueden_ te~~t_ epr=r::::.;;:::i,'',!::f~~ :
ductas para las que no encontramos motivacin manifiesta aparent, es. . aH1
.dC!i!qe
:;:::;r::<}z: ;(~~i!?
. .
. .. . . ' . _. .. ........ .
surge la pregunta por lo latente.
.
. ._ . , ;:;:; :;. ::i;,. ';_:;;, .:J..:~;~~'~i{:;l

las elec-

vida del
acin de
.
'
:eracc1on
; ejercen

' .. -
.
' 1 ., .-. J,':r_.-;c.-,
..
.
.
.
.
:
..
.

..

.
.
,
.
.

:
._:;
.;'. ....
. ~:..' ~..,);::..; .~, : .;,:_~
,. . .
. .. ,._, ; .. . .. .. ,.: .... ,_ .. .. . , ..... ....

. ..
..

~ - :

~ - -~;i~r . -

Al pla~te~r el aprendizaje grupal'. _d~bemos a~osturnbrams ~f.q~f:.,~:~:. -~Q~'. !lR~,\:~1~J;iff~'.t{{f~~t!~ffg

aprendizaje diferente con sus caracter1st1cas propias y por 1.o t:3.fl~9 ~ci:P.~'Jl.~~,!~f1~,~/~~B:!.:~:;{:;~'.i.!~~~~~cl
cuenta estos aspectos para poder llegar a I()~. resultados que .~e ~-'~!1.(~~Q: f?YJ:97f.J:1'.1;~;~&i'~~'1'.~~}ii~i~.

ha~~

()b~E?fY~~J~;''. :#f~JiJK~~:~~~~~~.~~~~!~~,,

Para detectar lo latente, que

directamen!e:
no se encuentra en un vaco, sino qu est implcito o C?J:l!3,p1c:f9.
'
.
~
.~;.!,9;:.
!
l}~('j!i~~2i~J?.;fgi,~;.?~(Jl~
~
~ .- >{-::, ; :. \!-~'t ... ~~;!;"'ffi:~-~~~~~~!.;i'.p~~-,.-;_-z...;.;;~

144

.:.

.,

. . .

'.

. . . . ' .;

.:~ --~.:

~,.....~ ~

..

~,.,,..._.l"'lo.~--- ~ -

:.:,-. ~J"" f'":'-rSI'

V~:.t:<..i. :95:: ~ .t.: .

-:

. ~

_.4i

) .... _ ...... '" '.1.. : -~ ~':'"-~"~. :.., ' " ~ ' _,,.. #,,
-~
.;:-.::~--;~. !"';~ ':.~

... . ..

--

~-"'
~~
li1':'A~!J.';3 ..

' I ,...... >, .<,

:'n. "'.!"
\
.
.
.
. ... . . . -. ,.., :,,.-..., ..
.
...
,
.
...,,,-~- .... -'t'.<f!:"
..
.
.,
....
~"";;?..

........... , ... . , ,o . .,.'. . ..

0
. .. . . . ' .. ...
'.'o.,....' ..
- ..:..-.-..:
- . ..,.... ......
, ,.~:..
... ":.!1J'~.~..
.

..
,
,
;...
......
;, .... ...
,~.~~~
.
. .
. .. , ., . . - P'-;n-,.
.

'

;:

..

_ . ,. , .

t~

-.~- -~

~-- .

:'.

'.',:

, _..

; -.~

- ~ .

~.... ..

. ..
. : . ..: .::_. :.. ,': .:-::':
.. . ...... ~ ffi":~~ ,.
.: :. :: , .,:: ;I.; ":< i -: :?.-:.:1~}..~:-~:;:~~iJ::
~~;:~~~~~.:;.\~':::Y'
" .~~,i~
""'
..'!I." -.... -:.:o:
;.
..
. .

...

- .. .. ._.:..,:;-.";",
.. , .. --.:"'!..

: : . .- 1 :-..:.; :

~~
- ~

'l~-y 0 ~

- ~=-

~""'~~r""

.:~ :.::_;;_:;.;; ::;-.::::f.f_.~t;~.j.r:{:~~;~~"'f:i~ , 'f- A~f.~'

:-!V'lo
_. ,:::/"t
- .,: ,.. ~-~i.6 1~ !\.... ~~
- ~
O . ,-: _" ' f_,..:-~-" ~:'"-~

, .. 1 : : . .: -:.1 ..... ' .

.., .. ' : '1,::

..

. . . : . .... .: . . :: ,~_:,4 : ~ ~.,;. :~~ ::..t::.~:;"...:'";;:t-::~.:-:::1;.t~:t-~-!,;:i,:i~t.~~:t&:t"'

4;

'
.
. , : .:, :-~C.. .,;,,1 .:~,..: .. ,:,c"o;!, 0..::0.;.v>;.,~~)l:.'.li=--}!:"~~k..~

. , --- ' ""' ~' \-e::. .. ~ - ... ......... ., .e:.~',.;"~
..et.:-="'

..' .. . .. .. .. . ,; ;.:;;."i::.~ ...";~~""rt.!"::. 't.i.~., ~-~~',..'!' :-';~'l: .:~:ti-1.r.ni- :... - ~-

.

..

1
.....

:
. 'f

- - 'IOr ._.. .._.. ._....._........_ _....,.. __,.. '

,
f.
..

-~ - -

'

..

Estas corroborciones se dan en el proceso grupal, mediante aproximaciones progresivas; el profesor puede optar por tres posibles actuaciones;
'

1. Dejar que el grupo siga su curso, y estar atento a posteriores manifestaciones que
contradigan o afirmen su primera interpretacin .

2. Sealar al grupo E;il fenmeno manifiesto, que a l le llam la atencin, sin dar ninguna interpretacin, par:a que el grupo mismo la elabore. Debe estar planteada,
esta accin, en hechos ob~ervados y en fundamentaciones.
3. Dar la interpretacin, tambin sustentada, para que el grupo trabaje sobre ella .

'

Vemos que para poder hacer un sealamiento son neces~rios:

: 1

1
'f'
._1

",r:.

.1
1 :

.".

1 '...
1. . ..

;1

.'

Un marco terico y de formaciqn qonde tomen sentido las lneas de anli-

)i-

.
r!

:
l'

SIS

, .

>

'I

~'
lfi t .
f I
.1: ..
.jl . :.
.[i~ . ..
l:i'1: :~. .
.., .
.

Eleccin del momento oportuno para la intervencin, para esto se debe tener en cuenta, la demanda especfica de los integrantes del grupo, el saber
que hay aspectos no concientes en lo manifie~to, el ver obstculos que se
despejaan con 1a misma, que el grupo tenga el deseo de que se produzca
la intervencin.

)i

deb~,

El coordinador
por lo tanto estar atento y esperar del grupo los emergentes,
o aspectos no esperados pero que aportan sentido a las- situaciones y con los cuales
pyede construirse el entramado de lo l~t~nte grup~I.

~f:::i_ ..

lt : .

;i,;.:.:,.;, \: :
:,

Una distancia ptima entre el punto de vi.sta del coordinador y su implicacil'JCOn elgrupo.

,J: . . . .
..(i'. .. .

;il:~_ /

'

' .

Datos concretos y fundamentaciories.

)i-

-L~s

.- .

emergentes pueden ser verbalmente manifiestos; u observables e incluso

1
pueden manifestarse a travs de un portavz del grupo, el cual . ~s un miembro que
. _esboza movido por cierto tema, su opinin o su sentir determinado. El portavoz es un
_. -.~we.r~~~t~, aun_q ue no todo emergente se manifiesta a travs de un portayoz.

}~:;~;,;::.

:',_;;:~'.:/_ ,'.:

~{~;,~;[;~::_

((.f~-'.'.~;jr.. . .:,: :

P9demos ver, que al pl~ntearse elementos no manifiestos, esto nos lleva a pensar
;~ fJii~~'.;i:/'.'..;; ,, . ~n ~afes se~an los obstculos que podran incidir en la posibilidad de aprendizaje,
~ ~~~-.~~:',:;:;
..
:;
..

r.~tpma~os
entonces
los
conceptos
de
tarea
explci~a
e
implcita
enunciados
anterior,~~-~ : ~-.:
:~-
. t: ....

... r.. .....

,.. :.:.
mene
-

.
-_,
. . .:: . , ..: .--: ..
..
.
.1. .....

~- :\~.(
:.~:. :
.
.., . - 1 ... .

~-.:

,i;J.ll,,"1.':",

. --. : ...)' :

1 .

. :

. .

. . ..

. .

'

. - -. :.

. -

. - '

,.
...
......... .
'
~ -~ ;';~:..

.: ,;ii'_~J?J.4)~~yff.i~nm,,R..;~,,~fii'~.!-~t..7.f.:O.if:i~lt()S~, _ y su eXito r~~e. en la pos1b1l1dad ,Qe _sup~~r obsta~iJl~s tanto

"".. .,\., '::hl"
-~,,,,,.,_, .....,._.
~ - . . an1 es os como latentes . .

'. . '. . . . . .
"'-""

-:f\"l"t.:t', ...
... ..
...;... ....... -: .. .. . . . .
. .. . .
.. . .
.
..
.' .
.

''

.-;;.~.,

:.

~:,;:;.-;!.:l.1,j ~ -:':-'; '' ' .'~

...;-,t ...:.._,
.. '"'
. ,o=........ ...........:......
-...... .......
. , .;.. ... .--:. .:.. ..
. 1.'"'''

..... -~...... ........ ~ .......

~
~
-~ 1!1'~.C.
. . .. ~ ' . "-':1'

..

,.~~ -

. .. . .. .

'

..

.. .

..

....

1\,{::

. .

..

..

.,, !; ~.,..~ , ......;:.

...,

'

;.1:'-.i.""":-

-~ ,. .

..... ~ ...~~1,
'7.-~ i..:-.r. !-:.. ...
...... ~>;~, . -

,..!J.)~

. .....

,-~--..i-- ?:.. t'.~

' .. . . ~ .

'.

......,.,...,

....
.-

- .

. ._

' ... : . :

- ... . -.:,_ .. :..:. . .. :~.: . ::......

,.

'

. .

. .

-?.:!:"".;:~.:'.,,

1 ".

.. : ....

. .

,.. .,.. ......

, .. . ..
'

'

. ..

.. ,.....
::- ; -

'.....'

146

.:

.''

'

'

----

'

'

. .... '

~--..!""
-
,..~ .

.;:...;...

-.,

;o ' i!
.

'f

'. -~!"
' '"" ;. . :.~-- .. . - .
..
~~ . ~ ....1.:., _.,,_,,,, ,:.1\':~ . ::.. .:.,.: 1 .
-: ...
..
.. , .....
..
. . ... . . . . ~ - ~........:
....-.--.. '. .
- - J..,...
..,:o"Y<wt
..... .:t.~.:.- .. ' . ;
. .. .
...
.
. ..
.
.
.
.
.
.-, '
-- :
.
. .
-:-.-.::. , . . . .
. . : . . ' . ..
. :.. . .----~--- ... : . .._
. . : ' . . . . .. .. : - . ...
. .. .. ' .... .- : . . .'

.
.

''. ' ~ . - .

. :.

(:,~ ~,~"!".1;;.~-~ .~ .4~.:.,':.-::

~ .,
.1 ~..(-tl,'"!',,.;!:!1-.... , -~.r.
, .. .
'J-;i ...,,.,. f..";~ ._,: ~:-;

.... :~r.~.~ ~ft.8,.~.~~~-:i:.;;..:..~..: :. ,: .. ~~.....~ . . :. .

..!"-~
~-- .
,~, ..
..~

' ..' ,.
:. ..
;
.
.
.
ti".....

.
...
..
..
..
,,..
.. ,.,,, . . ~~9;.:i:~~-:~;,1 ..:!'..~.- ~ 1 : .: . : .. ... .

. :. .

'

I .

que difJcul~n el, ~p.rend~Je, a veces son n:iod~l_?s, o~s

"".?Ji~~t:Ji.W,~W"W~ .~f::'.-.~f.>r~nd1za1e poco flexibles, pre1u1cios, problemas de comun1cac1on y mas

"'

.... .,,... '

.: ~

~i#~~~~i\~4-~~~-.R~~:~ :~.!1it~-~~9!!P~9~~

-~

, :'~~,~~!t~i~~~ii~\~;-.;p~ijk9,. 9~(:Bl,~,~pt9...c1e ~area_ encontraramo~ ppr ~9 ~rito _la ri~c~sida~. de superar

~: ;~1%f0;J;I;~~~~;i'.:~: ,: .<: La ~xperiencia en grupos de aprendizaje nos muestra que, aunque romo posibili-
~, tft'ti*ii~tllt'.~;if>.~-~~'*!1 ~~~h~i~aj7 grupal es .~e ~una enorme riquez_a'. ~u concreciqn .~uy p~~ el contra-

-.

~-

..-c~o;.:::c~-,o,;i"'-f:t- -~.~"-:i.:
.. "' .~".-... .. :.~
. ... . .. ..:. . . - .-

.'

. ..

.' -\...

.- , , .... : .

. : .
.. .

... . . ' ...

::>.:

. .

. . .... '. .

-.

. . . . .

..
. . . ; -- - ;.,;._. .. ;
- .. ._: .:.: ..
.
.
.
..'
...

....
:

'

. ..

.
.. . .
... ' -- ..... .
. . .. . . .
-

: .. -. ';..

. ' ..
..'.':':.
.. :.

.... :,.:;--.

- .

..

.. '

;..-.

..

..

...

'

..

- -

.. -- - - ;-.. . __...:. .. , ,-- . ;-'-..::'"A .

.l

..,.......;.- ,......... :

~.

- '

.,..-...;...~. :_.,-

,,.._.

. . . . ;._"'"' . .
. . . ...........
. . ~._;JI'. ,.

..'

"-~I!'

..

~. ~~,,,..~~

..

:-;:.:.. -.:..:.-;~";:i'z

. ., ."\!t,.....,\\.""'""'~
.. . io;.
.. . - --~ -.'!11:-::.\?:' .' !J~ .

-.-. -:.;....-:~;=:~~,
1:m , ..

.-.. ;.-;-:-.
: ......
::\.
. . ,... , . ..-,.. ..
. .. .

-.. '1"""::....-. '

1~
-

~,

-.

. :.,'-::;:
. .....r~-::~~,.,~11"
....
......
. ..... ..
' --:
.... .....-:r-::-1:~
...,:.r.""
,.....'~

....;,-..'.
:...::..:.
' '
. ,. ..-
.,,
..
,
.......
.
.
:.
.. '_'. ' ~"'11.L .. ,:.

Provincia de Buenos Aires

DireccJn Gen~ral de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

-~
~

.'

...._,...

~-

"'-'6

1J

.1

. . ....' .

< 1

'

~ -~1"

.,~ ~.,-

que nada la elaboracin de dos ansiedades bsicas, miedo a la prdida (ansiedad .. :i'.""~1\1~~ !
depresiva) de las estructuras existentes, y miedo al ataque (ansiedad parafld.e) en Ja ,, /:~~~~ ;
nueva situacin grupal.
:;;~~;~

----r.-_,

l'

. :' .. .

. .

1
'
1

. . . .

l
1

1
1

!:

'

'

i
J

1
1

'

11
1

. La tarea implcita en la situacin de aprendizaje implica el aprendizaje grupal como

base y_.en lograr los vnculos necesarios para que se formen verdaderos grupos y no
merosmnjuntos
vacos de relacin yde objetivos.
. ...

....

1
1

'

'''

'
j

'
.

...'

'.

r~
1,

.,.

l. '
,

'

.
' '.

..
. ..
..:. ,.- ...' -

.. . .......

.. .

..

. .

'..

-.

..

' .

.
.
. .
.
.. .. .. .:..
.... . .
. . . . ...
: ..
.;. ..,

.
. .: .
"

: \

: .-;~!

.....
.
..
. ,.,.
. ~ ., 1.

;,,. ,

~ ~

;.. ~

:\;,;;';-i'

. ::%f~&.
. :.;J;fi;;~
. _- :, ..
..
. .. ' ...
.:-. : ,:;;]1~f;~
~r..:1
~-

..

''. _. .

-: -.~

P?tjemos ncontrar roles qe favorecen la actividad del grupo en relacin ~ sus

s .
'

O b'.Iet1 vo

.:'......:-....;"".. . ..~.:,;
.

..

.... .:J'~~.\..:!'
i
. ""~~:$,:;}~
~. -l-=-~ 4

..

./ El cdordinador, que tiene caractersticas d lder, pero que no se encuentra.direc: ...:{-:;;~t-tq:

tarriente vinculado al grupo, sino que se lo ve como un referente externo.. .
. .. : .. , :~~~~t~fJ
.
./ El
. d
1 . . . .i . d . . . . i
. .. . .
1 .. p
... _ .,;:(\~'"'
nego91a o_r, es e que 111 erce . e y mo_nge~ as posiciones en e gru o. .. . . .. .. . ,, : : :. :::,: ;l;:';''i~f~f&1
./ El busador de infonTJacin ..

. .. . : . .. . ;:,;'
. .,~ . ',-.-:;-._;:::
.. ..-..}...!'ii~~~i.JB

. .

'

./ El organizador, es aquei-que se preocupa pc)r aspectos prcticos

ta rea .
.

. .

..

; : . , t;\~'-"-=-f
l"- :,~.

' ' 'I

-~

-.~~~

.
.
. ; '.. : . ;: J. ~.:...."...J.:!,;;;-.;;,~
,. .. , :.,.:-.~. , : ;.: ~.' :' :;,;--11 . . . .' ~...i.:t. r.::

y corc:,r~t9~
~~.-- !~, ~,>_;,;~:'.~;i~J;i~1t'V
. . . .'. .. , : . ., . . . ...,_..';\,:'.,,..<

- ..... : ...:. "... ;.-

.,...........
. _,j
... . .. .. ......
.
..
... .. . , , .... _
't'
...
'
:

-. . . ......
'
'
.
.:.;
........
....1
. ,. -- .., .. - ...
. . . ..............
. ' .... { .:... ...-., -.......
.....,... >

. . . ... ..
. . . . . . . .. . . . . .-.
.

... .

.. _. ... ., .

.. . . .

;. ~-- "'t''..f'..-...~tr.> .1.s

.. .

~
-~ . -

- ~

.,

l~.r.

-. -,.:0-- -:-,~ ~.i._.1.'&';

'
; .:.- ~; ~" ~
~

. : ~= .;... . . ..: ., - ' .: ;: . ~ 'i .

:';~:;:,-; :--r .:...,.-.:.::,

.::.'

! ..~ ~ .. ~ i :;:'n~"""'. !~ :r. .:;.!:. .; ,, ~t

Tambin encontramos roles que favorecen el mantenimiento d .la cotie.~1(j~_.'g.f1;l;f~y_:~::}/fJ1~;f:.#j~

y mantener alta la. moral
del.9i;t.JP9:.
: .'~:.:.~.:
;:{ffitf;~:;:1~~1~
~
~
Pal,. son roles que intentan reducir los conflictos
.
.
.
.
,

..
.
.
.
.
.
.
........
.
.
.
.
.
.

.
:
"
.
.
.
.
. - . ..
' .. ..:.,:_ : ;:...
..
. -.. . .~,::
.. .. . . ,..- ::~. : :.::-:.,:":'.~:~..';l:':~~~-i:;:;~":.t;t-:~...~~~f8io""
./ El conc111ador.
.
.-.. -.';:.. _. ...
'. ,. .. .. :-~ . ;:-~:.~\~::- ;r:.~:;'"'~~=:,~1~;.~:f~~{#.~{-~h'~~]g._

. .
. . . . . . .. . . ' -," -. '. -. . \.. -.: ,. ,..:;.:-,
-:.'".:
-,, .,. l".r_:.._ ..... .. - ---.............
./ El trans1gente
. .-... ..:. :: ;~~-:::-.Y. :~..~1~.fy~~:~~~,~~~~~~-'
~.~ir'~--.;{~:-""'i
'of.f
.
.. .: .: :::~:: -:' ;~ :t~.~~:::-~:.fifj.
;;t::.~,,f~ -~~
.. ,.. . .
.
.
..
- .. ' . : . :.._- :-.. . - . .,-n"" ...
..
.
...:...
't>4.7..
" --'mi
"
l
. ..... ' 1~ ..~::;._......... -;.....
.
.
!
\ "i.-,~:~ ~~4;Z:..i.",~i,,.;.t;
. .., .
,"i'
,
.
.
.
.
..
.....
.
..
.
..

'
:
..
;"' ; ..

. .. ..' ... . .. . ;.........

.,
....
,.
,,
-
..
,., ..
.
_
_
.
,.
..
-..,,">
....
:;.
....
-'
.
.

,
....
- ... . .
..- .. ,_,._.,
. . - :
.. -.....
.. '' .--

:.-:: .~ :

--.~~
._: ,_,~~
, . , , .

-.~~>l.
, .. ;'<.~

;_i, :1_. '.:,:.;_-.,~_-..; !:.::;:,::=--1~.;~~t:.. \~~j

" ~"'.'.1.."i"~J"l,.,.:.,.:~,?(~~

. ~

'

'

::

.:~(V
, . .t.._........ .

' ""'1'- ., ._

:i' 'i'Y.....:

~ :.::.--.::.:-:7

-.:..~- '~

-~~ '.,::-:.-:~=':~

, -:- ~- - 1-,."1'.~,
' ---~

_:'=~:1::::-::.-.~.-.\;:i.:.

,.._,:i.;i~

-;o-.1i

,~-

.: i ....:,.~t;.l!.:.

:~.-

ll ~-

-'-:;..;~ ir.~"":.t.<;" ~ ...

~~;~i'f-~~:ll~~{~-- .-:.~ :_.~
.;w.;~
r. ~-.""''"'--'
~
i"!_if ~ ..
,..~.>:>-'"'

"!<.

~7.i[.;.!~.~ ~-i.e:
~.,

'
;'
:~.
.: . : ~ ,1 :. l' '"-"'.'""l~ 1: :-~:l.z.,.-_;s,. !:;.., ,
. . . ; : \ " "'' : . .. ~~rl.f .....:.-- I ' ';..>i1

. .' '' ; - .' ~ ' ' :,_.- : }-"~I'"'""''->= ~"

. ;. -:,:--. ;..:.:~';;~:,..:::.o r!":-i-;.:~1.: ~~.. "
. .. -~- - . - ~- l<f.-,..!~~,:.!~~

..
.
. . ' .... ; .._: :t: .,;.:, .:~=--:h~;:o.t,t_~.:0..,.." ~(-!!

' ' '
, ' , 'L ; .: ~ ":' ; ",-: ." ~- ~-- ",~!'o>;;:. . ).';;.,=i\lb'!\i;"..... 4~~
'""a.!
, . . . . . . ..:....: .. :: ...:.. 1~ :, . . ;ti..;..-....;..::.o...... ...-r-,
-..- al&

'['

'

./ Por ltimo, el lder p~temalista, es qui.en. adopta .un modo protector. Se ocupa de
fijar los objetivos y cuida
a
lo_
s integrantes
de situaciones
riesgosas.

.
.

.
.
.

'i

./ Tambin podemos encontrar el liderato laissez-faire, esel que adopta la modalidad de abandonar al grupo en momentos difciles; se abstiene de participar y dirigir. Esta manera provoca escasos incentivos; la cohesin grupal es dbil.

'

''
'

''

./ Rol de liderato: es aquel

que imparte un cierto orden en el grupo, muchas veces

es el que encausa las decisiones; el liderato puede ser autocrtico cua"i'1do el lder
impone rdenes, sanciones y actitudes, .sin previa consulta y tampoco informa sobre los planes futuros, simplemente indica las medidas necesarias inmediatas que
el grupo debe tomar; democrtico cuando se caracteriza por consultar al grupo y
fomentar los intercambios de opinin ante las actividades. Las decisiones son
compartidas por todos; este lder acta como un miembro ms, promueve la comunicacin; la creatividad y la cohesin.
.

'-

:: 1
.:.' , . .,,::~

ot-o punto importante es la labor del coordinador y el despeje de roles (comportamento.,que se espera de un individuo dentro de un grupo. Es la m~n~ra que tiene la
persona de accionar en determinado status_ o posicin, comprometiendo los aspectos
conci~ntes e .inconcientes df3. su p~rs9nt;il_ic!?!=I) que facilitan u obstaculizan la tarea integradora; pudiendo encontrarse comnmente:

. ~

: ~ 'i

'

::- -~ ~ =
: .','.{~.

Llegar a un esquema referencial comn pennite subs~nar el dileriia de las posiiones singulares y antagnicas, de los intereses particulares P.ra centrarse en la tar~a y
en la temtica o actividad a encausar.

'

= ~ -~.

'.

'

-: {'.~~
(';~i. .
..

Los grupos suelen enfrentarse a a tarea propuesta, y es necesario un tiempo de

adaptacin en el cual el grupo logre cr~ar marcos referenciales .que superen las mira- .
das individuales que tienden a la separacin.
. ....

-.

i-3._;;~~-

i:;stas dos ansiedades coexisten y cooperan, configurando la situacin bsica d~

resistencia al cambio.

'

_,

..:.. -::(" .__,,,;...-._....... ..,...........~

! ~

11

J
-

--

- '

_,,.'

'

...

....,'

' . '

'

- - .. -

- 7

- -i "":" - ..... -1 - ......

-

. r-_.__-,..."'.. ...,..... .. ,,
1

'

J..

f
J

..

'T

.,. .
1

..

. .-, :;,
.... ..
.

..

.
..
.. : ' . . .
'. " . .

. ..

.. . .. '
. .. . ..
. = '

. .. .. . .

'

. ..

- .

..

"

u
i

"\.

. . . . .-~ . . :-;r:-<"-i. .. :-_

.-:,1 .... ..:.-- :-" . - .. . . :.-..

.: . . ,\.-;.: ~O:!:. .;.!' i' ' .'" " . . :

- : . . '- ~ . : ._; :'-:.: :.: . ... . . . . . .. . .

. .

...

-:

--1

..
1

........... - .

. . , , .

~ ,:,,.. ..

. . . . .. . . ...~ -- -. ~:

. . . . .. . ......- . .. . . . . . . . . . . ., ,_. _ _
.,:.4., --- ~- .~ .\
~

~.

. ,

..J

. , . r1~ "..-.i . .
..:.:.: -..:.:,:
~

....
, ...
:.~~ =~
... .;,..;:;,.
....
. ...
: .4.. ,.,::.;;. " ' o.r ._

->..!t".
- ~

'

.
.

...

'

. .,

.-.- .. .. ... ..
.
. . .. . . . .
;1- . . . ..
.:-- ...-
.
,

.
:
.

: ... :.. .. . .
f e .....-: .., ,, ,_.. !"' -.. - -

"'' .... ..

.;

- -

,;_~ ;

r
-.
.
.
.
.
tn
.
.
_
:
.
-....
.
....
....-. .
.
..
-"' - - ...... ........ ...
, ...
, :.::::.~ :~: :.:.:.. ~;~::~;r?~t~;~~ ,-::-~
co
:;;:. ~, .iu
"'n' "rado r .
: ; . '
.. .....
....
,

'

. .

'

.:,'i.: .:3;:-:<;.

. ..
1 -.
- . "'- -~'<:
,
... .._. . ..... . .' .
'

.._.:
,.:

. ,- rF'-~._....o-:="~'i ,:.~_:;:..t; . .,;.!t... - . .. .

.; : . . . ' . ' . .-.. !';~"\'.~ ......i:; . .:;:-... : .. :
. . - q .. : : ......... :", :~r:::,~-.~:J5E
~ ~9'.
l.: r-:":t~:,~~o"
i! . .:: .- ; .: ..-.; .._ ~_'.. .. ..~.v. ~~: .
. Q~
.
.
.
.
.
.
'
,,
...
.
.
.
.
.

- -
- . . . .. .,.. '
... - . ..

. {

..

,.

~f -.. :::'- .:'.;-.:'~:~:t)~~1;~;:1~tn~~I;:,'.~;~~~ -

'

' .. . .. ..
...". ,,.
.. . .
...
'. . . .
. \.'. . .. . .. .
.
.
.
.
.
... . .
..
. . - . . .. .,,...
. . ... , .
. ... ' . .
. .::. . :::. ... . . .. ::: _ .. . .
.

'.

'

.. . .

..: ,'.' ,;.._.. :: . .

.. .. :... ... ,,:
. :
. ... .
.

-r. =t-tr" ...~

;.o .., . . ~ .. "'-:.~ ...

"T*Y

..

it ~:-,

. ;..:
. ;,-;;,:..:
.."'v .

jk ..

:-.i;

;~ . ;:;"

'
,..

.f

':o"

. .

. ......
-..,... ::,,
,......
..
- ~l-: ;'J'.l!:
1 ,

..,

. . ..

'

i.

....
-."I

.;:::.

!..~t.

' \ , , .

_i;...,.::

,; -

: ;: '. . .: ... '. ' . .

: .. . : . .. , '
. ;,~. ?;.~~ :
f.f~i.'.;~'.;i:;<;:;:.:;,::'~~;;:::''.t;;otm~' toi~s ~on negativos o de resistencia, son roles que tienden a la satisfaccin
::{~ ~~~;: .
:;~;, :~:;- ;. ::: :~ petsbn.f e) a 1~ descarga de los propios aspe~os negtivos y ~e!ensiv?s de 1~ perso:i,~ t.;~~
, ,::'.:'.''.;;: ,:..-~~rla:'-1:a-rsistencia_usualmente es ante el cambio, ante el repos1c1onamrento o integra~:
;;'
i
lii
1
.~:.-:;.~':;;.'~" ., , ciori de ideas nLiews o conductas.
,
.
~ - - - - - , --.---_
.
.:.e
--------
~,: :JJ;:
.
... . . "'' ...
..'-i-.
... ..,.:; ,.
.,.- t
.... .
_,._
- ; .
.
.
... '... ., .
,. :..: ~,,; :; ..-
mos:

,:.
.
~...t. "~':;
il'.'.::~ .. ./ El dominador.
,:

:_'~,-,t.~.!~
!"

:p;:~.i~:~:::.t:~. .:~~;~~.::.:~-. :~;~3~:J :~.:::~:;~ .

-=-- --0..

e::.

:.~:

;.

:. ' . ; . . .

.. .. . .

. .,..
;. "

./ l obstructor.
../ El
.
agresor.

!1 . .
' .
~~'
. .
1/;1111,
..
11~I

..

..

. ' . ..
.

~";

"e.li! - .
' , ~ :i .
~'I: o;'

lilf .

tii .: .

". ....
t '

...
- -:.,.,:
~

..

..

..

.. .

..
~

..

. .

- ~L~'-:_~,1(, .-. . .. .. . . . , ~-. .

"' -~.,.'+'o.
,~.::?
~
;,, r-~ .. 1-,-;.. . . . . ..

.... .. . . . . .

..
. '

.:: ;._. Jt :..-=:t.:::...._... . .".. , :..

- ,.:"?f.$ "' ~ rr:=~..;. ... :
.:i19...~~~~;..;~~:_i;_: :"":"::. . :: .
':T ~-,. \.'~t- .... ~ .,,,., .: ._
-.......~ -!~>.n..;:i.
......
r::#ir~~,.

. r

~ ..;.' .
..... "-..
. ...
' .... -~"'..., ~ .-i; "1"". '' f : ;-.:. ;: . ;o .
..,i t.!~t.,-r.':J.." $~:...~. ~-\ ::. .
.....,~~ ....,.:;.:.~:,--::~ ......., ' ..

__....

.r.....

. .. .

'

".

- . .,.:;; .' : . : ~ .,. . ...

..

'<"
.... ,...,..."
.... . :/'\'-.,_
......,..,.. ,..........
.. " ...... , \ ..

-~c.:

==..c:r.-~

.
..... . .. .
....,_ ...; - .

~ .. ,.; . .

.. . .

~n
. . .-;_ $.j. .,,,.:.:.;

..

i.

=
-:
1
.
.
.
.
'- ::. . t . . !;~ . :--- :"'. ~ -

4'.. ~.:r.;.:J:,:....-;~ ,::1-f~ ....;:t. ., ;

. ..~
;:-.,,1L;~.,.... .. , ::.>t ~ . :.. .......
-1 ' '
-
.,

. ..

~~~;; t'of'~ ~:\,)~:.:1.. "' ,;. : ,_._., . . . . . . : .: .

.
.
~:"l."j~tE:~J..~i..':ii';:!.:: ' " ~ ;' . . ..
:.
~ :,o. .or-;..,-"1)l
:r~ -:- i'i t ...;. z ' .: . -=i

"':.:t."

,..

. :'"~.::.~\;i..~-..::.;.
. ..;:.:: i'.':' . ~ . :. : .

: ..

.
.
.
"\

.
.

...

. .

- - ..

_.:.......__,_~

148

...

. -.
~::..,' :
. .
- . . .:... ..

.. .

; ;...

11
'-.. .
f ,.. .

-. ~ .! :'t' .

.:

!.:.:~~ .

....
... ..
,
t' -" .
:: :. :
...'. 1:..;:;-..,...
...=.
.'. :'
...'
- ~: :'. .

1 . \.~

. ...'I .......
.'1.. .
. ' ...
..... .:- ..
J. ;. !.;. .

... .... ....

.;-. 1:'-'t'

' \... .:
~

..; ;-._.

.. !:... I '.

: .. :t .
' J. ; .;

'. .... -.
-.'"'
... .

:>j ~

~.

. .

~:" . ;Jl'Jt:.~ . .:. , .;~r.

'I-"".. ,"-}:'.;~.--......~ :.!;\;.~ 1!. -:;:::;;.: .. ...::. . . .

. . . ..

. .

. .... ...... : .

. .. : 1",.-
:. .. :
.

. .
'
: . .

l~}~::;\J-;'r:.i;~';'. 'CL~.: - :.
: '
":>~

~~
~~ .~,.;:;ru. :oi.:;i........ ;" ._, . ,

::_r.; .. .f;_'~:;
'""'E )!: ...~ ;.C.7,::::. ; :: .: - .
.
-... , , ' . ' .
- ~ .,..,.~;a;
-"""Lt ~Coov~<.
">;1
.~
,..._
'
~.. t:' .... .:--.. ~ ,. .

~I

;_

..

..-.

., V

.ot:"

'

if.:, :
1
. ,...,; :

.. ...,;:c.r-... ., .

. . ~~~~1;~:;~~;:::. qa9.o Ja angustia sup~ra . !os lmites !3Sperados o soportados por el grupo ste reaccio

-"

...
,
... .. '':'~
'.
':

~~~f~~;f})::.i. ;:.'' .:.: ~:~ m.otQr ~el grupp:re,sic:fe.en un mantenimiento ptimo de la ansiedad, si. la ansie-

~~~r!~~~3;,~:-~.~~, :~~:manera negativa y perder su productividad.

"!.
-

'.

'

. . .::.J.
. ...,.,:

~-.

.
.
. . .
...:;..: ,:.-:-:
..~-:
...: .
: '-:::t-.
. -..
.

rr-.:!
~:
-..~ .
. .. ...

. ' .''
. :;:._ .

:;.~

Es importante
que
el profesor en .el
encuentro ante un grupo y en la etapa
.
.
.. primer
,..
de confonnain, encuadr la tarea a md de presentacin y lo haga claramente, a
fi.n .de evitar posteriores obstculos:Esto implica .tener en Cljenta que el almn~do muchas
veces
desconoce lo que lmplie;I
re~1rpe.nte
. . . .
.
.
.
. . . trabajar en grupo y las responsabilidades que conlleva, por lo que establecer desde: erpnncipio un Contrato claro .evita
. ~nflictos posteriores y tambin .evita aadir ms angustia de la que ya es nonnal al
,,,.,.,., .,,,' .. ..... .. E}~-~~.b..f~cer
.este
tipo
de
.apr~qizaje.
.
.
.
.

.. , . .
. .
. . . . . , .... .
.
.
. . . .
;~.

,~: i;
.
.
. .-. - .

..

-:,.;;l;
.. :,.......

~.

Los roles Sbn ~eleg~dcis por et' grupo, per . tambin suelen:' ser asumidos de
acuerdo a sus caradenstieas por los" distintos integrantes, tambin pueden haber
alianzas P.or simpata o afinidad que confonnan sut>g11,1po~. a ve~~. potencian al grupo
ante la tarea otras veces !as relaciones .funcionan como obstc:Ulos: El grupo debe
asumir- la responsabilidad d~ las ~area~. p~r tambin la responsabilidad de los roles
que en el se juegt;tn.
- , ',. .. : ..

,y '\,; . . .

o
-

..

. li!/ ,,~ . . .

'

./ El boicoteador, que .rontradice y ataca las decisiones grupales, por rivalidad (conflicto, lucha. descontento
con el liderazgo) o desinters.
.
.

j, .i .

"t'

. ..... .. .

:
. ~":
;:
... =

. .

!1 '. .
1 ..

... :~: ...:.;.. .

~

./ El chive expiatorio, es el integrante en el que suelen recaer por proyeccin (mecanismo de defensa arcaico qel yo que implica unaoperacin por medio de la cual se
expulsa de s y se localiza fuera, ~ personas o cosas, sentimientos y deseos que
no se reconocen o que se rechazan en uno mismo o e~ el gruPC?, primero las re-
presentaciones molestas son reprimidas, posterionnente se defonna su contenido
y finalmente este vuelve a la conciencia como una representacin ligada ? un obaspectos riegativos de
los ~~ms
integrantes
del grupo.
jeto externo) los
. .
.
.
.

!u
ru :.
,,..
.
,, !

~f

tli : :

. Hi"

. ,.' . .
.. ... ,: .

./ El subestimador.

i!~ .
!i""
.
1,!I .. .

~~.

...

./ El bromista.

. .

10

.~' -:
~

./ El buscador de ayuda.

...~ .

1!.;
~ .

:- . :

;_1

~-

~-

"'I' :.: ..

1P. .

.; El dependiente.

~!'' :

.
:.;~ -..'('.".
. .,,
-
. :,. :.
-~ . .
'
'

./ El confesante.

fi,.. .

";E. .

'

'" ,.

...

'.a''..: ..

ti
'=--:
.~1;,

- . - - - ------
1

- ---

-----

..

..

..

'

..

..--..

'

..

=-

=- .

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

. ... .

... ,.

...

-:.,,

. .....
....'
.....

...
,..

~ ::- '\ '1!'' I!.~

'
,-1.

'

./ Las del mismo grupo prodcto del

., . ""''<. : ,

..

......

.. :-' .
~-

. .

-,. ' ,:,.;

'

... ,,:

''

. ~

...

.:::f;~1 i

'

- ~

..: ~:.;.

. ,~-~!
. ....

~ns~nso a~te el trabajo.

.,.,,:._ .., ..
.

. - .

...

'.

..'

. .

.
.

. . : :
.." .

......-. '
'

..

. '.

'

.. ..

'

Se debern .tener
en cuenta:
.

.
. . -''

e~~:

./ Las del coordinador, dependientes de su es~il<? y marco terico.

'
- ....

...:.'::

1 .

..

..

'

./ Ubicacin del curso dentro de la institucin.

-..

.
-~.

./ Encuadre terioo, o del crso "en uil plan deestudios .

. ..~

... ..

........
.

..

..
. . ..

. .

./ Las propias de la institucin ya delimitadas.

.
.

..

'

~; :;,,.\!..'-..1 ~, ~

'

, :i.... .;, ~":.... ;..-'i

Todo esto implica tener en cuenta tres tipos de nonnas:

..- .
'

. ;.,;;,.;:

..

?-

,, .~.:Y:-

.: .

. .

A su vez el encuadre claro permite al coordinador un marco dentrt,>, del cal pOdr~~;;.~tt~ !
situar sus interpretaciones o sealamientos, dando puntos de referencia. que
~Viten
ia~ ::~'::.;~~{~~:
.. .
. ,.

disgreciones ante el trabajo.

.

. ~, ,~-~~:\'.~'g

- ......
.. '

..
.
.... .,,..:
.

......

. .. :,;- ~f.:~:!~;fJ,.1,~
:
. : - ~7:~:.(%i:..:1,t'5-~ ,.
. . . . .
. .: :::~ :1~'';!~~~1~ ~
. . .
...
~-;,1:
..
' ..... ..
.
. : . ,...... ~-'-~'~--~:=.-::t::..-...-..:-;;;_~
;
....... "'="' -
.
.
. . .. . . . ... : ...... ~=..*''" . . 1

. .......

. ....... "'~~

. .

.. .

.
. .

~...

....::-:"~~;--~~.t~"'*~
... . . ....... :11'""'

. .
.

j -~

"'!{'
=.

..

'

- . . .... :-- -. .. _ . . -- -r'-+...,.-...--'-"--~.,....

'--=
""'"" --=_,..--

. .

. .--. . r .

..

...

Tarea del curso, o meta

final
a
alcanzar
en
su
finalizacin
.
.
.. .
.
./ Metodologa de trabajo de acuerdo al tipo de curso .

..... ..
~

..,:.:. .
.. '"
. .: .
. ..
.. .

..

: ':

~ ..
.. ......
..
....-:

'

./ Instrumentos con los que el grupo cuenta para trabajar.

. -.

. / . .Contenidos
programticos y su grdo .de
obligatoriedad.
.
. .
.
. .

Funciones y responsabilidades del coordinador.

1

Funciones y responsabilidades. de
estudiantes.
. los
.
./ Evaluacin final y evaluaciones parciales, calificacin y acreditacin, criterios, elementos y en que
proporcin
de logro..
.
.
'

..,... . .
... -"-.
. -.'.:,.. '

. '.... ~i~:.
.. . .
--~

.:."

Nmero de clases que llevar el trabajo grupal.

.......

./ Horarios del.curso .

'.'. ;~.r,
. ..-..

,.

./ Porcentaje de asistencia necesaii para acreditar o aprobar el trabajo a presentar.

. ' ... . .
. .~~.:
.. ...
.
..
..... . ..:....-i..
;t. .
.
. ...'. ''"
. .
.....

Presentacin de trabajos o producciones tanto orales como escritas.

........,

.. o

El profesor debe por lo tanto infonnar, pero ms que nada dejar en claro que su
funcin va ms all del mero hecho .de presentar reglas y tarea para finalmente evaluar, sino.que su rol de coordinador implica un acompaamiento activo del grupo du- .
rante todo el proceso de aprendizaje.
.

"

~~.>"<;

.
..
,
..
"'
. ' '''
. .. '
,1..: ';::-i'
,.
,, :., .:
~.......

.
.
. .... . -;-,-'
.., . ,., - -

.:i

~~

:"

~.-. r:;':;~ :.~

Jo; .. ~~-

' . - -~.
:~tt:
;t;?~
1 .,
:...

...,
!"

l":t ..

:;(.~

.:.;(:! . .

.;1~; . :~~;;.
'',,._,
,,.
.1 _
___
:~"'"' """
'. ,
ri!5;'i). .
! ......... .

. ....
- ,,... :-.......,
. .-,::...
. l . .:.,. -....
.
.
,_
.
. . :I .-t:.,.,

..
.....,:_ .

-
~.~

!'~

- . .
; ~::
r ~-.

~~

-..::e-:~

....

'I'.. . ,.

-:

r. ' ..
O"'
..

~
....~!.- ~
~' . L ' ) '

..

'5!-~1~ .:;

."Y-t.
:'.'....,':'

~"2:0:. ~

......
.. ., .

. .....

-;11.. .

:.!(.-.

...
....... . ..~,-;~
;c.'{,
. . .
~':

.!".
,,.
. . ........
-~0::"
..
1--
.
_
..
... ,__',._
. ... .-.'. .... ";t. ..
.
. .

... ........
..: :- .;._,..,,.....

~ .

. .

-.E "

. :.
' !1;,-,.
, .,.?-: .
'~,,.
.
.. .
.;..;
,. l'"p

. ,... ... ir,..;

. .-::..:~:.
t:.:;;.i'~;~.:
.
"" .....
....; ;.--._)
..
.

~~

. : ,,._
;. .
.:.. .~:::.
. '
' '
.... ~.
. i -~~

: .

!.

~,... .

.-

e::.~;;>:

.. .::

-. ... .
- "
. ..

~~..
- ~(.t

.... .
-.........._,...
.--""
.. i\op,,

-~.-::.~.

....,

'

-"'..

.. ;::)

..

: .,,..

~~-_,
..
~.......
_.,..;. ~ '
":'.:..'.

c.:

'

- .

..,-.-. -=:.'.:\'''!i:f.',;,.:

'

'J ~ -

"'..........

- ,,_- -..
f .
.-Y.,,-
, ,.,. ,..
~.,...,!-

: : . "' ..

.1

-~- ~-;:-~ tt"

""~
j
-~. .''' '-"

: : :- _,:-.:.'l=J:.~-~~ ,f;

. Wi:'l
.
):\;.-ffi

. t.t:;~-t ...

..

1 :: ::.. .:;;-.~r-"':~17-..,;:- :.1.n;

~.1,.1:

~ ~::- = - 'I:{~".;!.!,-!,,
1~.~1t;-~.ro-,iJ.>,~.: ~7..;i -
c.~
~
>

.::

...... . . . . . .~,;.:"";:::;.--.>,

- " .. . :.;...:.

,:r.;-,,,.:a

... - ..,~ -
-'oJlcl,
-.;~
-~~~J;t:.'!

....

....J

:::..~~~: _:-!;:;~~j.~~~~;~r+~ . ..'$':5.1

. ,.
. :.~ . -. ._, ,.:,T~'t ..:~:?,...~, ,..
.
'
. ''
~ .. ; ~ ' .. ~,"f:... .;::o-,:~I; JI
. .
'
.
. .. " . :.: ...... ... ,. ;:>:~':' :~::.r.-,.. " :,~a-~ ;i::

, \ :
,. '. !I ' ,;:, ,. ~;.; l;<" I> ,;,>~:"'." 1~. -!\ ,
. , . ' . . :. '> ~: , , ... { "'~ ~ ~ ;r_j"f\'
. . . ' .'" :......
' ; .: :-~ .-'
1'.-' , : ':*~'
-rt:,.1: ~~~.i
roi;~
.

. . .. ~;>._,,,.;....,-, ,,..
......
"'
.
. . .. . : .~..... -';'::. :--:. ~ '::'.::: :t:!;:;r(~~.!.:.t~~~"
.

::.'!.

..,:

' . ; :. . ~ . ~~::. \,T,(;;.,'-.~'~:',i>~'.~l;!,j:,:-.!i - _;W.

'
_1 : '".: li.;)
~ I - ...-.., . ' . ; :.::.
;.::-... -~~.'\,:.-...~,...:' ..---~
..----.

-~~::::;:

.......... ' .

.,

~~'

"""

. ~ :':i~ .: ..,. ;~~ ... -~- f,(J.:'~

.- .....,.-:.,:.
.... _....
-:r.:~::,i. ......~..ll .(:f'f'<;.:

' . , ....J' .T" '{'f;.:O. .~
'""' '
......
. . , __ . .:..-~-~- '!'lj.....~ -~~--.."':'-!. ,..,

:_.~ ..

'- .
.,

. '. . .. . : .' -.;!: ; ':

.

.. ...
.,,., ,.,.
.. .
.
.
....
..
,;._ ,~. ~::!~-.:.,.r. 'l
-: e&.~
;

. --~ l :.,...'!.., .!-;

.. ...J.. .1.""~~i . . :~: .f:'.-J: ~:.-t ".-:\;,

._. .....
._...'',...',..-.=<1>,,~.f,~.~"'~...:.,.,,>;>'
,
. , .
\,..- ,.--,~.....-Jo,'/:: ~~."<'>.

. .
.' 1l.f:~ ~r.;. :.
"~

7-:."I-~

. ~T:V. . :;;:. '-

re_lac:;i9.~~~~~;'~;;,~~g~~~lf'."' ~,

.. -:.~~.!, , ..~;:.':;~ ..
~ ,~

~:.r,~r~
,:

~ _. . . ~-:, :: . ;~r'.;,;:j,,~';;~~~:i~~r~~~t~!fl~~i~
(='t ~ '1".t-~'~~;:..f.!-:.,-.-;.;-~1'z~ o.~

./ Definir objetivos de aprendizaje, tanto de vinculares como

ca a desarrollar
.

~.

:.t;_t-':
...-.. .;..
::;:. .-~ .
:.-, . '
:f;.' .
M
~ ~-~'.'.
,.
=.: .

...

. :''l""J

..
--.. . ..
.

./ Ubicar al curso y tener un diagnqstico del__mismo.

~~--~-"t

' :: t~

:" .. : . : ...~ . -..

,..
: :.

. be esta manera el profe~or-coordinado~ _debe ubicarse ~n . u~a . dista~cia ptima; -:::i:.::::{:'.;jf~li

tanto del grupo _
como de la tarea, que le fac1l1te observar la d1nam1ca. de ~ste, :.su.prp;;]r::~'.~:':,'.l''~;j
ceso de organizacin y trabajo en funcin de los aprendizajes; podr as : ori_riti!l~~Y)i3~?~;;{\~r~~i::t~
reorientar las actividades, hacer.sealamientos e interpretacio~es proq.~~y~~:',: _ 1,=;,:;~{~~'.zi;'.:[~jf~I. Otra de las tareas del profesor-coordinador es la de disenar prevrament~_:,~~.Y.f,t,r~~'.'?f,t131~~
gias que tendr en cuenta para lograr el aprendizaje grupal, deber: ._ ', ;:,.,_;;':.J:f~'*'i(::;~5~~~:~i~~~~

....................
,...
' . -. .
. !." .. .

:.-.. . .
'
..
,,,
.
: ..

'

._
.

El profesor coordinador no se ubi~ corno un miembro ms del grupo, ya que su . . :'.:~:s,;~

tarea es diferente, mientras que la tarea del grupo es lograr un aprendizaje de acuerdo . , . ~:~;~1
a una temtica, la tarea del coordinador es ayudarle a sus integrantes a que alca!lcen_: . ,.-'.:'.:~t.:,W~~ :
como g~po esos aprendizajes.qu~ _se f?~scan. .
, _.. ,, .":,;: . ::_: : :~:.{~~(~~ .

.
...
::;:,; ; .

f"!.
~-\:

._

: . ;;.~'~; :::.~~4

;.

. ;;
,; J ,;
~
-'
'.\,.
... .
::l.\
' ..... ">- ..
~:;
..
..! ........ :,.

.
:_,[:~1 .
. ..

u,

:._:~

. ... . -:'

....
..,i... - ~ .

...:.. ...d....... . .
:.r.
.
,

.
;
..
.. .. ... .. ..

~
,-.;
~l r

.. "

. .

...

.. ........

..

'

t\;.r.

...
(

9; .

"'

''
'

e . r'

-- ..~'t:
~ '
'
...
.
.'
. i
,. : .

...

.'

~.

.-

.- {

: ./

:
11

~~

'

~ .

--

. -

-, .... ..

,- .

::

. _,-

' .

'

--

.-

..

.'

::~ r

'

.,

- \

' .....
.,i ...:.i..
"'.!'. ''-si~

:,!.f~~
. . .
. :\'!..~;;.
; .."':!,~'~
'
. " T..::,.""

. . :..

--

..

..
.
:;..
-

'f\~... ,;.1_.....

-:

; :_:_,.:.
'

--- ~

'

..... . .

. :-~,~~:

: .

~~-~~~

.. .

~ ;~~
:7 . :;!;.~

'l'''.'.bfinir ios contenidos, implica elegir, graduar y seleccionar, ubicar profundidad de .:~;~~..;.

,; desarrollo e importancia de los mismos, etc.
: ;:t~:#:
.. ~- .__ i . .Seleccinar la infomlacin mediante la cual se vern dichos contenidos teniendo .: .:tf;; ...
I

. -

'

~}

~,

'

. . . .

. .

-.;~
,~:~ .
_, __ _ f;

. .

. . .. ' : .~ri . :uenta posibles puntos de vista y posiciones,

~ri

. .~!~ii
i'1"'c

. .,

,.- .

-~ :-m .
~~

, . -, -

. l

-- ~

;~: : ! . . .
~~ j

~!t

'

. .

-~. ~

1.;i ~

. ,..

.. . .

'

'

-t~!

~.:,.... .

as como adecuacin y claridad . r;gr;~

, . _ ~2~

del material o informacin a emplear. .

11

-~] !
~

; 1----

Disear actividades p~rq tra~sr'Tltir la infQflTlacin, implica pensar que la misma

debe flegar con claridad, ya que nada garantiza que la misma sea comprendida

:.~~tf.

la que la misma ser. . .transmitida

en
los
distintos
momentos
del
proceso.
.
.

,
;X.
"
r
.

;:?~.
------cabalmente-y-por-oompleto:--A-su~vezt-tambin,define:el:orden:y-= la-gradualidad -con----~-~...

'
~

Disear 'actividades para la elaboracin de la informacini: esto implica ya el trabajo

del grupo sobre la misma para hacerla significativa, et trabajo debe contemplar
grupos de no menos de cuatro integrantes (habra poca riqueza de discusin) y de
no ms de siete (se pierde la posibilidad de una buena participacin), es bueno
que si la clase se ha subdividido en grupos pequeos, se finalice con un relato de
las producciones y con un intercambio dentro del grupo grande.

.. .. ~ Diseo de actividades de evaluacin, consideraremos la evaluacin como un momento de recuperacin de saberes, pero tambin como un momento ms de
aprendizaje, implica refle:xi(>n y debe hacerse tanto por el coordinador como por el
grupo; puede haber evaluaciones parciales y evaluacin final, pero debe contemplarse producciones y tambin procesos.

'

La evaluacin no debe ser slo sacre la temtica sino tambin sobre la tarea y los
v~culo~
de~rr,c>!lldQs.. a I~ . l?irQo ..del aprendizaje grupal.
. .
.

'

La f;!valu~Cin p'uede' ~ertanto de manera escrita como oral, aunque es ms significativo un cierre oral qe permite un cara a cara mucho ms enriquecedor.

E:1 cootdiri~c:tfp~~cie 't.~cer una integracin y devolucin de su mirada durante to~

do .el. proceso
Y.compartir
con
lqs
alumnos
opiniones
que
enriquezcan
mutuamente.
. . - .
"'.
,. '
.
..

..

- ~.-

La evaluacin
debe
:corit~rn?,ar
tres
aspectos:
,,_
l.
:.
.
.
:
.
. . . . . : . - . .. . . .

.. .

::

;: -

.. - . . . . .

.i .

...

. .....

~ La evaluacion de' io.;iip~~ido por cada miembro del grupo.

,.

' I

: ..

; .

. .,

... .-

.... . . .
.
1) d~ ~ - dinrnJ~ grp~I, C<;ltlesin e integracin y
.
.- ... '
. . .. .. . . : .
.
2) de la tareJ, obj~tivo~
.. pn.)puestos.
.
1

1 1

;~

'

. . . ....
' , .,,. .,-!il"
. ' ,.. .-......
.
.t.

. . : .. ...\. ": . ... ...

- : .
La evaluqin d~1 9n:ipq.
eri
o9s"
lneas
i

... .. . . .

. .. .

''

. .

# . ." . ;
I

_ ,. ,

'
.,...
. ,, .
..-... ,._ .

, .~,.

. , "

~:

'

. ,. ,.

"

~ Del proceso didctito_ utiiizd~ '(li;tc!y I~ evaluacin del propio c0ordinador).

.
.

.. . ..

.. ..
'

. ."' .> ..
- ..
.
:. .. .
.
.
.
! . . . -. . .
.
, .

..

.. .
.

Estos pasos a evaluarno sori aislados

sino
que
son
complementarios.
.
.
-.

La evaluacin implica di~c~si,iJ ~rup'a!~. dqhde ei coordinador plantee puntos que

cpnsider importantes para evaluar Y. qu~. Pe..riniten luego del .debate una conclusin
(retroalimentacin), para que .el .grup,o .pfotf!diEi aceres. d"los resultados y del pra
' '~: .._ . ':.. _,.~:'.;.;:

:
.:.
:'
.
.
.

. qu de losmisnios. .
.
. . .... ., - . .
.
...... .. :>ara la evaluacin pede:n t~mbi~n:.LJriiii~rse tenicas grupaies, especialmente
cuando .se t~ta de grupos . n~m.~f.o~~s.:: S.de.ClJndols a cada .objetivo. espe~fico, al
nmero de personas y al tiempo 'disp91i!ble(Phillips 66, ruchicheo, etc.), para la evaluacin . individual pueden utilizar,se;: cuestiop~rios,. pruebas objetivas, de ensayos y
. ~ :':.' ;, .: . otras que el coordinador y el gntp pTanifitjuen. . . _ ... . . .
.

. .

.. .. , :

'

>' .. ,

-~

~i.i::. -.::. . - Es importante la participacin del grupo eri la seleccin de las formas de evalua'. :; ~:,~:., :: .-,,;,, .. :: i~n a utilizar y el manejo que el coordinador paga de las mismas, ya que la aplicacin
. :.~:-'":::-~-'.~: := --:,.:.~.. - . .. .. .
.
.
.. '.:~.. -:
.,. -. . . . .. . ..,.
.
..
..

..
: . . . .
. - .,.. . .
... ..!. ...._,:.:.._.....;:.--.:... .... . .. .
150
,
... ..........
.
,!

..
:

' .

'

'

'

'

1 .-... - :

- ~ , .-

-:.s:.

. ~_ -, ....

, ', . . . .. -: : .. . . .
:.; . : .
.: . ~: ".: ~;
. .

.''-:.. -:::;:
. . :. .
. .. . . . .
.-'ijj!).......-.:..'..-.-."'...'.;-._;
.. . : .
........ .,....,..'-.;;..... ;...;.;:.
-.
.:;':'
... '. ._.-...... .... ...

~.

.
. t_... ........
-~.:-:::.,. t;_ ; ; " ; .: '.. .
. . .
,-,_, 3:.. . ...... . . ..
""l-.o ' --, .,...,,--::-'
: .... .,... :.. . .. ..
'....- -.,;,7"1-
~ .!- ' ' -';s\l!l>":-'
.
.
"-"
....;,o., e:.
.. .. .. .t.:. . . ' . . -':"''"~
"r!; ~.lc"--..:,o, o.;.a. '''=.1r.'::i ......- ~ ;. ~
~ .:. : -'.-:. . . '
. :
. . .
,

~ -

.
..
....

- -.~ '

- -

~-

... .

. . ..

- ,. . .
--:! ::
, ~ 1 --r -, i' ,.,
.t.:. s"'~>Z. 1:jt\.!YJ.:-. -. ; ~ J
...

'!:-f-!"
..~ ,L;.,
-,
.. .. .. -;._-.'i:.-;,-.
"
.
.,
u
., .~ !
. t: .'- ':1 " - ~: .-.:

. . . .. .,. ..... ., .
. ..- . .. :' .. . ... .
...
.
":":-:::..:.:

- ~.

.- .
. . . . . . . .

. .. . .. ~'.

. . ." .. ,_ . .

..
.

. J .. :-::.

' ......,,

....

. '.
' , ..

..

, ... 7 .:.!.,';_.. : . :

. ,
....

., .....

... -

...

..

....

.. . . ~ .:
, . . ,:. ..-~.
;.
, ....... . .............
,

~ :

~ -

'

.................. .
.
.

,,:.:.:.. : .. .

1 ,,~

. .. .

.. . . -

.- .
I~ .. .1

~ . -- ,,,) .l_._.,...) -(:- - )

. ::.... _;_:. _ ,

'

.. .,,...-~ -..
.
. . ' .
.: .. . ..,. '
' ~ _-..: . .. ~

~-

..

..
..

.-

'1 '

'

'

'

i.

'

....

.- .

,,,..

.r . - -..~ ...... . _ .
'.'."'1
-

... ...

~ --

.-~

'

'

.
,;:.-
-.,

-.

,,~ :
'

. .

~r

'

'

. :: .. . .
. .. '..

'

.~

...

:-.
. -i

. .--_, ....... .-. -- ?'

..

:.::;. ;:~;_:_._
'.:- -_ ~::
' . .. >::-::
. .. .
.. -

. . .. .

. ..... '

'

'

'

...
.

.
..

_.

: '.

'

'

.. .
-

J.

~-

,'

../

....

'

..

algn punto
parcial).
. del proceso (evaluacin
.
../ Al finalizar el proceso (evaluacin final) .

..

.En

. .

:- -~'.:~

-'
'

'

!~ El hecho de considerar al docente como un experto en su materia, en c1:1estiones

p'daggicas y en el manejo y coordinacin de grupos, le pone en distinta situacin

que a los integrantes del grupo e.n s .

1 ..

!
'
~

Durante
la
evaluacin
el
coordinador
es
el
encargado
de

dinamizar,

estimular,

buscar opiniones de cada uno y socializar con el resto, tambin ver la relacin con la
realidad, debe lograr que se incluyan los aspectos positivos y negativos de lo logrado.
Por otro lado debe ser crtico y evaluador, tomando la produccin grupal y de cada
integrante, a s mismo y al proceso didctico.

'

'

...

. .

;.

...
.
.

. -. -.
. . . .--.

'

.......

.'

. -- . -~ ~~ ~ ;. '.\:-i ~~~
- ~- -~.' ,. ,~. .
. . ' ;'...._, !,7"li"I!"
~. ,,, ,...,, .

../ Al finalizar cada reunin (evaluacin de reunin).

'

'

'. . .
. . .: -

.....

~- - --

....

..-

......."!:

~ :.:' - - -~~

t_

. . ::
.. . .

'

...... t '

"J ' --:>

'

..:. ... .. "

. ..
.

..._,.__';. -

~...

. ~- Esta diferencia debe ser asumida por el y por el grupo como forma de reconocimiento.
.

'

'

. Si el proceso grupal ha tenido una evolucin favorable .y si

GOC?rdinador ha sido
eficaz, el grupo se autoencara como un proyecto con caractersticas de autonoma .
para el trabajo, as las tareas deberan haber sido oompaiiidas e inclus(? el rol de coordinador relativizado pudiendo ulteriormente asumirlo cualquier integrante; as los aspectos dinmicos, la crtica, y el anlisis pueden ser desempeados por otros y esto
har que las diferencias integrante-coordinador no seantan marcadas.

'

De todas maneras es importante que se ac~pte que el coordinador miembro del

grupo pero con un rol distinto a los dems y cori funciones distintas, junto con una preparacin especfica en dinmica de grupos y en su disciplina.

)-

A su vez el co9rdinador deber visualizr y contener los miedos tpicos del trabajo
en grupo que surgen en el momento de la evaluacin:

../ A ser atacado.

../ Ser criticado o enjuiciado.

...
'

..

on

,/

.,
.

ira

ite
al
.a-

; y

....

../ Ser perseguido .

...

Haber mostrado desconocimiento. .

'>' ~- -~-

.
.
...
....
..........
.
.

.
,,.
..
,.
r.o.:-
. .. . , . . ....... ::_i:::-'.:: -- .7': ': .

Verse distinto a la propia image11.

. - . .

..

t.

... .1' .~
...-;, -'.:.r.ol.
' .r~ ;-:...:;..'-

. ..

'

. . -:. ~--

-:~ ._
, . . ~.

. .:

. . .- . .

: .1

..

ua.:ion
,

150

"" ", ;

. -

.. .
..

'

..

' - ..

--

....

..... ., ' -
:.-'.
,:
-= ""--. ~
: ... \' -
; ... . - :"""!,'' "";;
..

-'
...-l-. ~1.:
.
,
'
.
....
.,.
.........
- .. . ..... ' ..-.,...,. .- -
. .. -0.:I. .' ,:""
_ . . '.... ._ ' ... . . .. ..: ,; ---.-..
. - ,~-~-1- -~-- ...:
.

"

.''

-......'' -

'

~.:i- ' .. .... . i..~~

'.,. '. '1.;.",""' '' ""'.' . . ._--"r :;"_ ;': ~,,--; ;.

. '1 . -. : ~-- --~ .. . -- .

. . . -

~-

- : .; . .....

.-

-~.:.-:.-

-~ =

::
- -,:. ;.

. . . ..,; .., ,. . . ...

: ...... . ... ;:::.
~ . _.. : .-~, ...:; ,.,\.. '.-. ~: .-. :- ~t.,.'='
.

,t .
.
. .
..
. .
.... , ,
,
_. -_
....
1
- .

.-.-: . ,
..' ....:;:
.........
.... .. .. :
... - - - _,-- 1--1
.J .._-....,__,_:-_..!::-:
. : : -~- . ' : :,:: : : .i." '.: _:--;- ;:... :::~.~: ~:~::~-i:'-.:~~: i,'::~~:;_:.---.~-.:...::
-.- .
.
. . . -- .. ' :-. .-..: .... '

.-- . -~: ~..-;.! ~ .,:~:-:~

~- - - -

-.

~_;

. -.. . -: - ':_.. - .. :_1 ~.-:.'.:.:~. ::.._~:l-:. -~;'_ : ;-:.~; ~-~.'-~_. ;,: :;~.._::_~-~.-

-.- , _ .. .:.' -.

"1

. . . .. :. :::" :: -~: -::-_:;:: ~~.:~ ~-.'.::{:.,'..;;:-:::::-, .~-::;;.: :-.~

.
..
.... , .. ___. . .._
- ~ --= '
........
..
.
- ----.. \, . - -.. ...~,...., -'
- - .
.
--..
.. -.
.
..
,
..
.
. . .. . ' - - ... _, .. . ... . .. _..... ..
- .. -.--. ._.: t..... ._; ~ -~ : _... . :: -. l..::: :-_.:.,-.~: !~---- . .; ....-_.:: ._. ~'. :: ..::~ :. .~-; .:" : :'.

...

, !--;' " "t "

. .. ..-

'

:':-;;;: .~ .>r I.:_ -,;_

' !"

.- - ~-

- ... -~ - -. ,, ..; ,~_:. :-:.>".

. . "~- ~. ..
. -....
.
.
:..-........
---. ,_.,.- ~
.- .....' -..
1 .-
-.
.. ..
:
.
...
:
:
1
-:::;.

.
- ~-;::. ~ .... -.-.,; '.1 :..~~-- :1~ -:i:.;
. .
' .... -.!' ....... I" ' . , .. - . i, ,-..-.:-;_,_,.
__. _.; ...... : -..'..;- 1;.:...:-:-. :;::<
.,,
,."" ----
.... ~----.
.
.
:-...
'
.-.
;
.
.
-
:........
..., ...--;;,,-
_.,, ..,.
. - .. . . !.. '-.....
"
-..
-.:-..
. :..:
"
\
-:.t,,-:
.
!._...... . -. .... r.--- - .~:-':- ..
..:
.,. . .. . . ... ..., ... , ., .- .. . 1. .->

..

~- .

-.

~ -

. - ,.. i -:;..- :_~; : :._ :"!,: ..... ;..:' . ~~ : ; : ::-; ~~; .... ",', ~-- ;~

. : - . ..

- ...

- . - - ~

;. .

. ,. . ,:_ ,
:- : . --
..,..'- -..-:- ...--:r -'.- ,.
, -,, _ , . {.\' ' " ..-~ \ .:.: ..
' . ..: ,.._..~....-.
..:: - . :.- .~ ..-.,.... .:.-~-.: :' i:::-:.:::
. .
._.. J.- .-.-1-1,:!j-! . ...... ... ~- -:1"1 , ~:-.:
, ~- .. '.:-,- . --~ =~. :o_;- ~- ;:--:, .-.. :: .,::., .{..,,:._
:- ;... :-' . .;. :~ ... -... ;.-. ---~ .=.---;f.::.,~., "i'

..

.. .

.- ~ .' -, ~. ~--i:........
;::~:::;:.,\?.S ~"I:r~:.:~ :b~,.. :;. ~"~t~f:;~;~
,,.. .... . . .

../ Quedar indefenso y desarmado.

..

~-~ :',;..
.::_ ;
' ' , l -r,1.,. .., .

. ._. .. . ... .. :.' .. ...,1, .:; :.-:...,:.:_. . _,. . . ... . .. .

.. . . . ,,, ..... .. i----
l "''-'""\,o .,. . . ...... - l:
-- .:1 ..... .; , . ., -

../ No ser reconocido o valorizado.

....

"
:0.~ 1 -~ ! '> : 1 l:; . "/\ :,. " o "'"L ' '. "i"'" .;
. - .. , .. ',1.-.-;-: .1o- , t--~_ ........:--. ;~,- :.-:
~ ~
~! ..... t :. .:!:-_,.-; ...~~: ~ .,. ~,.
-~.

..

~ -

. .--.
. -.....,... :":_
. ,;.,,;;t
., ".':.-.';;
;.
' . ;,.;-:,, '".,.'f~-;.:_.::.
__ ..........;....
. '. .;_.. :-~~:. .\ ." i' 1~:: ~: ~-..~ ~. :-::.~~~~-:;::~?;..~",_(1_

../ Ser descalificado.

~:,_;1 . -~

-~

. . . .: ; -~:~ :. '.~~ :
.
. . . . ,\ . .
. .. : . ..
- .~ -::' . . ;. ~- -: '. :-. .::_:: \:;,'.:::.:~:~~i;
. ...
,.
.. ...' , __
, ... .... . .
.
. . ...... . . ...
. . .....
- ,, . . ......
.
...
..
.
.
..
_..'\ -~
,
...
_.. .
- . : 1 _.: .. 1 ,.., ..
'... ; ........._ '" ;; .,
. .. , .... ... :, ,,,- ,.,,

../ Ser centro de atencin y pantalla de proyecciones.

.
..
../

" . ..

../ Ser abandonado.

- - - - - -

. ......

.. ... .
.. .: ....-.. '
.,._ .. ,. . .
, . ..

../ Ser separado y diferenciado.

Ser desnudado y expue.sto.

ue
,

u---- .
- ~ ..- ~-.:~.:_.-;;:-t:~!l~~t.t~J~ . ' ::{::.:-1
_:,,~~;,~r;.t
4~..;
: <". '..:-:..., ;.
. : ..:::;.~.;;f;;r.\!\;~

-.

<;;::;:

. '.

~.:.,.

. :

....,.

de djch~s pruebcis trae _apa~ejado un acrecenta~i:nto de lc:1~. ~istint~s ari_si~d~:cie~ ))e;~ '~ j:f~[~~
. : . secutonas
que pueden rnflurr en el buen
desempeno
del grupo en cuestin~
- .,_ :: . >~<:;<::1;1
.
.
-.
.
-- . ... .
.
.
.
.
.
.
.. .
: :'.::: _::.::: ~
.. ' .
.... ......
Puede haber evaluaciones:
..... . .'

1.'

. .. .. . _

- . --

-=r .
.

Provincia de Buenos Aires

Dir_eccin General de Cultura y Educacin
: Consejo General de Cultura y Educacin
.

,~ -

... - , .

....

.....

): .: - ."ti. ~--.i ~.,.:<,""

. --.
._. ; _
'

_,:

.- . ..
. . . - ' '. .
. . ---
. ... .--..
'. .
.' :" :~ ; ... ' - .
. - : . -

'

---

~-

.... .. -~-- r"Li('"'~

.-

,-

..

-~

--~.-;

:.-..-.1 . : -~.

. ..--~~.:-.,-
. J., . -. -::. -' .
."" .- ' ' .- '. ,:., -,- ....-. ...: ..",,
..,..:. -.~-,.-- ---.:
..1
..
.., ..........
~r, - ~~ ' -- . . - ' -: -

-~

-.

'
"
.
~:-
'1
i

~......,,
'i -;> .-:; .. >; ' r~-
:.. "-:-
' . -. .' -.:..1-- '. "
. )o.r
---.,~., 1,......
1';-.1-... .. -V." , .... ~ ... _. ... _ . . . . . . .
". .
t~.;!... --t.
.,
.. -- ......,

....

. .

'

.- :

.:.
:..: ' '.. ~-. '

~--:..

' . ... .. . .. - . ;.

:-

'

~. : .:.
':".'

. .

-'-Qf '

r \.. ,

......'

'-'

. ...

....,

\.. '

~.

'J -

:::

. ..,

'

::

'

- - . . .

.,

.'

- -.

'

..

. ..~'; ti
.._..:i

'

..

- .. : ....

..

.;..-

, . .;-.,tl

. . --~.:1;~1;i
... ..
:::.:;;"-.\e
....:.~.:'r

.'

-..

. >-r.:. ,.:,,.
.
....:.~~ .
.' ";I' ~~-i ,,-::...

..

'

. :l ...-~1~
: . . .........
,'! ~ ..""t<

ti '-':..~
. . ...:;.....
..
. - ...
,,....,

.....]:.;..,_.

''""
........
. ---.-:..

. . ,..: ,~ .; ,_.,~'): 9~.nera,I estos miedos son prod1.,1cto de los estereotipos de e~luacit)n . a~{etl~:
. - : fe$ pr~pio~ (fe ,l:Jn. sistema educativo pun_itivo almac_enados en. las matricesde ~~r,~~;
-zaje y que dan lugara conductas defensivas y arcaicas.
. . ~::";~~::
:

. :-.

. '

..

_,

..

..;.

--.:~!;~

''. Tambin puede haber miedos depresivos o de prdida que surgen al finalizar 1a: ',:~
. rea, .surge dolorpor a~jar elgrupo y culpa par los a~pectos negativos depositadas.:~&~
l y muchas veces n la figura del coordinador.
- : .
'. - ~~-~;
Lo importante es que los. 'mi~'mbros sepan aceptar la terminacin de un cicl~;:
---- .
su oorrespondiente duelo normal, puedan integrar .lo positivo y lo negativo del proces6~ .
. -- --- y que esto-acreciente la propiaicentiaaa. ----------- -- -- . -.
. .: ;,~,
.

. --

_. El coordinador
puede
ayudar
.
.
. .
- --.
.
..
nes:
----

..
~

'

~~

a la. superacin de este

duelo
utilizando gratificaciO.:,~
.
.
.
.
.
........ _
.

.-

. .

.:

- ..

.._

: ~~~

.-. ...._
~

../ Hacer. del integrante centro del grupo durante la evaluacin, que se sienta impar~~{::.
tante y destacado.
''.{~
~

:..;:=_::

../ Que tenga sentimientos .de ser querido, estimado y aceptado.

../ Ser escuchado.

-~~.
..

../ Ser correspondido ..

../ Ser reconocido en logros y cualidades.

../ Vers reconocido en la imagen que los dems ti.enen de uno~

-.

, . .

..

../ Ver lo. ..iogrado

por
grupo.
.
.
. uno enel
.

,/ Ver lo logrado' por los otros donde uno fue partcipe.

. . .. .'.

.-

..: .

. . ....... . .
..!

,"l. . -.

../ Pd~r cx;>ml!ni98.r.~

!.os.otros lo. que uno
piensa y ~iente.
.
... . : . . . :
.
.

:_: :

-. ,..~:.,~-:. -. : .:.:. -:;J

::. ..-4~..:

.: ..:_ .

..

-.:

. .

!,,as _qefertsas m~ GQOilJI'!~~, en e.sta etapa son:

.. . . ... . . .... .

)>. . La
disci.acin
. . .
. . . ..
.

-~

- . .

'.

~--

. .:i '1

.... . .....- : .. .. :

. }. : cai>~~~,~~in:
.,
.
.

..

)>

L~ . \4t~:~i&fi:-

)>

La neairi. .

)>

La ldealii'.acin.

..

..

)>

La des\talorizadn.

>

El c0ntrpl dl objeto.

El grupo debe poder elabo~r las ansiedades propias para poder realizar la evaresluacin de manera positiva, pudiendo
visualizar los obstculos y el aprendizaje,
.
.
.
catando lo vivencia! de los vnculos como sustento del mismo.

. ..

. El coordinador debe retroalimentar este proceso, hacerse cargo de crticas, tensione8, sealamientos
de problemas,
ya que su posicin :es. vista . como menos com.
.
prometida que la de otros miernpros.

~------'

:-----

'

:---------- ------. ----- -------- - ..

.'

- - - - - -- - - - - - -..

. .' .

.. . , .

..

'

..
.' .

'

. ,

..

'

.
. . .

.. ;

. ..
- .

,......: -.

..

. ... . :: .;;. ::.::1

~'5-~.(_.

. . . - .. . ..,:'o;..

.4

..... .
... ...
.
.
..

'
-.

..

. ....
-

. ... ..

. .-.

~.:

~-.r

. - , -. , ' "

. ") ,. \

' '' .... ~..... ,-. .

~-.

..;:

~.

. - .

-.

'

.-- . .

...
,.

'

'

'

'

..

,..._ ~ -

-~~
-~ - ~
.' 11 - ~-~ :

. la de Buenos A"
ProvlllC
ares
Direc<;ln General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

... .:.........

I;, .

-r
-~:

....

....
:

' i\:-

l ..
f.
.:,~

. ..

..

;.
.: <~f;
.,_..
. . ......
;.. .
. .....
;.:-:.
.
..
' .
.... ...'..";...,.-........
'~

.,:
;;.t .
. .'.;,.,

-.J.;,.'

,~

. ,.:;,..:. .
.. ;,::~;::::;:....
. ....
." ;1'
;..
.
.
.
.
- . ' ...... .
- --~
.;.-

-. .r:~.
.-:;;-~

. ';. ;.
..i'..:,.,.-

:.
, ....
:.
,. ..' .

:~~

:.. :.....~..

..

'

- ~'

..
.. . . .

'

"
'

.'

.. '
'

.. . . ..

!'.:.

- ~ ..,...... ._.....

..

....

. . , ;r ,:

..

-..

..

. ... . . . . .

. ..... :a
.
. ...... ...

. -

::. .., .....

~.

- -~""~

-,> ~

~~ '

... :", :,": ..:.:.:.. ,:". ',.:i;.:~~:

;;
. " : .. : ": "":. .. : ::' .;:<-:;,"';;.<( .
, . . .. :,";-,~~s..}:?:~if~
~
... : . ,.. '. ' . .. i;: =~.::!J.rl~~i1;~~'@;a:;.,_
. .

. - . --

. - ' .. .

!.

. ..... .. ._~-....:.>.4".r..'f-.~
- -~.'~'7. - .
.;,a' -- ~
~
~ ~..

- < - - .

:->-::1'!-r:-~

.
.
. . . '. ~ . , . lt ~ , . . .. -.=- --~ ,. -~
':\
.
.
...
.
.
.
.....
.
.
~-- ....... . . ~~- .. >~~-,! :. T.' ..
..:"-~ ..:-1- - ~:.'! '. -.. - ~:: -:.. :;~:;-.;. ~ :,-:-. .:,:.r-~r..:::;;..;_;.'.-fi,;=;j.,.v~ ,.., .....~!:

'

'

..

..

.
~

..

~,,:-:::;;i:.

' .
..
..
.. .. : -. .': ,_. . - ;'.. .. ; :- ..

'

'

'

'

..

'

....

. .

'

El lder debe ayudar a determinar las metas al grupo, conservar la direccin hacia
esas metas, lograr cohesin grupal, dar instrucciones, acordar normas, etc.
Si tomamos la autoridad, vemos que depende de los cdigos institucionales que
avalan o no la misma, esto implica que un lder puede tener su base en la institucin,
pero tambin surgen. lderes espontneos cuyo aval es el propio grupo.

.'
..
' . ..
'

.. .

Podemos diferenciar lderes de tarea o instrumentales, de lderes .afectivos o expres1vos.

.. .

'

.
'

.
'

De esta manera liderazgo puede entenderse como el conjunto de funciones mediante las cuales el grupo coordina los esfuerzos de los individuos, estos esfuerzos
deben result_
a r satisfactorios para los participantes y deben servir tambin de ayuda al
grupo para satisfacer sus propsitos.

'.

'

'

' ' ..
'

'

'

'

'.

'

.
.

! . . , ...

.. :: ...
..' . .: .
".
'

.
'

'

'

'

.
. - . ...
' .

;..

'.: -_:;~!

),

. -~- .

''

.. ...:.;, .. . ,,,,,/

.,,.,.

. ,, ...
. . ......~::.;
. .
:>-.'........
~-....

~ -:~ :'

. ........,,,....."..... .

.
.

'
''

'

~ . ;

--- . --- .

----

- .

'

'

. ..

..

'

'

. -'

. .

'

. . :.'. :.

'.' ..

'

'

'

.~.-

..

..

'

2. Autoridad (en relacin a una lgica de la legalidad de las instituciones).

'

; -'

"

1. Poder social {influencia).

' '

'

. .

'

.... ..

'

'

. ..
'

Podemos relacionar el liderazgo con dos conceptos:

. " .

'

1
i

.: :

'

'

'

'

'

'

.'

..

El .liderazgo implica un rol de p~edicamento sobre los dems, puede ser entendido
tambin como un conjunto de funciones necesarias al grupo, cambiantes, flexibles y'
adaptables a diferentes situaciones grupales. El lder sera entonces, no aquel que
tiene cierto. carisma
o caractersticas personales especiales, sino aquel o aquellos en- .
.
cargados de cumplir ciertas funciones en el grupo.

'

'

'

..

...

Desde cierto punto de vista el coordinador es un referente grupal que podra homologarse a la funcin organizadora de un lder.

'

'

'

'

EL ROL DE COORDINADOR
.'

'

. .'" 1:
. .:.-
: ::; .
.'. ; _~l
'. ,:~

'

'

.....

. ~. '~~;:

'

'

- .. ... --r.1'-1"
.: . . ' -.p.f'." .~ .'
~,. .
... . .. ' :~-1..:1'.
. ' ~-:

"
'

. ...

. ;. . : ... ...;..,

"'-~ -.- ~ -- ~. -- .:~

-~

'.

En un principio la actividad del profesor-cootdinador ser mayor, pero poco a poco

podr dejar. su lugar a una mayor actividad del grupo y sus. integrantes, esto impl_(ca
que SIO tendr ur:i lugar a travs de SU$ sealamientos e intervenciones de interpretacln; :ya que al principio deber intervenir tambin para afianzar y esclarecer aspectos
del mareo de referencia explicitado y del cual poco a poco se apropiarn los grupos. .

....

. .

'

. w''

./ Disear un programa para los alumnos, esto implic haber tenido en cuenta ~odos .::; '::/ ,~f.ijl;f;'
.. los .puntos anteriores, los cuales esbozados como programa permiten al 'almnc;> . :.::~: .l'.'.,~if&
tener una idea clara de todo el proceso y de lo que se espera de l; adems.sirve :-': . )~{;~~
fle gua o marco para el profesor-coordinador a lo largo de toda la instancia de
. ' : .'. :'}:=.%
,'. aprendizaje.
.
.
.
.
:::;'.;,,::

'

'

" .
. ......
.-.
.

'

acerdo'.

.;

i . ~ .~"
, ;:.;,..!Ut...

,. -~:- .~-. :._-'.

........'

'

'( Definir criterios y me~ni~m.os para califi~~in .Y aqt~if~9!96i~'.~~@;(Q-tpl!.~~&~~~~1r:

i
profesor defina los cntenoi;; que te. perm1t1ran al alumr!o acr~attar:: t~'lnsfa'ri'Ci~.fd!0'~~~._ 1
. . aprendizaje, p.uede ser con o sin calificaciones, ?St? dep~lide' de -~ ffiP'.ff#~fY.:C{~l[~{~I:i.;. j
p~an de estud~os, pueden tenerse en ~uenta entenas. rnas gener.!=1!~5,\.qy~:.Jp~]~j:>'~~;?:~2fi~ ;
p1os del trabajo grupal, .como presencia en clase, calidad de las par.ticipat:;j9 rj~s.;;y f;~J,~~!}-i~~ '
etc

' ~!-~J:. " "~; .~:."'~-~= ~. ,.:~~;~-7,

. ""';;-~.~::....
'""'
' .;;:.;~=""'' .
Producc1ones

'.~.i;:i
'.~:~~-~~~~~~;~:~:~r.~m
.......
.. .
. . . - . . .
, , -.. ...-\--.;
.. .. ..,1
.
.
,
' - . .. .. . .-.
. Las calificaciones pueden ser puestas por el profesor a cada alunrio' yic>:~'&B':'.f~~f.:f~[~t::-~.- .
equipo de trabajo, puede
haber Uf]a
autocalificacin por parte del alunino de . . . . . ..:.' '.~:~~~'.~~
.
.
.... '. ' .-;!.'.
ciertos criterios preestablecidos o que ~da equipo califique a sus integRilnte!?.,inqivi~ .';~~i:z:~::::.J.~i
dualmente o se autocalifique en su totalidad. .
..
. .. . : ,.'',:. :::::;,:;::~'~::: ':-;.s:~'.:~'~:; ~)l

,'

.. . ,. ...
.. ...
.:.:..
.
. ' . ..
. :
.. ..
..: ..."., ; ...
.:~~-~.:
". ... .. ..
.' - .

..

:;.

'

-~

... -=~=-

: .

'

- - " ....- - - ...... -

: '
.:- ;'l;,}<
;

"'.
. '."":<::
-

-.;

.. .
"

.... .:

'''

. ...., ...
~ . .. ~ . ~.
.
--

\,

-~

..
. ' ..
. .
'. .
. ... .
- : _. . - .
.' . .
' .. . . ..

.... ' ' . . .

' : : . .
.

..
1

'. .

.;

.-.
.
.
.. .... .
-.
. . :.

...".
..

.1
~.

'

-.:

'

""
.....
. . .. . .
. ..

.. . : -

'

. .., . . ..
. .. .

..
._.-.;

--

'

..

'

'

... . .

..

. ..

- 1

. .

. .

.S~gn ~sto.s. conceptos er coordinador implica una .forma de liderazgo, yaHqe-

. ~.. :~.~~@~;1.~:~je9c~ri de la tarea y desempea un rol o conjunto de.roles especficos con

P. . :. .. ... . : .. __. ,

:~ . ;.
f. ;. . . "::;.se1ooje'\vo:

::
.
.

.
_-:;... .:: ... ' ._

.. . ::...._..: ..-_: : .:.: :::-:. ~. :_*. ,:.~;.;-.:~.-.. ~: -.

. .

-. . .

. .

'

:. ~:.. , .;::: ~:,.,; .:'~ En' lnea~ generales debernqs pensar que el coordinador es Lin rol especfico pero

.~

" .. : ,. , la 'OqrdinaGiil ho lo es, sino que es una tarea constnte y grupal, el cool'dinador tiene
. ~ . .:: , na. posicin diferente eh la estructura, pero es sta la que determina l eoordinador y
!~
!1;0. ~ l! !nversa.
.
.
.
. . . .

.'. .

!~~ .-;.:, ~--'~-~f.: - :t.aHinfluenGia-'del coordinador_sf:?_[los ~re.~;_enta,

porJe:> tanto como acotada; se resJ!i~ . \ :: . tringe slo a los aspectos referidos a conductas.especficasi:dn'res-peeto-a-la'estructu-- - - : ~ .. ' i"a del grupo para lograr objetivos, su fase de inflncia implica tomar las necesidades
;'. !! . . .
del grupo y no las propias.
.. ~
. ..

llit

Hay tambin una accin .del grupo con el coordinador, que lo limita y nos permite
hablar de interaccin.: .

i1if: .
~::,

::

. ?

~ ~:

...

: 1,

'.~!iif
f .
1

El poder del coordinador no depende entonces de ~a institucin, ya que as es vaco, sino de su calidad de xperto, basado en su de.sempeo, saberes y competencias .

,.. ... -t.

l;!!

;;

RI"
ru?;;
Q!~ .Jf

EL COORDINADOR Y LOS ASPECTOS PSICODINMICOS DE LOS GRU. ..

POS
.
.

m~,.,

;;11

~<i":J
.,.

Nos r~su!ta intere~~rite P;i.ra est~ tibajo tomar la mirada profunda d~ autores psi-

... 11

J""

:, !t!..

coan~ltiCcis para comprender aspecto$ de la dinmi~ grupal y su relacin con la figu-

iil

ra del

.
. coordinador.
.

1'~'"1f~
:~;:

: Un . a~tr !mport~nte

1h

11"
1i Hi
1,r:J,j!!lh

'

1.ll1

. ":'

:. : ' .:. . ".

1
forma~in,.9~ Qr'Yi>o~
~

19s
q
'
u
e
:~f;!norrlin~'
oe

s
~p~e~os
bi:1sicos.
,. 1 :0. - - - . .

.
, ,
. .

,., .. .
~;:1ilf~j
,. ...
:;!ili?:

..

'

h~i:i

iilN! 1!11t' .
~'! .. :.
'l'1,1,1

,
. .. ..

lfll!i
....

t , .

..
.
... "!'

-
.
.
..
..
..

.. _ , . ,.,

... . _

...

..

los

5!~1

01: !

1. Organizacin.

?.5
!i
,~.,

2. Cooperacin entre los miembros

para. una actividad en comn .
.

~~ !!: . .

3. Mantenimiento del
. . contacto con 1a
... . realidad.
.

dE'
!j:
'I "
~!:iil
.cf:.1;
il 'l

~o;
i!!:. .'I"

..

4. Utilizacin del mtodo cientfico racional.

:111~ .

,l~~!i
it1,. '.'
Lf1 !'J

5. Continuidad en el tiempo, evolucin y progreso.

6. Contacto verbal.

1 l:I

; n'"
1!

aI:. .
mQ fil

..

'

'

7. Construccin y l.Jtilizacin de smbolos.

... 1

h"''"

.til~jij.~1, .
i1Jf~'ii!
" .,.
!; 1:1

fn

. ih . . .
;;, ~:I
.

8. Lenguaje como mtodo de pensamiento.

9. Lenguaje preciso. . .

. ....

1o. comunicacin pnmordia1mente verba1.

. ' ..
. ,'.....-'.. .

"

.'

; '}!!1
. .
.
)', 1i . .
-!~1

'

,.

En los grupos de trabajo prepondera:

11i:1t

\1 .

. .. . .Los .Pr:imefr~~',: ~e::rQ.~!.I!~~~ ..~.~ . a~erl9 a .obje~vs, .

segundos, en ~mbio se
;;ilejan d~ lo~ r;n~S!llOS,: re1 tare~ ..s~ b.sfa.ctliza y .terrilin~n por, ~stancarae., Esto implica

una ubicacin porparte del cciofdinadqr dentro qe las ~xpec;tativas del grupo.

f.' ''

. L primera implica q~ con.stituyali: g~.p~s d~ trabaj6 : f~~ea, 1a 'segunda la con-

~!
. 11

.,

na ~Ido W. R. Bion, que plantea dos posibiiidades para cata-

logar los"gtiij)9~~d~
t@>ajo~ ... '
.
.
-.

.. "

. .

..

'

.. ... ..

' . .. . ..

'

...-...

.~

; .11f ...

~.'.

"

; ~

.1

~ 1: :: . :.
.,,~,l

~ i'j ' 'J '

!,t~'; . :~
]t~
,
:.1 ~,,

. -

l" ... . . .

. '''"I' . .

n!:. ~l

.t . : .:. : : .

. . ..

'

- ..

'

~~. .

. . ' .

. . .
........ ... :-... : .

. ' .

....,:_r:,....-.

'

r:

154

f'.

... =::
t'!':'., .
r. .-, .
_,.,
- . ... ;;;;~
.,..m~
r..~ ...........
.
,.~..:.:~~:f . ~~,-=-..::$-~t,;t.-:,~l._":.:_.:: ,.;:,{;:;:-Y.;!~;.;;:',;'-...: :: -- '. ' . .- ~ ."'1; ~ ;
..,....., --v- ..
. =. ... - -

.
- . ..
..

g:;

~~ "!!>.:;. ,- i'",,.::~f~-=--m":~b.-,'{:;\;,.
~'L... .lv;:.,r.

~;;.~ !'\4...:i.::--

,. ,

~l]'il:;;~;;

.::'-::,;y ~ ~

.,;,;'!'l..... 7 ~1 -.Y: 1
I

~ < '

-.. ." ;;,:1.,~ r : ~ ;.:;.J :'""f..'~ ~~;:": .; ;

.. . . .:...:::-=:::...":"::~ ' tJ;;,,.-:s;,1r,-;... ~:., .:

'

~~

' ,.

.... . -

-:"/'' .,,_.,,-,,,-.J.};:: ,., ~ . , ,:;;,.....---------"""."'-=-~-::-.

,
, ,I :
;-.. ' :''-~"'!:,.~.:: - :.,:~ ~~ ~ !" ::.-:

1 ' ~ , 1 '

.,

- . - .-

..

." " ; ) .f: ,r -~'.." ' ~ ; . '..

. :,:.-- ': .:: ~~- _-: , , . ; :.. -- :..

..

- .

. ..

..

.... .. . '

. _.. . . . .. .

. . . .. . . .'

...

~ ~; ""!,
,...

. , , , - , ' ;"lo ; , ._:::~'!

' ,

, . ......._ ./ ....

; . ". . . : ;:-: : ' : .: ." :: _., _:. :~~- ~ ......:.~

' . - . ..... ,
: ' ;. .; -: --:;:i t~ :_i~.

. ..

. :::',:

I ,,...
. -... . . .
"! .

"i
;...
... .

.... . . .. .:. ;..... '.: .. ~:- '. .... .:. .'i.' .1z.::..;~~~.l,'.,"f
... 1:~- -;r:;.

. ... ..r. :.r.-i...~

:,<::}/;:/.:~~ ' .::":~ '':~ ':=:.\ : '

..

) .. - } !..
..... .-

--

...... ..

-.

,.

., .

).--

.. . ,
-1

..

'

'

.,

.
. ..

.'

'

~-

. t

'-

-!t~: ..
.
. r:..
, ., . ......
. . . . ..
,. .
';\
' ,.. .,
'
''
,...
....'
., ... .,....

. ~:.

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

.:'.'.7 ...:r..:::-....
. ... .........
............
.: .-: . .
"'of1.'
: . . .....

.
.. ........r,.#'
.
. , , ..
-~

'

:;..~

r~ ;.,

' .:.

...
. :.. 'l~-c:
:
..
-, .
. " ,........
...
.
. . ... .". . ...
.
.- .
... .....
::
-

'

.:....,. .j,.
-.: ,.:_

.
. ; ..

...

..

: "1.'

...
......

'

."l .
\;';.' .
.

.
.

.- .
~

,....

'-

'...':t.

.-

..

- ..::"; :.",~

..

- ~--; _.. .-.:: ...... -::.

...

..

'

.....

- . -.

. -.1 --

'

' .

,.,_

''
''
1
'
1

1'

,.

'

'

'j
l

'

,. ,

. .. . :

. .: ..

.,/

. ,

.. .. .. ,.:.: : :

. ... ____ __ ____ _. . .

,..

. .. . __ _ . . . . . . ..

...

1
.'
!

'

'

Dependencia.

./ Ataque y fuga.

Emparejamiento.

i .

'-

El ataque y fuga implica ver al lder o al coordinador como agrel?ivo, se qebe luchar contra l que pasa a ser el referente de limitaciones o de aspectos negativos no
integrados, se da la crtica o el silencio grupal .

_.

- -

. . .

'

.. '.'

.-. .
...'' '..
, .

...' . ,

.','.

I ' '
'~.

. ...
.,

. <.. .1

.....
.

. .

. ..,_..

'

.. . .

. ....... .i'
. ... '
. .. ...- .
.
..
'

-: ~ -:

'

;.ti(;

"\ . .

~J.~.o.

::'. ~.~~l!'.!:':'.::'
.--..;.1
~,. -
,,, '"".,.

, '

' -

--,:.. :.~'." ~ ~

. .

. ....,. . : :. ,: ~---Jit

En todos los casos el coordinador debe abrirel debate, corrrse del_ lugaf '.de'.,;s~-:_., : :i~-- ~'.-~t:.~~iJ;~
puesto bsico, actuand_o como un lder democrtico y permitiendo que1~ -;1~!~2~~;,.~~-:_':i'.:,',f~,~~m;r]
- ._, .,.''.- ~- .,,,. .. -.:-~' --.--,-'",-.......
._..,,_.,,,-..-_-,;
:;;J
.....
-''~:..
.
..
.
.
..
.._..
haga man '1f1esto .
- ... .. .. ., ., . . . : ....... ...l
.

' : . .. ..
:.::''...t'._, :: ' .' .. : . : :.:.
f!j.:;.!.;

. . .

.....-- '.'
:.-.:
... ......

-(..~~:.~. ~
~
~ ~- ~: -,~!
". - ~ .... .: . :- . . , , ., : . :. .. t', '.' :;:' :i' i::-r;;

, . . .

......

.
,

. ..'

' .:
" .-.,;,;":_~-"
: . j..!.'~ .... . (,.;- l :.'IL.-! 'f".117'0~~
. ~,:. --.. -~ ;. -. "' - ;,./.j/,J.""'

' ... ' .1 ~ - " .-::.: . -~.......

, ..'"'_,, ...:.- .,....
' ' ..-!."
-_~,,,;;~
,-;;o;
. ....
,.. . ...........
..
. , .. . - . . U'!
. ....-..
- ..-..

' . ' . .:J 7 - . ' '\' .,.,...,

. . ;. ... . . :;. ....
-:--.t .........
. :-1~-:-~.:-r
t.: ...;~.:.i:~ -=--~'\;"".,=:::i,l
.:,-;.;~~ - "' ...
. , . . ,,.,, .:.
. .
. - 1 ,., . ,_.. _. ~ . -~ 11
" , . . ._,. .. __
. ,,_ , . "~ ........
._. , ~,1~-,...

'.r;;t ' .,..... .

' . . -.=- ., ... :. :.-.... ..............,. . .;i'""-"""
.. , '. .''....
!. ;:. " . ;, .r,
- .. . .......
.....,.':_
- :. .._....._.:- '::' ...... ....... .,.
.

._

.,

~
---. ;.-;,;su,

:"'J'".:.--::-::-s.~!,;"~:.u:,;~~

'f'

:-~'.'-T."

..: ..:
:;~:;,t'.;.~.:::~'.ifJ~:.~3.:.!t':=r;;~.l~r-.P-;.;.~
. . .. : .;;: .....~'1'~~~,.. ~~5
1;'"C'".;. ~! 1 .i ~~~

. . .~ ::. : ~-1: :.:::::;.'f::.~fe.~-it;;J.

1 ~,:.?-~~,~~~f,\~~~~"
1.'f'
.
".':
..
':"'.
----~~~
....
~t..
'
C'\!i
.,,.,.,

.
.
.... , ,1,::<..-.. .l' .....
.
. '
,
'
.
:l
11-9(~--.:""'
......
,,,..,.l"~'-iJ.t.:!
;.
1
.....
. . ..,-::NtA-"J.
:<>"''"'

"'
.. ' . .. ::. ..;',,
.
. . . . .... . ~ ~ .. ~ .,..:,f.\'.i(.:;it#~',.giz
.. . ' .....-~ \:"' . . .:r"'~"'--.-...::~ ~
- .
'" ' .
.

' .: ...
- -.--

~
~"''-'-~-.,,. ~~
1i:.
!.!.~.~ ~~:=.

'' -:"~J._;;<;

. ,,,;

.:.

~"\;-~-~

'

,,,,._.,...":/-

1 :

. . .,': .
':. "i
;.;;
.. .
.. ., , .. .

-;.~:-~:.;:_.

~'

.:-:_:; . .... .

...,

..

.:,. i.

.,

:1

"':.1:.

'.

...
J

'

,
.

'

~ :>.":Jf...".:.~

.:: t'll~.:~~'Cl

!~

'

. . ,. . . . . . . , .. .,.:. .. . .. . ,.. .,..,-.~.

..~,;
~ r A," .~ ; ' Pr_."r,";t;o '-
-~~- ,. ,-;.,.. ~-:'il~ ....,,~---

. . .-....
. , ' . .
" ". (.:,.":" , .... ,-~._ ...... ~ .....,
.-,...,., '!11- ,..::. , .-r-~):- '.r:r_:..~""'
"' -i-- ~ ~ ,
. ; . . . . :' . : :~~.; - ,.,.:.o,"1:1-.._-\_ .;_np;!i. -~~?"...7.c:r::~ .
' ,, . . ' . ?, . .' ~: .~..:.-'.A"!'"::t~f.i '.t1~!."' "'
:. _, .. ,..;-!
::.:'-... .;"-;;,::':
-;._-:"...~;i"f":";~~-1.:.~.... .
. .
, ....... '.:~-- '"='~- ... ~1~.'id ..

' '

..,

i - ~... . , .-.. . , .. -~ -:-:::.;; .'.~-:.:--- ,r.:.__ a;.

_ _, , _ _

--~

-:-

... ,,., .....-:.[_""""~''"

- ~_...,

.. ._.,:L...-r.: ~.... ,~ ., .....

..

. , ........ . ... ....'.'l =-

. . --:.-: ;~:~-;:._\ - .;:r:,-;,,.,t_ . _.-::,t..,1'.. ~.... . ~~-=-vt-:.;-:z:w.-=-~-:,..r.~r!-'.iJi~~..,.~:~i:.-..,.;-~r.rm:]l _'C'~~1 :
. . '- . .
/;'?""\.''"' - .,:;~- ~"' :--1* . :'t).,?_:,.,. . _... \:~ .;.o-jl,...-,.~~ ... ':"-'"'-J;~';"l"g-. . .... \1-~-~ . ~

}ft'W ~~if-Jt~~~~;:;;;~~:~~~~:t.~6ttl~t~~f~-\~t -~~~.-~;.,?.:- _;'.-;'. ;;;._:.,~.;i;-,;~;:_,;;,;;i~:,;;-i-l"-?$,i';'iJi,;;_:,jj;;._

~
-.. -~
- ..,._,_.. '7"_,rr-~~:~
. -~ ........-s.;-_,...,-,"''
~ j. :_i --.13t'~~ ..

..

.
.

.. ,. ...
..,.... . ..
:.;..e'' "' /":.".,;'. :.:;."

..,'..-., . .
...

-"""
:.. .

El coordinador, a su vez tendr diversas funciones a lo largo del proces? grup,f\~~'.');'i~~i'.:(;l;~)li'.~~t~iff;~

. .

,\ .--.

:":;;,;; ~
-:::~::~ :
. .,.:~":i/~ _
...-..

'

"
.,..-

- ..

: .: .

En el aula se ven ,lderes dominadores, lderes boicoteadores, o la apariiqn de - -e: :':Z,:'.:;;:~:<. :

alumnos que son los nicos que parti.cipan, cmo en una rela~in de .pareja:co el d7 . - _
: : .; ~)~$~1 :
c;ente, los dems depositan en ese emparejamiento la ansiedad de la pa~icipacin
.
~:

.
:
~
'.:
:

i
;f:~,~

.
.
.' ...
.
._ ... ,:-...
.
.
.

.
..
'
. '
,_.
'
.
total
.

.: ...

..

'

'

. '.
-.

En cada momento el grupo tiene un tipo de lder por vaiencia, que s aquelque
est conectado cqn el supuesto bsico imperante, puede proveer, organizar el ataque
y fuga, o transformnd<?se erl el que.va a na~r. . .
.
,. .

-- .-.
. .. _.

.
.
-.
;" .

_ El emparejamiento implica ~_espera- de que aparezca alguien que an

est en
el grupo, alguien al na.Cf3r, que va a surgir de una pareja mtica, un Mesas o salvador
del grupo.

... .
. - -

. . .'

La dependencia surge cuando el grupo busca en el coordinador o lder la solucin

a sus problemas, se espera Lin sostn y su proteccin .

.-

'

'-

_.

1'

El coordinador debe reconocer y manejar las ansiedades que -obstaculizan al grupo, el cual puede plantear valencias distintas segn sea el ~so:
. .

..

. . : . . =.~::"",.

~
1.

_ -~Para Bion son grupos distintos, pero estas caractersticas tambin pueden representar momentos ~n e1 desarrollo de un mismo .grupo ante una tarea; un grupo puede
pasar 'por un momento de supuesto bsico y lego si se lo coordina adecuadamente
llegar'a ser uri grupo de ~bajo. -..
. . .. _''' ' .
.. ..
. . . _- -.._
_.

.,,. .-

.. "'

..
.
'
. .. .
. -

9: . Comunicacin inmediata por medios no verbales.

.
.

'

-~ .
:

-'

8. Lenguaje como forma de aecin, impreciso y vago.

...-.-.
...
- .. .... ..-

-.-:

. .'

. ...

. ..

..

7. Uso. . irracional
de la comunicacin.
.

.
'-,t..
. .....

'

, ::

...-

6. Incapacidad para fn:nar y usar smbolos.

... . ..:.._,.
.. . .,;'. ~ '.

..-
-.

4,'

5: Discontinuidad en el tiempQ. Estancamiento.

. "'
-. . :-,.,
..

~--":.

...

..

4. . No utilizacin.

.: .
.
. ..... . ..
., ::r..-..:
. . . . ,..,_..., .
: . ~!-.
. . . . .. .
.. .. .... ...,. .
.
. : .....
..... .
.
. . ."....

..

3. Alejamiento de la realidad.

.. -:J .. . ._.

.
.
.

'

'-

'

..._.

-~

2. Valencia o forma de combinarse instantnea involun~ra de los miembros del

:grupo para compartir y actuar de acuerdo a un supuesto bsico.
- ' -. . . - -~ . :

'

,:~

:~~

--

- 1. .. Desorgnizacin.

. . .

_.

En los grupos
. . de supuesto bsico en cambio.

-!->
; ',; :'."J
::~;.'.::;.

"ii'
"'" ,~.,...~ .......
"''":';.;:;....~
"{,......,.~
:-"'- , ....
""-,.,.
:., . ;_.;:.-_.".~:T""!V"
-- ' -:.,~~1;
.:..,
~:
....:.
..~~;r~rf.1;-~'}ii ~
:tif:(v-; 1
::zr.~~

'

_,l~'
-'';~~~&rJ
~f,~~~~...\?J;"'"" : ~i~-t~-?,~. . 1~... ,,.,~ ~~?!~
;11:-t:".W.'Jo'\....._
..., ~~~f:.1'!.!~7;~'1
llf'~.
rn..":t
~....,.
...;:::~":ilr..::.f",
~~ ~~,~ ....-"
no;
..
~,_

':i,~cl '6.~~t@.,~,, '.

r.;_

~i-e#tart;;;aj,

~~

li

;o

; ... ~~;~
'
~

'

..

....

-~

-
t"""":, . ~
l

. - .:
\

, ,

1
-..

.
1

-',.....

'
1

-..

'

. . . -.

'

, .,. . .

... -

:.

. .

..

~.. .

.'

..

. . .,

' .

t . .' ~
~:

-~~ ~

' .

- .

1
".

..

'

'

'

....

.. .

. ' . . .

.
~

..

..,;..,,_..

t.

'

'

!1

'

' . ... .. .. ... . ". ..

1
>

~
-r

. :. .. . .
-,._,

1
- .

.... . ..

. :
. .
. ' ... .., .. ,. . . .
.
-,. . . .
.

, '.

!.

.. .

'

,:;.:}\1 : i~c!~rse el tral?ajo preponderar una funcin de presentador e informante, du~; . .. : .: ; rnte ei desarrollo de las actividades evala, dinamiza y plantea o despeja obstculos,
~: :,.: :":'.,n~~: rppr.ne~to de cierre evala, con~luye, _
concilia y busca opiniones e integra.

i: ' . . :.:-

I . :;:_.:;

ll :~ .~::e;.- :._;,,::i;rr~'.~~:'ri i:>d~ . mbment debe star atento a las situaciones del grupo, vehiciJllzar el in.:

. j -!:' .:: .: -~ .':: . ~'..: tereanibio y la comunicacin, problematizar situaciones y buscar claridad, trabajarsp;;:', .': .. . :... 6re
fl1.f .:. .'..:_
. est~reotipos que surjan, cuidar la relacin grupal, mediar, afianzar la cooperacin,
~ ". ' -~ : ':" : ~te: . .
.

-- fj! ' ..: ~~- : . ______

. , _ ___ , _~~-: .......:..

'

. :: ;; . . . .

Porotro.. laao-y teniendoen-cuenta-que-en los-grupos son__fre.cuentes. los p_rocesos

de proyeccin e introyeccin de aspectos muchas veces inconcientes, el coordinador
debe estar capacitado para comprender y manejar las posibles depositaciones anmicas de los integrantes del grupo y del grupo mismo.
.

! ..

Ciertos autores plantean la posibilidad de conductas grupales, donde un individuo en grupo puede a travs de sus conductas canalizar todo un estado de niflo .del

grupo n:i1smo.

' 1

''

i'i! 1

I:

. '~

Muchas veces el coordinador es el depositario de esos aspectos buenos o malos,

idealizados y escindidos o no reconocidos ..

"" 1

,!Jl .
f'"~ '.

Cuando los .aspectos son negativos, conviene en piimer trmino analizar si el

planteo es lgico y a ilivelpersonal o si deriva de la ansiedad grupal ante la tarea. De
ser lo primero implica la necesidad de un cambio de aspectos propios de la coordinacin, pero en el segundo caso el tema ~s ver qu tipo de devolucin problematizadora
es la aconsejable.

. Ante la proyeccin el profesor puede t<?mar y devolver tal cual lo proyectado, sin
. modificarlo. Agrede por haber sido agredid.o, aumenta la tensin y perturba an ms el

aprendizaje. .

Puede tambin recibir lo proyectado y desplazarlo a un tercero que se convertir

as en chivo e.>cpiatorio, desaprovecha la energa dei planteo y ofrece un sustituto para
aliviarse .

Puede no re.cibir lo proyectado, lo niega o lo reChaza, no ve la agresin por temor

inconsciente a no ~olerarla o manejarla.
.
La posicin ms conven~e~te y que implica un gran control anmico. y una distancia
<?ptima con el grupo, implica tomar lo proyectado, elaborarlo, orifronta.rlo con la realidad y devolver una lmage'n re.ctificada, clara y real, utilizando la energa d~ lo proyectado para otro fin no agresivo: orientndola hacia el logro de otras metas recibe en
nega~vo y develve en positiyo.

.
..

11 ~7.i,:~: '. . .. .

': "

...
...

:.

.. -::
'

..':': .'''
.:. .' .
.....
.
..- ..'. .

-
~

: :: Tambien .pueden haber ~laciones Vlnelares .j:>arlici.Jlares ef1tre el grupo y el coordinador, este es tomado como objeto, en general al principio del proceso grupal aparea! la indiscriminacin entre grupo y coordinado_
r, hay como una relacin de ~mpaste
qu~ se puede transfonn~r en confusional; llevanqo.a mecanismos de defensa como la
ois.ociacln y la proyeccin. A este tipo de vinculo s 10 denomina de nucleo aglutina-

.
. .. . .

.. ....:...
. ..
....'.. ..
.!: , .....
.. . ,

..

..
.

"
"

....

d o .
.
..
.
.. .
'
'
... -.
.. . ...
. .
"'t
.
..
. .
..
'
~~~~~~,' _'.~: . . ; ,:;. . ::.'.l,~,egc;i,_y co!' el transcurrir de I~ tare~ se comienza a reconocer partes del ~ordi
'~1~tq,~:!.'i~'.~,-~;,:~: .n~~~-~- i::qrno ?bJeto, pero d.e manera parcial es tanto bueno como malo, la relac1on es
!;lf--~ : s.~ .- ~

.. _:
! .. ~.: .. ,, . . . .
. . ...
.'
..
~i '.\'\,'l:~: . : . . . :
'( ..:,.... 1.:,. ~, ! . .
"""

1 ~

, < .

' "1' .

..

'

: ...
..

' ,o o
'
o
H
""'"" 0:->
~.
l--~~'
..c;:r
' .,
.

,,

- ...,, -~~""~t-::-,~;-~ . ;, ;.:-:1'. ~ - ....

.. . .,.4~...:.;~~~~.':-..: ~;.:.--.. . :: :. -.:. "'.
~ . i!"',
,-,..,~:.:,..~ . ~t,'' .,;..: ! .. . .
~ -:-- -

...

..

~~- _.,._

'1;;!"!-~
~

..-

:.;."!: ' ....

&,

.
- ~-~

"' . .,s'
A

'

..~

. ..

' ; ''

'

l"

;,=n-. ..
. . ... .. ,,,,.

&..-.... ,,....:..

".,;,;;,-

~ .

;~'?A~c::~~:r.;

--

.
.

.
<

'

...
..

156

r.,_ '. "' : .. ' '

.... .. ...... - . .. .

~.:~,-~~1;.;tt'~
':~,i!~~-:.;.:,,~.:,}_"'"
, .:.'"
:1.,,...: ;.r-~t;

~~
e,..,_._.,., .. .-.:. .-..'.,.:,:. ._..
1"'.A"
.. ~.:t~.o:'i?~ ~
~~~~...~*!i",i.:!;':i-: ::.; ::~.;;. ~~ ~. . .'
.

...~""-='%>,:: .
.5.l.:t..:"o.,

,,,
,
.
....
,

. . ~-~"-~,'f',!..""4-.. ...... .p .....' J-: ; .,.- ;._,.., . ::.' -.-: -

~ .........,,,. -~'(_
r.:i ,,. ;{.- , ,
......
'

.
. ';'l.(":~t:-j~:Z .....
~=-;:_;''"~o. - -::~ :~~.., .-_ ~-::- '.: ; . . : :.
. ..

..

~ ...... ....
. .f ....... .~
,,

!li!~ ,:... !"i;l""; :..i.\,f ;: :~ : ~.- ..

~ . . ~'.t ~:
~ ;,o :k.~.
..:.:-.o '.. . -~

0. ...
... . ,
o

O
;'11~

. .. "':; ...-r-

:' '1~

>::=I """ ~~ ., ...- 4 .' . ~ . . ,

tn-~~'i'\;~ ....... .,.,,.
l!.'. .
.

.,.... ~~r."'7.::t::t:. ~?;> .
f.""'"? ;-.,: .-;": . . . .

".Jri:
-.::

~
g; ., _,,.,_.~!Jif

..

..

.....-. .-: ':. , .~- . ..

,.. '!\"',..;..,\"'- ;. .,,,
- " ""'l-...:,..,~
........... ..':.
>-''"
:. , ....~ .. .
...

.....
. ;~. ~<''- . : ' ... . '... .-

-.$
,......... ..,.&:. -tUit .,
-.

"

' ~"'!ir~0?-:;:. -=:,~-> ()f.dt~~tj--r o se lo cntica, en el pnmer .caso es fuent~ de gratifi~c1on, en el segundo
1 '..:-.-~: ..::frus'"'a
~ .,ili.r:;.:it~~\;:,

_.
.
:
'if
u
.
.
.;; n:;:;:.~ t,;;:i.: .~:'... ~-: .::.;~ :... .. :.-. ........ . . . . . . .
:.
.
.
. . .. . ...
~

~-:r.:..,:--;~ ,. _

. '.

.r:.. .
. ' l ..., ...
. . ..... .

.
.
..:."''-'' .:;!~_;..~
,
..
;.-.'
..
-:
.
.
~ ~ . ;. .-.. ;
. .
t:' ,.,.,.. :1.:.-,~:~
H
_, - .:
.

~$W:i~1~.;:,~:}~'. ,'.: l~?v~lente, el vin~~o se establ~ce slo como una. P.r:t~ a.el ?bjet'?! se idealiza al co~,...

..'

,:.'::. .:. . . .-.: :.. . .... . ...... .I. . : :;,.'--..-,

' .. . _ .
. .. ........-..... ......".. '.....
......

".:~~-1.:~,;..~';{r.;!.i.::~

~- -st'-~ . ~. ~;.-e_..,;;...t..~! -'.L". ..... ~ .1r. ~-~ - ,,~,

~- ' ~

$1:.i.,~:s-:0-'1;.:-.:

' . ..
.
. " ..
'.

..

. ~~. . !:11.::~~=.r:,:- ...

~~~ ... ~~~ . (l .. . ~ , .
~

. -----. ..

..

.. . . . .

. .

: #.

.. r::\ , -," ~ : :. . , .
-

. .

.
. . - . ..

. . .._..

.. .

,.

. .

.-

' .

.. !

. .. .

.. '
.. . . . :..:::
.
.
. .. .,._.:,' - -
~-

. - . .',.,

... -.,

..

, .

. ..... .l

. '

1 .

'

.: '"7'*W" ........ .
.
..!.
.. .:.. ...
,.~, ; ..i, .

..: ".,., 'r '"

..,... :~-:-:1.,
.. . ..

'

- -...

'

'

...

5 :.

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin . .

. ~

..
. :-.
. ' . . ..
.
...
l

-!

. .

:: :~

. ~:.":' :

:. :,._
... 1.-.:.1
. .

.
..
.' . . .

''2"~

. , ..

...

.. ,
.
: : 'l". :_ : ,
. ..... :-=.-.:
. ..... ..''. .
. -::..
. 1.. . - .
,;:,:: .....-;; .
..:'t.. . . ::.-. .:
. ..":.
.... . ..:.... .
.. ; . .;:
..." . ..... .
'
.
.~ :.:.
.
. i "
"'. ....
.
.. .. .... ' ..
.~

".t::;

,.:.._,

.~ .. .;~-

~ -- .~

1t
... .;"'......
~ ..

,.

- ~,

r.r.-

. . ~I<;;:M~~~;,,.,;_,,
.. . ~: ;jA'.\1~~;'f~..,..,=:".:
: ' -.::');~'-.,r.):'~'g,'5.

...... .......

,
-..-....
'
'... 'N"'L..\
...~,.,r:;.r :_,,.
-~~------~----~-----:------------------_.,:.:..:....;:;
.,.,... .........
_, .. .

~.V'"::. -

. . ,,,..,_
'

..

. ..

....;;

"=
..
. .....:.:..1;?.;.:"
.. ....
.' ..:-...
.. . .
. .
..
..
'. .: .':~":.off:

..

'

. .

. .

. .

;. , ;-
. , ...,.~~-.:!'~""_:
. . .. . ,...,

~Y.e;

. ' . :~~:.'~~:~~ ;.:;~~i::J.::-7~

Si se establece este vnculo el tipo de ansiedades. es persec1,.1torio, el coordiri:a. dor~,~~;-~;fR~~~.

.. ... ' ...
es vivido como una amenaza y el grupo se defiende mediante la 'disociacin o divisin; : ..\::::;~ii1~,
. . idealizacin y peyoracin.

:~,i~t~i.~~:
,.:,:.-,

Por ltimo se producen relaciones integradas, tomndose al coordinador como .

. objeto t~tal, aparecen aspectos depresivos y reparadores y una relacin de tipo rea~
lista.

.,;.. . .
. . . . .
'.; . .-.:
.. ..
'. . .
. .. -. . ..; .
.. . .
....... .....
::;

;:.. ..~~.:.:: ..
'

-.

',",

. . .~~.
... ....
..

. ...
'

.. ..
f

.. ...'

..

'.

. .

. .

. . -. . .
..
... :. ,.

'

. : .

."

. ..
.

')

-.~

.,

.'r.I'!

.... . -~~
. ,' 1

. ~."

. 1

. ... ,

'.! !
:,,
:;,,
:;

'

. .

..
J:.,
....f.......
.. '.
. '. '
I

~~. 1

. ~i

~:

' 11

:l

Aparece as un m social, desde el que se organizan las aGCiones interactuando

con otros segn normas sociales y comunitarias, podra decirse que nuestro aparato
psquico tambin tiene una !mpronta grupal.
Habra un yo consciente que determina los roles caracterizados por la e)<periencia,
aquello con lo que nos identificamos:

:i
. . ..1
1.

cuela conforma el medio ambiente inmediato .de mayor impacto para el nio; ms
an qt..ie la relacin con el profesor, ya qL1e la interaccin entre iguales es ms frecuente y obliga a pasar de un punto de vjsta egocntrico a la idea de un otro gene.ralizado, que asume roles y con el cual se interacta, conformndose la personali
dad.
.

1. Existe un proceso de socializacin donde la relacin grupal entre iguales en la.es-

'..

: 1

'

,. . .

. 1\
'

. 1

. 1 ;1

. .. .
.

f l
1 '

. '
; : 1

'

...

' -

GRUPOS .

En nios pequeos, las relaciones grupales entre iguales puede indirectamente

constituir las primeras relaciones en cuyo seno tiene lugar la socializacin. Se ha comprobado que:

.~

. .i

:'....:..~.'J. .

Sabemos por investigaciones que la relacin entre alumnos puede incidir en forma
decisiva sobre aspectos tales como la adquisicin de competencias y destrezas sociales, el coritrol de los impulsos agresivos, el grado. de adaptacin a normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva del punto de vista
propio, el nivel de aspiracin de rend.imiento escolar o acadmico competitivo y el proceso de socializacin
y democratizacin de ideas en general.
.
.

'

'

. .. ~..;~;$
...
: l ' "( \

. EL-APRENDIZAJE EN

.'

. . .;:'1.4

. ,.. -:\".-'
. ; ' .; ~..,,.~,.
....

En general y en muchos momentos la sensacin del coordinador puede ser de

descg_ncierto ante la problemtica grupal, el no p~~~r dar seguridad, all .el temaa trabajar es la relacin omnipotencia-impotenci~. Tambi~ se debe pensar sobre la distancia .con ei grupo y la implicacin, ya que los fenmenos grupales pueden llevar al
coordinador a un contagio con el obstculo del grupo, all el marco y la planificacin
sirveri
de. brjula y de orientador.
. .
. ..

, : .

'

Esimportante que el coordinador piense no slo en lo,s vnculos del grupo hacia l,
sino ~amb,i$n de l hacia el grupo.

. .

. .' .;~'.:

Todo grupo puede pasar por relaciones de objeto que impliquen un camino de la
indiferenciacin a la integracin, slo se vuelve problemtico el vnculo si se produce

un ,estC?Qq:!miento. . .

'

...
:..
:'..?'j ''

... ,:...."-..,..

..;

...... -~~-~~~

,. ~: -;:..

..-

.::~;~;: ....:.:::r...
. ..'.:;.. ....' ...
.......
.. :-: ,.. '."'' : .

' 1 .1 :..__ Ji.._.)

. 1' '!
' l
'.

...

..
'' ...:..
~

'

.. ,,, .

.
.

~ . t!'

.. '

.. I
-

'

- - ..

_,._

,,,,,

...;,,'

- -

. ...

. .... ..

.
...

--

.: .'

:-i

. En una segunda f;se de evaluacin y tarea sern necesarios estos roles, ms ro. les de' elabora~or, sintetizador, crtico evaluador, negociador, que debern mantener al
. grupo unidp ante los puntos de vista distintos o distintos senderos.
.

En una tercera fas~ sern necesarios roles de dinamizacin para que los procesos
no .s estanquen, tambin ser neC:esario un legislador, un comentarista, etc.
:

--- -Desde el aprendizaje de roles, sean sociales o grupales, se elaboran pautas de

comportamiento comunicativo: agresivo, depresivo, cooperativo, amable, etc.,- que
~
sern esenciales a lo largo de la vida.
Tambin en la niez y la adolescencia, los procesos de identificacin e imitacin
que tienen lugar en la relacin entre iguales y en los grupos, permiten aprender habilidades y comportamientos que deben adquirse y exhibirse en un ambiente determinado, el modo de hablar, estilo de pelo, msica que se escucha y hasta lo agradable o

desagradable.
.

2. La adquisicin de competencias sociales: La interaccin constructiva con el grupo

de iguales, favorece las habilidades de los nios, jvenes y adultos, marcndose la
relacin entre la falta competencias sociales y el aislamiento de los individuos.

'

'

3. El control de los impulsos agresivos: Se ha demostrado que se aprende ya desde

la temprana infancia. 'a controlar dichos impulsos en el contexto de relaciones grupale~.

4. La relativizacin del punto de vista propio, es un elemento esencial del desarrollo

cognitivo y social que se relaciona con la capacidad de presentar. adecuadamente
.
la informacin para la solucin constructiva de conflictos; va acompaada de la
disponibilidad -de recursos para la cooperacin, el manejo de las actitudes, pautas
hacia los dems, el juicio moral autnomo, el juicio intelectual y cognitivo y el
ajuste social.
5. El incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico: Vemos como la
' interaccin con el grupo de pares sirve para la superacin de obstculos educativos, la accin colaborativa motiva
ms que.la
accin individual.
.
.
.

Vemos tambin que el aprendizaje cooperativo posee cualidades que superan en

logros al aprendizaje individual o competitivo, favorecen el establecimiento de relaciones positivas caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto mutuo, incluso se produce el disfrute ante. la situacin de aprendizaje.
Encontramos que:
.

./ Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en cuanto al rendimiento y la productividad, cualquiera s~a la naturalE!za del contendo o edad de los
participantes.
'
. .
.

..
. ... .

./ La cooperacin intragrupo co.h cof)1peticin intergrupo essuperlor a la competicin

. . . . interpersonal
en
cuanto
al
rendimien_
t
o
y
productividad
de
los
participantes:
.
'
..
-

..

..

./. La coc;iperacin sin clllpetdn intergrupos

peticin intergrupos.

.
~.

..

es superior a ia cooperacin con c:Om-

..

. .

..

)~~
l.

~
'!:

158

.,;i

;&i

...~~
.. .. : .

.'...,':l

.-'1~f.il

.....-.

~--~---.,,,.-,-,.,,,--~.,...,.,...,...,.,..---

.: . ..-.
.:

.
.
'

.. . : - ..
.. .. ' --- .
'

. .

- - - . .. ..- -. .. '.. . '

:.~.;.:_,-~--..
... : -

~ ~

-,...,
. .......:...:-. ..-...-. ... ,.:.:,. ........ I..""'-':. .: .,.......,,,...,'{ ' .". . . ,_.............
T".
.
,
.
,.,.

......
.:
....
...,. .....
~ .

; : .

:- ' ... .. ...

~ .,

.... _.,
'

. . -.

: , . . . . . .,.. .. . . . ,.

'l.~-,/';

,_ ,. ... .,,.

__.k

('l'~--::'..~J. ; ;"'t .._

!".I; ..-.

~,

~,.~ ~ -1' j

,~- ~ ~

-~~
--

.. .

'!

-.:.~
....,

...,. ..). :.,.,.1IQI .

'

..

'

'

- ,....

. r.:
. ---..,;):!
., . ...

'.1

;. .;l.'i.,['!:.lt'i:

. .....

Provincia de Buenos Aires

Direccin General de Cultura y Educacin
Consejo General de Cultura y Educacin

..

..

'

'

.--

,..

-~

,.,..~;.a::>

:-.e;.;;,,,:;$'!;
~"'""'t:: ~

.... i ,.

"i:i~~'i.{.{~~'f/;
. . .. ...;l "5;.; .

: ': :1':;;-:f;;:'; .
. . .~..
....'? , ...............
,.. .~
.........
---~------~-----------------~------------'-~
.
.
. .. ~-- ~- ... ~:.-, .
. . ~ - :..::'f"..~'i~: .
.

~.

~::;_ ;.,l

No se constatan diferencias significativas entre la competencia interpersonal y. los:~,;::;;~~

~
. -.. ... . ..
esfuerzos individualistas en cuanto ;ji rendimiento acadmico y la productivi~ad de :.. ,''.~,t~ .
los participantes. .
.

..'.. .:'."~';#,

.. . ... . .,.
~-

~.;.

.'j -.11'

'

. : :: .-~::;'
. . . . " ..~:jj~"
. :.. ,.:;.:~-1

. -4. . . .

. ......,.

., . .......-,.

Es interesante ver como el.aprendizaje cooperativo en grupos choca con un mar.ca

social GQmpetitivo, an cuando est demostrada la superioridad de este tipo de aprendizaje por sobre el fenmeno individual y de competencia.

..

.~!:--:

.:.,l~'' .:,...... '

. ': .~:-::-;;
- -~ ~~ ;.:,.....
.,..

....

. .

~ ~

..

~-;

'.!.
....

'. .;;~
.,,,_
'. . .:.-'':!

..
. . .. ..il.-..
.- ~' .

.~
~

'
.
.. .,.....

-;._

i..<t.

! ;:;! ._
~- ~~'

.' '~
..
. . ":1'

~- '

.. :~"

... l':!f.,).
. .:~

::j
. 1

: .:1
. : .:.. . .
! 'i~

"j".li"
. ."I\., .

..

' -~.:.~
'.'

"'
.
' '\t.~
-r:

... ....",
.::.

ff

../

~ERNSTEIN, M. Aperturas

. .!: .r..:~~ ..
- ~

.. :. ..

! .;,;~

1987

..

... , . :..:!.:~"f.
' J.- -~
. :.;..
'
. , -~~--""'
,,_

. ... ...... .
".~1:,;~ ;
.'.- . .. :';' :..-. -~~~
-"---:..
.
.

_.

-~ ~

.::

. :.=>.,,
.-: . . :-.
-n':'I
., . 1
:~~1f.'"
... . :-;.~.:'..'J:!t

. :

..

, . ~;J'"&fl.

!":. :: :
~-~1.t~r-~
,
_I
lo;
: ~- ..!~;

. . .. . :,..i

- ~

. -.:.
.-.,.
;"l. _: 11
.. - '

t ~

. -

\=-.,r

. . .i ." ;-;_ - ~i~;-~-:'-o:-.:~.:

....
...... . -,.

, _. . . .i-.l.;, .
.., .,. ' '- .,.
""
.:.....,_.,,.. "
"\ . '\7<
"
..!
:
...-;.,.:.~..:;:.,.:'):.;
- ,;s.:.;.,.
. ... Y'... ~,lj
l:"-1 -

.;,,;..,.,"';.,. .:-.... .

'

~-~--

.=:---~-~
. .... .,.,
__...,, .. ,
.

.":.'
:.-..!'::
....
:":!"~ . ......_.,..._ :' .,;;.:,,,_,.....{ .~'

.1

;' .....:- ~.~;;; 1.-...-z.;'!:-~1-'1~.:~

......-~:""' ,,,
. ' . ,..,. ,; .;.-.
'i.:"I"-
.
'i,...,.,.;-,'X .

a nivel grupal. Ed.Boad Hanoor. 1976

'

'

' . :i.;':...~:~-~:;:~T~-~~:t~~~~f~~I !

"

../

. ..!

BLEGER, J. Psicologa de la conducta. Ed. Paids. 1977

,.-

.1-..
,' " ,t ". ..."
... i; .
.;..t!

. . . ... .:,
.. ..: ...' . .,
- . ::"' -,

BAULEO, A. Teora y prctica de grupos operativos. Ed. Fundamentos. 1975, Madrid.

'!

':).

' -. . , !!'.

BAULEO, A. Grupo operativo. Cuadernos de psicologa concreta. 1969

.\ ..
....".
.

..

;:.

FREUD, S. El yo y el Ello. Ed. Amorrortu. 1976

~ ':~~,-.~;":~:~~;.;~.~~t.,.-~':ittl,.
.- ,. .........,. ....:3: ............ .

_; ; .. ;

; . .._,

. ;;. .

-..

.
;.,.- ...............

. . ..

,. :'

,_

.;.

...

'"'ll'."

. : .... -l.i:;. .,

~, ..... , .; .,.~~.:1...::
~
.;. .,Jr.l :..i
~

..

- ~-,,-.,- -..-:~;:J:ZJ,

, :.; ;.~\:'.i~l~f~~~~ff.{\fJ~'.fif~~~.~~
~~

:.'\.i~s;:ii!~~sk~~~{fJ~~~Q-'
. .... ""r,. \..::.:1t;.
..

FREUD, S. Psico/ogfa de /as masas y anlisis del yo. Ed. Amorrortu. 1976

..
~.:: :;.:- -;. . --=.:.;;~, '----~:"' ~ ~t
. , ' , ; ~. " . ~ '.-.__:.;, .:;; .'".:;~t':i !;: .":P./.,_-: -:.-.r ~"-

GO NZLEZ NUEZ, J. J. Manual de dinmica de grupos. Ed. Concepto. 1978. .

.:-!-';~~ ~-~::: ~ :~~.";-:: ~~~.-~:p.~~-F.!>

b.:"1;" ,.: -~...-: .;; ...! .i"

1

~-.

;: ~-: ~}-~'7 't}:.""i >,"?? .:;;-'A"

GRINBERG, L. y otros. Nueva introduccin a las ideas de Bion. Ed.' Tecr1pu , ; .~-~~?..21J7.;~if;~1~~~~:li~f
"d 1995
. ...-. . :..._:. f,:.:::::~~-~~-;).:~~0-:;-;;_};~:;=r-;_~;;1-~::S.

.
.
... ......
M ad rl
' ... ' ... '\.""' ' ........ .,.
, .-': ''
;..._, .... '.; .- ."' ,. ,_.o-/'
. .,,.

-algunas co~s~~~.~nc.~1,;_;:(ia~i~f;.'W1Jfi1}j~
1
: t ~--...-~.:::...
...,..,.. rr,---:"- '-'-"'"'"' --~(;,;.~;;
. ~
;,:
~r--:

KAES, R. El apoyo grupal del psiquismo indiVidual,

relacin a los conceptos de individuo y grupo. ReviSta Temas d.~ : \~'~J!~~

1985 Bs As
a

..

:,

. .

'

. '

. ,

.- . .

.. :
'

..

. . '

..

J"

...... .. . . .

,,,,.,,;,

, . :.c.>J.,,:r<,<
1
~~:"". ~,.. '=;_:r:!:''~J:~. t::o;:-..:.~ ,_

. . ,. .

:-,.

..__,,

. -

. , ........ . . ....... -~~

.....

. . -. ,.1 . ...... :..~1':.;,'".;i,..,,. ..... .,r~"'~t:::!l.

~

. . -, :- . : . -_.:_~- . ~~t:-,:.:; :.::1!:: .'.-;:~;;.~!: ?:'- ~.,-!:;_f \ ~::"'.\!(:~~:{?.':~.:~~Y:l.~

. .....-. ........
......... .. .... - .
~

...

-~:;:;a~;')

: .. , , ' ....~ ~,:--:-..' ,a,z-.-:-;,.- \._ ;.."";1': .-~~-"'.; .

;\', : ~-1,: .:::._:::";i!X:.-:..:.!..,:.;:::;;.~_~;Q:~&.:;:i, -..,~.$1~

~.~_ ,...,.

'"~i,

,. .

,.,.

. '
.
. .-. .. --:.:: :..- . : ;".":, .

. . .. ' .. .

.. 1- -

:.'

. .. . . . .: : ......-.'. -;-.,""r.; . .=:.: :.-;_

,...
.
- . ...
, -'::\..:,
.

'

' '' ,, ..... }

\._">;-'
. . . . . .. . :.;
.:,;;.":" :-;~~': ;-. \-.~;:;:!"Q...1'-"i~l';).i't;
......v;;.Ji;,.,..

'

1 -\; J..,.,t.~
. . . . .--., . -... ., . .-. . . ' ' ~-~
..._.,.
.. .,,...........~ .... ~~-.
. . , . .: 1. " )"I ' -.'. !- ,,-: !:".',." :\J.'\i15"'"::,...;r.~~.. :=:- tl"L;; ,.._~-..;;;;
.. ;
):- ;:..:.--~~ ..';.;
, .........,.
,.,-. .:.~'.;_,.::.:;.;;.~1_:,.;i, :-- ...::.:;.~ .
~

.. .. . . . . . . . . . .... ... ....... ........ ~-~ ..~--:.-"''- .......,.. -~- ~:-5

~ .:~ .. :.''. . .t ; ..... -. ~~:;.:~~~(. .~!~1-:;::.:.~~~~~~-:tf1~~~~~~1iil
'. . ,, .:'. : . : . ...,.:: ,,'.:
" ~::~~J;i:("f-1
-~
.1--~~..~~~@~~-;,\~
: . .-. .....
.....( . . -,..:'-"'r~.;~"d.....
.
. .
. . --.
.
.. t:-
' ..,_ ,- ;:ti: . .
,.,... ;,-.:
!,~--.:.~ ~:.~;:-r-~P..~ ...~'!- ,:-.~-... ....".!'j''::~~ ,
.. .... . . .. . .'. _ .. .. ... .. :. .._:.
..
~ 01,,,.~ ,,,,........ .. >r,;~~~~l'!"'-- .;;!Jt-...... ~
: ., ... "j,...... .. "!;' "". . . .- ..... _, ,,......

: .'.. .. . ...
.-

-. '

;'. :~-~fg~?~@.i~4~~iff~:'.

. . . . ..,: .. '. . :... ... :. :. ,

.: ........ , ... .........,..-,..:, ~' :~: . ~w~:olif:"- ....,., . ...,.:--0!~"'....

.
..

...

~I

., . :: ." .... . ....;-.:-.:-,1.:

......,,.,~._--,u~,:;;
.......
, ._. ..

.. ":.
. ..
' .

' ' !:!'

.".. .t
.. 1;
.
. .: ~11-.:t::
. . .,. .

ANZIEU, D. El grupo y el inconsciente. Ed ..Amorrortu.

-.;=

....

-:: ~

;.

"

1 ' '";,}'

:.

" ;,,
;,-r.,:

: . .a:::

.1' .

,_,,

-~~

: Jfi .

ANZIEU, D. El.monitor y sil funcin nterpretante. Ed. Siglo XXI. 1978

'""
)!;

ANZIEU, D. La didctica de los grupos pequeos. Ed. Kapeluz. 1982

. . .... .

: ....

...
.'-..;....'.. .
.::
.. .
. . !i

'

.........'

BIBLIOGRAFA

'
. :':,-;

.<
' '
'i.;;

..

!~

. ..

...

..
.
"'il
~

..

~.:.

...',,",. .

1:...

' ...,-;'

.:

..

.. J.- ~::

Sabemos que seaprende poco escuchando, algo viendo y mucho haciendo, tanto
la enseanza individual como en grupos pueden convivir en el aula, entendiendo que
no se tratan slo de modalidades didcticas sino tambin de maneras de entender el
trabajo en el aula desde un contexto psicolgico, pedaggico, ideolgico y social.

...
.'.. ';..:.
. -:. . '
....

..

. .: .

; ~~ .

!
''
l

A su vez obliga a los alumnos prticipar activamente, a superar limit~:icines propias, con un grado mayor.de
autonoma con respecto al docente.

:~.
1 .

, ~M'

la colaboracin entre iguales implica la reunin de un grupo de alumnos

que ppseen el mismo nivel de conocimien~o encarando una tarea con sus habilidad~s
y wrnpetencias ..Estos tipos de. aprendizajes son una situacin particularmente apta
para que los participantes se ayuden mtuamente con el fin de superar las dificultades
que encuentren o los errores que cometan durante la realizacin de la tarea, comprobndose .mayor logro de efectividad del proceso educativo contrario al aprendizaje
inpividual.
.

..

..

.J .. ,~

PJ~ntear

~.

. Ji'.:
. :..;:.. ..

El aprendizaje cooperativo . en grupos desig~a una amplia gama . de enfocjues,

acerca de la distribucin de roles y responsabilidades, para llegar a una idea de mu- .
tualismo que favorezca el intercambio y el aprendizaje soldario.
.

'''

: '. fo.O:

"

:.~~~~
:-s;J:.

Es necesario tomar conciencia de la necesidad de equilibrar la enseanza, no dejando todo . .en el

marco de lo individual
y aislacionista.
.
.
.

..

:~- . ...:'- .. : ; . }~ :. 1.l. . .

il~--

.-~ :.. .- : ~ ~ -.~:;.\.! :,....._-~~:::~~ .:."; ".~:~.;: j.l: J. ..

..

..

. . .e'' . . ..~ :;:.~ ~-1--t; '-~- _,, , ~:.J:.!.i ...,.":' :> " ,
' : ",.;:; ~. -~ Cl" ,k"e.;'}t.~:'r;;-.-:\ ~~~...i<':';-...,....--~~ :._;.
. '.t-"::!1~"7= .l.: \~""~~f.*-";.:_..-.,..._.~,'.~ V--.. ;.:

.........-;i:
...,; ~..;-:k:~ ,,,n1=l,':y; ~ ~ ;~.n>--:,.._.:.
. ..... ---~ .... .~-lCl'\.~~.. ~ ~-e; s .. r-

'

- .:. 1 1,;
- j.

:. .

:.. - .,

'

1,

. .

. .

. ..
'

"

'

--

..

..

'

;'

'

,-

,.

'

. . . .,... .

~.

''

.'. .. .. (.. . '.

.~.

..

.,,! .

... ...
...';...
',....
...
.

.. ....
.. '

.... :-':'-. ..... --

..-: .. ...... .

.: ,"I _ ;,.o .-.,

; .
-~ - ~-'-

.,; .::.:,,

, '

....-;..
".....
..

"

'

. ..:;:f~, 1:\:,1:;,,.~'LEw;N'.K, Fronteras en dinmica de grupos. Ed. Cathedra. 1971.

,~-

. . : . ... ..- : . .
. .... . . .,.... .-.,. ..
.. , -:'\; ':' ' .. .

,.

'

"

1 -

'

~.:-- -:!

1 -~

'. . ...
....

:.~~::.~~'.:i:;~:uf.JbGREN.

- .. ~ ~ ~~- -~:;:; _;''!". . ::-~"'ir, : ~ ., :.. '.~ ... .;.; :. ... - .

.. .

H.. c. Introduccin a la psicologfa social. Ed. Trillas. 1991

.

'

....., .

. ': ..
~"

...

. :.

.. :.......
Y'.:,.;~;;;~':(;':)"MJ.\isN,Ni;:UVE, J. La dinmica de los grupos. Ed. Nueva Visin. 1en.... .
,.. 1 ........
.

,'

. ..... . ,, ... ._

,,.;-

f ..

. . t .

i.~,~
......
,,

. ..

..

. .
....~.
.

. .; ?;~:{:1~v.;'..f~:MOAAN OVIEDO, P. Propuesta de evaluaci6n y acreditacin en e/proceso de enseanza:. . ::;~.~~~~:tt.1/f.1 '8prehdizaje, desde una perspectiva grupal. Revist .Perfiles Educativos, U.N.A.M., Mjico.
- ..... .... !,,4 ,.......

1985
.
:. .-::;: ::~~:.:;:.~:::~.:_..::1: . : . -.. :.-' .

. .1.......
>~.. .:.: ... .
. , \: -
. . .. 'i ' .'f'_
... ' .:
.

..-

'

..
. . . . . . :. '. .. ~. :-.::-.:_ .... '. . : '. ~-. . . . :.:, .. '
.
:.:;fi;~;;f~)::~: (;' f>ICHOr>:l-RIVl~~E, E. Aplicaciones .de la psicoteiapia__de grupos. (1957) en El prqceso gru-'

-...-.-.

.:. .
"
:
.
.~
' ;_

- ;

.. -

'

' .~ .
-

' :.

... .',_,~:;:.'!:':..
, pal, Nueva Vis1on. 1975. Bs.
As.
i
... - ----- ----- .
- - - -

" :;;{,!:.:: ;./' .. PICHON-RIVIERE, E. El pr-;;ceso g~pal. Ed. Nueva Visin. 1971-

.. : '' : ..4 . . : ..
..
..
.'
.. . . . . . .
....; . ... '..'.. . ..
, .

-~

..
.,.

..

QUIROGA A. P. El grupo sostn y .dete1111inaJJfe del psiqulsmo,. en ..Teft.1as

grupales
de au.
..
---
tores argentinos. Ediciones Cinco. 1987

...
..

.-

' ,.

.
..

... ..

. ..

...

-'

ROMERO, R. La dinmica de los pequeos griipos de d~ss;usin. Sea 7, N 6. 1971

..
...
..
.", .

..

"

ROMERO, R. Grupo, objeto y teora. Ed. Lugar. 1992

..r

...

SANTOYO, R. Algunas reflexiones sobre la coordinacin de los grupos de aprendizaje.

U.NA.M. 1985
"

'

.. .
"

SOUTO DE ASCH, M. La evaluacin grupal. U.8.A. Ciencias de la Educacin. 1976.

sOUTO DE ASCH, M. Coordinacin en los grupos de aprendizaje. U.B.A. Ciencias de la

Educacin.

.. .

. '

. .

VANDER ZANDEN, J. W. Manual de,psico/ogfa social. Ed. Paids. 1984

..r

,:-~

..,, .

..

ZARZAR CHARUR, C. Grupos de aprendizaje. Ed. Nueva Imagen. 1980

t :

.
.
,,

".-,:.
.;:

..

..

"
..

..-~

' :..

-:~

.,

.....

...

:~

. ..
.. "'

..

. ..

..

-.. i

.."

'

..

;~.. .

.:. .

..

'

; 1\.

'r:i

_. ~ .

. .::.. . ..

'

...

: :. .

: ; .
. . ,. .
'' ;.

..
.
.
.. .'.. ..........,...: ...
.;:... ......"..........,...... ....
... , :. ".... .

;i .... .. .

..

..

......
.....

~-'i' -'." ~-.. - . . - ;;_:,..;:..-::-1\;::;.:'f' :; ' .

,_,
,
.1.r- ~; - :...-- ... , . , .

.. --- ....... .

.. "Zil
.
.
.
'
,.
.
.
.
.
..
...
.. -- ..
.

~!i.*-~
:: ...\.';\:1~-~\: 1 '.;. ".'.
.. ..... .,..,,
' ....
.
...... ,...
;-:-.: .;:_
~
1!~,w~-~.": ' ."
1

. ,~. ~ - -..... . ' ;

- ... . ce:.... ::,

. , ... .
.,._!EJ~~ ,- -!., .. .. .
":S-t , ..

~ ~.......

'

~:

.
. .~:.

, .., ... ""......,. -. . . ...

., .........
..0:-:.'l(,", I:.: -";.,.

,.

'

.,

.. ' '

:...-
. '"
-,.
".

...:

'

.
.
...,

. .". - ..

.
;.::;:::1~1,ri; -~i=:t::!.; ~~: '5 ,--_ .._;. :
..........;t,1 ~c.- ~-=.:' ,, ., .. .
....... - ~"<~ - ... -""'>! . .

..

_,-,. ..

. .. ..

. ..

.' .

~:.-.

"1-t".

.
-.: .

160

. ~~-'f.::_
~1:f,:i.~~;.f;.-d5.:-:. '-.:~.: . . :
: :'1"
. ,._ . 1"
.

\.~~:;..:..--

~:.;Jfr.~;;.""71 ..i.-

~ \

....,,.... ..

...:zt, . . .

. ..:~1::;1~~-.! .

....-.: ;P:-~.z

~..:.

. -

::y!-;'!O:.:):'.)!'~
tri... .;;_.-::' ~- -.
~;'i.:":Jr~-

,~-.~ ~- ,~

"'-:.>}' . . .. 1

;;_\,.~-;---!~-. =:;,, . :

. r;,i'<
- ... , t. 1 ...- ... ' .
'i'l't_"<,-...
.........
1

..

..
-.:
.. . .
:-::.. ,.~,., ...,

':::\ . ...

,.

i:., .;~

'

- ........
" __ ., -......
' ..
- ..
_

".

.-

..

.: :

,1 . .

ii
11~),
'~~~~1~~:,: .
. .
.... , . .
~

<.

.- ., .

..

:.

.
'.
~1~:
::: . . : 1'."{.r;.;..;:~.,.;.~"';
. <-~T-".:'":"?
. . ..... ..
:- .- . :
': . .
- " . . ..
' ... . ., . .
"

. ..

.
, . .. .
....
.
.
.
.
:
.:
:
'

,
..
.
...;,~~:Jt- ......~ ..: ."':---.:-:~ -~- ; ~ . .

....... ~l'"t- ~.41

. _., ,-f.i.t,

..

... -..

.:1: ' ..-

~ 'i;:"-1~-;

"

1,.-: J.:"..:f:-"i. , ..."b...-i:.;.f.'.:..r .-:- .

~~ ~~V"II.}~~~..:. -......:::-t
:~ !~;;: )l':!'(:: '. .1_.. .
:
~
:il
~."L~"'ll!. 1 --. .
o
C>- -~r ...,,-,. "'1"
--..:..'f~

. .. '

,.

;Y.

..-~
... . "i~
~'.. ........
...... ~ .. 1 .

-..~,r.;
- .:.'ti"'

-~.;;..

-~~~

~.z ::\~~

:;::~~""'" "

,J:1-.;,11:.-::,~
- - ~

..

. : - -
..
'.

.; ~"':.~

.. :. .

...
... ':

'

~-=

--~ ".;:.:r.,-:-. . _., . . .

......
... ~::j. -.~

..

.;-:~ ., . .
-: r:-~-.,.,,.. . .. . ..

,. ~

. . .. 1.

...
.. ....
.. .....
.

~~;:t:.:.~::~.f~F~-=~

~~- .

. ,

.. . .

-.~
.......-~''J."
. J
.''1,; .,
- .! ~ ;,.
#'

~~ -

" .

! ,:'

. ,.-;:..- ........
-'.. .. ....
; _.
.,- ....
.

.
} -,1

;;.1.lo.'..

;.

-:.:.i, ........

"

. :.

.....
..
....,
. ...
...-,...
:!.

- ...

.. ..

"::.i

_____

~
,
1 " .. .

------------~

: ..

' T

..

..

....

.. -

. . .. :

'

..

'

~-'---- :---

_.

-..

..- . . .

'

.... ---- ..._-- ~- - ~---

--- - ".. .....

. ..
.

..

L
.

!r" -

..

..

-. .-

.
.

..

- -

..

'

'

'

'

..

..

. ''

.'

..

..

'

'

..

... .

"''f.

'

'i,
,.,

"'.. ..
~

~- .

~ ..
J.
;.;:

LA CONVIVE:NCIA Y LA ME:DIACIN MDULO 2

.
. ...

,.\'.':

ti' . ..

~-

' .

~
~

,.. .

":.<.:

. .

' '

CLAVS PARA UNA COMUNICACIN

FICAZ
. .

~ .

,;

.. .

' ...
.

'- .

'

~-

...

..~-

Los equipos estn compuestos de gente, y la gente tiene ciertas necesidades

'Estas incluyen:
comunicacin
eficaz,
activa ,
cuando trabaja en grupo.
. . . --.-.-_ ..
..
.
.
.. _ . escucha
.
resolucin exitosa de I()~ poryflipt9~ que inevitablemente s~rgen cuardo .se trabaja
en grupo, comprensin y adaptacin a las capacidades potenciales de los dems
integrantes del equipo y, por ltimo, pero no menos importante, mfuitener un sentido
de motivaciri entre todos. . . _. , ,...

;;' ...
i::.

?i:. ' -

~ ..
s,. . .
o; .

'~ . .. .

-:: :-.
1,

~~

'

:,' .
.. .

'.

...

..

i
'

'

. .'

''

.(

>. . .

-;':

'

.
.

...-...

.- '.

. .

. .

~ .
l.. . .....

..
j

~ .

;.. .. .. .. '
~

~..

1-.
:. .
.

.t.

"&:

Esta no es una lista completa de los factores que afectan la dinmica entre los
integrantes de un equipo. Sin embargo, al concentrarse en estas reas clave, su
equipo se encontrar bien encaminado en su propsito de obtener todos los
beneficios del verdadero trabajo en equipo .

i:.-.. :

t ..

' . .
... . '

'

:)
~ -,

~',..

.t .
. .. .
... .--..
1:,.;.
..

~ '

COMUNICACION

;t

' -

{. ,
$ .....
/.. . . .
...

,,., :.
~ ... !, :

..
E..

La comunicacin constituye la esencia del trabajo en equipo. La comunicacin

eficaz es el inicio hacia el entendimiento, la interpretacin y la accin. Por otro lado,
la comunicacin defectuosa.de un equipo p_ueEfe conducir a la falta decomprensin
mutua, los malos entendimientos y, eventualmete, la inaccin o <;iccin inapropiada.

!i. ..r.. :

; ...

..

l; : .
t! .: .:.
r: .. ., .

t .:...
.
".

,.... ' .. .
~ .

l.t:~-:
. . .-. . .
ri= : ~ : :

e'< .. ' .
jJ.:. ;~

.,,.....

-.~_,., .

,"''
., '"'
'.. ..
: ....'
l:";. .
;":. ..,.. ' .
. ..

---~

,(".

;..r

.
'. . ..

. -.., ..
.. ' .

Mensajes

>-: .~
~ . ,.

<i .

~- -~:.. . ..
~

l'- . -.

:~ ;~~ -

e ;". ;.. . .
t". .

'F " : .
"!: _.

".t:.". . ..

r.t~~::~.-

Ponga estas ideas a trabajar a fin de mejorar las interacciones que tienen lugar
dentro de su equipo y con los dems integrantes de su organizacin.

,t .....

;t
.:' ~-.,,.._

.,. ' .. .....

~

f, : -.

..
,. ...'
; .
-.......' ....,. ... .

~-:..~

ESCUCHA.4\CTIVA .

~-,. ~-~ -: .

..

i!''
~

.,

.... ... .

!'; -:. ; _ .

Estas tcnicas contribuyen a cerrar el lazo de comunicacin, asegurando que

'

;
" ..
H ..

:,

~~ -~,:

. fi-~ -; :'.::
~- ~:::
~~.::,

- - - -- -----PGINA 11 - - - - - - - - - - -

..

f:'.:
i "; .:.

.
.

.'""'::~:;
.- " "-)
!". , r -

.
,.
:

. . .. .. '. .; ...
.

L . ..
.

...

-. ..!

tf :
.... . .. .
"
;- .

.
. ..
.

... .
,,;. . '
< ..

. .

.-. . .

"
~

... '"'.: ..

:.

t;!~;:;i..

'. . .....--1._~9>(..

;:;.;~-~-:
Aft.:lo:.1 {.. '

. ..

---. ....

.....

------

-- ' .

. . .....

...

._

- - - !. -.:.
-. .

'

''

, . :

.-- -' .. (

'

' ..

..

..- !

'

... ..... .. _,
: ..
.

. ; .,,

':,,,-:,
1:-"

~-;

~-

'

~~ i -.(

'

'

LA CONVJVeNCIA Y LA MDIACIN MDULO 2

cada _miembro no solamente escuche a los dems, sino que confirme su

comprensin del mensaje y, como resultado, tome las acciones apropiadas .

'

...,
'.'
'-..
..

. ..

'

'...
'

'

-- ----- - - -

..

. '

"

Mensajes

:: .

..

.'' '

--

--

:c.:.:~-. .. - -- -

--

' .

l. .

..
'

>

''

. 1

''
.'

'

. .' . ; .

.. .

.,,

.
.

'
1

__

..,. Respuestas no verbales . .

..
..,.. Parafraseado
.... Inferencia de las connotaciones
JI;>- Invitacin a proseguir
ai-- Buceo de sentimientos subyacentes

'

'. '
'.

Entendimiento
confirmado

RESOLUCION DE CONFLICTOS

,.

Los integrantes de un equipo a menudo tienen su propia manera, individual e

instintiva, de manejar un conflicto. Algunos lo eluden, otros lo confrontan
objetivamente, y otros permiten que sus reacciones sean dominadas por las
emociones. Cuando los miembros del equipo utilizan .u na combinacin de estos
. enfoques, los resultados pueden ser contraproducentes, haciendo que a menudo
la situacin empeore en vez de ser resuelta. La solucin: hacer que los miembros
del equipo enfrenten el conflicto de manera eficaz y consecuente .

1 .

'

..

.'

'l. .
1

1,. .

i ::.

1 ,,
,.
fr...:-.:

.., . . . . . ... -.

l ...

I'.

- -

Etapa 1:

' .

'

t:.: ' .

...
!: .r:".
l :

..

t'

.J

~ - - ."

..

... , ---. -

..

----~ ~ .identificar el

el conflicto existe

l . 1
'I:'.:.

. ,.

Etapa 2:

~ Reconocer que

1 -.

. -:

'"':" . . .._ .....,...,.

conflicto real

. . . ... .....

..

,,__._

'

.:

"-..

'- .

...-

-J ;

. ..

..

. -'
.. ..'

.'

i:. -

,,

~-

... ---. ' - .... ..

Etapa 4:
.,._ Explorar juntos la
Y manera de resolver
el conflicto
..

'

...

. . -;

.-. '
..
-

. . ,. .

Etapa 5:
..

- - - -- - ----

'1 : ;

'

----~

- - -- 1,

...

..

: 1 :

.'

1 - : 0 ..- - ....... _ .. ... - .. ,. .. -

- -: :- -~-

.. . . . . . . :-.--..
.
.
. . -;

.. .

..

.. .--- -....... - -

Etapa 3: ... .
~ Atender todos , .,
los puntos de vista ;:

. .

. ..

... 1~ . :--.":1 ..-. -.:~ - -, -:o - -:-:r. - , 1

r~

- , -

Etapa 6:

------------1......._

...,_ lograr acuerdos y

,. responsabilidad
para una solucin
.:, _'
... ... .. .. -- -.- -: ...;;. .~

; , 1

. .

~ Programar una sesin

,,,,,..- ,. de seguif)'li~nto a fin
de evaluar' la resolucin

'

-- - ;_ . . . . ..

.
..

- - --~"

. .. .

12---------~--

----------PGINA

..

. ..
~- ----:.. : _;:.: '---~ ....:-

...

. ..

.
.. .. . . .. .

,_

::.

..:._ .

. . .

:.:--::_
--;-:--:-:--.
. . .- -. .
.

'

.'

. .

'.

(
'

'

'

'

'

LA CONVIVE:NCIA Y lA ME:DIACIN MDULO 2

'

..,

DIVERSIDAD

;..

'

..
,:
....
,,

-''

.
'

;
1

La diversidad en la composicin de su equipo puede representar tantos

inconvenientes como oportunidades. Los inconvenientes surgen cuando los
miembros malinterpretan los mensajes o acciones de los dems, o responden de
manera no meditada.
que se basan
Esta misma diversidad
presenta oportunidacles
para los equipos
.
.
.
en Jos potenciales y capacidades de cada integrante para aprender de los dems .
Los miembros
..
. del equipo tienen que reconocer sus puntos fuertes, utilizarlos de
manera
y reforzar
sus puntos dbiles aprendiendo de los dems.
. acorde
.
.

.,
,
'

.t

';;

1>

f
..

...

~J10TIVACION

'..
,
'

".:.'

': .' La motivacin es el disparador del desempeo: inspira el compromiso, la

innovacin y .el trabajo en equipo; pero la motivacin no puede darse por garantizada.
Los jefes e integrantes de equipos deben tener conciencia de los factores que afectan
1!'1 motivacin y de las tcnicas que refuerzan y mantienen los niveles de la mis.ma.
. Esta-misma diversidad presenta oportunidades para los equipos que se ba:san
en los potenciales y capacidades de cada integrante para aprender de los dems.
Los miembros del equipo tienen que reconocer sus puntos fuertes, utilizarlos de
maneraacorde y reforzar sus puntos dbiles aprendiendo de los dems .

.''.
-."!

'

'
..

",.
...'..
."

...

'

..~

'

~;.

.'

.,.,
.

.,;

;.

,,e
f

:''.

i:.

..;......-..

...,

. .

::z..

.''.
....

"

,_.
".

.;:1

..

.;.
,.

.,...
-:j

.....

: '

.:r.. .

.p

i;,
;j.

.. .

:',":"

,..

..
..:.-:~.,
'

,,.,..

"....
{

..

..

-~ -

~ :.

..,,

..

.;_.;

."\
.
;;..
,-.

..

.....
:'

,.

.. .. :.

.
..

............ - -'- .

'

'

--

'

"""") .

'

.~~-

..

i / -

1.

'

LA CONYIVE:NCIA Y LA ME:DIACIN MDULO 2

..
-

-.

CLAves PARA UNA BUE:NA COMUNICACION

.

El COMUNICADOR NO EFECTIVO

CONSEJO
.

. .

..

..

Tiende a interrumpir
o a discutir

Resistir las
f distracci o es 1
li e~.g.

.-
... ..
"

-~

..-

..,.

Evita las distracciones;

tolera los malos hbitos;
sabe cmo concentrarse

..p

.
.

'

--.

,.

Utiliza material ms denso

como ejercicio para la mente

No incorpora material dificultoso;

busca material liviano;, recreativo

"

Reacciona a los.
contenidos emocionales .

Interpreta las frases "coloridas";

no queda atrapado en ellas

-- '

...

Capitalizar el hecho
de que el pensamiento
es ms que la palabra

.,.
'.

--"
"

r .

Va sumando mentalmente;
sopesa las evidencias;
escucha "entre lneas"

".

'

- '

!r::':... .

. ..

':.

"

. '
,1 -

Utilice estas tcticas cotidianamente. Si se ocupa de una diferente cada da o

semana, notar que la comunicacin se va haciendo ms eficaz. Cuanto ms lo
practique, ms sencillo se toma. Los resultados-mejor dinmica del equipo- hablarn
por s solos .

"

.'..
......... .
"\.-

' I' .

..

'

l'

L

I'

.. ..

.,

.
.
.,: . . .
. ...
...

. "

...

'.
-'

-~

"

-"

:::

r;t

....,_f . ' . i:.:.

"

. 1

..

'.,.

"

'

".

.;'

' :

."

'-

...

. .

'

. ...

11

'

. ...
-

-'

'.'.
"...
::
: ..

"

: :,
..

""

Tiende a aburrirse con

los que hablan lentamente

'

..

&JV"',... .

Mantener la
mente abierta

- "..

..

".
;.-:

-
; ..

-- ---- --~---

1 _, 1

."

Trabaja dur; exhibe una

posicin corporal activa

No demuestra mayor energa

al respecto: la atencin
parece impostada

'

"

Se distrae fcilmente

Ejercitar su mente

Contiene sus juicios hasta haber

entendido la idea globalmente.

Se desentiende de los temas que Busca oportunidades: se pregunta

"Qu pi.ledo sacar de esto?"
no son de su inters
.
.
.
.
;Juzga-el-contenido, pasa-por-- - -- - - Se desentiende si la forma .
alto los errores de forma
es desprolija
.

Refrenar los
impulsos propios
Concentrarse
en escuchar

EL COMUNICADOR EFECTIVO
..
'

Juzgar el contenido,
. no la forma
.

Encoritrar reas
de inters

.
1
>

.
'

...

........... :__

.- .
-~---

:. . -- . . ... .
. -.. . . .. . .

.. .

.. .

. .. ..
. -

..

'

'

'

'

'

- - - - - - - ...

....... ~

'
-

OZ1:>"

. _....._
.........,-....
.. ... .

--~

i.

.~

'

r
..
...

. ..

,'.
.'

LA CNVJVNCIA Y LA MDIACIN MDULO 3 NIYE:L 2

..

..'

. .."

.
...
. .. .
.

'

"

.f . ..
'

''
'

LA COMUNICACIN E:N LOS .CONFLICTOS

'

! .. -

'

'

''

'

'

' .

1 ..

..

La lmportan~ia de la Comunicacin en los Conflictos

''
' .'
'I_.;
...
' .

''

~. '

...
. ..:
'

. ~-.

..:..~
J:

....,S

~
!
t:
-'1.:."'~.

I"
t"t

-.....

''

'

l
1
'

\
'

l'

.. '.

En la raz de gran parte de los conflictos podemos encontrar una mala ._,;;
comunicacin. Cuando una personas malinterpreta lo que otra ha querido decir y:. .
reaccionar defendindose ante lo que considera una ofensa, aumenta la tensin del '.:conflicto y nos encontramos ms lejos de solucionarlo. Por el contrario cuando las ... ~:
. dos personas en conflicto pueden establecer una comunicacin eficaz y clara, .:: ::
(ambas' se- hacen entender y se entienden mutuamente) pueden descuqrir que ' .
realmente no exista un problema o que era pequeo y de fcil solucin. Incluso eri'. :.:
el caso de que el problema fuera importante, una comunicacin de calidad puede . .
ayudar a las partes a que trabajen juntas para encontrar soluciones que satisfagan
a ambos. Por tanto, la comunicacin es un elemento fundamental en los conflictos
.. ..
porque:

f~

J.

i:.

..'

{
I,
~

'j

t~
t

'

La comunicacin es un elementos esencial en la resolucin de los conflicto. De.

hecho podramos definir el proceso de. mediacin como el consistente en dotar~ .
las partes en conflicto de unos recursos comunicativos de calidad para que puedari :,.::
solucionar el c<;>nflicto que se traen entre mano. A lo largo de todo ese proceso las '.
partes hablan de reproches, posturas, opiniqnes, deseos, necesidades, sentimientos :
. y '~-_mediadores deben ayudarles a que se expresen de forma constructiva y a . (:
. ~ que se .escuche1.1 d.e tal manera que la comunicacin que establezcan pueda '. ';.
ayudarles a resolver>el conflicto.
..

': :.,:'..

.'

'

..

1..

l1

''

'i
;

'!
1

l
''

''

i
;

''

'

UNA COMUNICACIN DE: CALIDAD E:S

UNA HE:RRAMIE:NTA NE:CE:SARIA PARA LLE:GAR
A LA BASE: De LOS CONFLICTOS Y E:NCONTRAR
SOLUCIONE:S SATISFACTORIAS PARA LAS PARTE:S

!:

,'..

"

'

....

'

...
. .:,.:
.,.
.
.
. . . .. ; .'..
,.
'
-.. ,.
.. . ... ....' .
:_ .. ,.::
. . .'
. . . ....i. :~i:
. .; .. .. :
.

... .

UNA MALA COMUNICACION

PUE:De SeR E:N S MISMA
LA CAUSA De LOS CONFLICTOS

, ''
;
7

-.

',,'
;

'

--

. .. .:.

l.

'.

.'

. .

'

~ .: :..)!:

. .. ... ..-..
.. '
..
. .. :
.'
"'.::
. '
.
. ~
.: :.!"
'
.

-........... .
.

. . - 1' .:.r-=
~

...

,:_ ~-:.
'

"..

'

~ .

..'

, .~.

_.

'

.
t
...

. ..

~: .
..'

'

'

"..
'' .
r..
.. .

.;;

----------PGINA

;
;

. ..
':'

'

. .

..

'

...

39-------~-----

- ..
.

'

'

'

.'

'

''

..

. ;:;--

'

''

", '

-.
1
'

LA CONVIVE:NCIA Y LA ME:DIACIN MDULO 3 NIVL 2

'

Las Doce Tpicas

'

i
1
;

Se conoce como las doce tpicas a los doce tipos de respuestas que utilizamos
,Ja mayora de las personas cuando queremos ayudar a otra personas para que nos
cuente un problema. Son las siguientes:
'

LAS

ooce

'

EJEMPLOS

EXPLICACION
.

t--------~~-...-'--+--------------~1--~-..:-- - ---------

- ---

...

,__..Mandar,.Dirigir-'-- ... - ___.:_____ Decir-al.otro- 10-----1~--- --Tienes-que.-.~-- --- - - - - - - - - ..----;. ----

que debe hacer

Debes ...

!-------------+------------.- - - -

-- ------ - - - - -------.
. ..

Amenazar

Decir al otro lo que

le puede pasar si no
hace lo que decimos

1--~----------1---- - ----

Ser111onear

'

.... . ... .

Como no hagas esto,

entonces ...
Mejor haces esto,
de los contrario ...

- ------ - ----+------...l.-------1

Aludir a una norma

externa para decir lo que
debe hacer el otro

- ~

..

1 '

'

..
.

'

'

.. '
'' '
'

---

'

..'...
...

Los ctiicos no lloran

Debes ser responsable

- - - - - -- ---- -----

Dar Lecciones

Aludir a la experiencia:
para decir lo que es bueno
o malo para el otro

Decir al otro qu es
lo mejor para l/ella

i
i

'

'

'

----~----- - -- -- ---~

1: .

Los chicos de ahora estis

muy mimados, en mi poca
esto no pasaba

..

'

"

!', .

f:'..

1----------------+-----------,.- ------1---------------------Aconsejat

'

1----------------

. D_eja el instituto ...

No dejes en instituto
Lo mejor que puede

'

'

,,

'.

<-

'..

'

"'

..

Consolar, Animar

,
l

Decir al otro que lo que

le pasa es poco importante

- - -- --- --. - - .. - - .. --- -- - - - - --------!------- .

Aprobar

Ya se te pasar...
No te preocupes ...

Dar la razn al otro

:
1
,

Quitar la razn al otro

Estoy en desacuerdo
contigo, lo mejor es ...

!---- - - - - - - - - __j_ _____ _

1
;

,_

lo que dice o hace

_______ _
'

'

Sacar informacin al otro

--

---lr~~a;---

_____

'

'

'

Esto te pasa por tonto

.

__

__

'

..
.'

. . .... ' ... . . .... .. ,.. .

. .. ~.;' . .... . . ..-: .. .
'
...
.
.

..

S,

r:
..

lj

____

claro-.-d.~J~-~-1-i~s-ti-tuto,

deja tu casa, deja tu novio

y te vas a pedir limosna

'

J-

l
1
!

',

''

1.

-.

'

.... '

' - .

.-...
'

'

. .. ..... ...' ..
' .. '

. .

'

~ :..:.:."": .._
.
.
.. ' . .. .. .
. '' .:. :. .
..
. . .. .
. '. ~. .. .".. '-''' .

- - -------- -----PGINA 40.- - - - - ' - - - - -- - - --

..)

__[ _____ ,_Porqu?

-R-er_s_e d-e-1otro--

Cundo?
Dnde?

llamar la atencin

!
'.

+-
i

'jt

--- __ J_ __________-- - -- ----r -------- - -~- --__:. _____________ _

1

..'"

Lo que ests diciendo

es una tontera

oculto de su actitud

l
j

'

Interrogar

,-- -

r:

----------- - - -- --

Insultar
.

'

--------- --1

-----------:--- --+-------------------:----- ----- ___________ ,,

Pesaprobar

'.

..

..

.:.__-..... .......- ' ~ . } :

.. - .
' ..
.... .. .......
'. :"' ....=...
.......
-.
'
'

.
'

--

~ -: ~!

~-

.. - ' ''

- . . - . "" l

..

" . . .. . . ... .. , ..
.

'
. .. ...... -

..

..

.. . : .

'

'

1 .

1 .

. -..

' ..

''

'

....

.
'

'

''

LA CONVIVE:NCIA Y LA ME:DIACIN MDULO 4 NIVE:L 2

....

-
...,' .
,,,
.

-POSIBLeS TCNICA De L~l\S PARTE:S,

PARA OBSTACULIZAR UNA ME:DIACION

.'
..;:

'

-.

'!+:
_

j'.#

..'"'.
....'
.

1
-,,

;;

'[j
..,
.

:~

.' ... ... ...;.

.. . .
......
.1::..'.._.:"'..: .
.t4. ... ,.. .

~: .

f.L \?Uf.NO
'/ f,L M/\LO

...

i! ;~~.':.

1:

. . ...
1;'.. ...

,.. 1,.
1. .
. . . ,.

1-

. -:-:-:.

. .,,
-~

'

"~

., :.1

"~

.:'-5":
......
.--...-~l
......

r;,1,

.~ ' .

..

. ..

.. . .
'

..

-
...

.."''.,.

1 ,

.' . .....

'".
. '.:~:

.{~-;.-

..'. ..

- ..... ~.

., .

'
r . . .. .

'1 .

... .

. ; . .

..

.1.1.

..
..

. ..

~-

-~;:..:.:."'.'

'
~,.

~A
~

1; .~
.. .
.
1

'"'"'"'
.~
..." -.
.-'".:.:.:
...,-.......,......
...'-...
.. - ... r

i.

.'.
.:.-4~
. .

LA l.UL'P/\
DE.TODO

.... .

v.-.~

,: ~

:,, ..
. :"'--~.
,-: l .
..,;::;.;
.,,.... :\.
:,:...~

'!

.
.

/\T(Z.INlt\E~M lt:NO

-~

---~. ~
. ~;..

.. ..,...
:;?:
:. ":i
.:
...
-:
..
........
..... -
... -;o;

..

-~

't ~'\
-:,: S

... , :._..
' '? !
.

: =..

'l
.~

:~

: . . l:

.........
.".
,

..

I1

1 ... .,::

i '

..
.' ..

LOS PASOS PARA E:SCUCHAR ATeNTAMeNTe

...

... .
... ..

'

. :'.

. ..
. ...
.,... ...
" ,
....
., .

l'oner attncin a lo qui la

persona est die.lindo
1 pensar r.lo m ....

Mirar a la persona

__.

que est.

.. ;' . .
.... . '.
.. : .".,.

... 1

...

r~--:;o

f.s,uihar sin int~rrumpir .

hasta que la persona ha1a.:
!~minado di .....

..
: .....
r
' ..
.:. ... :
1 ...... ...
;

'

.'

..,.... ..

O~tMI'

'!.. .. ~

el lenguajt del ruerpo

1iuu,har el fono de voz. de
la pmona, para enu.ntrar pistas

. .. i :.

..: . . .
:....,..
.. : ,
' ... ,.

i.

....., ..

'

'

$Obre Lmo ~.-..

": :

:-1 ~
:

~.,.

:.: :

d
_u

..

Tratar de rotender el punto

de vista de la otra persona

. .

~-. : .

..... .' ..
. .. ?:

.,
...
..

. ,

..... .
......
. . .. .
.' .... ..'
... .
. .. ..... :.

frc.guntar si no entiendo

'

...
;

14petir wn mis propias

palabras, lo que. pienso que
\:a .........

... "

... ...

.' . !
; .
;

'

PGINA 4 2 - - - -- - - - - - - -

,,... .
..
,;

-! ,

..!

:.,: ;1

; . t

. ' ...

'

.. .

..............

. ..

..

..

'

'

'1
.

',

'

...

..

lA CONYIYNCIA Y LA MDIACIN MDULO 3

...

...

'

El MANEJO ASERTIVO DE LOS CONFLICTOS

..

'

'

)
;

..
.

Afrontar el conflicto con asertividad es la manera ms madura de actuar, sin

embargo no es fcil para algunas personas, muchos tienden a reprimir sus
sentimientos y otros se dejan llevar por la irritacin y actan con agresividad, ninguna
de las dos respuestas es realmente productiva, por ello veremos aqu algunas
recomendaciones para afrontar los conflictos propios con los dems, o bien, para
asumir la responsabilidad de resolver los conflictos interpersonales o intergrupales
que afectan nussw institucin educativa en general.

'

.... ..
.. : .
.

'

... '

,.. .

.. ..

..
-

..

-;-. '

....-: .

.. ..
;., . .

...

:: -~ .

'
!

:. .
.

La ASERTJVIDAD es el proceso de no esperar a qu los conflictos se resuelvan

solos sino tomar una parte activa. en. su solucin,
expresar sentimientos, pedir
favores
.-. .
.
razonables, dar y recibir una retroalimentacin honesta.

..

'

.,....

La persona asertiva no tiene niied.o de pdirle a los dems que modifiquen su

conducta ofensiva y no se siente iiicnioda por tener que rechazar_las peticiones
no razonables de otro.

.

r
'

.,

.
.
'..

..

...

...

--~ . '

..,., .
---.......
..: .
; . .

Las personas asertivas son francas, honestas y expresan abierta y hbilmente

lo que sienten, se sienten seguras de s mismas, conquistan el respeto y hacen
que los dems se sientan valorados.

.'':-.. .

. ..

:'

. ..

.. ..
.' : .
.,..,.....
-'
.
_;... . .
~

.-

EFECTIVIDAD
INTERPERSONAL

. '.:.;.

... ...
...:?::
'

.
. ....
....
.....
...
-~-~-

;,-;, .

PARADIGMAS DE IN 1ERACCIN HUMANA

'

.;

'

:-

: .i .
.,, . ..
.. : : .

Aaresividad
.,

'lo gano, tti pierdes

'

.
,.. '
..

: ~-~ '

Permisividad

Enfoque aulorifario.

Usando poder, posicin

ttulos, posesiones, personalidad.

.---
. ..
- .. .

Yo pierdo, t ganas
Programados para apagar,
apaciguar, agradar.

. .:-' ;4. -.. .

~-

,~;:

..

'~~--

,~.; ~

' . . '"r',...

......._. ...
.. ..\:f...... .
-: ..
.
'. ....-'
.
.
.
::-: .:. ..
.. -.-..
. . .;..:.;-.:
. .i,i

! ; .. , .
~

El proceso de socializacin
nos educa para ello.

~-

Poco corae ~ara

expresar sen lmlenlos.
. .
' ..

Incompatible con la cooperacin

y la Interdependencia.

." I .

'

~~

;t.l :~.

: ;.<.:.,.-~

Oscilacin de jefes

. .,_.. .:z-'-';..
. .. ...
. :-~-.
.-J .

.
..

..

. ..-~~-- ~

-. : ::;;~ .....
~. .. ,
. :"'J
. ) ' .. ..
.. .
....
{"
. . ., ' .
..
. .__..,....,... .
,,..
. ,,.:-..
~;:-:

... ..
......

Suicidio

...~

~.', :
'

Yo pierdo, t pierdes
"Nos hundimos junios"

...
. .',,..' '''..
.. -- ..
--~.

.:_,' .-o

.... .

''..ii' :

.:-_.;: .

. -.
. .
-:; ,
.....
.. ...
. ..
--. ,..' .

.''
. , ' .. .

"'1'

~.

' '!->',:.

,.-{

....

_...
.
-~:
. . .

.....
-: .
=
. ..
-...,. :
~

.-:' ,-. ..,.:

.: --~. ..
'.:-.:
---:: ..
.
. -:4
- ~":-...
t!...
>..~ 4~
,_.,
:\"": :
.....,... ..
-. -;?-.
-.... .'.
: . ,,.
t - .
.

...

..

- .~ ~

...

. ... . .
.to:":.;.... .
.:;~ .

- - - - - - - -- - ------PAGINA
36 - - - - - - --- - - --- - - - -- -

. .
'::
.~- .'.! ,
-
;;

~:;~.r~. :

. ..l."'li......
:!?~ ',: .
.
-'.""\",.':,

..

.: ;.e::.:

.-: :

--V:;" '.

- ~...~ ..7 ..... .

.:' ._.,~1?::
= .., .. .:..
-,..,.r:_ '

,.l.
..

... ...

r; '

. ..

. .

,. ~

-. ..

. (

- -

t'

("

...-

.'.. . ,.. - r:

'

. !:' .

'

/ ,.

.' .'

' (

'(

r '(

"'

1 -- : -

. 1 , ....

('

'

' , ..

"i

.. :.

'.

.... .
"

~:.

..:. ...
..
' ~;
..

LA CONVIVE:NCIA Y LA MEDIACIN MDULO 3

. :,,,
.
j

...
,........

li~-

-,,

Ser asertivo en una situacin requiere.cinco etapas:

......
......
;: .
,"

!.:

.~

..
.-

1. Describir el comportamiento conflictivo . .._ .. . '

2. Expresar sus sentimientos

'

' ..

"'-~

.,.

.
. _:,

-.:...
.f.!:; '

'

-;,.

~=
-:.

..

'

--------- .- -

-"'.,-.. .
...

. .,.<

~
~

~\
~

- ----,...--- - ----e---- - -- - - - - - - - - - - - - -

----~-----

-.

5. Establecer las consecuencias

..

1: ' 1
..
..:. .

La capacitacin o adiestramiento en la asertividad.consiste en ensearle a los

docentes~ adquirir habilidades para manejar situaciones difciles que lesproducen
ansiedad, modificando sus paradigmas de interaccin humana

.....,.

Cuando usted asume la responsabilidad de solucionar un conflicto interpersonal

o intergrupal que se presenta en su rea, departamento o institucin, se recomienda

que siga los siguientes pasos:

. ji:

. ..-

4. Negociar un cambio

;;:,,..
-.r;;.
.

3.
Hacer
nfasis
en
las
causas
. '!'.:-------- -----------'--

;,

.
.

7':.
~:
..

. .

... .
.,,.,._
'

.
...
. . ..
....,. -"'..
...... .
...
,....
..
; .:,;:' ..

'

.~

. .

;;.

1- Descubrir, definir y discutir el problema.

... . "'

. :,;.:=;

r.,I
. ?.;i} .
. . .'_:
.' ..
.

2-

Reunir a todos los involucrados para hablar del problema.

' J ..
,;_

,_
., '

!: '

... ;.? .

3- Permitir que se ventilen las emociones.

. ..

. f-.. .

.
.'
~,.

. . ..

-..

'""
'.~"".

4- Establecer las reglas bsicas para la discusin del problema.

A. Todos debern ser abiertos y sinceros (asertivos).
B. Todos tendrn la oportunidad de hablar y. de ser escuchados.
C. Todos se escucharn entre s sin discutir, .interrumpir o reaccionar y tendrn
una actitud positiva.
. ... . .
D. Las opiniones y sentimientos debern estar apoyados por hechos y por
un comportamiento espec-fico.

.. ~;:

: ~-'f; t.

... 5$':

5- Dirijir la reunin escuchando con objetividad (sin prejuicios) para conocer

todos los ngulos del problema~

.:.". ......
..,.1. .

.... '\!'....
. ,. ';;."
..r.:i.~

. "':3. .; .

.. . ....,, .... .
'

,.
I '

~-., r

.:Sf .
;.:
. .;;-...........-....'..
. ...:. .

6-

-~

!".:l

. ~ti~'
... .. ... .
~

.,r:'I'
;. '
.
. . '-.......
.. ..

....: ...'::-.',....:";..
..
... -~
-~~~
,::-.
:
.. .. ,!:,1
,
.... .
:,'-':. .
'. r

.. . .

..

..
:
::." .:'",-":
:..":. ;;.:,..:. '.:: .
.. : . . . . . '

...... ;o

..
--

'

:.

...

. .. :, .
. ...

.:

9- Fijar una m'eta

y
.
e
stabl~cer
un
plan
.
'
.
. .
.

,.....,
,,
..
.. .
. ... c:C:i.,~ ..
. ~: - \'.~-;: .
..:f..;
i.
'
. ,;'. ;.1 .

' . ' !.
. .. .. . . . ,,; .. _. ,_,... . . . .. .. .
...
:
.... . .. -' ._''.::.:

-....

,. !~!': 1.
. .. !'': ., .

. .

de atcin.
..

..
. ..,

. . . . ;

1 O- Hacer seguimiento para verificar qu~ el plan se cumpla .

.
.
. .~- :. . : ..
, ,::O:z; :
.... ..:'i..."
. .... ....
..
. . ~'.>" : :
. . . . .-::J''"
./. ... .
.
':\;--'
.

'

...:::. . .
. . .: ' : ....

'

->'. .

!:i.~~'

..

. ' .. ,

.- }1-:..:. : . . ;
..
:. ,..:!:.
... .
.

'

.:.

::. ..
.,
8- Pedir que s~ comprometan con la solucin que se genere .
..
. . . .' . .
. . . . ..
. . . : ::
.
. .

:":. .,,:!:~.~:
.
..... .

"

~la~~JT1~~t~:.'_ / ~ ::.'..,.'_ .

7- Definir el problema
.

Proporcionar retroalimentacin, reiterando lo que dice cada parte para

. confirmar si eso es lo que quisieron decir.

..

"':.":."

..

....... :
. ' ... ..
'.'>
"1:.
.
,, ,
....~... .

,.

..
. .

. . .

:
~

...

---~--~
-

..

. . ' . . '

...

. .
....
"
.
--------~- -

'.'..:. .

;.:
. .

...

.. - --- -- ------ -- . - .

. .

--. .

.......

'

.'

. ...
. ...

. .

-------

. . ... --'--- . -

. .

. .. : . . .
.
. . .. ' .. .
" .
. . ...... .

..

.. ..

...

.. . .
' ;
. ..... ' . .:.. : '' .
'
. . . . . ' . . ...
.
.. ' . . . ~
..
.

. ....

________

- - ......

-~~

,_

...

. ..

--

.,
"'. ,
....
.

-- ---

--- --,---- -

~-

...

' ..:

...,. .
...

... ..
......":..'

..

>

..

'

.,

..

..

'

...

..

.-

:..' .

,,

... .-

'

...

I
'

...

'.
,

'

'

. ......:

..

.......
:

-' ..

...

'
.

"

..::~

: :1
'

;.11.

\.

'.

. .....
' .-.

!:

...
. ...

'

..

. ... .......

...

.-~ .

'. ;

.'

..'

"

'

'

- .

"

.. ._..:..."
.. - ..
...
..
... _, . .r , .' .
' .
..., .' .",.....
.'
..........
.~ "':--~
' ..
... . '
' ...'
..

. ......'
.' '
..

'

. .. ;-

'

'

'

''

. - ''

'

'

'

,, ... ,

--

- .... - . .

- A--- ...

---

------- ------------------

-- ---- -

-------- -

---

-- -

---- ..----- --

. --

.. .

.' ..'
.~/

.,

JOHN H. FLAVELL

..
'

'...

. (,.'
'

muchas omisiones manifiestas, y debe co_ncluirse que Piaget tiene ilna t~n
dexicia a pensar; producir :Y escribir. en un relativo aislamiento de la_s principales corrientes. Sin embargo, el. adjetivo ''relativo'' :no debe tomarse a
Ia.ligera; '
'

. Por consiauiente; estos son algunos de los ''sntomas de diagnstico'' ms
obvios que, c~ando se los encuentra combinados en un' ;vo]11men, pen_niten
afirmar con un alto grado de probabilidad que se trata de una obra de P1aget.
Ni la identificacin '. de ellos, ni la forma casi clnica en que . se formul esta
identificacin, suponen algn tipo de juicio de valor. Existen y ~yudan a
transmitir "el 1carcter -nico del sistema de Piaget. Por .supuesto, al igual que
los aspectos ms sustantivos de su :sistema, pueden ser evaluados, pero es
preciso hacerlo con mesura y en consideracin_de los mritos particulares que

.
les son .' propios;

....

'

'

""

.
'

''

'

'

../

'' ,.''

'

"
<

"l"

,.

.. ,.
.

'

'

.
...

'

"

"

'

,-,.

f;
1"
t

.'

'

'

'"
.

{,
;

.''

'

[
' ~:

'

'

"

"

.' :.

'

Biologa e inteligencia

'

.l. .

'

t' .
.,.

'

..

'

I" :... ' .

..
r~.-., :: . : .
..-' .. . .
; -: '
" . . .'
,."f./,,''.. ,... .
- . ,

.,

~. i:. .

~~ -

..

'

'

,,:.,

..

..

..,..........
.
!.:~!.:,I~.;

~.~ ,:~

. ~ .

. ..

1 ._.
: .

..._g;1,. ~
.-'
,;. .

ili~;.~:-~,
.
, ~1 -

' ,,

;.

'"

.. .

.-~ . ,\,

~ ,

..:i...~:t""

-. - . .

\'

'

"

'

. .

. il,

-. . , . .

, ., .

.' ...
. .... '. .. ..... ...'.

- ~-

... ... .
. ' . . . ..
,-1,1.,-;
,
;.
.
;
..
:
.. -.
. '
1~ ..
-..
.....
'f'".:>.r,,
. ...
, ,,. .
., ,:: ~ ',',. .:
__., ..-..;
,
..
.... ,........... .' .. ,/: ' "

'.,
......
'\t:t ..

,.
-t

-, .
.
.
.
.
_
,
':"

.;:...

"

!i-,.

.. . .
.
: . . . . . .

'. . .. ...

~: .

r~-

.1 . . :.

'

. ~.:. ,

;-,

. .-

'

. -

. .

"

'

~-...
-.,1.J.:-: '. . . ~ . .. '!'
,
.
,~.
t!,:l~{f 1J;/ir~ ~l:;.:, :.:.' :: ~.) :':~" ,'. (';! ~.'1:f;i J' I ~ ,
. i,:_tl~:-"!."' ::.;.:.;: -~ ... . . ' ~ . ~l. ...
'
f':"';'.~~";.r. : ..[ ~ :.'..L " ;

~'='"i"f-*t~- . :?:\.~::::;:.; '

' y.~~
~ .-l,'
.,-:t._ I.........
...: ... , ::' .

'

~.

~
.,, ~
"'' " "'"\"-"' ~. ..... .., . ~ .... .

.
'"'""-!. i.,

r . . -' ..
~.

. .

. .

~,;.,,:_..-~"'t-1:-.t: .) : -.

?a-H.::t-:1 ~To: ;i ~; : :: :.,'.

~tl1i'.1~~..;1~;::.~,.J)'.i~ ~ ~

' :

' ..

, , . , . . ~' ;.
.

..

'.. )

..

,r) .. _. . ... . . . '" " 1ti .. ~ .. , . : .. . :- ; . ,. :

~~
- )~Jr:.~::,:;:\~; .~:: :::! . :_:;-~;"'~'-'''l:. ;:; ... ' : :. !. ': :

..

EN EL CAPTULO I se hizo una distincin erit.i:e los aspectos funcionales y estructurales de la inteligencia. Se dijo que la mayor parte del trabajo de Pa
get se refiere sobre todo a los detalles del. cambio estru7tural1 es decir, al tipo
de organizaciones intelectuales que se encuentran en el curso de desarrollo y
a las relaciones existentes entre esas organizaciones.
No .obstante, Piaget tambin describi de modo bastante detallado una
concepcin general respecto de la naturaleza del . JuncioJ_~r_rri_iento intelectual:.
Trat de revelar las propiedades bsicas e irreductibles de la adaptacin cog
noscitiva que se aplican a todos los niveles del desarrollo. Estas propiedades
invariables y fundamentales se encontrarn en los aspectos funcionales de la
inteligencia, y no en los estructurales; . las caractersticas funcionales forman
el ncleo intelectual con las palabras de Piaget, el". ipse intellectus- que hace
posible el .surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las interaccio
nes del organismo y el ambiente (1952c, pg. ,2). Este captulo se ocupar de
la concepcin general de Piaget,, el funcionamiento de la inteligencia y otros
temas afines .

. ''

; ;

.' . .

PROPIEDADES BSICAS DEL FUNCIONAMIENTO

COGNOSCITIVO

'

rt'

'

II

'

'

CAPTULO

...

''A

..

'

'

,.

'.'

'

. .

.'

. I

.~

'"
.;

,,

"

..

.'

. l "":

. .

'

'

.
'

'l
,
'

..

Toda teora de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna

concepcin bsica acerca de su objeto de estudio. Qu tipo de cosa es esta
inteligencia que estudiamos? Qu relaciones mantiene -en caso de mantener
alguna- con los dems procesos a los que no se suele designar con ese nombre? Segn la concepcin de Piaget, estas preguntas estn relacionadas entre
s. La bsqueda de las . caractersticas definitorias y fundamentales de la inte
ligencia debe partir de la bsqueda de procesos aun ms fundamentales de los
que deriva la inteligencia y en relacin con .los cuales, en sus aspectos esenciales, permanece idntica. Para Piaget, la clave para llegar al ipse intellectUJ
se halla en el detenido examen de estos ''procesos aun ms fundamentales''.
Cules son estos procesos?
.
Son procesos de naturaleza biolgica. Piaget, .que se inici como bilogo,
piensa que la inteligencia slo puede considerarse significativamente como una

1
::''.~.

-;::: :.-...,_~ ..-:

....._-,_--.'.---

-- , .- .

-.

-.

'' .

l-' ..

-,_.,-,

'

62

''

JOllN H. FLAVELL

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

Antes que nada, la inteligencia est ligada con la biologa en el sentido

de que las estructuras biolgicas heredadas condicionan lo que podemos per
cibir diie.ctament. Por ej einplo; a causa de las caractersticas de nuestro siste
ma nervioso Y. sensorial slo determinadas longitudes de onda dan lugar a
sensaciones de color, y somos incapaces de .. percibir el espacio en ms de
tres dimensiones. Nuestras percepciones constituyen slo Un fragmento espa
cial de la totalidad de percepciones concebibles. Es indudable que estas limita
ciones biolgicas influyen en la construccin de nuestros conceptos ms fun
damentales. En este sentido, no cabe duda de que los fundamentos fisiolgcos
y anatmicos tienen' una"relncin estrecha con la inteligencia.
. Sin embargo, esta ielacin no es el tipo ms importante de vinculacin
existente entre
biologa y la cognicin. De hecho, es caracterstico de la
inteligencia el hecho de que con el tiempo trascender los lmites que le im
ponen estas propiedades ,'lstructurales, esta herencia especfica, como la llama
Piaget (ibid., pg. 2). Podemos conocer longitudes de onda que nunca vemos .
Formamos hiptesis acerca de dimensiones espaciales que nunca experimentamos directamente. En .. srJ;esis; puede decirse que las estructuras neurol
gicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia especfica en tanto espe
cie impiden o facilitan el funcionamiento intelectual, pero difcilmente pueda
decirse que ellas explic{ln el funcionamiento mismo. Esta explicacin debemos
. , buscarla .en un segundo tipo de cone:x.i n entre la biologa y la inteligencia.
.. . ' ' .. - .
.. :. .. . ... . .. ... . . . . ....... .
.
: :

. .
. ,
. . . ..
. . . . . .. .
.. . .
.
- ... - .
, Herencia
general .

..

la

'

'

... : . "

63

'

_.

.,,..

'

. Este segund~ . tip~ de relacin es ' ms sutil y evasivo que el primero.

En el nivel ms simple es el. sigiente. Como anlagen biolgicos no slo reci
bimos limitaciones, estructurales, sino tambin algo_ ms, algo que, como he
mos visto, . permite superar estas limitaciones. Es .decir; nuestra dotacin
biolgica no slo est compuesta de struct-ras innatas a "las que puede con
siderarse como obstculos .para el progreso intelectual,. sino tambin de eso
c1ue hace posible el progreso intelectual, ese algo que se halla detrs del logro
. intelectual . . Surgen inmediatamente dos preguntas; prnera, cul es la natu
. raleza de ese algo? . y ' segunda, qu relacin mantiene con el proceso biolgico en general?

que

'

. Ese algo .positiyo y .constructivo que here~amos, sostiene Piaget;;~ es ; uri

modo de funcionamiento intelectual. . No heredamos las estructuras- cogiioscitii
vas como tales, stas slo llegan a existir en el/ curso del desarrollo." Lo . qu
heredamos es un modus operandi, una manera especfica de efectuar nuestro11
intercambios con el ambiente. Este modo de f~ncionainiento tiene -dos caree
tersticas generales importantes. Primero, ge~era estructuras .cognoscitivas.
Las estructuras se desarrollan en el curso del funcionamiento intelectual
a. tr_avs del .f~ncionamiento, y slo a travs 1 de ~l, ~e formar las esf;ruc:
t1:11'as c?gnoscitivas. Segundo, y esto. ~s de s11m~, importancia, el m:o.do de fun:
cionam1ent.o, que segn Piaget constituye nues~ra herencia biolgica; perma
nece esencialmente c_onstante durante toda nues,t ra vida; Es decir, las propie
dades ~u~da.mentales ~el funcionam~~nto: ~telectual -son siempre ,Y en :~da~
partes ident1cas, a. pesar. de la am~l1a var1ed~d de es~cturas cogno&c1tiva~
que crea este func1onam1ento. Debido a esta constancia fx:ente a las estruc
turas cambi~~tes, las propiedades fundunent~les del funcionamiento, que
pronto d.escr1b1remo~, son llamadas invariantes /funcionales.
Revisemos lo dicho hasta ahora. La dotacin biolgica realmente impar
t~nte, en lo que respecta a la inteligencia, es un 1coni.unto de caracterstics fun
c1onales antes qe u.n conjunto de limitacion.es f~ncionales .innatas . Estas car"acterst~cas funcionales se hallan en el mismo ce\.i t:r.o de la inteligencia, porque
constituyen elementos comunes invariables en n'iedio de un panorama de cam
bios estructurales y porque es precisamente a tr3vs del funcionamiento como se
constituye la sucesin de estructuras. El ipse intellectus buscado ha de hallarse
en el funcionamiento mismo y no ..en Otra .pa:r~e. .
.
Pero queda por demostrar en qu sentid6 el funcionamiento intelectual
puede consi~erarse co.m~ una dotacin biol~ca:.: Para:.\hacerlo, '.es preciso
echar una oeada prelunmar a las caractersticas fundamentales ' de1:ftincionamienta. intel.ectual, e~os atributos definitorios l:J.e los: ~e ,s.ci. dice : qu~ P.er:ma;
necen. 1nvar1ables duran:e t.o.do el desarrollo. / Hay .'dos ap-iliutcls .' princiP..leS'.
El pr1m.ero es la organizacion; el segundo esJ.la adaptacin, que abarc~ido.s
subprop1edades estr.echamente relacionadas pe*o conceptua:lmerite " distintil~:'' 'la
asimilacin y la. acomodacin. La naturaleza 'de estas invarianfes' ' funtiinale~
es . el tema de la siguiente seccin. El he.cho jiniportante :
debe":ccimprel
der:e antes de d~finirlas es .el sig~iente: Esta{ caracterstica:s invar:iables;' ie
definen la esencia del funcionam1ento ..1ntelectual, r <lS~" la"sen.i,ik'''lii ile
ligencia, son tambin las mismas caractersticas que ~iehen '. validez ' p~ra ; el
funcionamiento biolgico en general. Toda la )m ateria viva se adapfa ' a ,su ~trie
hien~e y P?see p:opiedades organizativas que iliaceni posible la adaptacin!?. El
func1onam1ento mtelecttyrl es slo un caso ~special, una extensin llSpe' ial
del funcionamiento biolgico en general, y s,u s propiedades ,fiindatnental~s' e
invariables son las mismas que se encuentran en la actividad.. biolgi.ca: 'Este
e~ e~ s~gundo y ms import~nte ~entido en~ que .puede . decirse . que ' u'n ' sustrato
?iologico sustenta la inteligencia. Ademas /de una herencia especifica d;:
estructuras anatmicas innatas y !imitadoras; tenemos una herencia general
de tipo funcional, sobre la cual se forman topas la~ adquisiciones cognosciti:
vas positivas (ibd., pg. 2). En virtud. de in1e somos. oro-anismos vivientes
. . .
1 .
ib
'
iniciamos a vida con de~ermI)adas propieflades irreductibles compartidas

H er(!nci.a especfica

'

'

extensin de determinadas caractersticas biolgicas fundamentales, fundamentales en el sentido de que ap11recen all donde la vida est presente. (El
hec)lo de que a veces Piaget se refiera al desarrollo cognoscitivo como ''em
briologa mental'' -vase 1947, pg. 143- indica su orientacin biol
gica.) El funcionamiento intelectual es una forma especial de a,ctividad bio
lgica y, como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las
que procede. En otras palabras, la inteligencia tiene una . impronta biolgica,
la que define sus caractersticas esenciales. Pero decir que la inteligencia se
funda en un sustrato biolgico puede. implicar dos cosas por completo dife
rentes . (1952c, pgs. 1-3)., 'Examinm9slas
en forma .sucesiva.
.
.
. .

..

.;

":1:;.
...

. j..

'
.':
'

r;''

'

' .':

'
\:

' ..

1
1

. -. --- .,---

1 . -- -

------- --

--- ------ -

--~-

. -----

--- --- -- . -
~--

-~--

.,-

.. ~

--- ---- .....

-~-.

. .....- ... -----

------ -

'

.-.

. ..

'..
. i,;.
. il

' ...

'

'
.
LA PSICOLOGlA EVOLUTIVA DE JEJ\.N PIAGET

..

que le proporcionan la nutricin. El organismo se sostiene y crece por medio

de transacciones semejantes con su ambiente. Los atributos invariablas de este
tipo de funcionamiento son los siguientes.
En primer lugar, se trata ae un proceso de adaptacin al medio. Se dice
que la adaptacin tiene lugar cada vez que un intercambio particular de orga
nismo y ambiente tiene el efecto de modificar al primero de modo tal que
resultan acrecentados los posteriores intercambios favorables a la preservacin del organismo (ibd., pg. 5). Por supuesto, no todo lo que un organismo hace es adaptativo en este sentido, pero la incorporacin de sustancias
nutritivas por lo general lo es. Ahora bien, esta forn1a particular de adaptacin
(y tods las adaptaciones en general) supone dos componentes que pueden
distinguirse desde un punto de vista conceptual.
Primero, con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios de
las sustancias que toma, el organismo debe transforlll.arlas, y de hecho las
transforma:. Una transformacin inicial tiene lugar cuando se masca la sustancia para ingerirla.
este modo, los bj'etos de contornos duros y cor
tan tes se hacen pulposos e informes. fy.[ientras la sustancia es digerida co11
lentitud se producen camb1os aun ms drsticos, y con el tiempo ella pierde
por completo su identidad originaria hasta convertirse en parte de la estructura del organismo. El proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo es llamado asimilacin; es d"ecir, los elementos son asimilados al sistema .
La manera en que la incorporacin es llevada a cabo y las estructuras en las
que se incorporan los elementos son sumamente variables. Pero el proceso
mismo, en tanto proceso, se presenta siempre en todas las circuns tancias
en que tiene lugar la adaptacin. En este sentido Piaget califica a la asimilacin de invariante funcional.
Al mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimenticias a s mismo, el organismo hace algo ms. Tambin se adapta a ellas .
Lo hace segn una variedad de formas y en todas las etapas del proceso de
adaptacin. La boca (o el rgano correspndiente en las .distintas especies)
debe abrirse, pues de otro modo la sustancia no podra ni siquiera entrar
en el sistema. El c:ibjeto debe ser mascado si su estructura lo exige. Y por
ltimo, los procesos digestivos deben adaptarse a las propiedades qumicas
y fsicas del objeto, pues de otro modo no se producira la digestin. As
como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la estructura peculiar del organismo, ste tambin debe ajustarse a las demandas
peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptacin se lo ha llamado
asimilacin. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Pii.get lo llama acomo
dacin; es 'decir, el organismo debe acomodar su. funcionamiento a los contornos especficos del objeto que trata de asimilar. Al igual que en el caso
de la asimilacin, los detalles del proceso de acomodacin son sumamente variables: Lo invariable es su presencia, como proceso, en toda adaptacin. '
Aunque a un nivel conceptual se distingue la asimilacin de la acomodacin, es evidente que ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto adaptativo. Como resultar claro- cuando tratemos la adaptacin
intelectual, toda asimilacin de un objeto al organismo supone al mismo

64

JOHN H. FLAVELL

~or todos los organismos, y estos fundamentos son un conjunto de caracters

'..

ticas . peculiarmente .funcionales; Son estas caractersticas las que representan

la continuidad entre la biologa en general y la inteligencia en particular. Y
son ellas Ias que, a .pesar de sus haj os orgenes, hacen posible la ms sublime
de las realizaciones intelectuales. Piaget sintetiza este hecho con las siguientes palabras:

i~,,.
'

. .,.

..
.'.

Ahora bien, este segundo tipo de realidad psicolgica hereditaria es de primordial

importancia para el desarrollo de la inteligencia. Si realmente existe un ncleo funcional de la organizacin intelectual que proviene de una organizacin biolgica en su
aspecto ms general, es evidente que esta invariante orientar la totalidad de las estructuras sucesivas que la mente luego elaborar en su contacto con la realidad. De esta
manera, el ncleo funcional desempear la funcin que los fil6soos atribuyeron al
a priori; vale decir; impondr a la!l. estructurs determinadas condiciones necesarias e

irreductibles (ibtd., pgs. 2-3).

.'

'

'

''

Y respecto de la continuidad con el funcionamiento biolgico :

De

De hecho, en el desarrollo intelectual hay elementos que son variables y otros que
son invariables; [ . ] Del mismo modo en. que las principales funciones de los seres
vivos son idnticas en todos los orgailismos, pero corresponden a rganos que son muy
diferentes en los distintos grupos, as tambin entre el nio y el adulto puede observarse
una creacin continua de estructuras ;Variadas, aunque las principales funciones del pen
samiento permanecen constantes
. (ibf.,
pg. :4).
.
'

..''

.,.

.. .

1".

.,

'

Las inviiriantes funcionales

'
.
l

i
..

.......
'
'.1 . .

65

'

De las dos invariantes bsicas . del funcionamiento, la organizacin y la

adaptacin, la segunda est subdividida en dos componentes interrelacionados,
la asimilacin y la acomodacin. Estas invariantes proporcionan el vnculo
.fundamental entre la biologa y la inteligencia, pues se aplican a ambas por
igual. _Este isomorfismo nos permite ver la inteligencia en su contexto adecuado, como una extensin interesante y s11mamente desarrollada de actividndes ms primitivas con las cuales comparte sus caractersticas ms generales:
las invariantes funcionales. Para comenzar nuestro anlisis de las invariantes
funcionales veamos primero cmo caracterizan un proceso biolgico elemental;
ms adelante consideraremos su aplicacin a la inteligencia. Este tratamiento
tiene dos ventajas. Primero, para la mayor parte de nosotros los hechos fisiolgicos son ms palpables que los procesos psicolgicos, y la comprensin
prelim~ar de. estos conceptos puede facilitarse si primero se los muestra en su
contexto biolgico. Desde luego, el mismo Piaget los presenta de esta manera
.(ibd., .pgs. 5-6). Segundo,. el isomorfismo entre la biologa y la inteligencia
respect,o .d.e estas invariantes debe ser doc11mentado, no simplemente afirmado.
. pn ill!~r.atvo ejemplo .biolgico nos ayudar a satisfacer esta necesidad.
.

'... ..
,..,, .., _
. 1...

'

. ...

~
~ .-

. .

'
'.

t:
"
..
. .
.."
i;

..".
...

'.

\;

,..-t.

.- .
'

'

i.r
"i'.,.

,.
'.'
..

..

'1

':.

.'

..

.' .
. .
~

fundamental- de la
lementos del .exterior

~:

- :-

...... .

. ..

' !

''
...
...
I ' '

-....
,.
.

-..

;.: ..-.:-.:-:.. .
--.. .. . ... . .'" .. .'',

.:.:

.. ..
.'- ..

..... . . -...::

'.

... -,
.., .
'

-.

. ...-. ' .

..

. ... ,

"

. 66

'

. .

'

JOHN H. FLAVELL

' EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

LA l'SICOLOGIA

.. :

...

. .. .

'

Nuestro. tratamiento de las invariantes funcionales .de

contendr algu
. la cognicin
'
nas desviaciones menores (aunque . deliberadas) de la exposici6n que hace el mismo
Piaget, cosa que hemos hecho .. para lograr una claridad y coherencia mayores. En un
principio Piaget usa las expresiones funcin regulativa, funcin implicativa y: funcin ex
plicativa al referirse a las contrpartidas de las. invariantes biolgicas de la organizacin,
la asimilacin y la acomodacin, respectivamente (ibid., pg. 9). Sin embargo, dado que
las primeras palabras tienden a desaparecer en .los pos'teriores estudios del funcionamien
to . intelectual hechos por . Piaget, parece. superfluo definirlas y analizarlas aqu. Tambin
evitamos una presentacin ms sistem.tica 'de. las categoras de razn (ibid., pg. 9) por
1aa ,mismas razones; '" , . ...
..

..

o de. un juicio complejo y abstracto de la madurez, siempre se relacionacon

un sistema o totalidad de actos semejantes de la qhe forma parte.
. .. .
La relcin de la parte . con el t~do no es por /.necesidad simplemente '~t.
tica y configuracional, como los proverbiales rboles respecto del. bosque.' .Los
actos tambin estn organizados direccionalmente bn trminos de medios p~ra
fuies, o valores para ideales en la terminologa de/ Piaget (ibl., pgs. 10~11)'.
Adems, el finalisni.o que puede caracterizar las se.r ies de acciones incllvidual~s
-:-un beb hace sonar su matraca (medio) para 6rr un ruido (fin)- asiri:iis~
mo tiene validez, a la larga, para el mismo desa~rollo cognoscitivo. c omo se
ver en el Captulo VII, el desarrollo ontognicd de estructuras puede verse
como un proceso de aproximaciones sucesivas a Jna . especie . de . equilibrio, un
estado final que nunca se alcanza por completo.j' El desarrollo mismo, pues,
constituye una totalidad con una meta o ideal quf subordina .los i:ni:dios.

'

'-

'

. ... 1

..

. .

..

'

..

Adaptaci~ cognoscitiva.: asimilaciJ .'Y acomodacin:

..

En su aspecto dinmico, el funcionamientq intelectual tambin es. carac

terizado. por los procesoi; invariables de la asimilacin y la acomodacin. Un
acto de la inteligencia en el cu~l la asimilacin! y la acomodacin se hallan
en equilibrio constituye una adaptacin intelectuhl. 2 La adaptacin y la orga
nizacin son dos caras . de la misma moneda, 'dado que, por una parte, la
la otra, las organizacidnes
adaptacin supone una coherencia sbyai;:enfe y,
son creadas a travs de adaptaciones. Con pala~ras de Piaget:

por

La cognicin, ~o~~ la digestin, es un~ cos~ orga~iZada. Todo . acto in te

ligente supone algn tipo de estructura intelectual, alguna forma de organizacin, dentro de la cual, se desar.1olla. La aprehensin de la realidad siempre
implica interrelaciones mltiples entre las ai;:piones cognoscitivas y entre los
.
.
conceptos y significados que estas accines .expresan.
. En cuanto .a la .naturaleza de la o.rganizacin, s~s caractersticaS'- espec
ficas, . como las de . las. organizaciones biolgicas, muestran ma;rcadas diferencias en las . distintas etapas del de!\ arrollo. Aung:ue lo q~e estudia Piaget es
el cambio estr:ui;:~ur.al, hay. pr~piedades independientes ,de las etapas y que .
siempre estn. implcitas en el:. mismo hecho de , la organizacin. Todas las
organizaciones intlectuales pueden :op.cebirse . como totalidades, sistemas de
relaciones entre elemen~os, para usar las .palabras de Piaget (ibi., pg. 10).
Un acto de inteligencia, .se trate . de un grosero .. movimiento de . la infancia

67

. .. . . :'=

Organizacion cognoscitiva

'

.... .. _., , .' ...!

. .'

tiempo una acomodacin .del o:rganismo. al objeto; a la inversa, . toda acomo

dacin es al mismo tiempp. una modificacjn asirniltiva del objeto al que el
organismo se acomoda. Tomados en, su. conjunto, ambos procesos constituyen
los atributos constantes de todo acto adaptativo, incluso de los ms elementales.
..
.
La adaptacin, , a. tr~vs de sus,.componentes gemelos, la asimilacin y la
acomodacin, expresa el aspecto dinmico, exterior, del funcionamiento bio
lgico. Pero un acto .a~aptativo . siempr~ supone una organizacin suby.acente,
y esta es la segunda .de las principales :invari!\ntes funcionales ( ibl., pg. 5) ,
Las acciones son hech.os poordinados, .gobernadas por leyes que las afectan
conjuntamente; as encontramo.s . una vez ms el ya familiar ''totalismo '' de
Piaget. La asimilacin de m.a terias alimenticias al organismo y la simul.t nea
aco.m odacin del . organi.smo a e~tas sustancias nutritivas son actividades orga-
nizadas que lleva al c.abp un .ser .o rganizado. El comportamiento adaptativo,
dirigido, no puede desari;:ollarse a partir de una fuente catica y por completo
indiferenci'ada. Hay estructui:~s subordinantes y estructuras subordinadas, y
as por el estilo. Tambin en este . caso se _encontrarn . variaciones en la naturaleza especfica de la . organizacin subyacente a un acto adaptativo, pero
siempre estar presente algn .tipo de organizacin.
Como. ya dijimos, de acuer~o con la p~sicin de Piaget, . el funcionamiento
intelectual puede caracteriz.ir~e . en .tr.injnos de las mismas invariantes que
tienen. validez para procesos._hiolgipos .. ms elem.entales.1 Comencemos por la

organizacion.

._
.
.~

: :

'

[ ... ] La organizacin es insaparable de la adapta'ci'n: son : dos proc,esos complementarios de un nico mecanismo, siendo el primero ~l aspecto i.Iiterno del ciclo en el
cual la adaptacin constituye el aspecto externo. -. [. j .] . El "acuerdo del . pensamiento
con las cosas" y el "acuerdo del pensamiento consigo mismo" expresan .esta doble fun
cin invariable de la adaptacin y la organizacin. Estos dos asp~cto.s del pensamiento
. son indisociables:" al adaptarse a las cosas el ;pensamibnto . se organ'iz 'a s mismo y al
organizarse a s mismo estructura las cosas (1952 e, pgs. . 7.8) ~ ..;.: : ."
. ...

'

.''

..

..

Cul es la naturaleza de la asimilacin Y] .l a acomodacin cognoscitivas

en tanto . proces.os diferentes de sus equivalen~es . isiolgcos? , En. el primer
1.

.;: .
.

'i~:

. :.:

.."' '

1'.

1
. ''.

'

Es probable q~e esta restriccin del significado de la palabra confunda al lector,

dado que se supone que la adaptacin es un . elementd invariable de todo funcionamiento
intelectual. Aunque el problema se. aclarar en el .cur,~o de este capitulo, podemos hacer
aqu unas pocns observaciones. La .organizacin, la asitnilacin y la acomodacin son ver
daderamente invariables; todo caso de funcionamientd :cognoscitivo supone estas tres cil
ractersticas. No obstante, lns relaciones entre la asinilacin y la acomodacin son por
completo varahles, tanto a lo largo del desarrollo con1. en cualquiera de sus perodos. De
acuerdo con el. significado ms ri;stringido que l,e da/ r:'iaget, la ..11dap.taci~ .se 7~fiere . a
esos intercambios entre el or:anISmo y el ambiente en los cuales .la .as1milac1on Y .la .
acomodacin se hallan en equilibrio y ninguna de ellas predomina (1951 a, 1952 e). Esto
implica que algunas acciones inteligentes son ms ve~daderamente adaptaI'ivas que otras:
Con excepcin de aquellos cosos en que se formulan argumentos especficos que se apoyan
en estas distinciones, por ejemplo el anlisis de la imitacin y el juego (1951 a), la pala
bra tiende a tener un significado ms amplio que ~te e incluso a ".eces aparece como
sinnimo de intelecto. Considerada en su sentido ms amplio, entonces, 1a adaptacin es
sin duda una invariante funcional.

. -.

..

-- ----

--------- ---

-.. -------

-..- - ----

..... --- ---

---~-----

--- --- -- ...... ~-~--- --- -------- -----

,... . ...... -- --

'

'

'

69

'

63

'

LA PSICOLOGA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

JORN R. FLAVELL
.

'

'

caso la -asimilaci6n' se refiere al hecho. de que todo enfrentamiento cognoscitivo con un objeto ambiental forzosamente .supone algn .tipo de estr'uctura
cin (o reestructuracin) cognoscitiva de ese objeto en consonancia con la
. naturaleza d~ 'la organizac~~n . intelectual que 'ya . es propia . del organismo.
Como dice Piiiget: ''Por lo ~anta, la asimilacin es el mismo funcionamiento
del sistema en el cual la. organizicin es el aspecto estructural'' (ibd., pgina 4~0) ' 'Todo acto de la inteligencia, por ms rudi:r;nentario y concreto que
sea,, s,u pone uria ~t~pretacin d~ algo dt la realidad .externa, vale decir, una

asimilacin de .ese algo a algn .tipo de sistema de signicado existente en la

'

.
orgari~acin cognoscitiva del sujeto. Para usar una frase feliz de. l(elly
"
(i955), adaptarse intelectualmente a la reali(lad es construir esa realidad, y
construirla en trminos de alguna construccin duradera dentro de uno mismo.
Al respecto, la posicin epistemolgica de Piaget es esencialmente la misma, y

slo requiere el reemplazo de la palabra c;onslruir por asimilar, y de construccin por estructura . u organizacin. Piaget sostiene que la asimilacin

intelectual en principio no es diferente de una - asimilacin biolgica ms

'
primaria: en ambos casos, el proceso esencial consi.s te en amoldar un hecl10
de la realidad al patrn de la estructura en desarrollo del sujeto.
Si la adaptacin intelectual es siempre y esencialmente un acto de asimi'
lacin, no lci es menos de acomodacin. Incluso en el nivel nis elemental de
la cognicin debe producirse algn enfrentamiento con las propiedades especficas de la cosa aprehendida. La realidad nunca es infinitamente maleable,

ni siquiera para el ms autista de los 's ujetos cognoscentes, y sin duda no

puede dars un desarrollo intelect11l si el organismo no ajusta en alguna

medida sus rganos receptores intelectuales' a las formas que la realidad le

presenta. La esencia de la acomodacin es precisamente este prQ,Ceso de

adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los
!
. objetos impone al sujeto. Y tambin en este caso Piaget subraya la continui'''
dad esencial existente en~re, por una -parte, la acomodacin biolgica y, por

la otra, ia acomodacin cognoscitiva: una boca y un sistema digestivo recep

tivos y acomodativos no son, en principio, realmente diferentes de un sistema

cognoscitivo receptivo y acomodativo.

'

'
Por ms necesario que sea describir por separado y en forma sucesiva
1
la asimilacin y la acomodacin, e8 preciso pensarlas como simultneas e indi1'
sociables en tanto operan .en una cognicin viva. La adaptacin es un hecho
1

unitario, y la asimilacin y la acomodacin son meras abstracciones de esta

realidad unitaria. Como en el ciiso de la ingestin de alimentos, la asimilacin

cognoscitiv~ de la realidad siempre implica una asimilacin a la estructura
y,,.na acomodacin ile la estructura. Para asimilar un 11echo es necesario al
. .,.. ,.
mismd ;tiempo acomodarse a l, y viceversa. Como se aclarar en las pginas
;' .: ::
~tiJ/;
iigui~rites, el equilibrio entre las dos invariantes puede variar y de l1ecl10
;ii~:/): .
varra;:: _fanto entre., uiia etapa y la otra como 'dentro de una etapa particular.
1~~~j:;; ._ .. Alg~no1 ~actos .cognos.citivos muestrn una relativa preponderancia del comt.~~f;f,.: :,;: . P,()rieii!e :. 11si!"'ilativo ;,: otros. parecen inclinarse decididamente hacia la acorno;ji~l!\i'..'; :::" : d\l:ci6ht ~-No obstante en :la vida cognoscitiva nunca se presentan la asimilacin
1
0 una
'i.'iWm
\\l .)})ffe~~'.,,:.:
l/~i. .--\.;':"~.
: .~!p'Wa
il!~; \i{\!Ia.
'.~ci:n'odadiii ''p.ura''
, la .vida intelectual siempre .supone al.,

a"
, ,r . ,,, . .. . - _ . .. .
. .
.
~. ' : . ~t,:~,;:::-.;,;::;.::.
~m""e
''a.:..:--.ae' 'cada~.;Ju" n"a "de. ellas
' .

:.-.: . ";. 1 ,... . '

'

il ci'o'n y la acomodacin son mutuamente indisociables desde un prin

[ ", . ]La as1m a
alid d l'
1
t ' de

La acomodacin de estructu:ras mentales a 1a re
a unp ica a eXIs enc1a .
cipio.mc asi'mi'lati'vos sin. los cuales ninguna estructura sera posible. Inversamente, la
esque ..,. .

1
il' ' d
lid d
formacin de esquemas, a travs de la asimilacion supone ~ ut 1znc1on e rea a es
externas a las que los prinieros deben acomodarse,_ aunque solo sea grosera.mente ( .. 1
(1954 a, pgs." 352-353).

.
~-.

'

' iz ,
. ..~ .

.....
-.

'

-'. ;.,:'.
.. -..:
. 1
, ~

~;'

''
,t'__

,,1:

'';.';

. r:

'i

'.
'

'r

..

,.'-

... -

'

:.-..

.._.

...

'

/,.

'

t..

'.
...
'...
,.,,
'..

.
l

~.;

~;.~ y:;'/'. ~ ...-..

...... .

'""~:~~~1~\~~~:{.::~ :. 1: .-

~r12.1

~. '

.._ '.. :

; !'i-r .~-"~, ;; ..- ~ .... -.

.
.,!il'i ,..;;;.i!.i i::;.~~::1 :.~:~ . ~
:,
. . ,.
~~~;Je~::rl l}'. .' :!~: .,
- -,,,~""
" ' "
'
.
1. - " '

,
..' ~~111
..~.~~
..,"
..--:1;
;"!.;;~.'':'!'-.:; ..:...
: 1~"' : .. ,..~
: ..

~ 1.-. . -- -
.

.....

".:. '"'-''.:.;i7':.- .
~~,~;'!~a~.;-~; ,~:.. ;'.:.
i'r.;-1'1 - ~ ....

..

,.

,-

<-

;.
., -'
;::
~

-
.r, _.

,,,

"".

r_"..

'

,""'..

'

_,''

:,
~:

..

: :

.-

'

'"

:..

'

'

'.."
1

~ .
!t r

..
~~

-~_

.. ....~. .
. .f.

'

La a.s imilacin nunca puede ser pura, pues al .. incorporar nuevos elementos n sus
esquemas anteriores .la inteligencia constant;mente mo.difica a los ltin1os para ajus;
tarlos " : lo's nuevos elementos. De manera inversa, las cosas , nunca se conocen ~n s1
mismas, dado que este trabajo de acomodacin slo es posible como unn funcin del
proceso inverso de .asimilacin . (192 e, pgs. 6-7).
.
.
'

~-.

'

.. .

..

.."

. :{;'

. i....

.': .

'

Dotado el organismo de estos mecanismos ge1nelos de la adaptacin inte-.

lectual, quedan en pie dos . problemas. En primer lug.ar, cm? la accin de
la asimilacin y la acomodacin permite que. el organismo realice el progreso
coanoscitivo en luaar de permanecer fijo en el nivel de las cogniciones fami
lia~es y habituales'? Es decir, cmo puede el organismo hacer algo diferente
de repetir las acomodaciones del pasado y similar los resultados de estas
acomodaciones al mismo viejo sistema- de significados? En segundo lugar,
suponiendo que el progreso o desarrollo cognoscitivo pueda ser de algn
modo el resultado de las operaciones asimilativas y acomodativas, qu impide que tenga lugar de modo inmediato y simultneo? Vale decir, por qu
el desarrollo intelectual es el proceso lento y gradual que conoc.emos? Para
usar una metfora, necesitamos saber qu es lo que hace mover a la mquin.a
cognoscitiva, y qu limita su velocidad y su aceleracin, .suponiendo la posibilid'ad del movimiento.

En el sistema de Piaget el progreso cognoscitivo es posible por varias

razones. En primer lugar, los acts de acomodacin se extienden e11 todo
momento hacia rasgos nuevos y diferentes del medio circundante. Ei1 la m~
cli.da e11 que un objeto, respecto del cual acaba de producirse la acomodacin,
pueda enea j ar e11 alguna parte de la estructura de significado existente, ser
asimils.do a esa estructura. Una vez asimilado, empero, tender a_:cambiar
esa estructura en alguna medida y, a travs de ese cambio, har posible poste
riores exten'siones acomodativas. Adems, como se ver en el anlisis de los
esquemas, las estructuras de asimilacin no son estticas e invariables, incluso
ante la ausencia de la estimulacin del ambiente. En todo momento los sistemas de significado se reorganizan interiormente y se ir1tegran con otros
sistemas. Dentro de la teora de Piaget, es te proceso continuo de renovacin.
interna es en s mismo una fuente muy poderosa de progreso cognoscitivo
(1952c, pg. 414). De este modo, ambo.s tipos de cambio -las reorganizaciones de origen puramente endgeno y las reorganizaciones...producidas .de mod.o
ms o menos directo por nuevas tentativas de acomodacin- permiten una
progresiva p'enetracin intelectual en la naturaleza de las cosas. llna vez ms
las invariantes gemelas se inervan entre s segn una relacin recproca: los
cambios . en 1a estructura asimilativa orientan nuevas acomodaciones, )' las
nuevas tentativas
de acomodacin estimulan
reorganizaciones estructurales.
.
.
Si de acuerdo con esta interpre'.a~in de las invariantes queda . asegurado
el progreso. cognoscitivo, sin duda est bien establecido desde un pu11to de

:-:::"'""'". ':-'." '':

. .:

'. :'

.....: ..

'
::-:--::-~-::";-:-

:.

'

..',"' :..: .

.... -

.......

. .

~:

. ~ ...

70

,. ...

JOHN H. FLAVELL .

'

Un ejemplo concreto

Los. conceptos de Piaget tienden a adquirir inayor significado cuando

se los examina en el contexto de la conducta. Cosideremos un ejemplo de
actividad cognoscitiva y . veamos cmo puede describrselo en relacin con los
trminos que hemos tratado. Un b:eb entra en contacto. por primera vez
con . Un anillo suspendido de un hilo, Hace una serie de acomodaciones ex
ploratorias: lo mira, lo toca, lo "hace balancearse, lo toma, etc. Por supuesto,
estos actos de acomodacin no tienen lugar in vacuo; en sus interacciones anteriores con otros objetos diversos, el nio ya ha desarrollado estructuras
asimilativas (esquemas) que ponen en accin y dirigen estas acomodaciones.
Piaget dira que 'el anillo es asimilado a los conceptos de tocar, mover, ver,
etc., conceptos que ya son parte de la organizacin cognosciti-v11 ~el nio. Las
acciones de ste respecto del anillo son al mismo tiempo acomodaciones de
estos conceptos o estructuras a los contornos reales del anillo y .asimilaciones
;. de. este nuevo . objeto a esos conceptos.
'

.
, :.
. Pero el. beb . no se limit. . a.. repetir coi:npcirtarn.ientos adquiridos con
. anterioridad~ Las ,estructuras que se definen por el tomar, el ver, el tocar,
etc., son en s mismas modificadas en una cantidad. de formas a medida que se

'

7].\

LA PSICOLOGA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

vista' emprico que este progreso es tpicamente lento .y gradual.. No es jnmediatamente claro por qu debe ser asf, Qu impide al organismo dominar
instantneamente todo lo que puede .conocerse en un terreno . particular? La
respuesta es que el organismo. slo . pui3de asimilar aquellas cosas pa.ra cuya
asimilacin lo . han preparado asimilaciones. pasadas. Debe haber ya un sistema de significados -;-una .org,anizaciD; existente lo bastante avanzado como
para que peda modificrselo 'de .manei:a que adrijta los candidatos a la
asimilacin que la acomodacin le presenta. Nunca. puede haber una ruptura
radical entre lo nuevo y lo viejo j los hechos cuya: mterpretacin requiere
una comple!a extensin o reorganizacin de la estructura existente son sim
plemente algo a lo qJ,le s.ta no puede acomodarse, y que as no puede asimilar. Como afirma 'Paget (1954a; pgs. 352.354); la asimilacin es, por su
misma naturaleza, conservadora, en el sentido . de que su funcin principal es
hacer familiar lo no familiar, r~ducir ~o nuevo a lo viejo. Una nueva estruc
tura asimilativa debe ser siempre alguna variacin de la ltima . estructura
adquirida, y es eso lo que asegura tanto el carcter gradual como la continuidad del desarrollo intelectual.

En sntesis, las caractersticas funcionl!-les de .los mecanismos asimilativos

y acomodativos . son tales que. la posibilidad de cambio cognoscitivo .est
asegurada, pero la magnitud .,de. cualquier cambio particular es siempre limi
tada. El 01ganismo se. adapta repeti~as veces, y cada adaptacin forzosa
mente desbroza el . camino. para su : s:ucesora. Sin embargo, las estructuras
i10 son infinitamente modificables, y no to.do lo que es potencialmente asimi
lable puede ser asimilado de hecho por el organismo A en el .punto X de su
desarrollo. Po.r el contrario, el sujeto slo es capaz de incorporar los com
ponentes de la reiilidad que su estructura eri desarrollo puede asimilar sin
sufrir un cambio drstico.
'

anill~

asimilan~

var~edadesl'de

: ; ..::1-1
1
. . ' ....' ' /

~.

..

"'1 -.!;'.:;.:;;..

,'
. ,
, ... ... ;J "..:.;
J

'':i: '.i:'~

'e~~uc~\.

;,::fl.J

un'.

. acomodan al
y lo
Las
la modificaci:h'
.
"tura! constituyen el tema de la siguiente seccinfque ''se: ocupa : dl :'conceptQ\'
. :'\i
de esquema; pero podemos anticipar aqu dos. tipos de modificacii1i,''P.ri~ .
: ::.\
mero, las estructuras sr>n generalizadas para asutlilar el "nuevo objeto: PaJa'.;
. '. ;
decirlo en lenguaje ordinario, el nio aprende quJ tambinlos anillos puedeii~
.. ,
ser chupados, atrados, examinados cort la vista, :tc.; sus estructuras ccign:is~!.
. : '.:
citivas son modificadas en el sentido de'. que se i''extiendeh para . abarcar
objeto ms. Segundo, son cambiadas en la medida en que la estructura del
.
nuevo objeto exige alguna variacin en. la formk en que se lo chupa, se lo.
:
atrae, se lo examina, etc. En otras palabras, las /estructuras cogoscitivas no
.

slo son generalizadas al nueyo . objeto, sino qu~. tambin son diferenciada.a
'
como resultado de las demand!ls estructurales ~eculiares de ese objeto. De
este modo, el nio aprende que 1os objetos con fbrma de anill'o son chupados
en forma algo diferente de los.. dems objetos. chupados en el pasado; y que1011
objetos con forma de anillo son vistos y sentidds de modo algo diferente de
los objetos vistos y tocados en el pasado. Pr supuesto, la 'consecuencia
importante de los cambios estructurales forj a.dds 'por es'te proceso de gene
ralizacin y diferenciacin es el hecho de que . ~ste cambio permitir nuevas.
y diferentes acomodaciones a objetos que se ertcuentren en el futuro; F.iitas'
nuevas formas de acomodacin generan 'nuevos1 cambios en la organizacin
intelectual, y as el ciclo. se repite a s mismo. /
.

El ejemplo del nio y el anillo tambin puede servir para ilustrar las
limitaciones a las que. est sujeto el cambio est~uctural en. una nica transac-.
cin del organismo con la realidad. En primer lu'gar, hay una cantidad. de
rasgos del anillo que pueden conocerse y respec~o de los cuales podemo_s' tener.
la certid11rnbre de que el nio no se acomodar ni 'los asimilar. En el repertorio
estructural del hifante correspondiente 'a ese /momento; por ejeniplo, nada
hay que le permita acomodarse al anillo como /ejemplar' de la clase abstracta
de los crculos. De modo semejante,. no puede! aprehender el anillo en tanto
objeto al que puede hacerse rodar como .a
ai;o, en tanto objeto al qu~
puede usarse como brazalete, etc. Para usar l~s palabras de Piaget, el orga;
nismo es incapaz de acomodarse a aquellas potencialidades del obj!lto que no
puede asimilar algn elemento de su sistema d~ significados de ese'.:momerito~
El hiato entre lo nuevo y lo viejo no puedb ser demasiado grande. Este
hecho -que las nuevas estructuras deben surgir de' niod casi imperceptible
de los fundamentos proporcionados por las estructuras presehtes
es lo que
asegura siempre el carcter gradual d~l desa.ollo 'cogn.~~itiyo.

un

El .concepto de esqema. . .

. '

asLati~o

Hemos dicho que el funcionamiento

y - acomodativo supone
siempre algn tipo de organizacin casi p~rmanente ' o sistema estructural
dentro del organismo. Los objetos en todos lo~ casos se' ~simila11: a algo. Aun
que las propiedades que diStinguen las estruttlras cognof!citiva.S en los , diversos
niveles ontognicos constituyen el tema de lbs prximos captulos, podemos .
1
considerar aqu el carcter que es propio de todas las estruct~ras, vale decir, ,

. . .
. .

...

....

. - ...

.. .

...............

.. - ..

...- ..-...

'

--- ......

- ,,

--------

--- --

---

. ...-

.........

... . ' ...... -......

...

ij
'I
:'j

72

''

---

..;

las propiedades que no dependen . de .las distintas etapas. Piaget hace un

amplio uso de . un concepto estructural que . aunque ms esp~cfico que la
evasiva palabra . estructura, es de t.Qdos ' niodos. independi.ente del desarrollo,
es decir, no est ligado a. una etapa; particular:. El concepto a que hacemos
reter(!ncia e.s aquel que .Piaget .invariablemen:te inserta . en oraciones del siguiente tipo:. . ''El bf'.b asimil el pezn al .. ..
de .mamar''. Dentro
que falta slo podr.a ser esquema . .
del
. . sistelpa. . de Paget, .la palabra.
.

'
1
,.'

'

..
.

'i.

! ~

..

. 1:
. t''.,'

., 1..

"'

: Mi .

' f;~

1 .,

.. .."'i

. ...

. ~"
.

'

.;'

Propieclades basicas

. . La noci6i:i ~e . esquema . debe examinarse. con detenimiento en cualquier

e~licacin : del sistema de Piaget. En .primer lugar, ocupa una posicin muy
prominente en la ~escripcin del desarrollo .: cognoscitivo que hace Piaget, en
especial del desarrollo cognoscitivo de los pr.iJDeros a.os. 8 En segundo lugar,
una explicacin completa de qu son los esq11emas y de la forma en que
funcionan echa una nueva luz sobre las invariantes funcionales de la organizacin y la adaptacin con las que estn tan estrechamente vinculados.
Qu es un esquero a? Como hemos visto que suced!\ en relacin con
otros conceptos t~ricos, Piaget no presenta en sus trabajos una definicin
~uidadosa y exhaustiva de la palab1a antes bien, todo su . significado se despliega en sucesivos fragmentos de definicin. extendidos a lo largo de varios
volmenes (195la, .1952c, 1954a,. 1958a), A pesar de su vaguedad, esta nocin es rica y sutil, llena de variables matices y enteramente ligada con toda
la concepcin de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo. Una descripcin
preliminar y algo inadecuada . sera la siguiente. Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase . semejante de se~uencias ele
acciqn, l~s . que forzosamente s.on totalidade; fuertes, integradas y cuyps elementos . de coiportamiento estn ntimamente interrelacionados. En realidad,
obtener al menos una imagen global .de lo que son los esquemas y de cmo
operan es algo ms fcil de lo que esta definicin bastante estrecha podra
sugerir. No obstante, es necesario hacer una adve1tencia. As como los con
CeJ!tOS de organi;zacin, asimilacin . y .acomodacin se enriquecen cuando se
explica qu son los esquemas, para lograr una aprehensin realmente ade
cuada de los ltimos quiz deba esperarse hasta tener una descripcin
detallada del desarrpllo de :los , primeros aos, perodo en que . los esquemas
.
.
ocupan 1,lII posicin tau destacada.
Lo prime ro . y ms obvio que ,puede . decirse acerca de los esquemas es
que son rotulados de a~uerdo con las secuencias de conducta a las que se
refic.ren. De este modo, al .tratar el desarrollo sensorio-motor Piaget habla

'

,.
..

i~'.:.

:f+f:i;:~ .
l\\~~'i.'.

.8

:
.
:
>e?.1'.;... .

....

; i.::.

'

.. j

.,'

'I

'"

''..

'

'
"'

..
.

'...

. '

,.l ,

.."

"' .
~

. ... ;

..

.. cuencia ..y elaborado de modo nia amplio eneonexin con el perodo sensorio-motor de
l.~11 inf~11cia,,.quiz. .porque Piag.et dispone de conceptos estructurales ms.. esper.icos y deli~.t,~4? ,(C!cr.u]Jam!enf.os, etQ:) ,p,ara desci:ibr lo~ .?esarrollos posteriores a l.a. ~nfancia. De

~1.i~~11-"lt;i\i~t;.j~:. ':., .
. RD ~ ,... . ..._,:. - .; -..

.. .. .......,,._...,,.,.:.,. . .. .
. .~
..
.'::'' .,.. . '.
, ~rb1.1.IJ,::~:~.
;"'\!.: ,. ' - .' . ... .
"l.:,; :. .
.
"."-"'. ..:u,'1 '")':1
-:
. ,. '
.
,,.,,
.
..
,
...
''
r.,,,_.:
..
:.i_...
,,
....
.
,
__
.
'
.

.. .':~\~ - ...

1 .~.-

,\:-~ .,.-~. -;.~~

.<.'1~)1.-:,,}t. .\.~,-;
.!\/~~;; ~

.
.;
f.

.,
.
J..

..
Anqc el concepto de esq~a es evident~mente independiente de las etapas

toaos 111.qdos, . esquemas de un tipo u otro contmuan presentandose en relac1on con estos
w~~~;;{;, , ;; ..pr!iiil?"s 1 p~~t~rivbr.~!' y '.~ .m:e~ud .. ~ lps .e~cu~ntra en . ls. textos junto con los co~ceptoa
~~t1{~~~::~'.,((: ~.sm,1ctur'!;1.ea.,'.mas . i:~pec1f1cbs! .1 Q111ts ~~s mas nnportantes de. estos esquemas ~oster1ores a
Ji~~fJ~fJl.!:t~~,~~AAQ.l!\1 ~ean'.l()s; esquemas .opera,c1onales de la adolescencia Clnhelder .y P1aget, 1958).

~"'...;.

, .

'...' .

y Piagetlo usa en relacin con todos : los niveles de edad, es empleado con mayor fre-

;?JJ.~: ;\.
~~:.l;::

-, ,
'...
;;
. '

'

.,

. '!

..

,,
'
. '

'
. "'' .
.. ..!
.... ""',.r...

,,,

. <;
...

.
.

'..

73

LA l'SICOLOGIA EVOLUTIVA "DE JEAN PIAGET

~~- '.
.
I;.~
. 't .
. : j

JOHN .H. FLA.VELL

'

del esquema de mamar, el esquema de prensin, el esquema de visin, etctera (1952c). En forma similar, en la etapa intermedia de la niez hay un
esquema de correspondencia cualitativa intuitiva que se refiere a una estra
teaia
mediante la cual el nio trata de estimar si dos series de elementos son.
e
n11mricamente equivalentes o no lo son (1952b, pg. 88). Como se dijo en
la nota 3 al pie, .los adolescentes p oseen una cantidad de esquemas operacionales que, en definitiva, tambin son . definidos en trminos de la conducta
observable ante . determinadas . tareas.
Pero si los esquemas san designados de acuerdo con las secuencias de
accin a las que se refieren, no es del todo preciso decir que s.on slo esas
secuencias y nada ms. Con toda seguridad, Piaget dira que un infante que
ejecuta una secuencia organizada de comportamientos de prensin de hecho
aplica un esquema de prensin a la realidad, y que el comportamiento mismo
constituye el esquema (1952c, pgs. 405-4.07; 1957c, pgs. 46; 74). No obstante, y la distincin es bastante fina, decir que una secuencia de prensin
constituye un esquema es implicar algo ms que el hecho simple de que
el beb muestra un comportamiento organizado de prensin. Implica que el
funcionamiento asimilativo ha generado una estructura cognoscitiva especfica,
una disposicin organizada a asir objetos en repetidas ocasiones. Implica que
se ha producido un cambio en la organizacin cognoscitiva general de modo
que una nueva totalidad de comportamiento se ha hecho parte del l'epertorio
intelectual del nio. Por ltimo, implica que se ha creado un rgano que es
funcionalmente . (pero . no, por supuesto, estructuralmente) equivalente a un
rgano fisiolgico de la digestin en el sentido de que constituye un instrumento cuya funcin es incorporar ''alimentos'' de la realidad (1952c, pgi
. nas 13, 359); En sntesis, un esquema es el contenido de la conducta .organizada y manifiesta que lo designa, pero con importantes connotaciones estructurales que no son intrnsecas al mismo contenido concreto.4
Una secuencia de conducta debe tener determinadas caractersticas para
aer conceptualizada en trminos de un esquema." Des.de . luego, es evidente que
los esquemas abarcan secuencias de comportamiento de magnitud y complejidad muy diferentes: comprese la breve y simple secuencia del mamar del
recin nacido con las complejas estrategias de resolucin de problemas de un
adulto brillante. Los esquemas presentan todos lcis tamaos y formas. No
obstante, todos. poseen una caracterstica general en comn: la secuencia de
comportamiento que los constituye es una totalidad organizada. De este
modo, una secuencia de accin, para constituir un esquema, debe terier
cierta cohesin y mantener su identidad en la forma de una unidad casi estable
y rpetib!e. Debe poseer acciones componentes que estn estrechamente inter
conectadas y gobernadas por un ncleo de significado. Un esquema, por ms
elemental que sea, llega a serlo precisamente' en virtud del hecho de que los
Las connotaciones cognoscitivo-estructurales del concepto de esquema .resultnn
ms evidentes en los perodos posteriores a la infancia. En ellos, donde gran . parte de la
conducta inteligente ~ int~alizada y simblica, el uso que hace P.iaget de la palabra.
implica de modo ms iriequvoco un plan de acci6n, una estrategia o, ms literalmente, un
esquema. Obsrvese, por. ejemplo, el esquema de correspondencia intuitiva cualitati11a ;al:
que ya hicimos referencia.

"''

..; :
... ,., ............
'
.

...

'

'

!
1
'

74

JOHN. H.

~VELl.

' EVOLUTIVA DE
LA PSICOLOG1'\

'

';

. Este . '.'conjuntq de ele_mentos sensorio-motores o llicapaces de funcionar

. los unos sin los . otros'' P\l!ld.e ve~se en cualqui,er serie de comportamie?:
gobernada .por un esquema. ,, Por eJ emplo, un , esquema elemental..de prension
a asimiento est. compuesto de subsecuencias de . extensin, flexin de los
dedos y retraccin que. en conjunto cc;instituy!'n .una unidad identific~ble y
repetible. En ciertas fases _del desarrollo infantil, este esquema particular,
como una unidad; t~ende a :repetirse ca_pa vez que se cqloca un objeto ceica del
nio. Para usar . las palabras.. de. Piaget, todos los objetos. alcanzables se con
vierten en ''alimentos'' f!U." nutren el esquema.
Otra caracterstica, de los esquemas es sugerida por la expresin ''clase
de secuepcias de ac_cin semejante'' de nuestra . definici:, inicial..Un esquema
es una especie de concepto, categora o estrategia subyacente que: abarca tod3.
una serie de secuenpias de -accin distintas, pero. semejantes. Por ejemplo, es
evidente que dos secuencias de.'prensin nunca sern: exactamente iguales; de
. que un.
. esquema de prension
. ' .-un ,,concep t o'' de pren
todos roo dos, s~. d ice
sin- es.. operativo cuando. parece surgir una secuencia de este tipo. Por
consiguiente, los esqtlell).as se., refieren a clases de actos totales, actos que son
diferentes entre. s y que, -a pesar de ello, comparten rasgos comunes. Aunque
las palabras esquema y concepto' no son por completo. intercambiables,. Piaget
reconoci que existe cierta semejanza ~ntre ellas. ''El esquema, tal como
se nos presenta, co~stituye u'a. especi~ de concepto sensorio-~otor o, en u~
/sentido ms lato, el equivalente motor de un sistema de relaciones y clases
1
(ib~d., pg. 385.). . . .
. .
.
El anterior tra~amiento de las invariantes funcionales. sugiere o~ras dos
propiedades generales e importantes de .los e~quemas. Un e:quema, por ser
una estructura cognosciti:va,. es una forma Ilas o. meno~ fluida Y una orga
nizacin plstica a,la cual se asimilan las_accion~s y objetos en el c~rso del
funcionamiento cornoscitivo.
S,e gn .dice Piaget, los esquemas. son marcos
0
mviles'' aplicados sucesi\famente. a diyersos contenidos (ipid., pgs. 385-38?)
El hecho de que los esquemas. se acomoden a las cosas..(se ada?t~n Y cam~ien
. su , es~ructura para adecua.rae a .la realidad) a la vez que las asimilan atestgu~
su calfdad dinrriica flexible. En sntesis, los esquemas representan la anti
tesis misma de la .id~a . de moldes congelados en los. que se vierte la realidad.
Por otra parte; los esquemas, . por _ser estr.11ctur.~s, son creados Y mod~
ficados _por. el funcionamiento ~telec~u~l. : ~s; "posible . verlos ~omo. l~.s preci
pitados estructurales de. una actiVIdad asunilativa recurrente~ Sm e~argo, no
es posible aplicarle& todas lss connotaciones de la palabra precipitado; los

'

'

'

'

''

'1' .
l

i "i

il.
'
'

1'

'

75.'

PIAGET

::;_ ::: !.::

'

En lo que a . la "totalidad" .se. refiere, ya, hemos. subrayado que todo esquema de
asimilacin constituye una "\ferdadera totalidad, . vale decir, un conjunto de eleme,ntos
sensorio-motore's mutuamente.. .dependientes o incapaces de funcionar los unos sin los
otros. A causa del ''.hecho d& que los esquemas presentan este tipo de estructura
es posible la asimilacin mental y cualquier objeto _puede ser incorporado o servir de
puticular
(1952.c,
pg; 244).
alimento para un esquema
'
..
.
.
'
.
.. .
.
. .. .

J~AN
;

componentes de la conducta . que pone en movimiento forman un todo :fuerte,

una figura recurrente e identificable sobre un fondo de conductas organizadas
de modo menos estrecho. Piaget dice:"

'

'

.... -;-.: )
'

'; .; :~.i

.. ~
. "''
., r '1
'.
.
. . !
.
: ... .....:... ..
' .~
~

'

es.quemas, a diferencia de los precipitados q1i~icos, dist~ mucho de: a~n

residuos estticos e inertes. El hecho de que lo~ esquemas .Son ''lireadoa,;,pi~
1
medio del funcionamiento Y. _de que son. s11ma~ente . mviles,... y pl~tico:~:,:e~;
subrayado repetidas veces por Piaget:
i.
:. --. ; . ,,,_. ,::,...
1

. . . .:_. . .. ' .. ..." .,:.:::_:.

Desde el punto de vista psicolgico, la actividad asimilativa [ ] es, en consecuencia,

el hecho primordial. Ahora bien, esta actiVidad, pre~isamente en la medida ,. en que
conduce a la repetici6n, origina un esq1.1e~a. elemental .[.. ] {ibd., p_g. 389).. :' . , .. :.
En realidad, siempre pensamqs que los esquemas ~o eran en.tidad.es autnoll\as..,si!J!>.
los productos de una actividad continua que . es inmanente a ellos_y de la, cual copst~tu
yen los momentos secuenciales de cristalizacin (ibd., 1pg. 388).
" ' :!: .

. . ..'. 1 , ... .. . . .
.
. . . . "

Operacin y desarrollo de lof esquemas

-

'

'

-~

... .

'

' 1. .

, ,

...
.

. . ''.... .

" l

. ... . . '.'
. .... :
. ..
. .. . .'
. . ' !
. .. -.
. ....:.
. ..
'

'

.'

,. ;

d~ ~ista ni~':'~;

Hasta ahora hemos descrito los esquemas dJsde

punto
menos esttico, descriptivo: qu son los esquemJs y qu caractersticas sirven"
para describirlos. Falta mostrarlos . en su aspecto dinmico: cmo funcionan.y cambian con el d~arrollo, cmo se relacionad entre s_, etctera-.
Una de las caractersticas particulares md. importantes d'e un esquema
asimilativo es su tendencia a la aplicacin repeti1~a. De hecho, slo las p~utas
de comportamiento que _se presentan una y otra vez en el curso del,, fun:
cionamiento cognoscitivo son conceptualizadas ~'n.; trminp!i . -de esquemas . . U:~
hecho fundamental para la concepcin del .desarrollo de Piaget es que 1as
totalidades de conducta organizada "se ponen de manifiesto desde el naci~
miento en adelante (como . hemos visto, la oiiganizacin es una invariante
funcional) y que estas totalidades son puestas Jii accin repetidas veces'. Piaget habla de asimilacin reproductiva o funcion~l al referirse a esta tendenci
ubicu.a ~ l~ .repeticin (~95la~ 1952c, 195.4a). / ~e ver ~e e~te concept.o. ~e
la asimilacion reproductiva -la tendencia ca~i compulsiva a la repet1cion
que es propia de la asimilacin- tiene una importante influencia sobre la
concepcin de Piaget acerca de la motivacin ~telectual (que _tra~a.i;emos n;~s
adelante en este captulo) y sobre un concepto al que denomina reaccion
circular (en el Captulo III). Por. el momento, /bastar decir que es. intrseco
a los esquemas el hecho de que, una vez constituidos, . se '. aplican una. y 'otra
.
. .
vez a aspectos asimilables del ambiente. ' .
Claro est, en el curso de este ejercicio repetido,' los 'esquemas "ll,idiv:i.
du~les son tr11sformados en. ~arios. e. importantes sentido,s (1952c, pgi
na~ 33-36) el funcionamiento no slo crea est-ucturas, sino que,. como hemoo
visto, las c:mbia en forma continua. En prim1er lugar, los esquemas siempre
extienden su campo de aplicacin de modo de /asimilar objetos nuevos !. dife
rentes. Piaget habla de asimilacin generalizadora para deno~ar esta . 1mp?r
tante caracterstica de la actividad asimilativa; Al tratar los esquemas refle~s
de la temprana infancia afirma: ' .
' -_
.. '. . .
. ..
. ..

Esta necesidad de repeticin es Slo un: aspecto de un proc"eso ms general al que po'de
mos calificar de asimilacin. El reflejo, dada su tendencia a repetirse, incorporll , a s[
mismo todo objeto capaz de cumplir la funcin de :excitante. Debemos m.e~?.i~U.- a~~
dos fenmenos distintos. [ ... ] El primero es lo/ que podemos llamar . as1mila,c1on
generalizadora" vale decir la incorporacin al esquema reflejo ' de objetos cada vez
1

..

1
l

- - - ------

... -

l ...

- - --- ... ---

----~

- -

--,---.--

--~--- -~"

.. ,.__ ... .......... -... -

-- ----

---

' ."J

.":;-

..

76

.T

.;;

....

' EVOLUTIVA DE JEAN PIACET

LA. PSICOLOCLI.

.JOHN H. FLAVELL

"

formar relaciones cada vez ms complejas y entrelazadas con los dems es

quemas . . Dos esquemas ..pueden seguir desarrollos independientes hasta un
cierto . punto -,por ejemplo, generalizacin. hacia nuevos objetos, diferen
ciacin, etctera- y luego unirse pura formar un esquema nico, supraordenado. La principal relacin de unin entre dos esquemas que hasta ese
momento eran independientes es llamada asimilacin reciproca, vale decir,
cada esquema asimila al otro :

'\\..ms .variados. [ .] .de . este modo, segn contactos al azar, . el nio, desde las dos
primeras semanas de vida, succiona sus dedos, . los dedos que le extienden, sn. almohada,
manta~ ropas de cama,. etc.: en consecuencia, ssimila estos objetos a la actividad del
reflejo; [; 1 el reclri nacido inmediatamente incorpora -al esquema global de succionar
una cantidad de objetos cada vez ms variados; "de :alli el aspecto generalizador de este
proceso de asimilacin (ibicl., pgs. 33-44),

.. .
'

. .. '

Como ' s:aberi desde 'hace m,ucho los . estudiosos del aprendizaje, la discri
minacin es el complemento de la: generalizacin, . y .el segundo tipo impor
tarite de cambio que se atribuye a los esquemas es el de la diferenciacin
interna. En una forma rudimentaria, el beb discrimina de modo gradual los
objetos que han de ser chupados de los que no han de ser chupados, o por
lo menos que no han de chuparse cuando se est hambriento. La consecuen
cia de esta diferenciacinen el seno de un esquema iniialmente indiferen
ciado . es .u n '~reconocimiento','. elemental de determinados objetos, y Piaget
habla en . este caso oe asimilczcin -recognoscitiva:
..
..
. .
:
.
.

..

.''

''

'

..i

t;
.
'
.

Creemos que ' esta bsqueda y esta selectividad implican el comienzo de la diferenciacin
en el esquema global . de . succionar, ,y por consiguiczite un principio de reconocimiento,
un__ reco.nocimiento completamente . prctico y , motor, .innecesario es decirlo, pero suf
ciente
como para ser clifica:do de asimilai6n reco.gnoscitiva
(ibid.,. pg. .37).
.
.
'
.
Ms precisamente, la repeticin del reflejo conduce a una asimilacin general y
generalizadora de objetos a su actividad, pero, debido a las variedades que gradualmente
entran en esta actividad (succionar por succionar, por sacarse el hambre, por comer,
etc.), el esquema de asimilacin se hace: dcrenciado y, en los casos derenciados ms
importantes, la asimilacin se hace recognoscitiva (ibid., pg. 87).

'
1,.
~

',.

"
'

'

'

..

En conclus16n, la aBimilacin [ . ] aparece en tres formas: repeticin acumulativa, ge

neralizacin. de' la actividad con incorporaci6n de nuevos objetos a ella y, finalmente,
reconocimiento motor. Pero, en ltima instancia, estas tres formas no son sino una: el
reflejo debe concebirse . como una totali.d ad organizada cuya naturaleza consiste . en pre
servarse a s "mismo y en consecuencia, tarde o temprano, funcionar por si mismo (repe
ticin) a la vez que incorporar objetos propicios "para este funionamiento (asimila
cin generalizada) y discernir situaciones necesil.ri.as para :.determinados modos especiales
de su actividad . (reconocimiento mot_or} (ibcl., _pgs. 37-38).

'

'

.
.
.;., ., ~ta_. ahor,a. he os . visto cmo procede el desarrollo cognoscitivo a tra
.:~; . .
"'.8"~.e _las. vicisitudes de un ,nico esquema. .L a repeticin lo consolida y lo
i!.i~'i:. . estbiliza, . al mismo tiempo que proporciona la . condicin. necesaria para el
~f\~.
. cambio '' La generalizacin lo amplia al extender su dominio de aplicacin.
'$i'j)
1;_(, : .. ' . Y..~la,: c.o~secuencia'. de: la .diferenciacin
es dividir el esquema originariamente
..
~~,~lt:;::.' :
g~:o~al :.eri!,varios-
esquemas nuevos;' cada uno de los cuales se concentra en la
1
~*~~:\{:;,; :;; : fi~!.~~ii;~~~ ::r,tlo,d\j ms preciso y.;discriniinativo. Pero es caracterstico "de los
1:;:;''. !l~q~6i.1{~,:,,o:'::slo:i s~rk:: cambios' individuales de este carcter, sino tambin
1i1;W,f~~(;.;'-:
1"'.:"1- , ....
.. .- --. ... . . . . .
.
.

'

..

.. . .
.
.
.
Un ejemplo concreto de la unin de estructuras or1g1nar1amente sepa
radas e independientes puede verse en la descripcin que hace Piaget del
desarrollo de esquemas visuales:

i,

. ,.'
;:
,.
'
:
. ; .
~ r

.\.

.. r...,-.,

,' .

;~ .

'i.~

,.

.-
.
' ..
1
1;

. .,

.
I~ '
...
,.
'
'

'

~.

,,.

...

. ...
,.
~;

../,.

. -:;.-.

:..
...
...=-.

.,, . , _. ~;:

ll ;11.~tl1-1.i;~~~rl1~.;. 1 ~::>:

,,. ..'. ..

.!"'~
~ ... ,.-

. . ..

1: ~i'!i.f I;\',; ~ :; ;::.

:ti-. ,.,.~l}-1 _;,.;....

. ,..

117~ ''

~~

- . .,. .

11~-~g"~,.....: :~:. (; ., '. .

>o~L'i11\; '.I~ -.-'
1;. ~ s.. : .. :.: .
'

..
~

~
,.;.:

'

'i

'

f.,-., .. _ , ...... ; ' ' .

m - .
r

.
.'
....

'

De este modo, puede decirse que, con independencia de cualquier coordinacin entre
la visin y los dems esquemas (prensin, tacto, etc.), los esquemas visurles estn
organizados entre s y constituyen totalidades ms o menos bien coordinadas. Pero lo
esencial para lo que tratamos ahora es la coordinacin, no ya entre ellos mismos, sino
con los dems esquemas. La observacin demuestra que muy tempraname!1te, quiz
desde los mismos comienzos de la orientacin en el mirar, existen coordinacines entre
la visin y la audicin. [ . ] Ms tarde . apar~cen las relaciones entre la. visin y _la
succin [ . ], luego entre la visin y la prensin, . el tacto, las impresiones cenestsi
cas etc. Estas coordinaciones intersensoriales, esta organizacin de esquemas heterog
ne;s, dar a las imgenes visuales significados cada vez ms ricos y har d.e la asimi
!acin visual ya no uh fin en s -misma, sino un instrumento nl servicio de asimilaciones
ms amplias. Cuando el nio de siete u ocho meses mira objetos desconocidos por
primera vez antes de agitarlos, restregarlos, tirarlos y agarrarlos, etc., ya no trata de
mirar por mirar (pura asimilacin visual eri la cual el objeto es un simple alimento
del mirar), ni siquiera por ver (asiinilacin visual generalizador.a o recognoscitiva en
la cual el objeto es incorporado sin agregar nada a .los esquemas visuales ya elaborados),
sino que mira para actuar, vale decir, .para asimilar el nuevo objeto a los esquemas de
sopesar friccionar, caer, etc. Por consiguiente, la organizacin ya no estl slo dentro
de los' esquemas visuales, sirio entre ellos . y todos los dems. Es esta organizacin
progresiva la que confiere a las imgenes visuales sus significados y las solidifica nl
insertarlas .en un universo total (ibd., pgs. 75-76).

'

..

. je

'

'

La organizacin .existe dentro de cad~ , esquema de asimilacin d?sd7 . que [. 'J. cada
uno constituye un verdaiiero todo, confrr1endo a cada elemento u;n s1gn1f1cado relacionado
con esa totiilidad. Pero por sobre todo est la organizacin total: vale decir, la coordi
nacin entre los diversos esquemas de asiinilacin. Ahora bien, como liemos visto, esta
coordinacin no se forma de modo derente del de los esquemas nicos, con 111 sola
excepcin de que cada una abarca a la otra, en un~ asimilaci.n recproca. [ .. ] En
sntesis, 1a conjuncin de dos ciclos o de dos esquemas ha de concebirse como una nueva
totalidad, encerrada en s misma (ibd.,' pgs. 142-143).

' .::

Hemos visto as las tres caractersticas funcionales y evolutivas . bsicas

de todos los esquemas asimilativos: repeticin, generalizacin y diferenciacin
reconocimiento. Como seala Piaget, estas tres caractersticas son natural
mente contemporneas en la corriente del funcionamiento intelectual. La
siguiente sntesis, aunque formulada en . relacin .con los esquemas reflejos
de los .rec~n nacidos, tiene validez para la operacin de esquemas en cualquier
. ..

nivel
del desarrollo:
.
.
.

'

71

Relaciones entre la asimilacin y la acomodacin

-. '

La asimilacin y la acomodacin constituyen los ingredientes fundamentales del .funcionamiento intelectual. Ambas funciones estn presentes en todo
acto intelectual, de cualquier tipo y nivel de desarrollo. No obstante, aunque
puede decirse que su ca-ocurrencia es estrictamente invariable, no es posible
afirmar lo mismo respecto de la relacin entre ambas. Por lo contrario, se
ver que esta relacin sufre cambios drsticos, tanto dentro de una etapa del
desarrollo como entre etapas diferentes. P.uesto que en el sistema de Piaget

'i~.,:.':".,e;;.,.-=:: ' . ... .::. ' .":-~

.
: .
.
. .

.,.,....-~ .......
.. .
'

;.

..

.. .-

..

..

... ...

7.8

JOHN H. FLAVELL

""-
invariantes funcionales

'

las
consti.tuyen el ncleo de la inteligencia, las altera
cianea enla relacin entre ellas por necesidad deben tener consecuencias im
portantes para. el tipo de funcionamien):o intelectual que tenga lugar. Por
esta razc)n, en una' exposicin de la teora de Piaget el anlisis de las vicisitudes de esta relacin ' es tan necesario como la descripcin bsica de las
.
mismas invariantes.
,

La primera evolucin de este tipo se presenta durante el perodo de des;!.

rrollo sensorio.motor de , la infancia y acarrea importantes cambios para, la
relacin entre el sjeto cognoscente y el objeto conoc.do. Las caractersticas
bsicas de esta evolc;ion luegci. vuelven a rep.etirse, bajo 111 forma de un
dcalage vertical (ver Captulo l), en el curso de la ontognesis subsecu~nte,
posterior a la infancia, ,.y una vez ms con alteraciones semejantes en la rela
cin entre el organisnicr y el ambiente, Por ltimo, ya desde los priiperos
tiempos del desarrollo sensorio-motor, pero cada vez .con mayor importancia
pueden verse con posterioridad cambios de un carcter esencialmente no
evolutivo, .es decir, variaciones momentneas, de corta vida, en. la relaciJJ. entre
la asimilacin y la acomodacin dentr.o de una . etapa particular.

Cambios evolutivos en la infancia: el paradigma bsico

.

'.'
1

'

l
l

''

La transformacin fundamental en la relacin entre la asimilacin y la

acomodacin que. tiene lugar en el _curso de los dos primeros aos de vida
'
puede expresarse;' en trminos generales, - del siguiente modo: el . desarrollo
pasa de un estado .inicial de profundo egocentrismo, en el cual la asimilacin
y. la aco~odacin estn indiferenciadas y, a pesar -.de ello, son mutuamente
antagnicas u opuestas en su' funcinam,ii:nto, 4asta un' estado final de obj etividd y equilibrio en el cual la~ dos funciones . son, po.r una parte, relativa
merite .sep.aradas y distintas y, por la otra, coordinadas y complementarias
(.1954a, Conclusin) . Examinemos ahora los trminos que constituyen la
''ley de evolucin'', c'omo Pi.aget la denomina (ibd., .Jig; 352).
- El beb comienza su vida con determinados esquemas elementales que, en
consonancia con el desarrollo de esquemas que ya hemos descrito, pronto
comienzan a estabilizarse, diferenciarse y generalizarse a travs de repetidas
aplicaciones al medio (1952c}. Por ejemplo, el recin nacido tiende a asimi- lar los objetos ubicados en su boca a un esquema de succin .de .lenta formacin, .al mismo tiempo que hace los groseros 'ajustes a la estructur.a del
objeto que resultan necesarios. De acuerdo con Piaget, es caracterstico de
este perodo temprano que .l a asimilacin y la acomodacin sean indiferen
ciadas y -paradjicamente - de accin antagnica u opuesta (1952c, pgi
nas 19, 364; 1954a, pgs. 350-354).

La asiinilacic)n y -la acomodacin tempranas son indiferenciadas, puesto

... _que el . objeto y la actividad a la que se asimila el objeto constituyen p:ira el
. . . beb una expe~~encia nica e indivisible. D~ este modo; el acto de asimilar
un-. objeto a un e~quezna ' .(el equivalente sensorio-motor de extraer el signi- , ficado . del . objeto) est absolutamente . confundido e indiferenciado con los
ajustes acomodativos :. intrnsecos a ese acto. ~Ncr es que: el. beb deje de
tomar en cuenta los objeto,s, es decir, deje de acomodar sus movimientos a
.

1
:

ciones .producen cambios en los esquemas asim;lativos. An~s bien, el .beb

no tiene una forma de distinguir sus actqs de lbs hechos de: la realidad-que
esos actos producen o de los objetos de la :realidaH con los cuales se relacionan.
En sntesis, el actor y el objeto, .el yo y el m*ndo exterior estn inextricablemente ligados en todas las acciones. del beb, y la distincin entre la
asimilacin de los objetos al yo y la acomodacin del .yo a los objetos sim. plemente no existe. Piaget describe del siguieJte modo esta general indiferenciacin:

:
. ..i1

En sus comienzos, la asimilacin es esencialmente la' utilizacin del ambiente ~xterno

por el sujeto para nutrir sus esquemas hereditarios o adquiridos. Es innecesario decir
que esquemas tales cpmo la . succin, la visin, la pr~nsin, etc., necesitan .ser _constantemente ac?modados a las cosas, y que las necesidaa~s de esta acomodacin a menudo
d~sbaratan el ~sfu.e~o ~similativo. Pero esta acomodapin permanece tan indiferenciada
de los. proc~sos as1milati~os que no da lugar a , alguna p auta especfica d~ -0omportamien
to activo! ~mo que consiste . meramente en un, ajuste .de la pauta a. los detalles de las
cosas as1m1lada~. En c.onsecuencia, es natural que .en . este. nivel evolutivo el mundo
tiempo
externo no parezca, formado por objetos permanentes; que ni el especio ni .
est~ an orga?izados en grupos y series objetivas, y que la causalidad no est , espa
cializada o ub1~a~a en las cosas. Ev, .otras.. p_ala?~~.s, al Pl"?~~Pi.ll . ~l universo est
Cl!mpuesto por .unagenes perceptualelJ.- l'noviles y plasticas ' concentradas en torno de la
~ct~vidad : personal. Pero es . evidente que esta acti~idad; en' la medida :en que est
1ndierenc1ada de las cosas que constan.temente as.imila, no. llegar .a pe:rcatarse de su
propia subjetividad; por lo tanto, el mundo extern'o comienza por ' estar ; confundido
con las sensaciones de un yo qua carece de co!lciencial de &. llii_sro'o iint~s <J.e que los d~s
fatores se disocien y se organicen correlativamente l (1954 a;' pg~ 351).

el

'

'

La oposicin entre asimilacin y acom dacin surge de . esta misina

indiferenciacin. Dado que 'el beb no puede distingUir sus acciones de las
de 'hacer acomodacioconsecuencias ambientales de las mismas, la necesidad
,
nes nuevas y difciles con el fin de asimilar objetos 'nuevos a 1os esquemas ya
establecidos s~o pued". experimentarse como ifustrante. En este perodo del
desarrollo existe un antagonismo fundamental entre la asimilacin a lo familiar, lo que es esenci,almente ''conservador'', / y la acomodacin a lo nuevo,
lo que es intrnsecamente ''progresista: Como ya vimos, es propio de 1os
esquemas asimilativ:os el aplicarse y reaplicatse a. tdos los ''alimentos'' de
la realidad que tengan la capacidad de nutrirl?s y sostenerlos, Una acomodacin nueva . y explorato;ia, en lugar de constifuiI la bienvenida irrupin en
lo desconocido que dara lugar a una diferenciacin de los esquemas existentes,
al principio es experimentada simplemente cqmo. un obstculo molesto para
la as.imilacin habitual y es ejecutada; por a~ decirld;. slo bajo complsin:
.

En sus direcciones iniciales, la asimilacin y la :.acomodacin. evidentemente se . opo

nen, dado que la asimilacin es conservadora y. tiende a subordini.r el ambiente al orga
nismo tal cual . ste es, mientras la acomodacin es! la fuente de cambios y somete al
organismo ante las sucesivas restricciones del ambi1nte (ibd., .pg', 352). ,._...

.
'

- i .

. - ... .:.
.

_Este estado inicial de indiferenciacin y ap.tagonismo entre l.as irivariantes

funcionales define esencialmente el qu!'l .quiz. sea el ms -conocido (aunque .
quiz tambin el P".r comprendido) de los ronceptos de Piaget: .. el . egocen- .

l~s contornos .especfi~os de ellos. Lo hace, y j estas descuidadas . acomod~

"

\(9

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

- -- -- - ..

. .

. .

....

-- ------- ....

-------- ---- ..,.. - . - --- ---

ao

JOHN H. FLAVELL

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

'

"'-trismo. Desde las -primeras publicaci~nes de Piaget (vase 1926), el concepto

de egocentrismo ha tenido suma importancia para su pensamiento; Denota un
estado. cognoscitivo en el c ual el sujeto cognoscente. ve el mundo slo desde Ull
punto de vista
el .propio . ;./pero . sin concicer -la existencia de puntos de
vista o perspectivas y, a fortiori, sin tener conciencia de que l es prisionero de sti -propio punto de vista. De este modo, el egocentrisrpo de Piaget
es, por, definicin, un ..: estado del cual el sujeto no :puede tener conciencia;
podra decirse que el .sujeto - egocntrico es .una .especie de solipsista que
. carece de conciencia tanto del yo como del solipsismo (1927a, 1954a). Para
citar una vez ms a Piaget:

11

..~"

,.~

. .,.

i"
1.

,.

'

. 1 .

~:
~

~:

~.

...

~;

~ (
. ..
~I

pj .

~~t./;

'

.El!- : la medida en que las nuevas acomodaciones se multiplican a causa de las de;;;.: ..-:
mandas -. del ambiente; por una parte, y de '"las 'coordinaciones entre esquemas, por la
'[-;:.;>::.
;otra, la acomodacin se diferencia de la osimilacin, y en virtud de ese mismo hecho
. ~~.}:.' .. '- se-.' hace complementaria ." de esta ltinfa, Se diferencia porque, adems de la acomoda'~1~:~'':'.::. .-::: . ,'c.i~n . e_ceaa_n a 'para las. circunstaneias usuales, el sujeto se interesa por lo nuevo y
s;:i\i;,~::: ~--,..: .' !bus<!il !lla~: novedad . J!Or ' la novedad . misma. Cuanto - ms se -diferencian los . esquemas, me-~'l1
-' . . :r:,_.,,:-nor
. . . .es'. 1a.. brec
. h a.-que,
.
. lo nuevo d e l o . f am ill'ar, de mo do que l a nove d11 d, en l ugar
rf..i,;~:;:.;:.
.sepa:ra:
;,f~*r;(: .: .... ,~~ c'!stituir. un . fasti_dio evitado por el sujeto, se convierte en un problema e invita
5~it1;f::;,;_;;~. :.!,i}ft'::~H~iue~a:. .::M,~ tarde ..Y..en la : misma, medida, la asimilacl.n. y. !11 aco;nodacin
11~}!1~:,c::,.:,_, .. ,:...\.-entran . en. relaciones de .dependencia mutua, Por una parte, la as1milamon reciproca de
~~t~f~:11;.:,;::Q~~~(~~~pi'tis' 'i':~u:::Piwtiples' acomodaci~iie"s ; 'que, proceden . de ellos favrc~'! su diferen
~;,2
'\'!trt.!'t11!'~~::,.:._'(;Ciam~~:'y;>en,
.. cansecuencia1su acomo_daci6n =por otra. parte, la acomodamon a las no~::i-:e:~. . . .c:"' .,_ ''<: . ,. . .
.
.

i ~1-"

. ,_.
,'

'. ~; '

..

' 7.

.:' ~ .,"
,

1;.
. :.

-.' .....'.
..

..

'

:..i'...

.... ,.,,f!:.:..
;.~

'

......

'

."lj
..-l:I ~

,. .,,..

ri~- t'.l " "'~~--

"''~"
-~
1' .,i. ~1-i . , ., .
~ \ :-- )
'' -;-.1 r.~:...~ "., .. ; ,,

:;.~~iJ, :.:..rt~i..~~

:;......

.. .. .
-

Junto con la creciente diferenciacin. y equilibrio de las dos funci~n~s

durante el perodo sensorio-motor se produce un desarrollo de gr~n s1gn1ficacin para la inteligencia: hay al mismo 1.iernpo u'n proceso. centrifugo d.e
objetivacin gradual de la realidad .externa y un ~receso centr1~e to de surg1
miento de la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un
objeto entre objetos. En un principio, como ya se dij o, el beb. no conoce
el yo ni el mundo como entidades distintas y separadas; slo experimenta una
mezcla de sentimientos y percepciones que acompaan a lo que un observador
adulto calificara de contactos entre sus acciones y los objetas exteriores.
En realidad la co!!llicin comienza en la frontera entre el yo y el objeto, Y
con el desa;rollo i~vade al yo y al objeto a partir de esta ''zona de indiferenciacin'' inicial (ibd., pg. 356). De este modo, el conocimiento del yo y
de los objetas son las dos resultantes de la diferenciacin y el equilib~io
sucesivos de las funciones invari_antes que caracterizan el desarrollo sensorio
motor. Piaget describe del siguiente modo esta consecuencia sumamente s1g
nificativa:
De esta manera, puede verse que la activida.d intelectti~ c?mienz~ ?.r la_ ;onfusin
de la experiencia y la conciencia del yo, en vu:tud de la 1nd1erenc1ac1on caot1cn de la
acomodacin .y la asimilacin. En otras palabras, el ~onocimiento de.l ~undo extern~
comienza con una utilizacin inmediata de las cosas, mientras el conoc1n1iento del yo e.
detenido por este contacto puramente prctico y iltilitario. . Po: consiguiente, entre , la
zona ms superficial de la realidad externa y tod~ la perifena corporal ~el .Y solo
hay interaccin. Por. Jo contrario, a: medida que tienen lugar la di!erenc1ac1on y. la
coordinacin de la asimilacin y la acomodaci6n, la act~vidad experi~~ntal Y. n.coi;iodativa gradualmente penetra en el interior de las c;osas,_ mientras la uc.~v1dnd ns1~1lativn
resulta enriquecid y organizada. En consecuenc1a huy. una formacton. progresiva de
1
relaciones entre zonas cada vez ms profundas y mas aleadas de la realidad Y las operaciones progresivamertte ms ntimas de 1a actividad personal. De esta iuanera, la
inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni de las
cosas como tales, sino por el conocimiento de la -interaccin de
ambos, y es al orientarse simultneamente hacia los dos polos
ile esa interaccin que la inteligencia organiza el mundo al orga
.
nizarse
a s1 misma.
. Un diagrama har ms comprensible lo que decimos. El orga
nismo est representado por un pequeo circulo incluido en ui
crculo mayor que corresponde al universo circundante. El orga
nismo y el ambiente se tocan en el punto A y en todos los puntos
anlogos, que son al mismo tiempo los ms externos al organismo
y al ambiente mismo. En otras palabras, el primer conocimiento
F1c. l.
del universo o de s mismo que el sujeto puede adquirir es el
conocimiento relativo a la apariencia ms inmediata de las cosas o al aspecto ms externo
y material de su ser. Desde el punto de vista de la conciencia, esta relacin primitiva
entre sujeto y objeto es una relacin de indiferenciacin, correspondiente a la conciencia
protoplasmtica de las primeras semanas de vida, cuando no se haca una distincin entre

'l'iZ
J
' !C.'.-'41""'
l !l" i: ., '1; "

,~ ."l~
.. miAA
~ - ....,...... , .
..
:e;.. 1.-1.~;r, . '.:.
,\. ,-1c ~"" . ~.. . .

'

Consecuencias de los= cambios en la relacin asimilacinacomodacin

durante el desarrollo sensorio-motor

. .

Si la asimilacin .y la. acomodacin son indiferenciadas y opuests en el

egocentrismo radical del recin nacido, uno -de los frutos ms importantes del
desarrollo sensorio-motor es-su.creciente articulaci6n y complementacin. Con
la gradual separacin entre el yo y el mundo, lii.s acomodaciones finas a los
matices de las , ccisas. llegan' a sei e:iperiinentadas como importantes empresas
en y por s mismas, empresas que ahora se distinguen de les asimilaciones
,que estos nuevos descubrimientos hacen posible, La trama de esquem&s as
:in.ilativos es ahor_a tan rica, y compleja, que puede extenderse, sin mucho
esfuerzo, .en forma de abarcar e iriterpretar los productos . de la realidad que
le pre~enta la acomoda_cin.; reflexivamente, esta misma riqueza y complejidad
;a.e los esqe,ID;ll propor~iona un marco ~e si~ificados orientador que puede
dirigir de modo explcito la exploracin acomodativa directa ceda .vez ms
hacia. lo desconocido. Si fuese - pcisibie ' coscar por un .momento las in~a
i:.iul'tes .p~ra .hacer .u~a . mej.or exposicin, podri"B." decirse 'c[ue los .esquemas no
.s.lo int~rpretan _ mejor'. l.o que l~ :a,c!'modacih presenta: tambin _le dicen qu
h~sca~ en la siguiente salida. En sitesis, la_asimilacin y la acorriodaci6n estn
. ~ un ~ismo ,tiempo articuladas y en estado . de equilibrio relativo o comple
una
respecto
de la otra:.

..?llentari()
...
.
.

\11

vedades tarde o temprano se el.'.tierid~, a la asimilac~n, puestb q~e, sie?do el inte;~s

por lo n 11evo simultneamente una func1on de las semeJanzas ~ ~. d1ferenc1ns .e~ relacion
con lo familiar, se trata entonces de conservar nuevas adquis1crones y conc1l1arlas con
las viejas {ibd., pgs. 353-354).

A travs de un mecanismo aparentemente paradjico cuyo paralelo hemos descrito n

propsito del egocentrismo 'del pensamiento del nio inayor, precisamente cuando el
sujeto est ms centrado en s mi"sm<i es cuando menos se conoce, y slo en 111 medida
en que se descubre' a s mismo llega a si(uarse en el universo Y construirlo en virtud de
ese hecho. En otras palaliras, egocentrismo si(!;llifica lu ausencia tanto de 1a percepcin
de s mismo COI!IO de la objetividad, .mientras que el adquirir la posesin del objeto como
tal es un proceso que se desarrolla la par con la adquisicin de 'la percepcin de s
mismo (1954 a, pg. ni).

81

.,..
..

...

,. '

~-::_,.-:-

. .- .. .. -..
, ..... ' .
..
'

""

<

..

:::.- .. :_'.._., __ ::' ;.';-.,,- :.

- -

. '.

'

,.

82

. ..

el . yo. Y 71 . n~. yo. Desde. el pun~o de vista del. c0 mportamiento, esta relacin . constlt.uye
la orgawzac1on . IllOIolgicorefleJa, . en la medida , en que .. es una condicin necesaria
de la conciencia primitiva. ' Pero 11: partir . de este pUntO. 'de contacto e indiferenciacin A
el conocimiento procede a lo. largo de dos rutas complementarias: En virtud del zclsm~
11echo, de que todo conocimie?to ~s al .mismo tiempo acomodacin al objeto y asimilacin
al sujeto, el progreso de la mteligenc1a se desarrolla en la doble direccin de la exter
nal.iZacin y la intemalizacin, y sus dos polos sern la adquisicin de experiencia fsica
(~ Y) Y la adquisicin de una conciencia de la operacin . intelectual misma ( ' X)
(ibd., pgs. 354'356).

. El proceso centrug~, , ~: de, obietivaci; y solidi.4cacin d.e las cosas en

el ambiente, mer.ece. particular . atencin por la . relacin que m11ntiene con los
cambios evolutivos en .los esque;mas asnilativos. Una vez ms, los detalles,
e~ especial los, ~mp~icos, de esta objetivacin deben reservarse para el Ca
p1tulo III, En smtes1s, de. acuerdo con la posici~n de Piaget la objetivacin
de .la realidad sensorio-motora es una consecuenpia de la tram1. cada vez ms
rica ~e esquemas asimilativos interrelacionados. que el nio construye durante
este perodo. '(1952c,. pgs. 413-415) " Como hemos visto, en la temprana in
fancia, desde el punto de vista de .la cognicin, los objetos externos se hallan
indisociados de los . pocos y s1in.ples esquemas de accin {mamar, prender
etc.) . mediante los cuales el nio llega a po:erse e:i contacto con ellos . .N.o
ha! ~bje~~s como tales, sl ' amalgamas in~ferenc.iadas de objeto~accin. La
obJetvac1on de, l!l realiciad -la poblacin del ambiente externo con cosas a
las que ~e reconoce como independientes de un y,o que. las conoce- slo
puede producirse cuando los objetos 'son insertados en toda Una trama de
esquemas coordinados entre s. En el caso del adulto, puede decirse que el
objeto silla ti.ene la categolja de una . entidad independiente con propiedades
discriminadas en . funcin de la trama de conceptos o clases interconectadas en
la que puede insertarse: ''de madera'', ''de cuatro pat~s'', ''para sentarse'', etc.
Lo mismo sucede con et .infante. L.a : matraca surge gradualmente como una
cosa distinta de la accin del nio slo cuando l puede insertarla en esquemas
sensorio-motores mltiples, V,E., cuando puede aprehenderla como algo que
puede fijarse visualmente (esquema 1), para agarrarla (esquema 2), para
agitarla y escuchar el sonido que produce (esquemas 3 y 4), etc. Segn lo

expresa Piaget: ' 'e . .

Es la coordinacin misma, vale.. decir, "la asimilacin mltiple que construye un creciente
nmero de relaciones entre los compue&tos "accin X objeto" ' la que explica la . objcti
vncin '( ibd., pg. 415).
'

En sntesis, durante el desarrollo sensorio-motor el constatite trabajo de

la asimjlacn y la . acomodaci~n . da lugar a una organizacin de esquemas cada
~ez mas _elaborada y compleJa~ . A su vez, la elaborada trama . de esquemas
mterrelac1onados que .. as se constituye hace . posible ver . los objetos como
''cosas . que estn , all fuera'', independientes de la propia actividad.

''.

'

'

'

. . . . .. . .

f,. ..

..",

... .

'

- ;

"

'.(

. .
,

"
~ '

~;

'

"

..
.. .
'

,~;

:. .

. ..

'

~,:

... -

'

. ..

'

... . . - ' .
. .. .
. ' .: ' .. . ,.

1 '

'

.
"

.
.

: . ;.-.:_
;,. . :.~'!.
....
. ...
~,

.' .
.

'\

'

. ':,'"" "\.

- .;.' :-;., 1
i''"
"'........
~ :.. ''
. '!
~ .:
. ..... ;:..-:
., .,.. '

'

: _,.

. ' ..'

' ' ':

.
.
' ;.' 1 " : . 'ti: 1.

. Se afirm .que el cambio fundamental de la frelaci.n entre la ,asimilacin

y la acomodacin que se registra: durante la infancia es .el .que Jleva' de ;la
indiferenciacin y el antagonismo a la diferencia.9in y el balance :o ;equilibrio.
Se. .mostr que las importantes consecuencias cognoscitiv,as ,de .este desarrollo
incluyen un cambio gradual desde un egocentri~mo inicial . y:.profundo, . en .. el
cual el sujeto y el objeto son indisociables; a . wia articulacin : y objetivacin
de; la r~alidad exter~~r. y una diferenciaci?n /Y . objetivacin.' paralelas.~; de.l
su1eto mismo. .El anlisis del concepto .~ de decal11ge que el lector encontro .en
el oaptulo anterior puede haberlo llevado a anticipar la idea de que el esquema
ontognico que acabamos de describir se repite /.en los perodos de desarrollo
posteriores a la infancia.

J .
.
.
. Considrese primero el caso del paradigma general: :la evolucin de la
asimilacin-acoi:nodacin desde un estado de irldiferenciacin y antagonismo
hasta otro de diferenciacin y equilibrio. Comb tambin se dijo en el Capi
tulo I, el concepto de ecp1ilibrio tiene una im~ortancia fundamental para el
pensamiento reciente de Piaget respecto del desarrollo; gran parte .. del .Cap
tulo V II se dedicar al tratamiento de este tem~ fundamental. Lo Un.portante
para los presentes propsitos . es el hecho de que Piaget ve el .conjunto del
desarrollo ontognico como una serie de estadps de equilibrio diferentes, o
quiz como una sucesin de fases o ndulos 8e un gran .proceso de equili
.bracin (1955e, 1957c, 1957/). Expondremos / a continuacin el significado
inmediato y concreto que esta tesis bastante compleja tiene para el problema
de la asimilacin-acomodacin. As como hemob dicho que la asimilaci; y la
acomodacin se hallan en relativo equilibrio re~pecto de los actos manifiestos,
sensorio-motores, del nio de dos aos, de ~ingn modo puede decirse lo
mismo en relacin con sus manipulaciones sirriblicas o representativas del
mundo. Muy por lo contrario, las primeras t!mtativas del nio que se halla
en edad de hacer pinitos destinadas a establecer un. rapport conceptual o
simblico con la realidad tienen todas las s~ales inequivoeas del relativo
desequilibrio, de la relativa indiferenciacin antagonismo entre la asimila
cin y la acomodacin, visto en los primeros / intercambios del recin nacido
con el mundo sensorio-motor ('1954a, Conclustn). :;' ,.: .-.,.
.
. El hecho .de que, a travs del ..dcalage vertical, -la .indiferenciacin y la
oposicin se relacionen ahora con las cognicidnes . simblico-representativas en
lugar de .las sensorio-motoras no significa qub;.:sus consecuencias sean menos
drsticas. El nio de edad preescolar muestra-. todos los . rasgos de egoceri
trismo que por lo comn .suponen esta indifprenciacin , y este.. antagonismo.
En realidad, la primera vez que Piaget introduce el, concepto de egocentrismo
no lo hace en relacin con la inteligencia "Sen~orioinoto.r.E!, . sino para describir
el carcter del pensamiento conceptual del nio.. en los aos anteriores .a .. la
escuela y en los primeros .aos escolares (:v~ae 1923, 1926). Como veremos,
el nio. egocntrico .de edad preescolar, de modp semejante al '. beb egocntrico
de tres meses, no tiene .conciencia de que su~ ' diversas::representacioneis;:de 'la
realidad estn distorsionadas de diversas m~neras coino. consecuencia .de su
incapacidad para ver las cosas desde perspectivas distintas de la propia. Comq

......

.;,:,
_:

..
\

. ... :'::

..

~~. ~,, ~

. . .; ,. ".:
:;
. . : ;":
..
.: .
! ' '
. . ,,

. ...

. . ..;

. . .'
"

. . .,. -. , :

Cambios evolutivos despus de 11 la infarl,;;ia

:. '
'
- : 1

....,.,.
.,/"'
.. { 1

: '::r.~

. l. '

;IJ~

. 1

'

. ... .. .
. : ..

,. . . .

LA l'SICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PI4GET

.JOI;IN H. FLAVELL

........ ~.'
. .. j; ~.;;...
,~:.r.'

'~

...,,.,.-
.
::.\./' .
. ,...... _'!.....: ;;
....
,
-~ ~~::':
-~; 1~

~. ::, .,'.:l!\~ .....~

. . . ' . . .

"

- ----

- ... . ........

--

,,

....

-. .

""'"

--

...

- ....,

......

-----

.. , ,..........

~----

.-----"'""-' ....

. ....~ .... -""""'"""'-

W>' ,.,, ... , , . ---

...... - -

. ... . - ----- -

o ' "

84

LA PSICOLOGA EVOLUTIVA .DE JEAN PIAGET

JOHN H. FLAVELL
i

"" en el cU,o del beb, .sts acomod.aciones representativas a la realidad estn

\.\_
.confundidas con -y son opqestas a- las asimilaciones de perspectiva nica
.mediante. las. cuales est' obligado . a interp:retar esa. realidad. Dado que se
trata siempre de >una indiferenciacin sujeto-objeto relativa a una diferenciacin 'y equilibrio 'que .. an '- debe alcanzarse, el egocentrismo, claro est, reapa
rece en forma. atenuada en ...Jos .niveles genticos posterio'res ;a los del recin
nacido y del .nio de' edad:'.preescolar. . Como indica Piaget, el sujeto de la
etapa intermedia de la infancia y de los primeros aos de la adolescencia
'tambin' puede considerarse egocntrico, y en un estado de relativo desequilibrio entre asimilacin y acomodacin, .respecto de determinadas manipulaciones simblicas ms abstractas que ' entonces ata de realizar (Inhelder .Y
'Piaget, 1958, Captulo XVIII).
Del mismo modo que el egocentrismo reaparece bajo diversas formas en
el desarrollo posterior a la infancia, as sus trminos opuestos -la objetivacin de la realidad . externa y el conocimiento no distorsionado del yo- son
recoruitituidos repetidas . veces e n niveles cada vez ms altos. Al igual que en
el desarrollo sensorio-motor, esta doble progresin forma un todo indisoluble:
es la conceptualizacin 'del yo ccimo un centro .distinto y separado que percibe la realidad ' .desde una perspectiva particul!!.r la que hace posible corregir
1a:s distorsiones :egocntricas de la realidad; es la penetracin cada vez ms
'Jlrofunda en la trama de la realidad la que hace posible el conocimiento del yo.
De este modo, tanto respecto de. los diversos niveles de desarrollo de .Ja
construccin simblica : como del comportamiento sensorio-motor elemental,
.la cognicin se inicia siempre en las mrgenes en que el yo y el medio coinci
.den y se abre camino al mismo tiempo hacia las regiones interiores de cada

.
uno de ellos.
,...
'

.,,.
_,,.

"...
'I,,
!'

...,

'.o

.'

..

-~
.

...

"'. L
'

i;""

"
f'. 1
.1

.1

l:..
1,,I

:1'

'

.!

,.'...'
1" :
:.

"

.' 1'

....
f:

l~
I

f1

f'"
1

!i1

'
1

..

t'

.,.

. Cambios no evolutivos

Las pginas anteriores: se ocuparon de los cambios evolutivos . en la

1
relacin entre asiinilacin y acomodacin: vale decir, un movimiento onto'
gnico hacia la diferenciacin y el equilibrio entre las funciones invariantes,
primero, durante la infancia, respecto de las cogniciones sensorio-motoras y
,/,.1
ms tarde, a travs del dcalage vertical, respecto de las cogniciones de na
i
turaleza conceptual-simblica. En cada caso la norma ideal hacia la cual se
1
'
1
mueve'la inteligencia es; lo repetimos, un:a forma u. otra de equ'ilibrio entre
\
'las invariantes gemelas.' Aunque; como se .ver, el concepto de equilibrio
;.tiene . un significado mucho ms amplio en el sistema de Piaget, en lo que
...
,::.. .
hace.1 a . la asimilacin y la acomodacin connota una especie de complemeh~
1
;;!.,.:
rtacin ,mutua, un estado :funcional en el cual las acomodaciones a la realidad
~:~
..
.,
' ;~,. : .
'potencialmente serviles e ingenuamente realistas .(en el sentido epistemolgico)
t~~;:~
r.s~n : efectival)lerite controladas mediante .un proc~so asimilativo que puede
\~f\: c. .
,.rganizar y dirigir las acomodaciones, y mediante el cual se evita que la
~i~~~;~~: ': . . . : ;-asinilacin.. aea desn'frenadamente autstica por medio de una cantidad sufi
"i!ffi.:;::: . :-: ,1.ciente de.. ajustes'i aconiodativos constantes al mundo real, En resumen, el
~l~\f}c':: ~ :}:frihionaJriiento inteligente, cuan~o se alcanz el equilibrio, est compuesto
~~~~;:i:;;; 1:; .(ip;~~;/ urui.;.frmula. "equilihrad.a de. partes aproximadamente iguales de asimila
~~1tilii~f:;~tj .t~in) y.i;gomodiici"n; ;A tivs de este fino equilib:io se asegura un rapport
p;~~Y::'.~.,..:;;1~ .. ~ .- , , .
.
i.>t~s,~~ f!~ t:~;~ : ~.f:i : ...;.. :..

!l

'

..

~.( l

P.'$'1;::1 ,'~: t;i1;:, f . . .

~~!-,l icf,: r~~:1;~:.~.~ ,; _'. ::. :

; ..;;.:~1Jill'i;.J, ~~1!.' .. ..- .

:-~ ~6 ~t.'!J: "\.:.'~- .:~: .;-.:.
S:;t:

.u:.

....

. ':-1'..'
'.. ;''
~~l..
'
. :, :
. ';.
; '.
;

'

:.

!'h-"1. ~ ..,

lr" i.: 1 .1 ' 1 - '

1.;...;~ , ltf..1 . ' ;.

.
.

.:!~ .

..~....-

~ ;_

..
'.
.,
.,,

..~

..'. ,,..
"....

85~

entre sujeto y obj~to que es a la vez realista (acomodacin) y significativo

(asimilacin).
, ,
No obstante,. hay otros dos tipos importantes . de . cog~1c1on que no mues
tran este delicado equilibrio entre las funciones. El primero de ellos . e~ el
juego en sentido amplio, el que incl~ye tanto tod~s las fo:;mas de .fantas1a Y
las actividades semejantes .a la fantas1a como los diversos tipos de uego Y de
''como si''. El segundo . es llamado imitaci. n . e inclu~e. todos ~os c.omporta
mi en tos de copia o imitacin,_ . sea en la . accin . manifiesta o int:~iormente.
Piaaet dedic todo un libro (195la) al tratamiento . de las comple1dades del
jue~o y la imitacin, d~ ~an parte del ~ual nos o~up0re:x;os ms. ad~l.ant: .
Respecto del tema. que tratamos ahora, el ue~~ y l.a im1tac1on son si.gn~fic~~i
vos en primer lugar como activi.d ades cognosc1t1vas .en las cuales ~~ a71milacion
y la acomodacin se hallnn en un estado de ac~ntuado dese.quilibr10. En el
juego el objetivo. prim.ordia~ ~s amoldar .la reali~ad al capricho del c~gnos
cente; en otras palabras, asimilar la realidad tl d1v7.rsos esquemas otor"'ando
poca importancia a la precisa acomodacin a !!sa r~al1.dad. , De este mo~o~ co~o
dice Piaget ( ibd., pg. 87), en el juego ~ay . pri.~ac1a de la as1mi~~cion
sobre la acomodacin''. Por otra parte, en la imitac1on ~s la acomodac1on la
que ocupa una pqsci6n de suprem.aca. Toda la ene:gia es concen~rada en
la: tarea de tomar exacta cuenta de lcis detalles estructurales de la realidad que
se imita y en amoldar con precisin el propio repertorio ~e :squem~s ~ esos
detalles. En otras palabras, as como en el juego el prm~ip~l ob.etivo .es
adaptar la realidad al yo (asimilacin), en la imitacin el obe~vo primordial
es adaptar el yo a la realidad (acomodacin.) . Cuando s7 refiere al caso e~
que ninguna de las funciones domina a la otra :-es d~c1r,. el c~so de equilibrio- Piaaet usa indiferentemente las expresiones inteligencia adaptada,
adaptacin i~teligente, adaptacin o simplement~ inteligencia_ (ibd. ) . ~a distincin entre los tres tipos puede expresarse meor por medio de un eemplo

concreto:

.\-;.

...
..

.~

. :!~' .
, ,1.:
.
.,.,.
,.
. :.
'

-
'
';'
.. '::
. "'
. "

'

' )

...
. ":'.1,;
. . ,.
..
..
- ..
I~

.
..o
.::

!~"' ~~-.~!l, : :;. ~ ~- . . : ..

'

'

,.

' ';. :

: f..:.

] La inteligencia tiende hacia el equilibrio permanente entre la asimil acin Y , ln

n~~~odaci6n. Por ejemplo, para atraer un objetivo bacin l po~, medio de un ~a~ton,
el nio debe asimilar el bastn l' el objetivo al esquema de prension y el d.e niov1miento
a travs del contacto, y. tambin delie . acomodar estos esquemas a los ?b1et~s,. su lon
gitud, distancia, etc., en consonanci~ coi;i, el orden causal .mano-bastonobeuvo. Ln
imitacin, por lo contrario, es la continuacion de la ,acomoda cio? .[ J a '..cual queda
subordinada la asimilacin. Por ejemplo, la imitacion ;e~roducirn el mov1m1ento ~echo
'n al alc11J1znr el obJ'etivo quedando el moviIDiento de la mano determinado
basto
1
por e

. . .,
d )
1
por los del bnst6n y del objetivo (lo que por. def1n:c1.on. e7 ~?mo ac1on s111 que a
mano afecte concretamente a los objetos (lo que seria as1milnc1on ~. Hay, empero, una.
tercera posibilidad, Ja de la asimilacin per se. Supongamos, por, eJemplo, que el bast6n
no alcanza su objetivo y que el nio se consuela golpeando alglha otra cosa, o que d~
pronto se interese en mover el bastn sin .. otra finnlidnd que moverlo, o . que al ~ue
darse sin bastn toma un pedazo de papel y le !'!ica. el esq?ema del ba.s.ton , por d~v~r
tirse. En esos casos hny una especie de asimilacion libre, sin acomod~cion a condiciones espaciales 0 a la significaci6n de los objetos. Esto es simplen1ente uego, en el cual
la realidad est subordinada a una asimilacin distorsionaute, dado que no ,11~~ acon10.
dacin. La adaptacin inteligente, la imita.cin y el juego _so? a~~ las tres posibilidn~;s, y
se .preentan segn haya equilibrio ~stiible entre la a~1~ilac1~n Y la acomodac1on o
primaca de una de estas dos tendencias sobre In otra" (ib,d., paga. 85-86).

'(:'

,.
l .,

. .

~
;1.'

..

. .. . .

! - . .: .

...
. .

JOHN H. FLAVELL

9u.eda. por demostrar en qu sentido las alteraciones en la relacin entre

la as1milac10.n y la acomodacin. que son propias del juego y de la imitacin
b'
pueden considerarse como cambios no . evolutivos a diferencia de lo
evolut
d . . . s d d
s cam ios
ivos.ya. escritos . . m . .u a, no se trata de que el -juego y la imitacin
sean. en si mismos-_ no ev~lu~v~s; por lo contrario, -~iaget nos dice que, a.
~artir de sus comienzos indistmtos en el p_erodo sensorio-motor tanto el
~ue~o. com~ ~a imitacin P. asan por toda una; se~ie. de import~te~ cambios
oeneticos ~ t~id.) Antes . ~1en, dentro de cual,quier etapa particuar del des a
r~o~. _(quiza con excep~io.n del desarrollo sensorio-motor temprano) la cognic1011 pu~~e mostr.a r o bien .un rela.tivo eqUilibrio entre la asimilacin y la
acomo~~ci?n, Y por 10. ta~~~ algn tipo . de inteligencia adaptada, o bien un
deseqwlibrio en una direccion o la otra, y por lo tanto jueO'o 0 imitacin en
cua:quiern de su mirada d_e . fprmas. En otras palabras, dC:tro de cualquier
per1 odo.del desarroll? se present~n . fluctuaci.ones temporarias, esencialmente
no .~eneticas, en la formula de asimilacin-acomodacin, ora juego, ora imit~cio~: ,ora adaptacin ~teligente.. De;: .este modo, podra considerarse que la
l ~lacio~ entre. las: func1?n~s cambia de modo simultneo a lo largo de dos
d~m~~s1ones~ Hay_ cambios genticos ''horizo~ta,les'' que van de la indiferen
~iacion Y. el antagonis~~ . hacia el eq.ilibrio y la complem.entacin mutua.:
estos .son .desarrollos c1cl1cos y se repiten . e niveles gentj.cos. cada vez ms
altos.

Hay adems .variacion~ 'vertical~'' no . evolut~a~ en el equilibrio de

asimi~acin-acomodacin, las que son momentneas y se superponen a los
cambios evolutivos.

El mod~lo. de

. ..

ri.~i~laci6n-~co:noda~in como una teoria

de la .intligenci.a

la

En ;mo_:i~ con ~u sensibflidad para el contexto hst6;r-ico-filo~fico de .IQs

tema.s psicologicos~ (ver C~p1h,~lo-
desde un principio -_ Piaget trat de
c?nsidera; su t~oria qe :la mti:l1gencia . dentro d~l marco. de _ptras interpreta
c1011es existen~e~ (1912a, 1931.c, 1?37a;.1952c;): -Al hacerlo -y una vez ms
en consonancia con sus predilecciones tericas-,- Piaget implcitaioente nos

Il, .

;.i .

i
..

'

'

Hast~ . el m~mento, el. contenido de este captulo representa el germen de

u~a teor_ia relativa .a las propiedades fundamentales de
inteli"encia. . Se.
dice que la ~teligen~ia se; origina dentro de un sustrato biolgi~o, la que .
pronto se extiende mas ,alla de ese sustrato.. En su centro se encuentran los
~tributos invariables. de la organiZcin y la adaptacion, .el ltimo de los cuales
incl~ye dos funciones .que interac.tan: .la asimilacin y la aco~odaci6n.
Mediante la const_ante operacin de estas ltimas, nacen las unidades estructurales ~ama~as.. esquemas . se d~sarr_ollan y con el tiempo .forman sistemas 0
tr~m~s . ~~terVJnculadas . . H~!11s; visto que los cambios en la relacin entre la
asimilacion y la acon;-odacion tienen 1ugar en y entre las etapas de desarrollo,
Y. que . estas alteraciones son fundamentales para. la determinacin de la
r.aturaleza qe la cognicin.
.. .

LA PSICOLOCIA EVOLUTIVA DE JEAN PIACE:I'.

...

proporcion un panorama preliminar de su posicin epistemolgica :- bs~ca,

su concepcin acerca de la relacin existente entre Piente y .realidad. !l . .;' : . r .' .
. .. Hay .por lo menos tres buenas razones expositivas pra hacer. una b'reve
resea de las tentativas hechas por Piaget con .el .fW' de relacionar su teora' de :la
inteligencia con las dems teoras, y para hac~rlo en este momento; :'.,E:n
primer lugar, como todos 1os mtodos de compdracin ..y contraste, ello nos.
proporciona un esbozo ms prec_iso de los contor~os del conjunto del sistema,
precisamente . en .el momento en que estarnos dispuest9s a penetrar en los
detalles del desarrollo cognoscitivo. En segundo/ lugar, sirve para completar
nuestra comprensin del contenido terico presentado en este captulo y .en
el precedente, pues, al comparar la teora de Pidget con otras, ser necesario
referirse una vez ms a la distincin entre estrbctura y funcin, al carcter
de las invariantes funcionales, a la naturaleza del esquema, etc. Y por ltimo,
ello . sacar a luz nuevos contenidos. implcito~, pero no formulados hasta
ahoi:a, por ejemplo, los puntos de vista de Piage~-_ a.cerca del papel de la expe
riencia en el desarrollo intelectual.
/

Hay cuatro interpretaciones de la inteligencia

con . las que Piaget com,
para su propia posicin: el asociacionismo, el i,ntelectualismo, la teoria de la
Gestalt y la teora del ta.nteo (1952c, Conclusiones). 0 De estas cuatro, la
primera y la tercera son algo . ms esclarecedbras respecto de la teora de
Piaget y, por consiguiente, se las examinar cbn mayor detenimiento que . a
' .
las dos restantes.
.
.
-

'

.. " ,
. .., .. ...,.
. . .'
-

... ,

'

Asociacionismo
La primera interpretacin del desarrollo ~telectual que Piaget considera
en relacin con la propia es la teora empr~ca para la cual el desarrollo
cognoscitivo est compuesto de asociaciones /impresas sobre un organismo
pasivo, pero receptivo, a travs de los contactos. que mantiene con la realidad
externa. El empirismo al que se refiere Pia~et corre5ponde a la variedad
extrema . y ortodoxa: la realidad es tomada como ya confeccionada y ''realmente puesta all'', y esta realidad se impone) por s misma sobre un sujeto
dcil en la forma de complejos asociativos que se establecen dentro de un
paradigma de condicionamie;:nto clsico y del /tipo ms . simple. Como Piaget
se apresura a admitir (ib~., pg. 362), pocas teoras contemporneas (v.g.,
la del apr.endizaje,) son tan extremas, y su crtica, claro est, slo se aplica n
los plantees qt\e1coinciden con su formulacih del asociacionismo.
..
Al analizr la posicin asociacionista, )Piaget comienza por los prin
cipios que estn de acuerdo con su propia t~qra._ De este modo; sus obser'

o Un tratamiento ms completo de la~ mucha~ facetas del pensamiento episten1olgico de Piaget se px:esentar en el Captulo VII.
8 Cada uno de los nombres citados se rdiere 1f Ir ccintrap!Itida psicolgica (teora
de la inteligencia) de una posicin biolgica y/o epi.itcmolgica; por ejemplo, se afirma
que la interpretacin guestaltista de la inteligencia es, desde un punto de vista filosfico,
kantiana, apriorstica. Al rotular slo la . contrapar,tida pstcolgica, .evitamos esos ttulos
monstruosos pero, estrictamente hablando, ms precisos, . como gu.estaltismo-apriorstico,
teora del tanteo-111u.tacionista-pragmtica, ele. Piiget modific esta caracterizacin. de
los enfoques fundamentales en un . trabajo episteinolgico .. potterior . y m.s sisten11tico
(1950b) .

.'

...

---- ....

---- ..

------

--------

--~--------

--~-----~-----~--~--~~.,....-----

---

---

'

...

- ......

--

--

>;

BB

JOHN H. FLAVELL

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA DE JEAN PIAGET

\\__

\acio~es ~o llevan . aceptar c~mo incuestionable la , importancia crucial' de la

exp~r1enc1a ~n el ~esarroU,o mtelectual .~ perceptual (1955e,. pg. 21). A
p~rlli" del prnner d1a de v1?a (y p~esumih.lemente tambin in utero,. aunque
P1aget no . hace una , referencia .explcita al respecto) el desarrollo es en buena
medida una funcin de los elementos externos con los que el nio entra en
contacto. Sera xidculo afirmar otra cosa,

~i

!~

)
l~
,.
l

!l;"ll
:1
,R
l

li

11....

Por consiguiente,. la experiencia no es una entidad simple e indivisible,

cuya presin sobre el sujeto es homognea en todos los puntos del desrrollo.
Pero, segn sostiene Piaget, qu puede significar esto sino que la naturaleza
de la actividad del sujeto determinar cmo y en qu medida las experiencia!!
pasadas se emplearn . para modificar la conducta futura?
Esta es precisamente la conclusin central que imponen a Piaget los
cambios evolutivos en . la naturaleza de los contactos. de la experiencia: la
aprehensin de la iealidad es siempre una construccin asimilativa efectuada
por el sujeto tanto como una acomodacin del sujeto. Esta es la reafirmacin epistemolgica de la idea de que las invariantes gemelas de la asimi
!acin y la acomodacin estn indisociablem~nte .comprometidas en todos los
contactos con la. realidad. En el comienzo del desarrollo sensorio-motor el
papel esencial de .Ja asimilacin es obvio. Como dice Piaget: "Las cosas son
slo alimentos para uso reflejo'' (1952c, pg. 365). Pero difcilmente sea
menos obvio cuando las dos funciones se diferencian y las acomodaciones
experimentales activas dominan la vida cognoscitiva. Tambin en este caso
vemos que es e11 virtud de la trama de esquemas asimilativos recprocamente
relacionados que el nio puede comenzar a objetivar la realidad, es decir,
explorar sus relaciones, rastrear sus atributos, etctera:

En sntesis, en todos los niveles la experiencia .es necesaria. para el desarrollo de la

~teligencia. Este es el h~cho "'.funda1!1~ntal .sobre 'el que se ~asan las J1iptesis emp
r1c~~ "! r.espect?., del cual ~1ene~ el ,me;1to d~ llamar la atencion .. A~ respecto, nuestros
anlis1s.'. ?el ongen. de la .1nteligencia,. mantil . confirman, este punto de vistn, Pero en
el e!ll.pir1amo hay al~o mas 'que una mera ~irmaci~ d.el. papel de la experiencia: el
eml?!1'1smo es en primer. lugar . una ,concepc1on particular de la e..xperiencia 'y de su
a.cc1on. Por ? parte,. ~1ende a .considerar que In experiencia se impone por s misma,
sin que el !U~eto n~cesite organizarla, vale decir, como si se imprimiese directamente
sobre el . organismo sin que fuese necesaria la actividad del sujeto para constituirla. Por
otra i;iart;, Y como consecuencia de ello, el empirismo considera q11e la e..xperiencia existe
por ~1 IIllsma Y que, o bien debe sn valor a un sist.ema .de cosas exterrias ya 11eebas y de
relaciones dadas entre esas cosas (empirismo metafsico) o bien consiste en un sistema
de hbitos y asociaciones autosuicientes (fenomenalismo) (1952 e, p.g. 362).

11.

,,il
:t

i'
1

'iJ',I
1>

1'1

r
'"
11

,,B."
~

~
,

'

'

. .

tii

~f~:;:
~~~',::

,~f.
:::~:. '
.11 .

....,

..
;1 ~,...... . . . .
::~.::. ~

"

. ~ .

'

~.

. "'.

...

. ..

.".
""
.

""'.1~.~n:,.f::.Jt;i. .:...
fi:'- ~t\>. ~ .1 f~-. .: 1"". .
. -...
,,. 1 '
' ,f.
,,.,Hlfo;.\
._ .~,..!"_.: ,._
;tl!j.~~'"1:~ ;.. -.~ . :.::;. ' ..
~, = .
' -

.....; 4. .. ..,l.,
- ..... ':i:J....~.:~ ~ -~~:.;t': :

.. ,..
;y,Ol"'" '... ..

En otras palabras, el conocimiento no podra ser una copia, dado que siempre
es el establecimiento de una relacin entre el sujeto y el objeto, una .incorporacin del
objeto a los esquemas que se deben a la actividad misma y que sin1plcmente se acomo
dan a ella mientras la hacen comprensilile para el sujeto. Para decirlo de un modo
diferente, el objeto slo existe, en lo que se refiere 'nl conocimiento, en si1s relaciones
con el sujeto y, si la mente constantemente avanz hacia .Ja conquista de lus cosas, ello
se debe a que organiza In .. experiencia ms y ms activamente, en lugar de hacer uns
mmica, d~de afuera, de una realidad ya. constituida, El objeto no es una "catttidad
conocida" sino el resultado de una construccin (ib{d., pg. 375) .

~ 1 .

;:.
..
~'.'

,:i, .

\1.

' ;

,-r

...

'.!

\'~ .:.:= . ... . . ..

En realidad, la experiencia es objetivada en la medida en que el sujeto es activo. Por

consiguiente, la objetividad no significa independencia <le la actividad asimila.tiva de la
inteligencia, sino sin1plemente del yo y de la subjetividad egocntrica. La 'objetividad
de la experiencia es una r.onquita de la acomodacin y la asimilacin combinadas, vale
decir, de 111 actividad intelectual del sujeto, y 210 un dato primario que le es impuesto
desde fuera. En consecuencia, el papel de la asimi.lacin dista n1uclio de perder im
portancia .en el curso de la evolucin de la inteligenci!l sensorio-motora, en virt11d del
!1echo de que la acomodacin es progresivamente diferenciada. Por el contrario, en Ja
medida en que la acomodacin es establecida como actividad centrfuga de los esque
mas, la asimilacin cumple con creciente vigor eu funcin de coordinacin y unificacin.
El siempre creciente carcter complementario de estas dos funciones nos permite con
cluir que .la experiencia, lejos de liberarse de la "actividad intelectual, slo progresa
en la medida en ,que est. organizada y animada por In inteligencia misma (ibd., p

ginas 367-368).

. !:ii,
- -!

.
.
.
.
.
:)1~~~ ':.. . t'::'. '!'\ .Qomo , o~s.erv correctamente. Rapaport, ls. ,Ding an sich en definitiva es tan incog~/,ifl,\!f:,, : : '.. ~s,~l6 )P.~a , P1aget 'como lo fue. para Kant (Rapaport, 1951, pg. 184), Esto no. equi
~~i~';i: :: .... .::: y~e ~'ll.'.id~-~1r1;~omo lo:'.aclarar.n .las siguientes oraciones, que en el curso del desarrollo el
~~~f.~);:~_,;;. ~?et~, ~~1Ulegue . a pc~etrar .en la estructura de las cosas ms profundamente que en un
1:1:-.-::;.'="f.~1~~; i' :i; ,~. ~..Jl.rmc1p10. .
.
.
t,:w.
...
.
"7tfjf,...~ .:;.~'.:.i. r: '.. :: .
.
. .-r

;:;t~ .

: 11

-
'

'-"~ l '
~

.. "'
' :J

Es esta interpretacin del papel de la experiencia con .la que Piaget disiente. Rechaza enfticamente la idea de que el sujeto tiene un contacto sim
ple y directo con el mundo externo ''real'', sea . en los comienzos del desa::ollo . en ~u~lquier momento ~~steri~r. 7 A;ntes bien, sostiene la posicion ep1:tem_ologica de qu~ la relac1on su1eto-ob1eto es algo sutil y complejo
que en s1 .mismo muestra importantes cambios evolutivos.
En. primer lugar, lo~ hechos indican que la importancia de la experiencia,
l~ .medida en que el su1eto llega a captar las pautas de la realidad .y .bene
f1c1arse del encuentro, a11menta con el desarrollo. El nio pequeo, debido a
su egocentrismo, .no puede diferenciar sus acomodaciones simples a los objetos de la asimilacin a los esquemas dentro de los cuales ellas se desarrollan.
La actividad del sujeto }' la realidad sobre 11_1 que ella opera estn mezcladas
y esta indiferenciacin bloquea toda aprehensin genuina de un mundo inde'.
pendiente. ?el. yo. ~ero con la gradual diferenciacin de la asimilacin y la
acomodac1on que tiene lugar en el curso de la ontoanesis el infante lleaa a
~~h.ledcerd reldacio nes be~tre las cqsas ''que estn all'\ a e:xiierimentar co; l~s
prup1e a es e 1os o Jetos; en resumen1 a aprovechar la experiencia en un
~'~~ti~ci .,genuino . .Como dice Piaget en uno de sus primeros artculos:
.. ... . ,.
. .
' .

.
.
.
.
.
.. ,..: . . .. .
.
.
.
.

f.

::, r.,.:.

"

........

Por otra parte, hemos sostenido. que el contacto con. la experiencia es algo sutil Y
superior que nos esforzamos ,por alcanzar, pero que en un principio es mucho ms dif
cil de lograr debido a que las conexiones subjetivas y egocntricas previas se interponen
entre las cosas y la mente (1931 a, p.g. 137).

Pero si la experiencia per se es indisperisithle 'pa.r a el desarrollo, de ello

no se despren'de forzosamente que la concepcin emprica asociacionista
acerca de cmo opera la exp'eriencia en el desarrollo sea correct~. Como afirm~
~aget~

n:.,

89

k;

. ..
. ..
.. '"...
~

~;, .

. r:"

. "'"

.,

.. ...
.t

Por ltimo, hay una tercera objecin a la interpretacin asociacionista

que est relacionada con las anteriores. Y a desde las primeras etapas del
desarrollo sensorio-motor las cosas externas no son conocidas como entidades

<

:
.:

. .

.. .

'

' '

.:.:-...

.:. ::: "'

....,,

. ,,, . :. ! . ' .. '. . .--.:.~

: ...

:: . . ..

.:

.
.

'

. .. . .. .

' 1 /, . . : , ; \'il

. -' . ., '.i ,:.

. ' .' '

. r \
- . ,, ~:
, ..,..
.... ...,.. ..'-'
.;
. .. ','"':.'"

90

'

JORN H . FLAVELL

.
.....
:;-'~;_:: ';;~, ~

91,_'.

LA 1'51COLOG1A EVOLUTIV,\ DE .tE.\l'! PIAGET

..

.. . ...._ ..
.. . ..'..... ..
. . . ' .. :
. .~-I
. . .. . ..
... .., ....,..'
. -. .,;..
. ... .. .:...
. ... .. ;

..

'~,

~ ',

siro~,;

asociaciones aditivas entre entidades; incluso los contactos ms pri

ntivos con la realidad suponen totalidades organizadas. La acomodacin a
un objeto, incluso en el nivel reflejo del recin nacido, siempre supone la
asimil:1cin a un esquema organizado que ha puesto la acomodacin en mo
vimiento. Un hbito simple slo . es. conservado para su futuro ejercicio en la
me.dida en que sus actos componentes derivan de algn esquema y tienen sig
.nificacin dentro de l. . En sntes~s, tod11 . asociacin entre un ac.to x y un
objeto de la realidad , :Y .es conservada, en t~to asociacin, slq si el coro
puesto X:Y tiene significado para .el organismo,. es decir, si .es asimilado a algn
esquema.total que.le d .su significacin.
.
En res1imen, . el hincapi que hace el :asociacionismo en la importancia
crucial de la experiencia en la .ontognesis cognoscitiva est ms all de toda
duda. La teora de Piaget no10 niega en forma alguna. En. contraste con el
puro .empirismo, empero, Piaget afirma que la experiencia es algo sutil y
co1nplej.o, . cuya papel vara con el desarrollo, y que el contacto con las cosas
siempre supone la aprehensin de un complejo de hechos dentro de un
sistem;i de significadiis que los. organiza. e, En conjunto, estas afirmaciones
implicsn la tesis fundamental de la epistemologa de Piaget: el organismo
cognosente es en todos lcis niveles un agente muy, muy activo que siempre
afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimiliidolo a esquemas al mismo tiempo que acomoda . estos esquemas a las restricciones del
.ambiente. Segn el punto de vista de Piaget, las cosas no podan ser de
otro modo. Una acomodacin realmente sutil y penetrante a la realidad -que
sea verdaderamente ''realista'' respecto de la realidad
es simplemente impo
sible .'?.r. ausencia de un marco asimilativo que, par!! dar sustancia a la
. asimi!>?.cin una vez ms, dig al organismo dnde buscar y cmo organizar
lo que -ancuentra; Un mundo . cognoscitivo .no organizado por el sujeto (si
semejante cosa fuera posible) simpJemente sera un mundo no organizado,
un caos de acomodaciones inconexas . .

.
.

'

.. . . .

. .

j- .. .

i:

. . ..

. . .

..

...

Intelectualismo

'

Para decirlo : del modo ms simple, el intelectualismo interpreta la inte

lige.ncia: como una .especie de facultad o centro. de fuerza intelectual irreduc
tible que es simplemente aplicado a datos de la realidad cada v_ez ms com
piejos a medida qtie prosigue el desarrollo. Su contrapartj.d11 biolgica es el
vitalismo, que postula una entelequia o fuerza vital que dirige el crecimiento
y el desarrollo biolgicos.

Lii posicin'' de Piaget difiere del. intelectualismo en dos_ sentidos principales. El primero, y quizs el ms importante, es que el carcter invariable
e irreductible que el intelectualismo identifica. con toda la inteligencia, Piaget
slo lo admite respecto de sus .aspectos funcionales. Po;r supuesto,' las fun. ciones son .invariables y permanentes, pero -J' este es el aspecto crucial del

.
. .
e. En Piaget, 1959 b, 1959 e, 1960 b, se encontrar una exposicin ms reciente
de sus puntos de vista . acerca de la relacin entre cognicin y experiencia y temas
conexos.

desacuerdo- estas funciones constantes no implican en. modo alguno- estruco-:

turas constantes. Como ya se vio, una parte su~tancial del objeto:de:.l:i."'psi.~
cologa ev.olutiva de Piaget. es e~ estudio. de . lo~ cambios oi:ltognfqos.. d~ tii::
estructura cognos~itiva. La doctrina intel~ctualista simplemente ,n .hace.. luga;r;,
a sem!ljantes caml)ios:
.
.

/ ,'

'

'

. ....~ ....
, t:~.;
'' ,,.
. .. ...
. :, ,..

.
. .. :.'

". . . .. . '.'.":.'.

,,:
,"

.
. ..

'

'
. ''
.

Pe::o es evidente que en esta permanencia del funcion~miento no pued .encontrarse 1a:'
prueba de la existencia de una identidad de estructuras. El . hecho de qu!r el funciona: '
idntico
miento de los reflejos, de las reacoiones . circulares, esquemas mviles, . etc.,
al d!! las ope~aciones lgicas no prueba en modo alguno que los conceptos sean esquemas
sensorio-motores ni que los ltimos sean esquemas reflejos. Por consiguiente, es pre
ciso hacer. lugar, junto con las funciones, a .las ,es.trutturas. y admitir que lo~ rgano~
ms variados pu~den corresponder a la misma f~cinl.. El problem.a ,psicolgico de la .
inteligencia es precisamente el de la foniiacin de esas)'. estructura.s u "rganos y la solu
cln de este problema en modo alguno es dificultada: por el reconocimiento de 'u1ia
permanencia: del funcionamiento. Esta permanencia no! supone la existencia de una fa.
cultad ya constituida que uasciend,a la causalidad genrica. .
. ., ..
:

es .

El segundo aspecto . importante. que es objeto de crticas. es una carac-.

ter11tica que el intelectualismo comp,a rte con el asociacionism.o: . la tendenciu
. h~cia un realismo epistemolgico en el .cual .la funcin de ,.la intligencia (lS
captar una . realidad ya hecha,. una realidad qur; el .a<;:to de la cognicin ro
transforma de modo sustan~ial. Desde luego, e~te punt.o de vista ,entra fot.
zos.aIlente en conflicto con .una perspectiva de jasimilacin-acomodacin que
postula una interdependencia radical entre suj;eto . y objetq en todos los
actos cognoscitivos. Un realismo intelectualista.. vitalista f;ls . para Piaget tan
desagradable. como un r-,.,alismo asociacionista,
: .. . .. . . . : .<

. ..
.. ,
1

.....
.

'

. ..

teo~a

Teora de la Gestalt

~ue

Hay una famosa

psicolgica .
no es .asociacionista ni vitalista .
Se trata de la teqra de,. la Gestalt, a la que P.iaget. considera como. la contra
partida psicolgica del .apriorismo kantiano. 9 ~iaget sinte9,za del siguiente
n;o~o la pos~cin guestaltista y las razones que ~iene para cosiderarla aprio
r1st1ca:
1
..
,
..
1
Por ltimo, en el camp.o psicolgico, una solucin del miemo tipo ocup el lugar . del
empirismo asociacionista y del vitalismo intelectual. l!:.sta consiste . ~n explicar toda i,n
vencin de la intligencia por una estructuracin renor ada y endgena del campo per .
ceptual o del sistema de conceptos y relaciones. Las; estructuras . que as se "Suceden
unas a otras .siempre constituyen totalidades; vale decjx, no . pueden reducirse a asocia
ciories o combinaciones de origen emprico. Adems, la teora de la Gestalt, a la.. que
aludimos, no apela a una facultad, fuerza vital u organizacin. Como estas "formas"
1
r

--

e Por lo mens un guestaltista neg explcitametlte lo. afinnac.in de Piaget en el

sentido de que la psicolga de la Gestalt corresponde : a una epistemologa fundamen
talmente. apriorstica . o que pone el acento . en los aspectos innatos, y . sus argumentos
parecen tener alguna fuerza (Koffka, 1928, pg.- 150) .! Se est ,. de . ac11-erdo . con Koffka
o con Piaget, es indudable que alguias de las observadiqnes ms ~inas !ie. Piaget .ace~.ca
de su propia posicin -nuestro principal inters aqu.!... en ninguna parte estn mejor
delineadas que cuando trata de describir su sistema eh oposicin con . el apriorismo de
la Geotalt (1952 e, pgs. 376-395; 1955),

'

1
:1

'

"'"

- ---- ...... - ----

- - ----- --------- , ...,,--.-n--.-- , ...- .

-. . . ....

----

------

'

~'-~'. ~.,,.,_

~-

'
'

'

"

er
.

..

'..
'

.I

'
.
~

,\

'

'

.,
1

1,.

. ..

'

'.

1 i'

' '

'
1

'.

":1

''

1\
1

i ::

1
)

!.

!
..

'
.H

'J'

..

t~

.,
,

1
1

'

'

('

.....

Ji

--.

DUODECIMA EDICION

.,,.

,.

'

'

~-

.. '..

.'

'7

or;, ,, , .- '

- ~-,~ , ~~ --

-. -.~ .,

\.

.'

... .,., ...

.-~'--.

... -... .''\

. -
... .:.:'
.-.
..
,
.
.
: . .
'
: .....
....
:
- ' ... .'... ... ---, :..' ..:...,, ..
1
.. :.-....,::.- .. -:::,:. --' . . '

--- .... - .--

.. .

- ~ - ... '.
'

. -

. - .... ... .

... .. .- ........... .. .. -- ....

_,, ,

'

'

'

---

"'""'""""'

...

''

- .... ----------

'"--- .................

'

- . .. ..
'

- - --~

... ' ... . ." ..

'

.... ,,.........

"' ~ --,

..,....,....,.

- - ---~ - - -

...-.......... .............___ _

....

..

"""""""'" """'

...

. . .. .. .

. ... .

-~

'

".- ...' ....

'

' '

13 O Psiclogfa del nio

1
1

''

'

'
.'

'

'

'
'.

''
'

'

''
. 1

'

..

'

'

'

'

'r

. ..

'

.. .

'

'.

.'

..
'

'

.. . .....

. -'

..

... .

.
:

'

..

'

'

.. .. . .
'

. . ... .

'

. .. .

.,

'

"

CAPITULO V

' '

'

. ...
:

'

cognoscitivos y afectivos, se inicia durante el subperodo

de dos a ~iete~ocho aos .por un apogeo del juego siro. blico, quf\ . es una' .asimilac;in de lo real al yo y a sus
deseos, para evolucionar .en seguida hacia los juegos de
'construccin y de .reglas, que sealan una objetivacin
ldel
. smbolo ..y . una socia,lizac.in
.d.el ..y()..
'
. .
.
'
1 La . afectividad, primero . centrada sobre lqs complejos
amiliares, ampla su gama a medida de la multiplicacin
de las relaciones sociales; y los sent.imientos morales,
1
unidos primero a una autoridad sagrada, pero que, como
exterior, no logra . alcanzar sino una obediencia relativa, evolu,cionan en el sentii.o de un . respeto mutuo
1
y , de .. 1;1na , reciprocidad cuyos efectos ,de descentracin
son, en nuestras sociedades; ms profundos y duraderos.
Finalmente, los. intercambios sociales, que engloban
el conjunto de las .reacciones precedentes, ya que todas
son, a la vez, individuales e inter~dividuales, dan lugar
a un proceso de . estructuracin ..gradual o . socializacin,
pasantlo d.e . un estado ~e in~oordinacin o de. indiferenciacin ~; relativa entre el punto, de vista. propio y el
de los .oqos a otro de . coordinacin. de los puntos de
vista y de . cooperacin en las acciones.. y . en las informaciones. :Ese! proceso . engloba todos los dems -en el
. sent.do de ,que, cuando, p. ej., un .. nio de 'cuatro-cinco
. aos .no sabe (lo cual es frecuente) que l es el hermano
de su
hen11ana,
esa ilusin, de pei;spectiva .interesa tanto
.
.
la lgica qe.: las relaciones como .la conciencia del yo.~
y que, cuando alcance,.el nivel de las operaciones, ser,
por. eso mismo, . apto . para 1as cooperaciones, sin que se
pueda disqciar lo que es causa o . ~fecto ' en ese proceso
. de ,c 9njunto .. _. . . ' .

'

'

EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIO.~~ES

PROPOS.ICIONALES
\ .
.' . .

.."
..

...
'
'
,,

..

..

'.,

..

- ~~

..'
: ..
..

.. ' i,

.-.......'.,\. .
:...
:

.... J

':..,. ..
-

..-.

'

''

en un con~unto de transformaciones posibles. Esa -:.:~J i;iina

descentrac16n fundamental que se realiza al final 'dl! la
infan.cia prepara la adolescencia, cuyo principal cardcter
~s, sin duda, esa liberacin de lo concreto, a favo de
~tereses orientados hacia lo inactual y hacia el porvn1r: edad de los grandes ideales o del comienzo ele las
teoras, sobre las simples adaptaciones presentes . io
real.. Pero si .se ha descrito a menudo esa exp1:t1sin
afectiva ~ social de la adolescencia, no siempre s1:: ha
comprendido que su condicin previa y necesaria era
un.~ J!.~~!~~rm~~~6.!l___'i~.!.,R~~?.1ie_:it~, que
~P9~efi~Ieii
Ja..~l~):>_QFac1n de las hiptesis y eJ. razonamiento SJbre
las propos1cfOes--desigilcias- ae la comprobacin . ; oncreta y actual.
:
Esta... _nueyi:_ ~~..~1:1~l.l~il_Y.f!l... p_e:n~!Ipi_en to se const:uye
~1!.1:.~!~.J~ ..l!~~~~lescencja i e importa . d.e.scr'ibfriii -y. ..n.a_:
lizarla como estructura. Esto es lo que los autor.eti de
tests ol~id.an demasiado frecuentemente, descuidando las
caracter1sticas comunes y generales a favot de las (1iversidades individuales. Y no hay ah sino 1in solo m1dio
de alcanzar las estructuras como tales; y ste e:: el

ia..

'

'

..

'

-!!t~.-~nid~d- ~e cond~_ct~ se e~cuentra en el ~erfodo

de once. doce a ~atorce-.qu~~.e a.;i.E_s, ~E.. que ~1:_-~tjfe!o
!!.':~ . ..~~.s:ere.nq~~~~-- de_ !9. J:o.ncr:et_9 y a situar lr::i ''real

'

.'.

. . .'
1

1 '
f.

. '! .. :

..

'.

.-

..~'

. . l'
1

l1

....
...

'

~..

'

' ,

,-.

- 1

:.:

,:;.:

_::_ .

. .. ' ... ,;

. . . .
-: :.: ..._:- ...
.' . -. ....- ... .
! . ..- ... .-.. . .. ..
... .. .. .
.. .
.
.
..
! ... -.....
.. .

.. - .

... -

'

:~:::...::::_1 "::.:....-

..

:,.':

...

. .. - - .... ...- . ....

.. -.. . . - - -
.

.--.-~.:.

.--

. . ih ..
.

.....-

~.

Psicologa del nio

El preadolescente y las operaciones proporcionales

. '

extr~er

de ello los aspectos lgicos, lo cual no consiste

en ca,er en el logicismo, sino,: simplemente, en servirse
de 'U lgebra general y cualitativa ms bien que (o
antes . que) recurrir a la cuantificacin estadstica. La
ventaja de tal lgebra es, principalmente, proporcionar
un cuadro de las potencialidades que puede utilizar un
suje~::;,. normal, aun cuando cada cual no las realice todas,i : y aunque su actualizacin est sujeta a ret:asos
o aceleraciones, seg~ los ambientes escolares o sociales.
.'
El :axamen de esa estructura o de esas subestructuras
propi~s de la preadolescencia es tanto ms necesario
par~ ;:un cuadro de conjunto de la psicologa del nio
cua:ti:o. que constituyen, en realidad, un fin natural en
la -~+olongacin de las estructuras senso-motoras (captuld I) y de los agrupamientos de operaciones concret~~f: .'(cap. IV). Si esas nuevas transformaciones llevan
en ~ - sentido al trmino de la infancia, no por ello son
meno$ esenciales para considerarlas aqu, porque al abrir
nuevii~ perspectivas sobre las edades posteriores, represent.an, al inismo tiempo, una conclusin con respecto
a fos. t perodos precedentes: no se trata, en modo alguno, efectivamente, de un simple piso que se superpone
a un 'edificio que no lo tuvie_se de manera indispensable,
sino : de. un conjunto de sntesis . o de estructuraciori.
e
s

qu~, i:lunque nuevas, prolongan dir7cta y necesariamente

las precedentes,
porque colJ:p.a,n
varias .de sus lagunas. .
..
. .

..

.'

..

. . - .. .

..

. .

..

'

L::propio de _las operaciop.~_s...cQl),.creta,s es referirse

diretamei:e--a: 1os-b'jetos'~o . a sus . reuniones (clases), ss frel~ciones "ci" su ' denominacin: . la forma lgica . de
los juicios y ~"i'.-azona!l}ientos. no se organiza sino ~uando
hay '.:11gaz6n,: rri~s o menos indis_oluble, co~ sus ~o~te
nidQs .: es decir, que las operaciones func1on;ln un1ca. . . . . .
'.
.
.
.. .
. ..
'

:: '

'

..

. ..

'

--- . -----

.
'

,,
~

.u

'

....

1
..,

;'I

.'.
.,'

,.

- - -- -

- -

.
1

l. El combinatorio. El primer resultado de esa especie de separacin del pensamiento con relacin a los
objetos es liberar las relaciones y las clasificaciones de
sus vnculos. concretos o intuitivos. Hasta aqu, tanto
unas como otras estaban sometidas a esa condicin, de
naturaleza esencialmente concreta, de un encaminchniento paulatino, en funcin de semejanzas graduadas, e incluso, en una clasificacin zoolgica (p.o rque stas continan al nivel del ''agrup.amiento''), no es posible ektrer
dos clases no contiguas, como la ostra y el camello\ para
'
hacer de ello una nueva clase ''natural''. Ahora b ien:
con la liberacin de la forma respecto a su contenido
es posible eonstruir cualesquiera relaciones y c~ales
quiera clases, reuniendo 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, etb:, de
elementos. Esta generalizacin de las operacions de
clasificacin o de relaciones de orden desemboca en 10
que se llama una c011zbinataria (combinaciones, per!nutaciones, etc.), la ms sencilla de las cuales :est. i:::~nsti
tuida por las operaciones de combinaciones propiamente
dichas o clasificaciones de todas las clasificacioneJ,
Esa combinatoria es de una importancia primbrdial
en la extensin y el refuerzo de los poderes del pensamiento porque, apenas constituida, pem1ite combinar
entre s objetos o factores (fsicos, etc.) e incluso ideas .
o proposiciones (lo que engendra una nueva lgica) y, .

"

'
1

---

...

~-

-~

: :

'

. : .

'

...4~
'

133

mente respecto a comprobaciones o represent~ci-0nes

consideradas verdaderas, y no con ocasin de simples
hiptesis. La gran novedad del nivel de que va a datarse
es, por el contrario, que, por una diferenciacin de la
_forma y del contenido-;- el sujeto se l!_;~e_,C!l:P.~de ra.
. ;
.
r-- zonar correctaip.ent~ p~re l?r~.l'.'?~1ci_one~ en las q;ue no
cree o-.n:o cree an, o sea, que considera a ttulo delpuras
hiptesis; se hace entonces capaz de sacar las bonse cuencias necesarias de verdades simplemente posibles, lo
que constituye el principio del pensamiento _}l.ipotticodeductivo o formal.

"

.. ...
....

..

'

---~-- -

'

..
.
; . '. I.-EL PENSAMIENTO FORMAL Y EL
:.
COMBINATORIO
-

--- -- ..... _ ... -

- . - --- . - ... --- ..... -

----

------ .....

-------------------- - -- ----------

...
.. ..

.
.

134

Psicologa del nio

..

.
El preadolescente y las operaciones

por consiguiente, razonar en cada caso sobre la realidad

dada (un sector de lo real sico o una explicacin fundada en fac~ores, o incluso una teora en el simple sentido de . un conjunto de proposiciones ligadas), no considerando esa .realidad bajo sus aspectos concretos y
limitados, si.n o en funcin de un nmero cualquiera o
de todas las combinaciones posibles, lo que refuerza
considerablemente. los poderes .deductivos de la inteli."

genc1a.
..

..

'. .

.. ......,.-"

-v:;:..

"

.,
<
.(
."
...
.'
l.

..'.

:j

.
.'
'.

Se le presentan cinco tarros A-E que slo contienen lquidos

incoloros, pero en los que la reunin de A, C y E da un color
amarillo, B es un decolorante y D agua pura (B. INHEt..DER y
J, PIAGET; De' la logique de l'enfant a le logique de l'adolescent,
Presses Universitaires de France, 1955). El problema planteado
al nio (con ; G. NoELTING) es, sencillamente, que habiendo
visto el color, pero rio la manera de obtenerlo, lo encuentre
mediante una combinacin . adecuada y precise los papeles de
B y D. A! nivel de 7-11 aos, el nio procede en general por
combinaciones de 2 a 2 y luego salta a un ensayo de los 5
juntos. Desde los 12 aos, por trmino medio, procede metditamente, realizando todas las combinaciones posibles: l, 2,
3, 4 y 5 elementos, y resuelve as el problema.

'

:'

...

''

<

.!

..

'

1
1

135

Sea p una proposicin, .P su negacin, q otra propo::~1.:\n y i

su negacin. Puede agruprselas multiplicativamente, '.:j 'cju.e da
p.q (p. ej,: este animal es un cisne y es blanco), f ..: . (n'o es
un cisne, pero es blanco), no p.i (es cisne, pero no s blanco)
y .;. i (no es un cisne ni es blanco). Eso no es una co11: \:lii:tatoria,
sino un simple "agrupamiento'' 'multiplicativo accesible dsde los
7 u 8 aos (cap. IV, 1-4). En cambio, de esas cuatro <:>;ociaciones multiplicativas pueden obtenerse 16 combinaciones ~0mndo
las 0,1 a 1, o 2 a 2,, o ~ a 3, o las 4 a la vez. Si e.l sigilo ( )
expresa la conjuncin y (v) la disyuncin, se tiene, e :i Lefecto:
1) pq; 2) Pii: 3) p.q 4) fj.i 5) PC[VPii: 6) p.i,'fv{i.q;
7) pqvp. 8) p.qvfi.q ... , etc., es decir, l asoci~ ~ i:S~ a O;
4 a 1 6 a 2; 4 a 3; y 1 a 4 asociaciones. Ahora bier:.:'"o:omprobamos que esas 16 combinaciones (o 256 para 3 proposici 1~'r.~s.' etc.)
constituyen -operaciones nuevas, todas distintas, y q1l."# podemos denominar "proposicionales", ya que consisten er, 1:ambinar
proposiciones desde el nico punto dl;l vista de su v~~ididad y
de su falsedad. Por ejemplo, si las cuatro asociacionr.f. ~ndica
das son todas verdaderas, ello significa que no ha.y relacin
necesaria entre los cisnes y la blancura. Pero antes del , descubrimiento de los cisnes negros de Australia se hubi era'. dicho
que la asociacin p era falsa: hubiese quedado enton'r,es ''..P q .
o .p.q o fiij", es decir, una implicacin [cisne implica bl;lncura,
porque si es un cisne, es blanco; pero un objeto . puede ser
blanco sin ser un cisne (-p.. q) o no ser lo uno. ni lo otro
(p. ii)].
:
Sealemos que esas operaciones proposicionales no se :reducen,
en modo alguno, a una nueva manera de apreciar lo~ h:echos:
constituyen, por el contrario, una verdadera lgica del: sujeto
y una lgica mucho ms rica que la de las operaciones concretas. Por una parte, en efecto, son las nicas que permiten
un razonamiento formal sobre .las hiptesis enunciadas :)verbalmente, como ocurre en toda discusin empeada ':' ~n toda
exposicin coherente. En segundo lugar, se aplican t<. J.os :datos
experimentales y fsicos, como veremos en los S lil :Y, IV, y
son las nicas que permiten una disociaci9n de lo;:; factores
(combinatoria), y, en consecuencia, la exclusin de ) ~s hiptesis falsas ( IV) y la construccin de esquemas e~o.iicati{os
complejos ( III). En tercer lugar, constituyen, en re2.lidad; un
prolongamiento y una generalizacin de las operaciones c.oncretas, incompletas por s mismas, porque una combina':oria no
es otra cosa que una clasificacin. de clasificaciones y ,} gru.1X>
de las dos reversibilidades ( II) no es sino la sntesi~ de todc)s

..

.. ..

_..

'

proporciorc1~s

..."

3. C.omhinaciones proposicionales. Hablaremos de la

combinacin'. de. los factores
en el . IV. Por lo que
.

.;

'

..

respecta a la de las ideas o de las proposici">!l,es, es

indispensable referirse a la lgica simblica c1 ~lgort
mica moderna, que est. mucho ms cerca del . trabajo
2

real dei pensamiento que la silogstica de ARIST'FELES

..

(']) Combinaciones
de .objetos.-En l que concierne
.
.
a las combiaciones . de objetos, se puede, p. ej., pedir
al ni que combine dos a dos, tres a tres, etc., fichas
de colores, o qu~ las permute segn los diversos rdenes
posibles. Se advierte entonces que si e1as combinaciones resultru: siempre incompletas .al nivel de las operaciones co11cretas .porque el .sujeto adopta un mtodo
de aproximacin, sin generalizar, logra fcilmente (a los
doc~ aos para las combinaciones y algo ms tarde para
las permutas) encpntrar . un mto.d o exhaustivo al nivel
considerado , ahora, sjn. naturalmente, : descubrir una
frmula (lo que no se le ; pide), pero obteniendo u11
1.
sistema
que
tien~
;.
en
cu.
e
n
ta
todas
.
las
posibilidades
.
.
..

"'

'

.::::.. '~. -:~~.:-:.:.'::,_:::.'

....
.
.
.
.
.
. ..
-.
.. . .
-; :.-:-:- _::....
.
.

~ ' -.-~
-

. ..
.. . . .
- . '
.: .. . . ..
...... . . .
.. '" ' . ..

....

'.

. . .

- .

rE.i~t1r'J~~;J ii'J~rri~l!ll
t~~[ ll!:~ ,~1u1111ro
SA f-.l N l CC L ..; .S 8s. As .

.,. .... .

. .

-r.
i=
l::.i _J

. .

. .

. :. -: - '
'

'

'

::_ .... _

..

P'sieologfa del nio

13 6

1
1
1

i
;

1
'
1

. ' .... ...' . ..

' -

'

'11.-,-EL
. DE LAS
DOS REVERSIBILIDADES
..
.
. '''GRUPO''
.
..

La ': liberacin de 'los mecanismos formales del penno desemboca

samieiit),
. con respecto a su contenido,
.
solam~r)te en la constitucin -de una combinatoria, como
acabam15s' de ver, . sino en la -elaboracin de una estructura 1i_il,stante
fundamental,
que
seala
a
la
vez
la
si'.:b.tesis
. . . . . .
.
de .la.s "'estructuras anteriores
de ''agrupanuentos'' y el
.
punto de partida de una serie de nuevos progresos.
Los agrupamientos de operaciones concreta~, cuyas lneas generales hemos recordado en el II, captulo IV,
son de .. dos clases y. testimonian dos formas. esenciales
de reyersibilidad, que a es& nivel de siete .a once aos
sori ya:..-el fin de una larga evolucin a partir de los
esq11em1s senso-motores y .de las regulaciones representativa~ preoperatorias.
.
.
La primera de esas formas . de reversibilidad es la inversic1 o negacin, cuya caracterstica es que la operaci6~: inversa; compuesta con la operacin directa
.

'

.,
1
1
1

'

1'
\

. l.
11
.'

;
'

. -

- - - ':, . _

,'

''

'

los agj"u.pamientos : las ()~raciones proposicionales. representan.

pues, realmente las operaciones de segunda potencia, pero referentes'i a. operaciones concretas (ya que cada proposicin constituye: ,r.n su. contenid.o, el resulta.do de una operacin concreta):~ .
. . ~ ...

..
.
.
;,_.-

'

'

'

,'

1
'
'
1

:
.-.:.t

.,

'

'
'

.'

'

'

'\
... ~":
_..1...1.~.

Por ejemplo, los mirlos blancos, abstraccin

blancura, siguen siendo mirlos.

.:
..l' 1

'

1
hecha J. de

su

; : .
-~
..''~' ..

'" .
.
..,,, . .
,...

'
'
-t-\ '{..."': .

>

'

,
"
:1
'

'

'

...

.1

tJ!iltsl~

correspondiente, lleva a una anulacin +A A=: Ahora. ?ien: la negacin se remonta a las formas m's primitivas de conducta: un nio pequeo puede bolocar
delante de s un objeto y luego quitarlo: cuandd hable .
ser capaz de decir ''no'', antes inclusive de decir ''s''
etct~ra. Al nivel de las primeras clasificaciones preope~
ratorias sab'r ya reunir unos objetos con otros , sepa-
rarlos, etc. La generalizacin y, sobre todo, la esl:ructu. racin exacta de tales conductas de inversin ~on las
que . c~~aterizarn las primeras operaciones, con su re
versibilidad estricta. A ese respecto, la inversin caracteriza lo~ ''agrupamientos'' de clases, sean aditivos (supresi~n. de. un objeto o de un conjunto de objetos), sean
multiplicativos la inversa de la multiplicacin de dos
.
clases es la ''abstraccin'' o supresin de una iterseccin) 8,

'
La segunda forma de reversibilidad es, por el contrario, la reciprocidad o simetra, cuya caracterstica es
que la operacin de partida, compuesta con su rbcproca, concluye en una equivalencia. Si, p. ej., la opracin
de partida consiste en introducir una diferenci~ . entre
A Y. B en la forma A ~B ,Y si la operacin re~proca
consiste en anular esa difer~ncia o recorrerla en sentido
contrario, se llega a la eqtiivalencia A=B (o si l A~B.
Y B~A. entonces A=BJ. La reciprocidad es la forma
de r~versibilidad que caracteriza los agrupamientos .de
relacin; pero ella obtiene tambin su fuente . db conductas muy anteriores en forma de simetra. Existen
a.simisn:o simetras espaciales, perceptivas o repr~sentativas, simetras motoras, etc. Al nivel de las regulaciones
rep~esentativas preoperatorias, un nio dir qu~, una
bolita transformada en salchicha contiene ms pas~a porque es ms larga; pero si se la alarga cada ve~. ms
llegar, por reciprocidad (regulatoria o no oper~toria)

.!!. u

137

'

...

1'.i\

---~~-

,1

1
.

1
"'-~ ~~s;o

'

7.' -

El preadolescente y las operaciones proporcionalek

ello I:.s;
... leyes,. . como. tampoco busca la frmula de las
combi~iaciones para disponer las fichas. Pero lo notable
es qu~, al nivel en que ~s .capaz de combinar objetos,
por ur, .!Utodo exh~ustivo y sistemtico, se revela apto
para c;::)mbinar ideas o hiptesis, en forma de afirmaciones y. negaciones, y de utilizar as operaciones proposicionles desconocidas por l hasta entonces: la implicaci6.~ (si... entonces); la disyuncin (o... o... o los
dos), la,.,exclusin (o.:. o) o la incompatibilidad (o ... o ...
o. ni
la
implicacin recproca, etc.
.
. ~no
. . ni otr9),
.
.

.. . '
.
'

dr"

Clav).~ es que el nio de doce-quince aos no saca de

;
'

P: "'JI ,
~ .... - ... J

~~~----:__,..,~,,

'.

1!T

/..',,/ 1:.

10!$;; .... !!S

:.... :

r.:1

. . . ...

--------

-- ..

---~ ------ - ----

-------------- - - - ----.

'.

'

El preadolescente y las

PSicologia del nio

138
'

'

'

..
'

1
1

'

. .

proporcionatf.s - 139

''

'

'

posicin de las inversiones y de las reciprocidaC.'.f, sino

fusin operatoria en un todo nico, en el ser.1:1qo de
que cada op~racin ser, en adelante, a la vez, la :-11versa
de otra y la recproca de una tercera, lo que da _cuatro
transformaciones: directa, inversa, recproca e i11versa
de la recP.roca, siendo esta ltima al mismo tiempo co
rrelativa (o dual) de la primera.
. :.

'

'

a la idea de que contiene menbs, porque es demasiado

. . ... .. .. .
-.- .- -.. - delgada.
.
Pero' 'al nivel . de . los agrupamientos de operaciones
concretas, esas dos forinas posibles : de reversibilidad
rigen cacia una su mbito, los sistemas de clases y los
de relaciones, sin -construccin de un; sistema de conjunto que permita_>asar deductivamente de un conjunto
de agrupamientos _a otro y. _,componer entre- ellos las
transformaciones inversas y recprocas. En otros trminos: las estructuras de operaciones concretas, sean cuales fueren sus progresos respecto a-las regulaciones preoperato~ias, siguen i:;iendo incompletas o inacabadas; y
ya hemos visto cmo la invencin de la combi11atoria
permite colmar una. cie sus
lagurias.
_
.
'
En lo concerniente a la reunin en un solo sistema ,.
de las inversiones y las reciprocidades, se produce una
conquista anloga y, por }o dems, solidaria de la pre- .
cedente.
'
De una parte, el desligarniento de los mecanismos
formales que se liberan de sus contenidos conduce naturalmente
liberarse de los agrupamientos, procediendo paulatinamente, y a tratar de combinar inversiones
y reciprocida_des. De otra, la combinatoria lleva a superponer a las operaciones elementales un nuevo sistema
de operaciones sobre las opei:aciones, u operaciones proposicionales (cuyo contenido consiste en operaciones de _
clases, de relaciones o . de nmeros, mientras que su
forma constituye una combinatoria que las. implica y
supera); res_u lta entonces de ello qtie las operaciones
nuevas, por ;, ser combinatorias, . comprenden todas las
combinacione~, incluidas, precisamente, las inversiones y
las reciprocidades. - ,
..Pero lo her_moso del nuevo sistema . que se impone
entonces, y _que demuestra s11_ c_arcter de sntesis o de
conclusin (esperando, naturalmente, ser integrado en
sistemas ms amplios) es que no hay ah simple yuxta'

.
operaciones

'

.
'
-

'

'

Tenemos como ejemplo la implicacin p ::i q, y:_ coloqumonos en la situacin e~p~rimental en que 1:n i:io
de doce a quince aos trata de comprender l<.~ ligazones entre fenmenos que no conoce, pero qu~ analiza
por medio de las operaciones proposicionales nu~!v.as .de que dispone, y no por tanteos al azar. s:ipongan1~)-5. tam' bin que asiste a cierto nmero de movimientos de un
cuerpo myil y de detenciones, acompaadas st~.b.' ap~
rentemente, de la iluminacin de una lmpara. :l:a primera hiptesis que formar es la de que la luz e~' causa
(o indicio de la causa) de las detenciones: si p ::1 'q (luz
implica detencin). Para controlar la hiptesis s61o hay
un medio: verificar si existen o no iluminaciones sin
detencin: si p. q (operacin inversa o negac:i~n de
p ::> q) . .Pero puede preguntarse tambin si la l~mina
cin, en lugar de provocar la parada, est provo~,a1a por
sta, si q ::i p, que es ahora la recproca, y no;: ya la
invers-1, de p ::i q. Para controlar q ::i p (detecti1n implica: luz), buscar el contra-ejemplo, es decir, dc:tenciones sin iluminaciones pq (inversa de q ::i p, que !~xcluir
si existen). Ahora bien: p q, que es inversa de .q::i p,
es al mismo tiempo correlativa de p :::> q, porque s~ todas
las veces que hay iluminacin hay parada (p :::> q;~. -puede
haber en ese caso paradas sin iluminacin. [;r1 igual
modo, p q, que es la inversa de p :::> g, 'es tambin la
correlativa de q ::i p, porque si todas las veces :1,1.e hay
parada hay il11minaci6n (q ::::i p), puede tambi~ '.haber
en ese caso iluminaciones sin paradas. Y, asini[r.tno,
si
-:
(

. ~'
. "'

'

-'

'

'

. _

.... ,.

'.... .. ..:- ..:

:

- --

.. .. : ,..,.....

. . ...
- .
:

, _

., ...... ,

~ --

'

..

'

. ... ..
. .. '

;.

"

'

' ~-

''.
'

''
'''

"

-'

''

''

'

'

e "

''
i'

!'

p.q lo es tam-

'
iJ'

"

'

'

-, =:

..- . -. : ...

.
...
.
. . " .; ....

..

-. -

'

'

'
.
1

'

'

m.~ios
:

'

'

'

ESQUEMAS
OPERATORIOS
FORMALES
. .
. .
...
-

'

'

Ap,arece, alrededor de los once-doce aos, una serie

de n;i1evos esquemas operatorios, cuya formacin,. aproxima;d\Unente sincrnica, parece indicar que existe una
ligaz.n: entre ellos, . pero cuyo parentesco estructural apenas sci
colocndose.. en el punto de vista de la
.. percibe
.
conciencia del sujeto: tales son las nociones de proporcil)j1,
'
.
los
dobles
sistemas
de
referencia,
la
compren. '. .
sin . cte ' un equilibrio hidrosttico, ciertas formas de
proba~ilidad, etc. .

. En el anlisis, cada uno de esos esquemas muestra

implic~r. o una c_o mbinatoria (pero raramente ella sola),
o, --sobre todo, un. sistema de -cuatro transfor111aciones
que ;d_epend del grupo de cuaternalidad precedente y
presen:.t la generalidad de su empleo, aunque el sujeto

1
r

'

\ .

''

'

'

i1 . .
'

- Esp significa que N=(p q) es la recproca de R de C=(f q):

que ~ =i= (q p) es la inversa- N cie la correlativa (p q), etc.

'

Se ve aparecer, a los once-doce aos, la nocin de las

proporciones en mbitos muy diferentes, y siempre en
la misma forma inicialmente . cualitativa. Esos mbitos
son, entre o.tras : las proporciones espaciales (figutas semejantes), las velocidades mtricas (e/t=ne/nt), Ids probabilidades (x/y=nx/ny), las relaciones entre pbsos y
longitudes de los brazos en la balanza, etc: '. -- - .
En el caso de la balanza, p. ej., el sujeto, i:?Or un
camino ordinal, llega en seguida a comprobar que: cuanto ms aumenta el peso, ms se inclina el brazo y se
aleja de la lnea de equilibrio: esas comprobacidnes le
llevan a descub1ir una funcin lineal y a com~render
una primera condicin de equilibrio (igualdad dJ pesos
a distancias fguales del centro). Descubre tambi~n por
va ordinal que un mismo peso P hace que se :incline
ms la balanza cuanto ms se aleja del punto cntral:
y obtiene igualmente de ello una funcin lineal y la
comprobacin de que el equilibrio se alcanza pa~a dos
pesos iguales si se mantienen iguales sus distantias L,
sean cuales fueren. El descubrimiento de la proporcionalidad inversa entre pesos y longitudes se obtiene entonces tambin por medio de una relacin cualitativa
entre esas dos funciones inicialmente ordinales. L~ com- --prensin comienza cuando el nio percibe que ha~ equi.

'J

'

-J'
'

J
'
'

"

'

''

.,

'

."

'

'
'

""

1
1

"

'

'

1
1

'

''

1
1

'
1

'

<
1

''

,'
l

'''

.-,

'
'
1 ;'

'''
'

'J

!'

l. Las proporciones.-La relacin entre el grupo matemtico de cuaternalidad y las proporciones nuclricas
o mtricas es bien conocida; pero lo que se cbnoca
menos antes de las investigaciones acerca del des~rrollo
de la lgica en el nio es, de una parte, el grd .o de
cuaternalidad como estructura interproposicional;: y de
otra, el hecho de que la nocin de proporcin se inicia
siempre de una forma cualitativa y lgica, antes de es
tructurarse cuantitativamente.
.
'

'

'

'

=p :::i
N~p q, R=q ~ p, y e= q.
'
Luego, N=RC,- R=NC; C=NR, e l=NRC', lo que
'cons~it11ye un grupo de cuatro transfqrmaciones o de
cuatei:nalidad que rene en un solo sistema las inversionet'-y_ las reciprocidades, realizando as la sntesis de
las - e~tructuras parciales construidas hasta all al nivel
de lis ' operaciones concretas. - ... ._....

..

141

no tenga, naturalment_, conciencia de que exista esa

1
estructura como tal.

''

Se ;ve as que, sin conocer ninguna f11nula lgica, ni

la f61:il1ula
de- los ''grupos'' en el . sentido matemtico
./
(como no la conoce el beb cuando descubre el grupo
prctico' de los desplazamientos), el preadolescente de
doce-.quince aos ser capaz de manipular transformaciones. segn las cuatro posibilidades I (transformacin
idntic'a), N (inversa), R (recproca) y C (corr~lativa); . o

.
sea, ~n el caso de p ::i q: :

El preadolescent'e y las operaciones n-oporcionales

es

''

'

q :::i p,
la recproca de p :::i q, entonces
bi q: <le P. q.
-

'

1
1

140 Psicologia del nio

.,"-.,

l.

'

-- .. - .

. __........... ______.................

------

---

--

-----

- --

---------- ..

- .......--

---.....-------

---

-----

--

. .

-..

'' ,

. .,_......
..
.,._.! .

~ ~ ~'."'.:-

'

~ ....

~~~:

..
.
' .., ..
.-,
'1-\i,'"
.,...,.
.... ""....
' ,... _
o:: .
-.. '.....

. 1
.

;. r,. ~
-:-.:
'
:., . .

:..1~

-.. :.~; .;..

--. -~-;
y:'!:,. .

.-:-~.,
.
';'; ;
.....:_ :
.-:. ..'..

..

..

valencia: de 'resultacios cada vez qu~; de un lado, se

aumenta un peso sin cambiar la lol].gitud; y de otro,
aumenta la longitud sin cambiar el peso: saca en seguida la . hiptesis (que verifica ordinlmente) de . que,
partiendo ?e ,dos pesos iguales a .l as mismas distancias
del centro, se . conserva el equilibrio disminuyendo uno,
pero alejnd()le, y..aume~tando el oti-o, pero aproximndolo al centro. Entonces, y slo entonces, llega a las
proporciones mtricas simples :

. .

p
--=
...
L

2P"

'

..

'

t
1

1
1

_,_ .

..
..

.
.-

...

'
1

'

1
'

''

proporcionale ~

143
.

..

entre s ni anticipar, p: ej., que el caracol, avani:;.pdo, .

pueda pennaliecer inmvil con relacin al punto : ~xte
rior, porque el movimiento de la plancha compens,~.~ sin
anularlo, el .del animal; tan pronto como alci>.u:~a la
estructura de cuatemalidad, la solucin se le har.~''. {cil,
por la intervencin de esa compensacin sin arJ.ll;\~cin
que es la reciprocidad (R). Se tiene, pues, <thora
lR=N-C [donde (1) es, p. ej., la marcha del ::ai;acol
a la aerecha; (R), lt,i marcha de la plancha a la izq ierda; (N), la marcha del caraci;il a la izquierda, y ((''.), la
marcha de la plancha a la derecha].
". r1
'
.
'
3. Equilibrio
hidrosttico.
En una prensa hicl:-ii.lica
.
. .
en forma de U se coloca, en uno. de sus braz11L./ un
lo
pist6n cuyo peso puede aumentarse o disminui::~,
' .
que modifica
el nivel del lquido en la otra rama ;' tam,
.
bin, por otra parte, puede modificarse el peso esp~::~fico
del lquido (alcohol, agua o glicerina), que sube , t,anto
ms alto cuanto menos.pesado sea. El problema co11piste
en comprender que el peso del lquido acta en s~::ltido
contrario al del pist6n, como reaccin opuesta a sU: accin. Es interesante observar que, basta alrededb~ de
los nueve~diez aos, esa reacci6n o resistencia del lfqiido
no es pomprendida como tal, sino que se conl:\b:e el
'peso de ese lquido como si se aadiese al del pititri y
actuase en igual sentido. Aqu nuevamente el mec~:\smo
slo es comprendido en funcin de la estructuta di? ~cua
ternalidad; si (!)=aumento de peso del pist6n y (J\~ibsu
.
'
disminucin, entonces el aumento del peso esF11c:~ico
del lquido es una recproca (R) con relaci6n a (l,, y su
' . .'
disminucin una correlativa (C).

'
l

Se comprueba as. que el esquema de la proporcionalidad

. procede directamente del grupo de cuaternal!dad. El sujeto
parte de =dos . transformaciones, . cada una de las cuales implica una .inversa: a umentar. disminuir . el peso o . la longitud (as,
+P y .+L), luego descubre que la inversa de una (disminucin
del peso : ......:: ]') puede ser reemplazada por la inversa de la
otra (disminucin de longitud: -L), que no es idntica a la
primera inversa, pero que llega . al mismo resultado por compensacin y no por anulacin: si +P se considera como operacin de partida (1) y - P . como la inversa (N), entonces - L
es la recproc1 (R) de +P y +L su correlativa (C). Por el
mero ~echo de que se est en presencia de dos pares de .transformaciones directas e inversas y de una relacin d equivalen-
ca (pero no de identidad), el sistema de las proporciones depende de la cuatemalidad, bajo la forma de 1/R=C/N (de donde

resultan los productos cruzados IN=RC),

5.

El preadolescente y las operaciones

,' ;-_~

2. Dobles' sistemas ,de referencia.,.-Lo mismo ocurre

con .._los
.dobles
de referencia.
Si un caracol
.
.. sistemas
. . ..
.
.
.' '
canuna pl)r una plancha<en un sentido o en el otro y
la plancha avanza o retrocede ,con relacin a un punto
de referencia exterior, el nio al pivel de las operaciones concretas comprende . bien esos dos . pares de ope. raciones directas e inversas; pero no logra componerlas.

1=

.
..

2L ., , 11tc,;

pero .n\camente las descubre a partir de la proporcin

cualitativa precedente, que puede expresarse como sigue: .disminuir el peso a11mentando la longitud equivale
a a11mentar e l peso disminuyendo _la longitud
,_ .

. .'

.... . .1; . !
.'::1.
. -- .

Psicologa del nio

142

.I

-~

,_

'

..

.~

'. '

1
'

'

'

1
1

''

'
'.

'':

.: ''

.. '

4. Las nociones prob.abilistas. Un conjunto fundamental de esquemas operatorios que se hace posit.f.e\J por
las operaciones formales es el de las nociones probi\.'~ilis
tas, resultantes de una asimilacin del azar por esas ci}),eraciones. En efecto: para juzgar, p. ej., la probaijjJjdad
,,
.

'

' t

1
'

....___ _

-.

'

...
. . '.

.'

,'

''

!' ..

.
~

...

.'

' .

flM) ; Ps,icologia
,'

'

'

del nio

El preadolescente y las operaciones proporcionales 1 145

1

de pares o de tros sacados a suerte de una urna que

contenga 15 bolas rojas, 10 azules, 8 verdes, etc., hay
que :ier capaz de operaciones donde dos de las cuales, al
mer.os, son propias del presente nivel: una combinatoria;; c..ie permita tener en cuenta todas las asociaciones
posi:bles entre los elementos del ju.ego; y un clculo de
prop<)rciones; por elemental que sea, que pern1ita captar
(lo que se escapa a los sujetos d los niveles precedentes)
que probabilidades tales como 3/9 2/6, etc., son iguales ~Ii.ire s. Por esto, slo en el estadio que comienza
alreddor
de los once-doce
as se comprenden esas pro. .
.
babil:tlades combinatorias o nociones, tales como las de
'
.
fluc~tj.acin, correla.cin, o incluso compensaciones .pro. bab1~s 'con aumento . de nmero. Sorprende particularme~i:e, .a .tal respecto, compi:obar el carcter tardo de
la '~l~y , de los grandes nmeros'', pues los muchachos
no a0eptan prever una uniformacin de la.s distribucion.es
sind! ;h.asta cierto lmite (hasta lo que podra llamarse
' .
''pegtleos
nmeros'').
. . . grandes
.

!
'

'

''

'

'

'

'

. ..

'

'

.:;

-;

.:..

; IV. LA INDUCCION DE LAS LEYES Y LA

. DISOCIACION DE LOS FACTORES

tk~ operaciones propo~icionales estn naturalmente ligada;<

mucho
ms
que
las
operaciones
''concretas'',
a
un
., >" ".''

..

_;;."
empleo suficientemente preciso y mov1l del lenguae,
porque para manejar proposiciones e hiptesis importa
pod.er , combinarlas .verbalmente. Pero sera errneo imagina:rf;que los nicos progresos intelectuales del preadolescente y del adolescente son los que se sealan por
ese[ nejoramiento de discurso. Los ejemplos elegidos
.
en loi;: pargrafos precedentes muestran ya que los efectos
de la .c ombinatoria y de l. .doble reversibilidad se dejan
sen~i1:- tanto en .la co!lquista de lo real como en la de la
fortiiuiacin; _ .. . . . . .
. .M,ai;
hay un aspecto n,otable del pensamiento en este
... . .. . '
I'.

'

.'

''

'

. ..
.
~

.
'

.: :

--

..

..

. . .'

' . .

..

.'

..'''

.'

..

'

..

'

'

'

'

"

'

..

'

'

' .
1

'

..
,...

1
1

'

'

1
1

l. La elasticidad.-La tcnica utilizada por u.Ilo de

nosotros consisti en presentar a los sujetos dispositivos
:tsicos en los que se trata de descubrir las leys de
funcionan).iento que ponen en juego; pero las situadiones
elegidas son tales que interfieren varios factores poJibles,
entre los cuales hay . que escoger los que desempe~n un
papel efectivo. Una vez lanzado el nio a esa indutcin,
ms o menos compleja, se le pide que detalle .la ptueba
. de sus afirmaciones, y especialmente la prueba del Jpapel
positivo o nulo de cada uno de . los factores enumetados
1
de m9do espontneo. Podemos, en ta caso, observando
sucesivamente el comportamiento inductivo y la m~rcha
de la verificacin, juzgar si el sujeto llega a un ril~todo
experimental suficiente, por disociacin de los fa6tores
y variacin respectiva de cada uno de ellos que n~utra~
lice a los otros.
.
.
.
. j ..
Por ejemplo: se le presenta al sueto un continto de
varillas metlicas que puede fijar l mismo por uri.a de
sus extremidades; y el problema consiste .en hallJr las
iaznes de sus diferencias de flexibilidad. Los fadtores
en juego en ese material son la longitud de las var llas.. .
su grosor, la forma de su seccin y la materia de que
estn compuestas (eP.. este caso, acero y latn, tuyos
mdulos de elasticidad son muy distintos). Al nivbl de .
. ~as operaciones concretas, el sujeto no busca un i{iven-
tario previo de los factores, sino que pasa
directament.
e :.
. .
. -

.....

'

'

perodo, acerca de.1 cual se ha insistido inuy poco porque la formacin escolar usual descuida casi totalrente
su cultivo (con desprecio de las exigencias tcnipas y
cientficas ms evidentes de la sociedad . moderna~ .: es
la formacin espontnea, de un espritu experim!ental,
jmposible de constituir en el nivel de las . opera6iones
concretas, pero que la combinatoria y las estru6turas
proposicionales hacen en lo: sucesivo accesible ~ los
_sujetos, ya que les. proporcionan ocasin para ellb; He
aqu tres ejemplos:

'

'

1
1

'

r:

,____ ..... _

..... -.. -- ........... .

--

.................- ............,........_ ---

.......... -.

...

'.

- ............

. .-

'

1
'

El prei;zdolescente y las operaciones

a la accin' por mtodos de seriacin y de correspondencia serial: examinar las varillas cada vez ms largas
y ver si sori. cada vez ms flexibles, etc. En caso de
interferencia entre dos fac.tores, el segundo es analizado, a su vez, : por el mismo mtodo, pero sin disociacin
.
, .
s1stematica .. -.
,
Al nivel de la misma prueba, se ve an a sujetos de
nueve a: diez aos elegir una.varilla larga y delgada y una
corta y gruesa, para demostrar as el papel de la longitud, porque de este modo
nos dice un muchacho de
nueve aos y medio- ':se ve mejor la diferencia''~ .. Desde 1os once-doce aos, por e1 contrario (con el_piano de
. equilibrio a los catorce-quince aos), el sujeto, despus de
algunos tanteos, hace su lista de factores, a ttulo hipottico; luego los estudia uno por .uno, pero disocindolo_ de los otros, es decir, que hace. variar uno solo
cada vez, dejando iguales los dems. Escoger, p. ej., dos
varillas del. mismo grosor, de igual forma de seccin,
rectangular .o redonda, de la misma . sustancia; . y slo
variar la longitud. Ese mtodo, que se generaliza hacia
los trece-catorce aos, es tanto ms notable cuanto que
no es -aprendido, absolutamente, en los sujetos examinados hasta aqu. . .
. . .
..
. Si no es transmitido ' en _la escolaridad (y. si lo fuera,
sera necesario que fuese _asimilado por los instrumentos
lgicos precisos), es que resulta . directamente . de las estructuras propias de las operaciones proposicionales.
Y se es .el caso. De una parte, en .modo general, la disociacin de .los factores supone una combinatoria: hacerlos variar de uno en uno (lo que basta aqu, donde
todos desempean un papel positivo), dos a dos, etc.
De otra, :en un siste!Il... . complejo
de .. influencias, las
.
operaciones concretas de clasificaciones, seriaciones, correspondencias, medidas, etc., no bastan; y es necesario
introducir esos enlaces nuevos de implicaciones, disyunciones, exclusiones, etc., que dependen de las operaciones . proposicionales y suponen, a la vez,' una combina-

.
.:'

.,'

"

'
1

1.;

I
.''

'

,
.

1
1

!
~

'

'
l

'
.,

I
.1
'1

..

. :..'J''
~-,;..

.
......;-.
..... ..

..

: ~

2. El pndiilo.-Un segundo ejemplo hace compr~4der

esa inevitable compl~jidad lgica, ya que la experiencia
requiere la intervencin de una mezcla de factores -~~ales
Y .aparentes '(por eso la fsica experimental ha ~~tado
..
vemte. anos retrasada con respecto a la formar.i~n tle
las mtemtl"t:as y de la lgica). Se trata de un p'.~dulo
cuyas osc~aciones p~e.den vaiarse modificando )a ;longitud del hilo, mientras que el peso suspendidc r.ii extremo de ste, la altura de cada y el impulso .iriicial
no desempean ningn papel. Tambin aqu los shjletos
del nivel de las operaciones concrtas lo hacen ':V~riar
todo a la vez; y'... persuadidos de que la variaci14 de
los pesos desempena un papel (como, por lo derr..v.&, Jicasi
todos. los adultos no fsicos), no consiguen
e i:qnsiguen muy difcilmente- excluirla, porque modi~ndo
a la vez la longitud del hilo y el peso, hallan, en g~;1 eral,
buenas razones, a su modo de ver, para justi:i:ar la
accin de ste. Por el contrario, disociando los factores
como hemos visto ( I), el preadolescente com1J:::ueba
que el peso puede variar sin modificar la frecue~~ia de
oscilacin, y recprocamente, lo que implica la exci:i~i6n
del factor peso; y que lo mismo ocurre con I ~ltura
de ca!da y con el impulso que el sujeto puede \laf al
mvil a la salijfa de ste '

'

,.:::.' ,
:..
__.,.,::. .
:.~; ;: .
.. .... ... ..
~~

'

...

. .:
'. : .

' Co11servacin del movimiento.-Es intil aportar trbsf hechos de~ mismo orde~; per.o puede ser interesante seai.ar\'que
los co~enzos de la _mducc1n experimental llevan -gu;fd,adas
1~ ~e~1das propor71ones--;- a razonamientos anlogos ;a: los
pnnc1p1os de la f!SJ.ca galileana. ARISTTELES conceba :; i11duccin co~o una simple .generalizl!-cin amplificadora, 10; que
no le permiti l~-evar su fsic.a tan leos como s.1,1 lgica (se .queda, para la nocin de velocidad, en las operaciones puramente
concreta~). Los .empiristas le sigui~ron, . viendo en la ind\.cicin
un sencillo registro de los datos de la experiencia, sin~ om
prender _el papel funda!" ental de estructuracin de lo re3.l; que
desempenan las operaciones lgico-matemticas y, especiaiinen

toria Y coordinaciones de inversin y de recipx'ocidad

(cuaternalidad).
;

. ! ..

.'

'. 147
l

proporcionar~-~'

Psicologa del nio

.

'

'

146

..'

'

....

. 1

~~"

:.:.

.. '
~..
'

-....>

::::"

..

. .. . .

: . :

--

:"
.. -.:.
. ..
..
'

......

_.

'

'

'

'

'

~
\:;....

148

Psicologa del nio

El preadolescente y las operaciones proporcionales

'

fV.-LAS TRANSFORl\U.CIONES AFECTIVAS

.
'

te, )as;,.estructuras formales d.e los niveles de que nos ocupamos . aqu. Pero esa estructuracin va, en conjunto, tan le1os,
que P?nnite a algunos sujetos (no decimos que a todos. 'pero
los hernos encontrado con frecuencia) entrever esa forma . de
conservacin, imposible de comprobar en el estado puro en
los hechos, que es el principio de inercia, modelo de interpretacin deductiva y terica. Analizando los movimientos, en
un plano hori.Zontal, de diferentes bolas de peso y vol11men variables, los sujetos comprueban . que sus detenciones estn en
fu11cin de la resistencia del aire, del frotamiento, etc.; si p es
la afirmacin de la .parada, q, r, s ... la . de los factores en juego
(y v es. smbolo de l disyuncin} se tiene: (p) ::> (q v r v s ... ).
Concluyen, entonces, .que suprimiendo esos factores no habra ya
parada: . (p r s ... ) ::> .p. Hay ah; pues, .u n esbozo de intuicin
del ml'.lvimiento inercial, debido a la simple reversibilidad de las
operfc~ones proposicionales nacientes. , ....

. .

'

'

'

'

'

posibilidades interindividuales o sociales.

As como la adolescencia (quince-dieciocho aos) es la
edd en que el individuo se inserta en la sociedad adtilta,
ms an que la pubertad (actualmente alrededor de los
trece aos en las jvenes y los quince en los varones) la
preadolescencia se caracteriza, a la vez, por una acel~ra
cin del crecimiento fisiolgico y somtico y por esl!_apertura de los valores a las posibilidades nuevas, a, las
que el sujeto se prepara ya, porque consigue anticiparlas, merced a sus nuevos instrumentos deductivos.
Conviene, en efecto, sealar que cada estructura mental nueva, al integrar las precedentes, llega, a la ve~, a
liberar en parte de su pasado al individuo y a ' inaugfuar
actividades nuevas que, al presente nivel, se orietltan
esencialmente hacia el porv~ir: Pero la psicologa ' clnica y, sobre todo, el psicoari~sis -cuya moda domina
ac~almente no ven, a meudo, en la afectividad ~ino
un juego de repeticiones o d~ analogas con el padadci
(reedicin del Edipo o del narcisismo, etc.). A. FREpD 7
y E. ERIKSON. han insistido mucho en las ''identificaciones sucesivas'' con los mayores que sirven de modblos
Y liberan de las elecciones infantiles, con el peligro, ~de-
ms, de una ''difusin de identidad'' (ERIKSON); perp lo .
que apenas han visto es el papel de. la auton,oma concreta adquirida durante la segunda infancia : (cap. /IV,
V), ni, sobre todo, el de las construcciones cognoscitivas que permiten la anticipacin del futuro y esa a~er
tura a . los valores nuevos de que ahora hablamos.
La autonoma moral, que comienza en el plano irlterindividual al nivel de siete a doce aos, adquiere, en fecto, con el pensamiento forinal una dimensin ms eh el
empleo de lo que podra denominarse ''valores id~ales
o supraindividuales''. Uno de nosotros, estudiando hace
/.

7 FREUD,

'

--

.. . . .

''

1
!

'

'

'
1

1
1
1
1
1

'
'
'
'
'1'

'

'

''
'
'

:1

'

i
l

''

.1

1
1
i
1

'

'

'.

'

'

'

'

'

'
1
'
'
'

A.: Le moi et les mecanismes de dfense, Presses

Universitaires de France.
8
ERncso.N, E. : Enface et societi, Delacbaux & Niestl.

I.

'.

y perceptible o, por el contrario, abrirse a todas 1las

D,urante mucho tiempo se han consi4erado las nove

, dad~~ afectivas propias de la adolescencia que . se pre. par4,n: desde la .fase de doce a quince aos como depen
dieii,tl;\s; sobre todo, de mecanismos innatos y casi
instir~tivos. Esto lo admiten an con frecuencia los psicoa~alistas cuando centran sus interpretaciones de esos
niyel~:~ sobre la hiptesis de una ''reedicin del Edipo''.
En realidad, el papel de los factores sociales (en el doble
sentido de la socializacin y de las trarisrnisiones cultu. rale~)!. e's mucho ms importante y se ve favorecido, en
may,o;- grado de lo que se sospechaba, por las transformaciones
intelectuales a las que acabarnos de . referirnos.
'
E~ectivamente, la diferencia esencial entre el pensa
miento formal y las operaciones concretas consiste en
quei stas se centran en lo real, mientras que aqul al
cania ias transforrnaciones posibles y slo asimila lo real
en funin de esos desarrollos imaginados o deducidos.
Ahqri. bien: ese cambio de perspectjva es tan fundamertai desde el punto de vista afectivo como desde el
coguo'scitivo, porque el mundo de los valores. puede per-
manecer
interior a las fronteras de la realidad concreta

'

i49

1'

'''

1
'

'

'

1
1

'

----- ..... -- -- -

--- ...... -

---- ------- ......

-~---------~

...--

'---------------- ---

- - ~

..

- ----- ------------- -------- -----

------------

. ..

----- ---- -- --.

.
'
!' ..

'l'

-'t -~l'

. -

.,

"q

'

'i'

'-

-'

'-

'

'
'

150

'

Psicologa del nio

tiempo con A. M. WEIL 9 el desarrollo de la idea de la

patria, comprob que no adquira un valor afectivo adecuado hasta el nivel de los doce aos o ms. Lo mismo
sucede con la idea de justicia social y con los ideales racionales, sociales y estticos. En funcin de tales valores,
las decisiones a adoptar, en oposicin o de acuerdo con
el adulto, y especialmente en la vida escolar, tienen un
alcance completamente distinto que en los pequeos
grupos sociales del nivel de las operaciones concretas.
En cuanto a las posibilidades que abren esos valores
nuevos, resultan claras en el . propio adolescente, que
presenta la doble diferencia con respecto al nio de ser
. capaz de construir teoras y de preocuparse de elegir
una carrera que corresponde a una vocacin y le permite
satisfacer sus necesidades de reforma social y de creacin de nuevas ideas. El preadolescente no est en ese
nivel; pero .numerosos indicios muestran, en esa fase
de transicin,
el comienzo .de ese juego de construccin
.
de ideas o de estructuracin de los valores ligados a
proyectos de porvenir. Desgraciadamente, hay pocos es- .
tudios sobre ese tema 1.

''

.
.'
1

'

1
..

''

'

'

1
1

'

1
1

1
1
'
'

PIAGET, J., y A. M. WEIL: ''Le dveloppement chez l'enfant

de l'ide de patrie et des relations avec l'tranger;'' Bz1ll. inter-
national des Sciences sociales u nesco, t. III, 1951, p. 605-621.
10 La razn es -entre otras- que hoy sabemos muy bien
hasta qu punto los estudios c;onocidos sobre la adolescencia
(STANLEY HALL, Ml!NDoussl!, SPRANGl!R, Ca. BOHLl!R, DEBEssl!,
etctera) son relativos a nuestras sociedades e incluso a ciertlj;
clases sociales, hasta el punto de que puede preguntarse si las
. "crisis'' frecuentemente descritas no son sino especies de artilugios sociales. M. MEAD, en Samoa, y MALINOWSKI [La vida sexual de los salvaies, Morata, S. A., Madrid, 2. 1 ed., 1969] entre los
trobrianos de Nueva Guinea, no han encontrado las mismas
manestaciones afectivas; y ScHELSKY, en su encuesta sobre
Die skeptische Generation, muestra sus transformaciones en
nuestras propias sociedades. Por otra parte, es un factor sociolgico esencial la valoracin de que son objeto el adolescente
y el preadolescente por la propia sociedad adulta: cantidades
inapreciables en las .sociedades conservadoras. Es el hombre
del maana en los pases en plena evolucin y es natural que
esos factores, aadindose a las valoraciones familiares, desempeen un papel esencial en esa evolucin compleja .

'
-
''

CONCLUSION

'

-'

'

!
1

'
. !'
'

1
!

1
1

~.

.., ...
..
.;, f.
1

" .

..
... ..

"'- .

'

-. .

.
.

'

' .,. -

.---. .

'

-. .
. -.

.'

-'

LOS fACTORES DEL DESARROLLO ME~'&'! AL

.-.: ....
-, .. r .
' . ..
.- ' ..'

'
.'

!
'
'

'

!''

''

'
'

'

El des-arrollo mental del nio aparece, en total, o~o

una sucesin de tres grandes construcciones, cada una
de las cuales prolonga la precedente, reconstruyn,qla,
ante todo, en un nuevo plano para sobrepasarla l)l*go
cada vez ms. Esto es verdad desde la primera, po~que
la construccin de los esquemas senso-motores prc1bfrga
y sobrepasa la de las estructuras orgnicas durari te la
embriognesis. Luego, la construccin de las relaciones
semiticas, del pensamiento y de las conexiones ii cterindividuales interioriza esos esquemas de accin, rei:onstruyndolos en ese nuevo plano de la representaci(n) y
los rebasa hasta constituir el conjunto de las operaci-~p.es
concretas y d~ las estructuras de cooperacin. ~i~al
mente, desde el nivel de once-doce aos, el pensam;e~to
formal nacinte reestructura las operaciones conc~e'tas,
subordinndolas a nuevas estructuras, cuyo despliegi1~ se
prolongar durante la adolescencia y toda la vida ; posterior (con otras muchas transformaciones todava),
Esa integracin de estructuras sucesivas, cada u;1a de
las cuales lleva a la construccin de la siguiente,, permite dividir el desarrollo en grandes perfdos o s11bestadios, que obedecen a los siguientes criterios: 1) Su
orden de sucesin es constante, aunque las edades promedio I:'ueden variar de un individuo a otro, se~1!r. !sus
1

'.-

'

'
'

.'- 1:

""

-----