¿Qué Se Evalua Cuando... (Primera Diagramación)

Que se evalua.
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Qu se evala cuando se evala?

Una experiencia de formacin docente
en evaluacin para el aprendizaje
EL SEMBRADOR
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371.120983
F723c Formacin continua de profesores: cmo desarrollar

competencias para el trabajo escolar, experiencias,

propuestas / Carmen Sotomayor, Horacio Walker editores.

1a ed. Santiago de Chile: Universitaria, 2009.
355 p.: il. col.; 15,5 x 23 cm. (El sembrador)
Incluye bibliografas.
ISBN: 978-956-11-2058-7
1. Profesores Formacin profesional Chile.
I. Sotomayor, Carmen, ed. II. Walker, Horacio, ed.
2009. Universidad de chile

vicerrectora de asuntos acadmicos.
Inscripcin N 177.738, Santiago de Chile.

Derechos de edicin reservados para todos los pases por
Editorial Universitaria S.A.
Avenida Bernardo OHiggins 1050, Santiago de Chile.
editor@universitaria.cl
Ninguna parte de este libro, incluido el diseo de la portada,
puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por
procedimientos mecnicos, pticos, qumicos
o electrnicos, incluidas las fotocopias,
sin permiso escrito del editor.
Texto compuesto en tipografa Melior 10/13
Se termin de imprimir esta
PRIMERA EDICIN
de 1.000 ejemplares
en los talleres de Salesianos Impresores S.A.,
General Gana 1486, Santiago de Chile,
en marzo de 2009.
diseo de portada y diagramacin
Yenny Isla Rodrguez, Norma Daz San Martn
w w w. u n i v e r s i t a r i a . c l
impreso en chile
/ printed in chile
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Ximena Aza Ros

(Editora)
Qu se evala
cuando se evala?
Una experiencia de formacin docente
en evaluacin para el aprendizaje
EDITORIAL UNIVERSITARIA
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ndice
Presentacin
Ximena Aza Ros
Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje
Mimi Bick
Mdulo 1. Aprendizaje y evaluacin
Artculo 1: Evaluacin para el aprendizaje. Ms all de los lugares
comunes
Artculo 2: 10 principios de la evaluacin para el aprendizaje
Artculo 3: Evaluacin educativa. Una aproximacin conceptual
Artculo 4: Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios?
Artculo 5: Sobre el aprendizaje y la evaluacin
Artculo 6: Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en
criterios preestablecidos y comparacin con la evaluacin normativa
Mdulo 2. La formulacin de criterios de evaluacin para promover el
aprendizaje
Mdulos 3 y 4. La formacin de buenas evaluaciones y el uso de
criterios de evaluacin en la evaluacin
Mdulo 5. Formas de retroalimentacin para promover el aprendizaje
Reflexiones finales
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Captulo i.
Evaluacin para el aprendizaje en la unidad de currculum y
evaluacin del Ministerio de Educacin 2002-2010
Jacqueline Gysling
1. Los comienzos de epa
2. El perodo 2006-2010
Reflexiones finales
Referencias
Captulo ii.
Evaluacin para el aprendizaje en el sector de Lenguaje y Comunicacin
Ximena Aza Ros
Captulo iii.
Una experiencia de evaluacin en Matemtica
Gloria Contreras
1. Aprendizajes centrales y dificultades en su determinacin
2. Criterios de evaluacin. La toma de decisin y dificultades
de construccin
2.1 La redaccin de criterios
2.2 Los niveles de calidad y su descripcin
2.3 El nivel mnimo de aprobacin del criterio
3. Escenarios de evaluacin. La construccin de escenarios v/s el
instrumento de evaluacin clsico: pruebas
4. Retroalimentacin
4.1 Construccin de un juicio de valor y su transformacin en nota
Reflexiones finales
Referencias
Captulo iv.
Aprendizajes clave en Ciencias Sociales. Una propuesta para
identificarlos, ensearlos y evaluarlos
Jos Miguel Olave Astorga
1. Formulacin de criterios de evaluacin
1.1 Definir lo importante
1.2 Separar para observar mejor
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ndice
1.3 De la expectativa de aprendizaje a la descripcin de desempeo
2. La prctica evaluativa; del instrumento al escenario de evaluacin
3. Escenarios de evaluacin como un espacio del aprendizaje y dilogo
4. Retroalimentacin. El comienzo es el final
5. Superando la tensin por la nota
6. Sobre desafos y deudas, de islas a continentes
Referencias
Captulo v.
Construyendo aprendizajes en Ciencias Naturales
Sebastin Figueroa
1. Qu es central a la hora de evaluar en Ciencias Naturales?
2. Qu expectativas de aprendizaje podemos plantear en Ciencias?
2.1 Criterio clasificar y explicar
2.2 Criterio aplicacin del mtodo cientfico
3. Desde la expectativa a la concrecin de sta. Escenarios de evaluacin
4. Desde la evidencia a la nota
5. Reflexiones en torno a la insercin del enfoque en el aula
Referencias
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Presentacin
Ximena Aza Ros
El presente libro recoge una experiencia de Educacin Continua realizada, aproximadamente, durante cinco aos por el Programa de Educacin
Continua de la Universidad de Chile en conjunto con la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin1.
Este trabajo de colaboracin dio origen a una Formacin en Evaluacin para el Aprendizaje, que integraba cursos de perfeccionamiento destinados a un nmero importante de profesores y jefes de utp, adems de
un seminario internacional2, dos publicaciones tericas y textos de trabajo, pero por sobre todo esta experiencia gener una especializacin en la
prctica de un equipo acadmico en el enfoque denominado Evaluacin
para el Aprendizaje que en esos aos, y an lo sigue siendo, era un tanto
desconocido en Chile.
La investigacin que se constituye en este texto presenta distintas
miradas. Por una parte, existe una perspectiva terica entrelazada por
los textos puestos a disposicin de los profesores que participaron en la
El trabajo colaborativo se inici formalmente en enero del ao 2004 y termin en diciembre de 2008, con la ltima formacin de profesores realizada.
2
Este seminario se realiz el ao 2005 en la Casa Central de la Universidad de Chile,
la discusin y el anlisis del seminario fue evaluacin en general, que consider las
evaluaciones estandarizadas nacionales (simce y psu), la formacin en evaluacin de
los estudiantes de pedagoga y la evaluacin de aula entre otros temas. Los invitados
en su mayora acadmicos dedicados a la formacin e investigacin en evaluacin o
profesionales que trabajaban en el diseo, elaboracin y aplicacin de polticas que
tenan que ver con el tema , tales como Gordon Stobart, acadmico del Instituto de
Educacin de la Universidad de Londres; Lilia Toranzos, acadmica y profesional de
unesco; Jacqueline Gysling, Antroploga e integrante del equipo de la uce; Mara Anglica Olivares, acadmica de la puc; Tito Larrondo Gonzlez, acadmico de la upla y
Director General de Evaluacin, Acreditacin, Gestin y Desarrollo Acadmico de la
misma universidad; Cristina Rodrguez Schuller, profesora integrante del equipo de la
uce; Lorena Meckes, coordinadora nacional simce; Juan Cassassus, Socilogo; David
Bravo, integrante del comit asesor de la prueba de seleccin universitaria, Universidad de Chile.
1
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Formacin y que hoy se encuentran disponibles electrnicamente3. Por

otra parte, est presente la perspectiva de quienes tienen a su cargo la
toma de decisiones en los mbitos de la poltica pblica, como asimismo
la perspectiva surgida a partir de la reflexin disciplinaria.
As, la publicacin de este libro pretende dar cuenta de esta experiencia conjunta entre la Universidad de Chile y el mineduc a travs de
su Unidad de Currculum y Evaluacin, aunque su sentido va mucho
ms all de eso, pues al constituirlo como una reflexin desde distintas
pticas, pretendimos ser un aporte a la literatura especializada sobre la
evaluacin de aula, tan escasa en nuestro pas.
Este libro est dirigido fundamentalmente a los formadores de formadores, a aquellos que tienen la responsabilidad de formar a los profesores
de este pas en el rea de la evaluacin, la cual tradicionalmente ha tenido un enfoque ms cuantitativo que cualitativo. Tambin ser de especial
utilidad para los profesores de aula de Enseanza Media.
El eje de este enfoque est centrado en el aprendizaje de los estudiantes y en el modo de evidenciarlo, de all que resolviramos como
equipo mostrar ejemplos prcticos, poniendo especial nfasis en relevar
las dificultades en la construccin de criterios y en los instrumentos de
evaluacin y, por cierto, en la retroalimentacin, elementos constituyentes de la propuesta de Evaluacin para el Aprendizaje.
Los autores de los artculos fueron piezas fundamentales en esta
Formacin, Maureen Bick se transform en su sustento clave; Jacqueline Gysling fue pieza fundamental para hacerla posible, mientras que el
equipo docente de la Universidad de Chile, especialistas en sus reas,
tuvieron una disposicin de apertura y tolerancia para pensar, mediante
la confrontacin de experiencias, cmo mejorar la evaluacin de aula en
sus respectivas disciplinas.
Cabe destacar que Jos Miguel Olave se integr como ayudante y jug
un rol fundamental dentro del proyecto, al igual que Sebastin Figueroa.
Gloria Contreras lleg a colaborar generosamente con nosotros, pues necesitbamos muchas cabezas para discutir y reflexionar. Ella se sum cuando estbamos en pleno proceso de ampliacin de las reas disciplinarias,
incorporando una gran capacidad de reflexin e inteligencia, adems de
sus saberes, pese a que su casa de investigacin y docencia siempre fue
la Universidad Catlica de Valparaso. Posteriormente, encabez la experiencia de la Formacin en Valparaso, gracias a que ya se haba constituido una fructfera relacin de colaboracin acadmica entre nosotras.
Vid. www.curriculum-mineduc.cl/ayuda/documentos/.
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Presentacin
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Hay muchos ms que participaron en el equipo del pec, a todos ellos

agradezco su generosidad, su capacidad de reflexin y su entrega. En especial, hay dos colegas que constituyeron aportes imprescindibles en la
reflexin semanal de estos aos: Diego Escobar y Teresa Flrez4. A ellos
mi especial afecto y reconocimiento.
Me interesa sealar, adems, que la Formacin no slo se constituy
en un espacio de reflexin sobre la evaluacin de aula, sino tambin en
un efectivo instrumento para pensar la educacin continua.
El modelo implementado se discuti en detalle, logrando establecer
varios supuestos que, en particular para el equipo del pec, conformaron
un modelo esencial al momento de meditar en los programas de desarrollo profesional docente.
La estructura de la Formacin desarrollada consider una metodologa que comprometa tres modalidades de trabajo distintas:
Reuniones mensuales: consistentes en seis sesiones (desde el mes de
abril hasta el mes de septiembre) en las que se discuti y reflexion sobre temas tales como la prctica evaluativa en el aula y la relacin entre
aprendizaje y evaluacin. Estas discusiones se implementaron a travs
de exposiciones por parte de miembros del equipo acadmico a los docentes, y trabajos tipo taller con los profesores y jefes de utp a cargo de
los tutores correspondientes a cada especialidad. En estos talleres los
profesores tuvieron un espacio para compartir y reflexionar con sus colegas sobre la manera en que desarrollan sus clases, desde el punto de vista
de los ofcm y de sus prcticas evaluativas.
Visitas de los tutores a los establecimientos: tenan como objetivo
presentar apoyo a los profesores-alumnos en la ejecucin de actividades
previstas por el curso, ya sea mediante trabajos asignados, reflexin sobre
lectura de mdulos, u orientacin en el logro de compromisos. Estas reuniones se realizaron con los equipos de profesores y jefes de utp de cada
establecimiento, cada quince das, en sus propias dependencias, con sesiones de trabajo que se extendan como promedio durante dos horas.
Uso de intranet: en la plataforma de Web CT, se dise un sitio web
cuyo propsito fue complementar y facilitar el trabajo previsto para las
otras dos modalidades. Todos los participantes del curso tenan acceso
Diego Escobar es profesor de Historia y Ciencias Sociales y socilogo; ejerce la docencia en evaluacin en la carrera de Parvularia y Formacin Bsica Inicial de nuestra universidad. Teresa Flrez es profesora de lenguaje, Magster en Literatura y actualmente se encuentra cursando un Doctorado en Evaluacin en la Universidad de
Oxford, Inglaterra.
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a un banco de documentos que incluy una copia de los mdulos, documentos de trabajo, presentaciones, etc. No obstante lo anterior, lo ms
importante de esta modalidad de trabajo dice relacin con la posibilidad
de que los profesores estn permanentemente comunicados, para lo cual
cada uno tuvo acceso a correo electrnico. Esto tambin deriv en un
centro de acopio de productos, propios del desarrollo del curso, por lo
que cada alumno cont con espacios para hacer entrega de sus trabajos,
asemejndose el uso de la intranet con un verdadero portafolio virtual.
Adems, se entreg a los profesores cinco mdulos, elaborados por
la Unidad de Currculum y Evaluacin, que consideraban artculos tericos sobre la Evaluacin para el Aprendizaje, instrumentos reales de
evaluacin, opiniones crticas sobre stos, as como ejemplos de rbricas
(entendidas como las pautas que establecen los criterios a considerar en
la evaluacin) y el abordaje en profundidad de la retroalimentacin efectiva.
El informe final que deban entregar los profesores consista en un
documento, por establecimiento, que diera cuenta de todo el proceso y
que incluyera las rbricas e instrumentos de evaluacin en aula elaborados por ellos, as como una reflexin crtica de su participacin.
Tambin consideraba a partir de las visitas quincenales a los establecimientos la posibilidad de constituir un equipo al interior del establecimiento, remitiendo a la experiencia de los comits de pares, frmula
que estimula la discusin sobre materias pedaggicas entre colegas.
Otro elemento en el cual se asentaba la propuesta fue el aprendizaje
situado, modalidad que propona que los profesores trabajaran con los
tutores de la universidad en su propio establecimiento; esto implica un
apego a las reales condiciones en que los profesores desarrollan su labor
pedaggica y cobra importancia a la hora de plantear cambios por parte
de los tutores, pues continuamente los profesores se quejan de que los
acadmicos de las universidades no tienen nocin alguna de sus condiciones de trabajo y que, por lo tanto, les plantean ideas descabelladas o
descontextualizadas. Por ltimo, cabe destacar que la inclusin de una
plataforma virtual dice relacin con el desarrollo de una competencia el
uso de la tecnologa informtica que todo profesional innovador en los
tiempos actuales debe manejar. Sin embargo, sabemos que a pesar de los
ingentes recursos que se han destinado para alfabetizar digitalmente a
los profesores, la mayora de ellos an no incorpora este elemento como
parte de su prctica profesional; es as que la incorporacin de ella como
parte de la Formacin tambin fue una apuesta que apuntaba a su alfabetizacin digital.
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Presentacin
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Bajo este modelo de Formacin subyace la concepcin de que los profesores deben elaborar sus propios materiales (criterios, rbricas e instrumentos) y aplicarlos en el aula con sus alumnos, de modo simultneo al
desarrollo de su propia formacin, lo que implica someter a una prueba
permanente dichos materiales e instrumentos en la prctica profesional
de los profesores, provocando invariablemente una reflexin sobre su
propio quehacer, pero no en abstracto, sino en la cotidianeidad de la sala
de clases.
Todas las instancias de trabajo, tales como reuniones mensuales, visitas a los establecimientos y plataforma, consideraban una permanente
discusin entre pares, ya sea disciplinaria (reuniones mensuales y plataforma) y de grupo al interior del establecimiento, lo que supone poner
en circulacin ideas, trabajos, aciertos y errores de los colegas como una
valiosa forma de apoyo entre pares.
El modelo diseado, que combina distintas instancias, a nuestro juicio es un modelo de desarrollo profesional docente efectivo, pues contiene diversas estrategias que aseguran un alto nivel de logro. Junto con
ello, este modelo desarrolla habilidades y fomenta prcticas que son esperables en un profesor, independientemente de la materia tratada por la
Formacin.
Para concluir, slo me resta agradecer a la Fundacin Juvenal Hernndez, a la Editorial Universitaria y a la Universidad de Chile, pues sin
su concurrencia la materialidad de este libro hubiera sido imposible.
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Fundamentos de la experiencia de evaluacin para

el aprendizaje
Mimi Bick
En el ao 2003, al alero del trabajo de la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin, se concibi realizar un trabajo con profesores cuyo nombre particular, y en cierto sentido peculiar, fue Capacitacin participativa y experimental en evaluacin. Ahora, aos despus,
el nombre parece haber sido una buena descripcin de lo que hicimos en
ese entonces, sobre todo en cuanto a lo experimental y participativa.
Durante cinco o seis meses, un grupo muy pequeo de seis profesores de Educacin Media en Matemticas y Lenguaje se juntaban conmigo en la Unidad de Currculum para analizar las bases de Evaluacin
para el Aprendizaje, construir productos como criterios e instrumentos
de evaluacin que luego usaban con sus alumnos en los liceos donde
trabajaban. A la vuelta, discutamos lo que suceda en aula, las dificultades que estaban teniendo y los beneficios mostrados en los cambios que
intentaban lograr. Estos materiales y conversaciones fueron la base de
un proyecto que tuvo vida propia, si puedo usar esa expresin, durante
aproximadamente cinco aos1.
Desde la ptica de su historia, el proyecto mantuvo su veta experimental, evidenciado por importantes condiciones que fueron cambiadas ao a ao. En las distintas instancias, participaron docentes
de diferentes comunas de la Regin Metropolitana y de la V Regin.
Establecimientos con puntajes Simce dismiles fueron convocados a
participar, como tambin lo fueron profesores de distintos sectores de
aprendizaje y, en aos consecutivos, profesores de los dos ciclos de
Educacin Bsica, adems de Media. Establecimientos con diversas dependencias fueron representados en los diferentes aos de la Formacin como, finalmente, diferentes estamentos: sostenedores, Directores
En 2003 participaron los siguientes establecimientos y profesores: 1- Centro Educacin San Joaqun, Profesores Anbal Lpez Rodrguez y Susana Rivera; 2- Liceo Los
Hroes de la Concepcin, Profesores Roxana Villanueva y Bladimir Reyes; y 3- Liceo
Guillermo Feli Cruz, Profesores Susana Rivero y Ana Reyes.
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y Jefes utp estuvieron en uno u otro grado involucrados en las distintas

repeticiones del proyecto ao tras ao.
Estos cambios y modificaciones no fueron ni aleatorios ni antojadizos, sino que en cada caso representaban intentos de mejorar la puesta
en marcha, o la llegada a los docentes que no haba resultado bien en la
instancia del ao anterior. Dnde se juntaban, con qu frecuencia, con
quines y el mtodo de trabajo, fueron elementos que fuimos modificando a la luz de los problemas y dificultades vividas. Cuando hubo amplia evidencia de que en algunos establecimientos los administrativos
ponan obstculos que impedan a los docentes destinar a la Formacin
el tiempo que requera y que haba sido acordado anteriormente, como
respuesta se integr a los Jefes de Unidades Tcnico-Pedaggicas en forma integral y obligatoria. Con esta modificacin se intent incorporar a
este estamento, tan potencialmente poderoso a nivel pedaggico y cuyo
rol administrativo en los establecimientos frente al tema de la evaluacin
es importante y especfico.
A diferencia de las caractersticas recin mencionadas, algunos elementos que en su conjunto estructuraron este programa de Formacin en
evaluacin empezaron a estabilizarse a partir del segundo ao.
Debido a la decisin tomada por parte de la Unidad de Currculum
y Evaluacin de buscar cmo multiplicar este esfuerzo en el tema de la
evaluacin a nivel de aula, para llegar a un nmero mayor de docentes
y establecimientos, a partir del segundo ao se entabl una relacin
con la Universidad de Chile y especficamente con el Programa de Formacin Continua para el Magisterio (pec), y un ao ms tarde tambin
con la Universidad Catlica de Valparaso. El hecho de que a travs de
un dispositivo contractual la universidad asumiera la tarea de realizar
con docentes del sistema escolar una Formacin en evaluacin para el
aprendizaje, por s solo no significaba ningn xito: dada la naturaleza
del enfoque y sus diferencias profundas con la tradicin, hubiese sido
muy inocente y equivocado creer que el equipo docente universitario
entendiera a primeras este enfoque o lo entendiera en forma alineada
a su conceptualizacin desde la uce. Tal como sucedera, para que el
equipo docente universitario se apropiara del modelo se requera una
importante inversin de tiempo y dedicacin. Estoy segura que tanto la
Coordinadora del pec como algunos de los participantes del equipo docente se acordarn (espero con igual cario que yo) de las muchsimas
horas de discusin, debate, reflexin y planificacin que hicimos en
conjunto, sobre todo el primer ao que se encargara el pec de la realizacin de la Formacin. En resumidas cuentas, la apropiacin del modelo
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fue paulatino: cada miembro del equipo trayendo su experiencia, sus

preguntas y sus dudas a la mesa, igual que en el caso de los profesores
de escuela. La diferencia, por supuesto, es el rol clave de este equipo
en cuanto a asumir el papel de dirigir el proceso de los docentes del
sistema desde una evaluacin ms clsica, hacia una evaluacin para
el aprendizaje.
Quizs la ilustracin ms clara de esta relativa dificultad de apropiacin fue cuando el equipo del pec present su propuesta sobre cmo
pretenda evaluar a los participantes de la Formacin: sta se ancl
firmemente en la evaluacin tradicional que con tanto ahnco estaban
planificando cambiar en los docentes escolares! Si no me equivoco, fue
un momento en que en conjunto nos dimos cuenta de lo difcil que era
cambiar las prcticas evaluativas porque estn tan arraigadas en nuestros
cuerpos individual y colectivamente.
En todo caso, a partir del segundo ao un elemento estable y esencial
es que una y luego dos universidades asumen el rol de realizar la Formacin con profesores del sistema, con la uce actuando como su contraparte tcnico, ayudando, apoyando e intentando fortalecer la creciente
comprensin y tambin independencia de estos equipos docentes universitarios.
Hubo otros elementos tambin que fueron estables en el tiempo. En
primer lugar, todos los profesores fueron convocados mensualmente a
una reunin presencial que ocupaba todo una maana o tarde, en general en la misma universidad que realizaba la formacin. Ah trabajaban
en conjunto colegas provenientes de realidades escolares diferentes. En
la reunin mensual, las modalidades de trabajo s variaban: a veces se
juntaban por sector de aprendizaje, a veces se dieron sesiones plenarias
de reflexin o de presentacin por parte del equipo universitario o del
Ministerio mismo.
En segundo lugar, la reunin mensual fue suplementada quincenalmente, cuando un monitor o tutor de la universidad encargada de la Formacin visitaba a los docentes en su propio establecimiento, con el propsito expreso de acompaarlos en la tarea que estaba siendo elaborada
ese mes, aclarando dudas, contestando preguntas y, en general, apoyando
la comprensin de los docentes en torno a los principios bsicos del enfoque de evaluacin para el aprendizaje, tanto en trminos conceptuales
como en su aplicacin a la realidad particular de la escuela.
Simultneamente, se cre una plataforma virtual donde en foros semiestructurados los profesores de las diferentes instituciones podran,
en conjunto con los dems profesores, adems de los tutores/monitores
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universitarios, discutir temas y preocupaciones, plantear preguntas y comentar avances.

Si quisiramos detenernos en las caractersticas arriba mencionadas,
quizs podramos escribir parcialmente la historia reciente de la uce o
elaborar un anlisis de la relacin en esos aos entre la uce, el mineduc
y las universidades formadoras involucradas. Tambin podra resultar
interesante comentar este programa de Formacin en evaluacin y el
proyecto mayor al cual fue fusionado posteriormente, esto es, la elaboracin de estndares nacionales entendidos como Mapas de Progreso del
Aprendizaje2. Ninguno de estos temas potencialmente interesantes ser
estudiado, sin embargo, en el presente captulo.
Mi propsito es otro: explicar y explicitar el significado de la Evaluacin para el Aprendizaje (epa) como enfoque o modelo particular de
la evaluacin, usando como objeto de estudio el material impreso elaborado en primera instancia en esas sesiones con seis profesores durante
2003 ya mencionados y que a travs del trabajo ao a ao conform la
serie de publicaciones Evaluacin para el Aprendizaje: enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor3.
He elegido usar esta metodologa de anlisis porque es otro componente
estable a travs de los aos y, en particular, un vector que unific el trabajo de la Formacin independiente de las dems variables mencionados
anteriormente. Tambin eleg esta forma de anlisis porque el material
publicado que se organiza en cinco mdulos de trabajo no slo orienta
al lector en cuanto a los fundamentos del enfoque, sino que va guiando al
lector por una ruta de cambio hacia un paradigma de evaluacin distinto
al tradicional. Es precisamente la lgica detrs de esta ruta de cambio
prctico lo que constituir el objeto de estudio en las pginas que siguen.
Pretendo explicitar el porqu de la inclusin de los materiales particulares que se encuentran y cmo son presentados, as como las dificultades
que su realizacin o estudio por parte de los equipos universitarios y
profesores de aula encontraron en el camino.
Sobre el proyecto y su relacin con los Mapas de Progreso del Aprendizaje ver el artculo de Jacqueline Gysling incluido en este libro.
3

Unidad de Currculum y Evaluacin, Evaluacin Para el Aprendizaje: enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor, 2006. En
este tomo se encuentra materiales correspondientes a la Enseanza Media. La serie se
encuentra disponible en http://www.curriculum-mineduc.cl/evaluacion/orientacionpara-la-evaluacion-del-aprendizaje/ (diciembre 2010). Todas las notas a pie de pgina
que dicen escuetamente Evaluacin para el aprendizaje se refieren a este primer tomo,
de 2006.
2
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Para producir cambios y mejoras en el campo de la evaluacin a

nivel aula, no basta que los profesores tengan un mayor conocimiento
terico en este campo (de hecho, en general a nivel terico los profesores saben bastante sobre la evaluacin). Podemos agregar que quisimos
evitar dogmatizar el tema de la evaluacin, es decir, evitar que se adquiriera una nueva terminologa terica sin realmente cambiar la forma
de evaluar. Por lo anterior, esta serie de libros tiene como fundamento bsico fomentar la apropiacin no nicamente de una terminologa
distintiva, sino de una forma de operar y de concebir la finalidad de la
evaluacin, que es diferente a la tradicin que se encuentra habitualmente en las aulas.
Mdulo 1. Aprendizaje y Evaluacin

Este primer mdulo se abre con preguntas que indagan en las creencias
sobre la evaluacin de los participantes/lectores. Su propsito era establecer las percepciones de los participantes acerca de la evaluacin
y facilitar una discusin entre colegas de los problemas y dudas que
tenan al respecto. Algunas de estas preguntas son:
Para qu le sirve a usted como profesor o profesora la evaluacin?
o para qu utiliza la evaluacin?
En un colegio ideal, cmo imagina que sera la evaluacin?
En general, con qu frecuencia evala a sus estudiantes? Es una
frecuencia que considera adecuada? Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? Considera adecuada que as sea?
En estas preguntas existe una apuesta no solamente en relacin con lo
que constituiran sus respuestas, sino tambin en cuanto al valor de
revisar los cambios de apreciacin sobre uno u otro tema bsico relacionado con la evaluacin. Tuvimos evidencias anecdticas en cuanto
a que, slo despus de recorrer los cinco mdulos, se pudo realmente
comprender algunas de las ideas bases introducidas en estos artculos,
puestos como actividades introductorias a la Formacin. Segn nuestra
experiencia, este volver atrs donde part, que puede hacerse con el
registro de estas u otras preguntas de esta ndole, es considerado relevante por parte de los docentes.
Cuando se comenz el proyecto en 2003, haba literatura acadmica
bastante amplia sobre Evaluacin para el Aprendizaje. Cul fue el crite-
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rio de seleccin, entonces, que se impuso y que dio lugar a la inclusin

de esta particular seleccin de artculos? 4
Optamos por incluir artculos breves diversos desde el punto de vista educativo-cultural. Si slo hubisemos incluidos autores del mundo
anglosajn, habra sido fcil descartar la relevancia del modelo a las circunstancias nacionales. Por otro lado, si slo hubisemos incluido autores hispanoparlantes, las investigaciones internacionales, sobre todo
aquellas llevadas a cabo en Gran Bretaa, habran sido ignoradas. Los
autores de los artculos incluidos en el Mdulo 1 pertenecen a culturas
educativas diferentes, por lo que pensbamos que se haca notoria la concordancia en su creencia comn: que es posible y deseable usar la evaluacin para promover el aprendizaje. Adems, quisiramos potenciar
la idea de que, a pesar de las diferencias entre las culturas educativas,
hay un creciente cuerpo de evidencia cuya conclusin es que algunos
factores de xito de las escuelas son universales o, por lo menos, muy
generalizables en culturas que son distintas en otro sentido, por ejemplo,
socio-econmico. Las escuelas cuyos alumnos avanzan en sus aprendizajes comparten algunas buenas prcticas, incluyendo evaluativas. Estas
buenas prcticas son dignas de conocer y emular, si bien por ser prcticas es imperativo que sean moldeadas y teidas por la cultura educativa
local. Este punto es una extensin lgica de hacer prevalecer, en esta
Formacin, lo prctico por sobre lo terico y la apropiacin de formas
de actuar en aula distintas a las tradicionales por sobre el conocimiento
dogmtico del modelo terico-conceptual.
Dentro de los parmetros que delimite la premisa comn de la deseabilidad de usar la evaluacin para promover el aprendizaje de los
alumnos quisimos tambin mostrar que los autores de los diferentes
artculos tenan matices diferentes entre s. Por un lado, para motivar a
los lectores a discutir estas divergencias de modo que, aunque fuera en
Los artculos aludidos son a) Evaluacin Para el Aprendizaje: ms all de los lugares
comunes, traducido de Assessment Reform Group,Assessment for learning: beyond
the Black Box, 1999;b) Diez Principios de la Evaluacin Para el Aprendizaje, Assessment for Learning Reform Group, 2002; c) Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual de Nydia Elola y Lilia Toranzos, 2000; d) Por qu debemos evaluar
el trabajo de los nios?, Programa de la Escuela Primaria: Manual de Evaluacin,
Organizacin del Bachillerato Internacional, 2002; e) Sobre el aprendizaje y evaluacin, Hernan, Aschbacher, Winters, A Practical Guide to Alternative Assessment,
ASCD, 1992; y f) Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en criterios preestablecidos en comparacin con la evaluacin normativa, adaptado de University
Policies and Procedures Manual, Central Queensland University, Australia, 2003.
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forma incipiente, desde el principio se aduearan de las ideas planteadas. Tambin porque presumimos que en el primer momento no todas las
puertas de entrada al enfoque resultaran igualmente provechosas o incluso entendidas por parte de diferentes lectores y participantes en la formacin. Tambin fueron seleccionados estos artculos porque cada uno
problematiza aspectos diferentes del enfoque o de la versin tradicional
de la evaluacin a nivel de aula. Con esta relativa diversidad, esperbamos que cada lector encontrara por lo menos un artculo que le hiciera
sentido por su conexin directa con sus propias prcticas evaluativas o
con sus dudas y temores profesionales sobre la justicia, equidad, beneficencia o efectividad de stas. Entonces, por todas estas razones tambin
se justificaba la inclusin de una variedad de artculos sobre Evaluacin
para el Aprendizaje como enfoque, que se revisarn a continuacin.
Artculo 1: Evaluacin para el aprendizaje. Ms all de los lugares comunes

Artculo 2: 10 principios de la evaluacin para el aprendizaje
Los primeros dos artculos emanan de una agrupacin de investigadores
y acadmicos britnicos, el Assessment Reform Group, o Agrupacin
de reformadores de la evaluacin en aula5, cuya primera publicacin se
titul Adentro de la caja negra: mejorando los estndares a travs de la
evaluacin en aula6. Usando la analoga con la ingeniera de sistemas,
afirman que la poltica pblica sobre educacin trata a la sala de clases
como si fuera una caja negra. Los inputs son los estudiantes, profesores,
recursos, padres y apoderados, etc. La expectativa es que el output sean
alumnos que logran mejores resultados en las pruebas, que sus profesores estn ms satisfechos y otras cosas similares. Segn los autores,
el problema es no poder saber realmente que cierto input produce este
En ingles existen dos trminos distintos, evaluation y assessment que abarcan el concepto castellano de evaluacin. En este captulo, como en los materiales que estn
siendo analizados aqu, ambos trminos en ingls han sido traducidos como evaluacin, como es la costumbre. Ntese, sin embargo, que assessment en ingles es un
trmino ms amplio que evaluation. ste tiende a un producto final y se asocia con las
pruebas y la calificacin, mientras que assessment involucra la recoleccin de evidencias de diverso tipo y de distintas maneras (no slo a travs de pruebas sumativas), con
fines sobre todo formativos.
6

Paul Black y Dylan Wiliam, Inside the black box: raising standards through classroom
assessment, Department of Education and Professional Studies, Kings College, London, 1998 (ISBN 1-871984 68 8).
5
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24
mejor output porque nunca se estudia seriamente lo que ocurre adentro,

esto es, dentro de la sala de clases, en el proceso. Su mandato, por lo
tanto, fue revisar la literatura y las investigaciones sobre lo que ocurra
en ese momento en las aulas (1998), estudio que arroj con claridad
la conclusin de que es posible mejorar los estndares de aprendizaje
usando la evaluacin a nivel aula.
El primer artculo incluido en el Mdulo 1 es una traduccin de extractos de una posterior publicacin escrita por esta misma agrupacin britnica, tambin en formato de panfleto, llamado Evaluacin para el aprendizaje: ms all de la caja negra7. El segundo artculo es 10 principios de
la Evaluacin para el Aprendizaje, que traduce lo medular de un afiche
que la misma agrupacin produjo para dar una visin sinttica y grfica
del enfoque y que define sus principios bsicos. Pretendo tratarlos en conjunto, dadas su autora y conexin conceptual, y en forma extensa, debido
a la relevancia que tuvieron en la conceptualizacin de los materiales de
discusin. Pero primero que nada, por qu estos dos primeros artculos?
Fueron seleccionados por varios motivos. Una razn es que su registro revela que fueron escritos teniendo en mente especficamente a
docentes. Considerbamos que esta cercana con el pblico objetivo de
nuestra formacin, los profesores, podra gatillar en ellos lo que buscbamos, esto es, la distancia crtica suficiente para producir una reflexin
que podra, con suficiente apoyo de parte nuestra, producir las ganas
para, y el saber cmo, cambiar.
Estos extractos tambin fueron elegidos porque de manera clara y
concisa: a) definen el problema de la tradicin en evaluacin; b) resumen
las conclusiones que arrojan las investigaciones empricas al respecto en
trminos de las condiciones que inhiben y posibilitan que la evaluacin
sea usada como promotora del aprendizaje y, sobre todo, c) explican desde sus bases la Evaluacin para el Aprendizaje como un enfoque particular de la evaluacin.
En qu consiste el problema? Sensibilizacin de los profesores

en el tema de la evaluacin
Por el anlisis llevado a cabo en las investigaciones realizadas en Gran
Bretaa por la misma agrupacin, se saba que a nivel de conceptos haba un amplio reconocimiento del valor de la evaluacin en el proceso
Assessment Reform Group, Assessment for Learning: Beyond the black box, University of Cambridge School of Education, 1999 (ISBN 085603 042 2).
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25
de aprendizaje, independientemente de su rol de calificacin o de constatacin del cumplimiento de un estndar. Sin embargo, el problema era
otro: esta valoracin no estaba siendo traducida a acciones concretas
en la prctica y no haba un buen uso de la evaluacin formativa8 en la
prctica. Adems, segn los autores, el tipo de apoyo que reciban los
profesores por parte de lderes y administradores de diversa ndole, aunque a veces presentes, no era adecuado a lo que estimaban debiera ser
su propsito principal, el uso de la evaluacin a nivel aula para, activa
y concienzudamente, promover el aprendizaje.
Qu conclusiones arroja la investigacin sobre factores que ayudan y obstaculizan el buen uso de la evaluacin para promover el
aprendizaje? Son relevantes las investigaciones britnicas para
la realidad chilena?
Segn los autores, haba evidencia suficiente para identificar algunos
factores que en definitiva ayudan y otros que inhiben que la evaluacin
sea usada especficamente para promover el aprendizaje. Los cinco factores o condiciones que conducen a este uso de la evaluacin son:
Los profesores proveen a sus alumnos una retroalimentacin efectiva
Los estudiantes estn activamente involucrados en su propio aprendizaje
Los profesores ajustan las estrategias de enseanza de acuerdo a los
resultados de la evaluacin
Existe un reconocimiento, por parte de todos los actores involucrados, de la influencia profunda que tiene la evaluacin sobre la motivacin y la autoestima de los alumnos, ambas variables cruciales en
el proceso de aprendizaje
Los alumnos saben cmo autoevaluarse y comprenden cmo hacer
para mejorar su desempeo
Casi escondido entre estas palabras, aparece un comentario que, a
mi juicio, era importante resaltar frente a los profesores de la Formacin y de los lectores: estos factores slo en apariencia son de simple
implementacin9. Plantebamos a los profesores como pregunta orien El trmino evaluacin formativa tiene una acepcin particular en este modelo, que
ser tratado como punto en s ms adelante.
9

p. cit., pp. 23.
8
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26
tadora de esta lectura imaginar las razones detrs de esta afirmacin.

De esta manera, pensbamos dirigir la reflexin en direccin hacia la
implementacin en cada aula por parte de cada profesor: cunto hago
de esto? Mis alumnos son como se describen aqu o son diferentes?
Cmo son ellos?, tendr algo especficamente que ver con lo que hago
o no hago en este campo? Los involucrados en la evaluacin somos
conscientes durante todo el proceso evaluativo del impacto psicolgico
de la evaluacin? Si es as, qu hacemos al respecto en aquellos casos
de alumnos ms dbiles?
Esta misma pregunta, que trata de la complejidad de implementar la
Evaluacin para el Aprendizaje, a la vez encubra nuestra esperanza de
que algunos participantes mostraran una curiosidad a nivel conceptual
de algunos trminos usados, por ejemplo retroalimentacin efectiva,
que aparece en el primer punto, o autoevaluacin en el ltimo. Esta
curiosidad y pasin por entender ms aumentaran an ms cuando a
continuacin los autores identificaran los factores que tienen un efecto
inverso y que constituyen obstculos para que la evaluacin sea usada
para promover el aprendizaje. Los definen as:
La tendencia de los maestros a evaluar la cantidad de trabajo entregado y su presentacin formal, en vez de evaluar la calidad del aprendizaje evidenciado en el trabajo
La tendencia de dedicar ms tiempo y atencin en corregir trabajos y
poner notas que en guiar a los alumnos sobre cmo mejorar su desempeo
Un fuerte nfasis en hacer comparaciones entre estudiantes, que tiende a desmotivar a aquellos ms dbiles
Generalmente la retroalimentacin sirve para propsitos sociales y
directivos en lugar de ayudar a los alumnos a aprender de forma ms
eficaz
Falta de conocimiento por parte de los docentes relativo a las necesidades de aprendizaje de sus alumnas y alumnos10
Cada uno de estos obstculos potencialmente abra multitudes de relatos sobre la cotidianeidad de las aulas y las vidas profesionales de los
docentes, apuntando a sus creencias ms bsicas sobre la evaluacin.
Es cierto que invierto ms tiempo en la confeccin de pruebas y su
correccin que en la retroalimentacin de mis alumnos, entendiendo el
10
Ibid, pg. 23.
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27
concepto como es tratado aqu? Conozco las necesidades de aprendizaje de mis alumnos, con el detalle y precisin con que conozco su necesidades sociales, familiares, y econmicas? Y qu entiendo por una
necesidad de aprendizaje y cmo suelo identificarla?
Me parece oportuno abrir un pequeo parntesis sobre el rol del tutor/
monitor en la Formacin, por la cual estos materiales bajo anlisis fueron
originalmente concebidos. Quizs la forma ambigua empleada para referir al docente universitario, que durante la Formacin trabajaba con los
profesores tutor/monitor, le ha llamado la atencin. Creo que esta vacilacin terminolgica reflej una relativa falta de claridad nuestra sobre
el rol que debera otorgarle y, por extensin, claridad sobre los requisitos
profesionales de las personas contratadas para ocupar este cargo.
O sea, si bien sus funciones mensuales eran claras, nuestras expectativas para con el tutor/monitor eran ambiguas. Efectivamente monitoreaban el trabajo, la discusin en las reuniones presenciales y, a veces,
las virtuales tambin, pero creo que queramos que cumplieran roles ms
all del monitoreo. Pienso ahora que las personas que ocupaban este rol
de tutor/monitor tenan que guiar con delicadeza y sabidura las conversaciones y actividades comprendidas en la formacin. En ese sentido
tenan que liderar la conversacin.
Qu distingue en particular este modelo de evaluacin? Evaluacin del aprendizaje versus evaluacin para el aprendizaje
Reproduzco aqu, como ejemplo de claridad, brevedad y cercana a
los profesores, una de las formulaciones dadas a la evaluacin para el
aprendizaje, como modelo especfico y alternativo a las interpretaciones
tradicionales de la evaluacin. Segn ste, la evaluacin:
Es considerada parte intrnseca del proceso de la enseanza y el
aprendizaje
Requiere que los profesores y profesoras compartan con sus alumnos
y alumnas los logros de aprendizaje que se esperan de ellos
Ayuda a los estudiantes a saber y reconocer los estndares que deben
lograr
Involucra a los propios estudiantes en su evaluacin
Proporciona retroalimentacin que indica a los estudiantes lo que
tienen que hacer, paso a paso, para mejorar su desempeo
Asume que cada alumno o alumna es capaz de mejorar su desempeo
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28
Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el anlisis y

reflexin sobre los datos arrojados por la evaluacin11
Sera difcil afirmar que este enfoque es igual a la tradicin en evaluacin escolar. Veamos por qu. Muchos docentes podran estar de acuerdo con el primer punto, referido a la relacin simbitica entre aprendizaje y enseanza por un lado y evaluacin por el otro. Sin embargo,
entrando en la conversacin sobre cmo y en qu momentos evalan, y
sobre todo con qu fines evalan, tendra que aparecer una relacin muy
distinta. Con frecuencia evaluacin es sinnimo de calificacin (nota),
habitualmente se realiza al final de una unidad o trmino de un cuerpo
de contenidos cubiertos.
Tambin sera difcil asimilar la tradicin con otro punto bsico del
modelo, la necesidad de compartir con los estudiantes las expectativas
de xito, estndares, objetivos o logros de aprendizaje. Aunque la entrega
de un temario, por ejemplo, significa compartir informacin sobre una
prueba, esta prctica comn en nuestra tradicin escolar est lejos de ser
ejemplo de esta nocin bsica en evaluacin para el aprendizaje descrita
en los puntos segundo y tercero de la lista.
El hecho de explicitar lo que se espera no significa automticamente que los alumnos lo comprendan, razn por la cual esta accin no es
suficiente por s sola. Si no dedico tiempo en aula haciendo actividades
para aclarar qu significan las expectativas de aprendizaje, si no muestro
cmo se ve cuando se logran, es muy posible que para algunos lo que
escrib en la pizarra como expectativa quede ah, copiado en el cuaderno
y olvidado posteriormente. Es importante que los alumnos sepan lo que
se espera de ellos para poner sus energas en dicha direccin. La responsabilidad del docente, por lo tanto, consiste en ayudar a los estudiantes
a saber y reconocer los estndares que deben lograr.
Esta nocin de la responsabilidad del adulto en cuanto a definir y,
sobre todo, compartir esta definicin del norte con sus alumnos, es
la esencia del diseo de Mdulo 2. Esta misma idea del uso de criterios
de evaluacin previamente conversados y comprendidos por parte de
los alumnos est presente en los diez principios de evaluacin para el
aprendizaje. El Principio 7 afirma que la evaluacin debe promover un
compromiso hacia las metas de aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios segn los cuales se evaluar12.
11
12
Ibid, pp. 24 (la enumeracin es ma).

Ibdem. pp. 28.
5/4/11 12:37:02 PM
29
Habr ms de un lector que frente a los ltimos prrafos se pregunte

cunto puede ser el impacto de las anteriores acciones en el aprendizaje
de los alumnos. Y tendra razn si piensa que el impacto es mnimo, si
lo anterior no va acompaado de otros elementos que involucran a los
estudiantes mismos. A eso se refiere la generalizacin que encierra el
cuarto punto: involucra a los propios estudiantes en su evaluacin,
desiderata que puede darse a travs de actividades e interacciones muy
diversas en el aula. Ms adelante discutir ms a fondo las actividades
que desde la Formacin fueron privilegiadas y que estn ancladas en los
criterios de evaluacin que los profesores formularon como tarea principal del Mdulo 2: la auto-evaluacin y la co-evaluacin. Los autores
estn convencidos que los alumnos que han estado involucrados de
maneras sugeridas por el enfoque en actividades de autoevaluacin son
especiales, distintos de muchos de los alumnos que en Chile encontramos en las aulas. El principio 9 alude al tipo de alumno que fomenta la
prctica de evaluacin para el aprendizaje a travs del tiempo, cuando
afirma que este enfoque debe desarrollar la capacidad de los alumnos
para autoevaluarse de modo que puedan ser cada vez ms reflexivos,
autnomos y hbiles para gestionar su aprendizaje13.
Este enfoque tiene como condicin necesaria que los alumnos reciban retroalimentacin efectiva, lo que significa cierto tipo preciso
de indicaciones sobre lo que tienen que hacer, paso por paso, para
mejorar su desempeo. Algunos comentarios como estudia ms o
con un poco ms esfuerzo y concentracin, logrars mejores resultados, no son ejemplos de retroalimentacin efectiva porque el alumno
que lo lee o lo escucha no sabe cmo construir, paso por paso, un
mejor desempeo desde donde se encuentra. Sera legtimo que se
preguntara qu es lo que tiene que estudiar exactamente y cmo debe
hacerlo para cumplir con lo que pide su profesor cuando le sugiere
esforzarse ms.
En resumen, la evaluacin para el aprendizaje concibe de una manera particular la retroalimentacin. Es distinto porque justamente el
alimento que ofrece el profesor es un retrato del horizonte a alcanzar,
estndar o meta hacia donde el alumno debe apuntar. El rol del docente
y lo que est en el centro de la enseanza es proveer a los estudiantes
las destrezas y estrategias para tomar los pasos para mejorar su propio
aprendizaje14.
13
14
Ibdem. pp. 29.

Ibdem. pp. 25.
5/4/11 12:37:02 PM
30
De los diez principios de la evaluacin para el aprendizaje, dos o tres

estn enfocados a la retroalimentacin. Segn el Principio 6, la evaluacin debe tener en cuenta la importancia de la motivacin del estudiante;
al respecto, los autores nos recuerdan que hay maneras que preservan e
incentivan la motivacin como, por ejemplo, la retroalimentacin positiva y constructiva que seala al alumno cmo progresar, que abran
espacios para que los alumnos se hagan cargo de su propio aprendizaje y,
finalmente, que permiten que los estudiantes elijan entre distintas formas
de demostrar lo que saben15. El Principio 8, los alumnos deben recibir
orientaciones constructivas sobre cmo mejorar su aprendizaje, retoma
una de las ideas esenciales del enfoque arriba ya comentada. Y el Principio 5, la evaluacin debe ser cuidadosa y expresarse en forma positiva,
ya que por definicin la evaluacin genera impacto emocional en los
alumnos y alumnas, considera otro aspecto de la retroalimentacin, la
manera en que sea formulada y hacia qu o quin. Retomaremos la mayor
parte de estas ideas ms adelante, cuando revisemos el Mdulo 5.
Artculo 3: Evaluacin educativa. Una aproximacin conceptual

Este artculo, escrito por dos investigadoras y docentes argentinas, Nydia
Elola y Lilia Toranzos, comienza con una conversacin imaginaria que
pensbamos sera muy sugerente para algunos participantes en la Formacin. La historia relata una conversacin entre docentes al final de
un ao escolar. Algunos fantasean sobre lo magnfico que resultara si
no tuvieran que evaluar a sus alumnos: si no fuera por la cantidad de
pruebas y observaciones que hacemos, podramos desarrollar ms los
contenidos y no tendramos la sensacin de ir siempre contra el tiempo.
Adems, no s ustedes, pero yo despus del primer trimestre ya s cmo
terminarn el curso mis alumnos. Otro profesor interviene para presentar una posicin diametralmente opuesta, que ser abordada claramente
por las autores en el resto del artculo. Aqul afirma: no s qu decirles,
creo que depende mucho de cmo se lo tome uno, de cmo se organice;
creo que la evaluacin podra servirnos mucho a nosotros como profesores porque...16.
De esta manera, las autoras introducen pticas opuestas sobre la evaluacin. La primera, representada en el relato al dudar de la utilidad
de la evaluacin, manifiesta una de las formas en que se da la cultura
15
16
Ibdem. pp. 28.

Ibdem. pp. 30.
5/4/11 12:37:02 PM
31
dbil en evaluacin que impera en la prctica pedaggica de las escuelas argentinas17. Las autoras se refieren a la segunda opcin como una
ms constructiva y es hacia ella que intentan conducir a sus lectores.
Esta segunda opcin tiene elementos de base comunes con el concepto
de evaluacin para el aprendizaje de los autores britnicos analizados
anteriormente.
Pensbamos que algunas de las caractersticas que las autoras usan
para describir la dbil cultura de evaluacin o, lo que es lo mismo, el
significado ms frecuentemente atribuido a la prctica de la evaluacin,
podra ser un aporte local al entendimiento del problema por algunos
de los profesores involucrados en la Formacin. Cuando algunos de los
participantes discutan sobre la evaluacin y su relacin con el ejercicio
de control y poder, muchas veces no se daban cuenta de que, ms que
estar hablando de la evaluacin, se referan a la calificacin como instrumento de poder que, incluso, se usa para penalizar el comportamiento en
aula, por ejemplo.
Una importante constatacin comn entre las investigadoras argentinas y la investigacin britnica es la desconexin entre lo que los docentes saben de las teoras sobre la evaluacin y cmo debe ser, por un lado,
y lo que son las prcticas rutinarias en las escuelas por el otro. Elola y
Toranzos se arriesgan a identificar algunas de las mltiples causas que a
su juicio explican este notable desfase entre la teora y la prctica vinculada: la burocracia escolar, la presin del tiempo, cierta inercia y rutina
consolidada alrededor de la prctica de la evaluacin ms tradicional18.
Por todo lo anterior, podemos concluir que Elola y Toranzos concuerdan con los autores britnicos en la definicin del problema. Para los
fines de la Formacin, sin embargo, ellas explicitan y enfatizan algunas
ideas acerca del problema que los anteriores artculos no contemplaban.
Primero, sealan como problemtica la tendencia fuerte a identificar
evaluacin y calificacin, lo que manifiesta el deterioro del concepto
mismo de evaluacin educativa19. Este punto es un nudo central para
la reconceptualizacin de la evaluacin. Si al final de la Formacin, los
dos trminos hubieran sido usados en la prctica por los profesores como
equivalentes, no habramos logrado nada valioso con ellos. Sin ir ms
lejos, era importante que en este artculo esta idea fuera claramente expresada.

19

17
18
Ibdem. pp. 31.

Ibdem. pp. 31.
Ibdem. pp. 31.
5/4/11 12:37:03 PM
32
Una idea ausente en los artculos anteriores, y expresada por las investigadoras argentinas, ayuda a poner el foco de atencin en el qu de la
evaluacin; esta idea iba a ser muy importante al momento de construir
criterios de evaluacin. Los instrumentos de evaluacin que habitualmente se disean, se refieren a un nmero muy reducido de competencias cognitivas, muchas veces reducidas a la memorizacin comprensiva,
por ejemplo, lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y
competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo tanto, deber
ser objeto de evaluacin20. Sabamos por experiencia propia, y tambin
por investigaciones empricas, que la construccin de buenos instrumentos de evaluacin tena que superar esta debilidad. Como veremos cuando revisemos el Mdulo 3, este punto tambin iba a constituir un nudo
crtico en la Formacin.
Como se deja entrever en lo anterior, tal como los britnicos, estas
autoras son favorables al uso de criterios de evaluacin como una estrategia para usar la evaluacin en forma constructiva. De hecho, ellas
afirman que un componente central en toda accin de evaluacin es la
presencia de criterios21 y advierten (y nos advirtieron) que son unos de
los elementos de ms dificultosa construccin metodolgica. bamos a
recordar esta frase en muchsimas ocasiones durante varios meses!
Artculo 4: Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios?

Este muy corto artculo de un manual de evaluacin publicado por la
Organizacin del Bachillerato Internacional, se incluy en la seleccin
de artculos para el primer Mdulo por su definicin de evaluacin
eficaz. El escrito tiene en mente a alumnos de la escuela primaria, pero
para la pregunta que orientaba la lectura de este extracto, pedamos a los
participantes considerar si tena validez para sus alumnos (de Educacin Media o segundo ciclo de Educacin Bsica). Es un buen resumen
de las ideas esenciales de la evaluacin para el aprendizaje aplicables
tanto a nios pequeos como a estudiantes de cualquier edad. Cada frase
podra ser un aporte al entendimiento de los profesores de la Formacin,
pero aqu me concentrar en algunas partes de la definicin dada de una
evaluacin eficaz, slo desde el ngulo del nio. Como se apreciar,
se repiten los elementos bsicos del enfoque: criterios de evaluacin, retroalimentacin efectiva, involucramiento de los alumnos en su evalua20
21
Ibdem. pp. 31.

Ibdem. pp. 32.
5/4/11 12:37:03 PM
33
cin a travs de actividades de reflexin y a travs de la autoevaluacin

y la co-evaluacin. El documento, entonces, afirma que la evaluacin es
eficaz cuando, entre otros elementos, permite al nio:
Conocer y comprender de antemano los criterios con los que ser
evaluado
Analizar su aprendizaje y comprender lo que necesita mejorar
Demostrar plenamente su capacidad de comprensin conceptual, sus
conocimientos y sus habilidades
Sintetizar y aplicar lo que ha aprendido, no simplemente recordar
datos
Reflexionar, autoevaluarse y participar en la evaluacin de sus compaeros22
El documento tambin esboza las caractersticas de la evaluacin eficaz desde el ngulo del maestro. Afirma que una evaluacin es eficaz cuando permite al maestro planificar tareas de evaluacin que se
integran a la enseanza, y que no sean meros aadidos al final de la
misma23. Aunque a travs de la lectura de los dems artculos del Primer Mdulo se transmite claramente la importancia de la evaluacin
como parte integrada al proceso de enseanza-aprendizaje, no se integr
en la Formacin ningn trabajo sistemtico sobre la planificacin, ausencia que recomendara enmendar si se realizan procesos formativos
de esta naturaleza en el futuro24.
Artculo 5: Sobre el aprendizaje y la evaluacin

Los extractos de este artculo escrito por un conjunto de autores estadounidenses fueron seleccionados porque ahondan en teoras del aprendizaje. Ms an, sealan las implicancias de sostener estas teoras en trminos de la instruccin (enseanza) y la evaluacin. Aunque los anteriores
artculos en el Mdulo 1 explcita o implcitamente abordaron este tema,
la novedad aqu es el uso como trampoln de ideas sobre el aprendizaje.

24

22
23
Ibdem. pp. 34.

Ibdem. pp. 34.
Para una forma muy respetada y ahora ampliamente difundida, la incorporacin de
la evaluacin en la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje, vase Wiggins y McTighe, Understanding by Design, ASCD Press, Virgina, 2005 (ISBN 1-41660035-3).
5/4/11 12:37:03 PM
34
Segn los autores, sabemos que el aprendizaje no es lineal, jerrquico y ordenado, por lo que insistir que (los alumnos) demuestren
un cierto nivel de dominio aritmtico antes de que se les permita comenzar con el lgebra, o que tengan que aprender a escribir un buen prrafo
antes de que se les permita escribir un ensayo, son ejemplos del enfoque
(errneo) de las habilidades parcializadas25. Creo que este concepto,
aunque muy bien documentado y consensuado en crculos eruditos en
educacin, ha sido de muy lenta comprensin y aceptacin por parte de
los docentes, considerado desde las prcticas en aula. Aunque no recibi mucho tiempo ni en la discusin ni en la elaboracin de actividades
asociadas a los dems Mdulos, s cobra mucho sentido en los Mapas
de Progreso de Aprendizaje. En este sentido, de nuevo sugiero que si se
realizan formaciones de esta naturaleza en el futuro, sea otorgado mayor
tiempo y dedicacin al tema del aprendizaje y lo que se sabe hoy da del
modo como los seres humanos aprendemos.
En contraste con este concepto errneo del aprendizaje, los autores
recuerdan el consenso sobre la naturaleza (d)el aprendizaje significativo
(que es) es reflexivo, constructivo y autorregulado26. Si saber algo no es
recibirlo pasivamente, sino relacionarlo activamente con conocimientos
y experiencias anteriores, no tiene sentido poner el foco de la enseanza
y la evaluacin en la memorizacin o adquisicin de informacin discreta sobre lo que sea, clulas, obras de literatura o hechos histricos. La
presencia o ausencia de pedazos discretos de informacin, que habitualmente constituye el foco de muchas pruebas tradicionales de seleccin
mltiple, no es de importancia primordial en la evaluacin del aprendizaje significativo. En cambio, nos preocupa ms si los estudiantes organizan, estructuran y usan la informacin contextualmente para resolver
problemas27. Con este aporte, esperbamos interpelar a los profesores
que todava sentan la necesidad, por razones propias y personales o por
razones institucionales o incluso estatales, de seguir con cierto tipo de
enseanza y evaluacin tradicional.
Finalmente, este conjunto de autores estadounidenses muestra su
acuerdo bsico con la ya discutida necesidad de aparentar para los alumnos las expectativas de aprendizaje o criterios de evaluacin o estndares que se esperaban de ellos. La novedad, sin embargo, es basar este
principio en un aspecto de la teora del aprendizaje, esto es que, segn

27

25
26
Op. cit. Evaluacin para el Aprendizaje, pp. 36.

Ibdem. pp. 37.
Ibdem. pg. 36.
5/4/11 12:37:03 PM
35
ellos: las personas se desempean mejor cuando saben el objetivo, ven

modelos, saben cmo su desempeo se compara con un estndar28. Las
implicancias para la enseanza y la evaluacin son tambin compartidos
con los autores de los dems artculos ya revisados aqu: mostrar ejemplos de trabajos que cumplen con el estndar, ofrecer oportunidades para
la evaluacin y someterse a la revisin de sus pares (una formulacin
ms precisa de co-evaluacin) e involucrar a los alumnos en la evaluacin y ojal en la formulacin de criterios. Sobre este ltimo punto, tan
reiterado en la literatura anteriormente revisada, son tajantes: como la
evaluacin es parte integral de la instruccin, la elaboracin de objetivos
de aprendizaje es un primer paso crucial en el diseo de tareas significativas de evaluacin29
Artculo 6: Puntos a favor y en contra de la evaluacin basada en

criterios preestablecidos y comparacin con la evaluacin normativa
Este ltimo artculo proviene de un mbito distinto de los anteriores,
la educacin superior. Es una adaptacin de un artculo de un manual
sobre polticas y procedimientos evaluativos de la universidad australiana Central Queensland University, del ao 2003. Este artculo pone
el foco de atencin en la evaluacin basada en criterios preestablecidos,
entendidos como criterios que son compartidos con los estudiantes con
anticipacin a cualquier evaluacin o tarea que se les pide elaborar o
producir. Los estudiantes deben comprender y tener la oportunidad
de aduearse de los objetivos con los cuales estarn trabajando y los
alumnos deben conocer y comprender las expectativas del profesor a
travs de informacin que este provee acerca de los criterios que utilizar para juzgar su desempeo30. Agregan que los criterios son descripciones de calidades de desempeo y que se espera que as los alumnos
comprendan en forma oportuna lo que para el profesor constituira un
desempeo o estndar de excelencia. Es precisamente este uno de los
ncleos elementales de la confeccin de criterios de evaluacin que trabajaramos con los participantes en la Formacin. Adems, exiga a los
profesores universitarios dar a sus estudiantes oportunidades de eva-

30

28
29
Ibdem. pp. 38.

Ibdem. pp. 39
Ibdem. pp. 40-41.
5/4/11 12:37:03 PM
36
luaciones formativas y no slo evaluaciones de carcter sumativo. En

ambos casos, recalcan, se exige a los docentes universitarios reportar
y sobre todo retroalimentar a los alumnos en trminos de los criterios
previamente conocidos por ellos. Es precisamente este proceso el que
bamos a instar a los profesores a entablar en sus clases.
La segunda parte de este artculo es una tabla que compara los dos
modelos de evaluacin: evaluacin por criterios preestablecidos y evaluacin de acuerdo a normas. El peso de la evaluacin de acuerdo a normas es muy grande, tanto que ha pasado de generacin en generacin. Me
parece que, no obstante su peso, en las ltimas dos dcadas la evaluacin
por criterios ha ganado la mente y la convocatoria en diferentes instituciones avanzadas en educacin. Puedo citar como ejemplo el Diploma
del Bachillerato Internacional que hoy en da certifica a muchos alumnos
secundarios anualmente y cuyo sistema de evaluacin es basado en criterios de evaluacin31. Ms recientemente, el sistema de educacin secundaria de Hong Kong ha cambiado su formato de certificacin en cuanto
a la evaluacin, tambin optando por un sistema basado en criterios de
evaluacin. Es a ese ltimo tema que nos aproximaremos ahora.
Mdulo 2. La
formulacin de criterios de evaluacin

para promover el aprendizaje
Las virtudes para la promocin del aprendizaje en el aula del uso de

criterios de evaluacin son muchas. A modo de resumen, sirven para la
fijacin de estndares o expectativas que son comunicables y comprensibles por los estudiantes. Establecen en forma pblica, entre profesores y alumnos (y si quisiramos con otros miembros de la comunidad
escolar), el qu de la evaluacin: identifican aquellos aspectos del conocimiento, entendido como contenidos y habilidades, que valoramos
y que, por ende, pretendemos monitorear y evaluar. En otras palabras,
identifican las dimensiones de aprendizaje que consideramos centrales
y que trabajaremos con los alumnos durante un perodo de tiempo relativamente largo (semestral o anual). Vistos en su conjunto, definen el
conocimiento y las habilidades de la asignatura que este ao, sin falta, a
travs del proceso de enseanza-aprendizaje intencionalmente fomenta-
31
Ver El Programa del Diploma: de los principios a la prctica, Organizacin del Bachillerato Internacional, Cardiff, 2009 (versin en ingls, 2004). http://www.ibo.org,
especialmente la seccin 2.7.
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37
remos en nuestros estudiantes. Tener criterios de evaluacin permite que

los alumnos aprendan a auto-evaluarse, reflexionar sobre su desempeo
y lograr cierta autonoma y capacidad de auto-gestionar sus estudios.
Adems, constituyen un gran aporte cuando son usados entre pares para
anclar la co-evaluacin. Por ltimo, establecen criterios con anterioridad
a cualquier evaluacin. De esta manera, el uso de criterios de evaluacin
preestablecidos puede ayudar a reformar las relaciones entre alumnos y
profesores en forma positiva. Por todas estas razones decidimos, como
primer trabajo, introducir a los profesores en la elaboracin de criterios
de evaluacin. Quisiera especificar lo que entendamos por el trmino
criterios de evaluacin, para distinguirlo de unos primos cercanos, las
rbricas. Tambin como prembulo quisiera describir brevemente los
materiales que componen el Mdulo y explicar lo que pretendamos que
los profesores hicieran a partir de ellos.
Segn algunos, rbrica, criterios de evaluacin y tabla de criterios son trminos intercambiables. Establecer un consenso alrededor
del significado de los trminos no result ser fcil ni automtico. Optamos por aceptar el uso de todos estos trminos para referirse a criterios
de evaluacin, con una condicin: que se distinguiera entre criterios o
rbricas que servan para evaluar un producto o tipo de producto (por
ejemplo, poemas de amor) y criterios susceptibles de ser usados para
evaluar distintos tipos de productos elaborados por los alumnos en un
perodo de tiempo amplio (sensibilidad esttica y creatividad). A travs
del trabajo de este Mdulo, queramos que los profesores formularan criterios de evaluacin que se asemejaron ms bien al segundo tipo, o sea,
que cumplieran con la condicin de ser utilizables para evaluar mayor y
no menor tipo de productos elaborados por los alumnos durante el ao.
Vale explicar, adems, por qu nos referimos a criterios de evaluacin
en plural. Segn nuestro modelo, un solo criterio no podra agrupar todas
las dimensiones medulares o centrales del aprendizaje; necesitaramos
formular tres o cuatro criterios por cada asignatura o sector de aprendizaje. Por ejemplo, algunos profesores de establecimientos que participaban en el programa del Ministerio de Educacin Liceo Para Todos en el
ao 2003 formularon para Lenguaje y Comunicacin cuatro criterios: A.
Comprensin y calidad de las ideas; B. Pensamiento Crtico; C. Claridad
de expresin; y D. Sensibilidad esttica y creatividad. En su conjunto,
estos cuatro criterios fueron usados con los alumnos de un curso durante
el transcurso de la Formacin32.
32
p. cit. pp. 83-86.
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38
El mdulo trae elementos curriculares que considerbamos importante que usaran los profesores de los distintos sectores de aprendizaje
involucrados en la Formacin en la confeccin de criterios de evaluacin33, adems de algunos ejemplos de criterios de evaluacin pertenecientes a distintos sistemas educativos, incluyendo algunos publicados
por la Organizacin del Bachillerato Internacional y otros que haban
sido construidos por profesores que haban participado en repeticiones
anteriores de la misma Formacin.
Como es comn en el caso de muchos productos escritos, desde cierto
punto de vista son siempre perfectibles. En este sentido, cabe en esta misma categora cualquier conjunto de criterios de evaluacin. Quiero decir
que incluso en el caso de criterios probados y publicados por sistemas de
evaluacin de reconocido prestigio, como el Bachillerato Internacional,
revisarlos es sinnimo de encontrar elementos que pueden ser mejorados
para aumentar su claridad de expresin, incrementar la independencia
de cada criterio respecto a otros del conjunto (para evitar premiar o castigar ms de una vez un mismo elemento o caracterstica) o perfeccionar la
nitidez de la descripcin de sus niveles de logro. Aceptando que por su
naturaleza los criterios de evaluacin son muchas veces susceptibles de
perfeccionar, queramos incluir algunos que podran abrir los ojos de
algunos profesores, o sea, que les ayudaran a mirar lo que habitualmente
evaluaban con lentes nuevos. Por ejemplo, se incluy unos criterios de
Ciencias Sociales (Geografa) provenientes del Programa de Diploma de
la Organizacin del Bachillerato Internacional para provocar en los docentes una mirada profunda de lo que valoraban y, por lo tanto, lo que
evaluaban en los trabajos de investigacin de sus alumnos. Queramos
intencionar la reflexin de los profesores de Ciencias Sociales, en esta
ocasin, respecto a las razones que podran querer mirar en los trabajos
de investigacin de los alumnos, elementos bajo los ttulos como son estos criterios: A. Objetivos e hiptesis; B. Mtodos de obtencin de datos;
C. Presentacin y procesamiento de datos; D. Interpretacin y anlisis
(cuyo valor total es el doble de los dems criterios); y E. Conclusin y
evaluacin34.
En el primer libro de la serie, publicado para formar profesores de Educacin Media en

evaluacin para el aprendizaje, recopilamos los Objetivos Fundamentales, los cuadros
sinpticos de cada uno de los cuatros sectores de aprendizaje convocados a la formacin (Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales),
y los oft.
34
p. cit. pp.101-104.
33
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39
En resumidas cuentas, definir criterios de evaluacin implica tener

una perspectiva global del currculum del sector en cuestin y, especficamente, una interpretacin robusta que permita distinguir los elementos centrales de aquellos secundarios o menos importantes, caracterstica
no siempre presente en los profesores.
El acierto principal es que, de esta forma, apareci de manera eminentemente prctica la conexin ntima entre el proceso de enseanzaaprendizaje, por un lado, y la evaluacin por el otro. Estimo que esa
relacin qued en el cuerpo de los participantes en las diferentes repeticiones de la Formacin, gracias en parte al nfasis que dimos en la construccin, y luego ciertamente en el uso, de criterios de evaluacin.
Para explicar mayormente el acierto, hay que considerar que en esta
Formacin sobre el tema de la evaluacin, los profesores pasaron en algunos casos dos o tres meses conversando acerca de lo que realmente
importaba que sus alumnos aprendieran en la asignatura impartida. Dicho de una forma distinta, con esta apuesta metodolgica logramos que
los profesores conversaran extensamente sobre el currculum, pero no
de cualquier forma. Intentamos llevar la conversacin desde donde muchas veces se inici, esto es, en el plano de lo que los docentes tenan
que ensear, a otro plano, lo que los alumnos tenan que aprender. Este
giro desde la enseanza al aprendizaje, desde la mirada del pizarrn en
la muralla detrs del profesor hacia los escritorios de los alumnos, es
fundamental para la implementacin del enfoque de evaluacin para el
aprendizaje.
Una vez agrupadas las dimensiones importantes del aprendizaje en
tres o cuatro criterios de evaluacin, apareca un segundo conjunto de
dificultades. Este radicaba en describir niveles de logro o calidades de
trabajo de menor a mayor, de tal manera que cada nivel fuera suficientemente distinto del anterior y reuniera elementos que en forma fidedigna
caracterizaban ese nivel de calidad y que, adems, estuviera escrito en un
lenguaje que los alumnos comprendieran desde su condicin35.
Dentro de la descripcin de niveles de logro, creo que en general
los profesores encontraron fcil y relativamente entretenido describir el
desempeo excelente. Con poca ayuda, y en poco tiempo, los equipos de
35
Quiero decir que el lenguaje de los descriptores tena que corresponder, hasta cierto
punto, a los alumnos a los cuales estaba destinado su uso. Esta dificultad, por lo tanto,
iba a ser ms aguda en la formacin de profesores del primer ciclo bsico que en la
educacin media, aunque los profesores de media se quejaban de lo difcil que resultaba formular descriptores que sus alumnos pudiesen comprender.
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profesores en general lograban terminar un borrador de cmo era un desempeo excelente de un alumno en Comprensin Lectora o Pensamiento
Crtico. Esto es un acierto que no debemos menospreciar si tomamos en
serio el enfoque de la evaluacin para el aprendizaje porque en la medida
en que definamos la expectativa o estndar de excelencia, posibilitaremos su comprensin y logro por los estudiantes.
Una dificultad mucho mayor fue describir un desempeo pobre o
elemental, sobre todo porque esta descripcin tena que cumplir con la
misma condicin que cualquier otro descriptor: referirse directamente a
elementos del trabajo o produccin de los alumnos que son observables.
En cambio, la tendencia de los profesores era describir el nivel de calidad ms bajo aludiendo a los elementos que por defecto faltaban. Otra
dificultad asociada a la descripcin de niveles de logro o de desempeo
fue evitar distinguir un peldao del otro simplemente con trminos que
se referan a cantidad o frecuencia.
Incluso, cuando las dificultades recin descritas no fueron por completo subsanadas en la mayora de los equipos de trabajo, hubo un gran
acierto en el trabajo realizado con los participantes en la Formacin, especficamente en lo que respecta a los niveles de logro o de desempeo, porque detrs de las conversaciones sobre los niveles de logro se
intencion otro importante giro: dejar atrs la evaluacin de los alumnos
como personas, para evaluar especficamente los trabajos y productos
que elaboraban. Este giro tambin es fundamental y bsico del enfoque
de evaluacin para el aprendizaje y me atrevo a pensar que muchos de
los participantes en la Formacin lograron comprenderlo y aplicarlo.
Mdulos 3 y 4. La formacin de buenas evaluaciones y

el uso de criterios de evaluacin en la evaluacin
Examinar estos dos Mdulos en conjunto debido a que tienen estructuras similares y propsitos ntimamente relacionados, como veremos a
continuacin. Ambos Mdulos adhieren a la lgica de mostrar y modelar las buenas prcticas en sus respectivos mbitos. En el caso del Mdulo 3, esto significa modelar el proceso de reflexin crtica y constructiva
acerca de instrumentos y tareas de evaluacin, mientras que el Mdulo
4 pretende guiar esta reflexin crtica frente al uso de los criterios propuestos en la evaluacin y correccin de productos de los alumnos. Otro
rasgo compartido en estos dos Mdulos consiste en que el despliegue de
tareas de evaluacin, respuestas de alumnos y correcciones de profeso-
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res de acuerdo a criterios de evaluacin all presentados, son en cada

uno de los casos autnticos.
En resumidas cuentas, ambos Mdulos fueron concebidos para llevar
de la mano a los docentes por una ruta de transicin. El Mdulo 3 intenta
guiar a los docentes desde la formulacin de pruebas tpicas, casi siempre de naturaleza sumativa, hasta la formulacin de tareas ms abiertas y
ms diversas que respondan a los criterios de evaluacin y, por lo tanto,
permitan a los profesores evaluar en la produccin de sus alumnos las
dimensiones de aprendizaje plasmadas all. A travs del trabajo asociado
al Modulo 3, pensbamos que los participantes iban a haber desarrollado
mayor maestra en reconocer las diferencias entre estas dos categoras
de instrumentos y, por ende, era de esperar que en forma relativamente
natural, cuando llegara el momento de disear instrumentos y tareas de
evaluacin, mejorara en esta misma direccin.
En el Mdulo 4, la transicin que intentbamos impulsar era algo ms
sutil. Los materiales publicados son trabajos de los alumnos que han sido
evaluados por los profesores de acuerdo a los criterios acordados. Ver
diversos ejemplos de cmo se adjudica en un criterio, por ejemplo, un
bueno, segn la formulacin de ese descriptor y un excelente frente
a la produccin de otro alumno que hizo la misma tarea, es un primer
modelaje. Si la costumbre dentro de la tradicin en evaluacin es adjudicar puntos de acuerdo a la completitud o extensin ms que por aspectos
que describen la calidad, entonces es importante ver, como ejemplos autnticos, cmo se ve cuando el profesor corrige o evala por criterios.
Pero no sera suficiente recopilar ejemplos de trabajos evaluados por
criterios si nuestra intencin era modelar las buenas prcticas. Los comentarios que escribimos para acompaar los trabajos evaluados por los
profesores en el Mdulo 4 tenan como finalidad someter sus juicios evaluativos a una mirada crtica experta. Formular estos comentarios crticos, por lo tanto, nos dio la oportunidad de indicar cundo el juicio emitido efectivamente responda a las palabras de los diferentes descriptores
de calidad y cundo no lo haca o lo haca slo en forma parcial. Nos dio
la ocasin de mostrar las diferencias entre excelentes juicios evaluativas
y otros que no lo eran o porque tcnicamente no satisfacan alguna condicin necesaria o por otro motivo. As pudimos indicar frente a ejemplos
reales lo que constituye la buena prctica, pasando por lo que a veces
es difcil pero imprescindible hacer en evaluacin para el aprendizaje,
por lo menos: explicar con palabras el porqu de nuestros juicios. Los
comentarios escritos en los Mdulos 3 y 4 justifican por qu el objeto
bajo nuestra mirada ha sido evaluado por nosotros como bien hecho o no
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tanto, dando las razones del caso. Esperbamos incentivar la reflexin de

los participantes sobre cun ecunimemente haban sido aplicados los
criterios de evaluacin.
Analicemos primero los aciertos y dificultades asociados con el trabajo del Mdulo 3. La dificultad principal era la formulacin de tareas
que verdaderamente podran recoger las dimensiones del aprendizaje
que haban sido explicitadas en los criterios anteriormente formulados.
Este fue uno de los nudos crticos de toda la Formacin, segn mi parecer, y no es del todo raro que as fuera cuando se recuerda el peso de la
calificacin en el sistema y la tradicin escolar. Transitar desde el centro
de esa tradicin hasta el borde de este nuevo enfoque implica recorrer
una distancia substantiva. Una cosa es aceptar racionalmente una teora,
otra es cambiar lo que hasta ahora he hecho en forma natural en mi aula y
que he ido haciendo por aos de la misma manera. Con la labor asociada
con el Mdulo 3, vimos en los participantes la real dimensin del cambio
que estbamos incentivndolos a efectuar.
Para la publicacin del Mdulo 3, seleccionamos como evaluaciones
tpicas los instrumentos ms clsicas que tenamos en los archivos de
formaciones anteriores, asignatura por asignatura. Pruebas que eran, en
general, de seleccin mltiple y que por la naturaleza de sus preguntas o
el formato grfico slo apuntaban al clculo de la respuesta. O instrumentos que permitan recoger una sola y pobre dimensin del aprendizaje.
Creo que fue un acierto llamar a las evaluaciones recin descritas
como tpicas o evaluaciones de siempre. Era relevante que los participantes supieran que estas evaluaciones, aunque podran tener su razn
de uso en ocasiones, no representaban el estndar que asocibamos con
evaluacin para el aprendizaje. Era inevitable, creo, que algunos participantes se plantearan a s mismos preguntas acerca de los instrumentos
que efectivamente usaban en forma tpica con sus alumnos. Si en ocasiones esa reflexin llevaba a cambiar en algn grado menor esa prctica,
entonces era acertado haber sido poco delicados en la terminologa usada
en el Mdulo 3.
Otra dificultad digna de mencin ac es la ampliacin del concepto
docente de tareas evaluativas. Los ejemplos publicados en el Mdulo 3 de tareas que fueron diseados por los docentes con los criterios
establecidos ya en mente, en general son distintos a las evaluaciones
tpicas o de siempre para proveer una idea hacia dnde apuntar
en su diseo. Eso dicho, cuando comenzbamos con la Formacin en
evaluacin para el aprendizaje, este aspecto del modelo fue difcil de
transmitir al equipo docente universitario. Optamos por usar piezas au-
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tnticas confeccionadas por los docentes de las formaciones, en contra

de la alternativa de publicar excelentes tareas, por ejemplo, de otros
sistemas escolares fuera de Chile. Por razones ya explicitadas anteriormente, creo que fue esta la decisin correcta, aunque dudo que los participantes en las formaciones comprendieran lo que es ideal como tarea
evaluativa.
Pese a las dificultades mencionadas, tambin creo plantear algunos
aciertos adicionales. A travs de los comentarios publicados se empeaban en sugerir estrategias diversas que les podran servir a los docentes
para transformar sus evaluaciones tpicas en evaluaciones afines al enfoque de evaluacin para el aprendizaje, por un lado, y por el otro afines
al entendimiento curricular implcito en los criterios de evaluacin que
haban formulado anteriormente. Mirando retrospectivamente, este elemento representa un puente entre las fotografa de antes (evaluaciones
de siempre) y despus (elaboradas con criterios en mente), y sugiere
diferentes senderos que esperbamos que los docentes podran caminar
para cambiar de enfoque o paradigma.
La dificultad ms crtica asociada al trabajo del Mdulo 4 es la aplicacin en forma consistente, coherente y estricta de los criterios elaborados. Los profesores encontraron a menudo difcil mantener su mirada en
stos mientras evaluaban la produccin de sus alumnos. Publicar piezas
que haban sido evaluadas por un profesor o profesora seguidas por los
juicios que haba emitido, adems de las razones que ofreca para justificar stos constituye, sin embargo, un material muy rico para abordar esta
dificultad. En los comentarios crticos elaborados acerca de cada una de
estas evaluaciones explicitamos nuestras dudas sobre los juicios emitidos
y sobre las razones otorgadas cuando corresponda. As pudimos mostrar
cmo en ocasiones un mismo elemento del trabajo del alumno haba sido
doblemente castigado o doblemente premiado, siendo comprendido por
parte del evaluador como instancia de ms de una dimensin de aprendizaje descrita en ms de uno de los criterio usados.
En varias ocasiones pudimos aprovechar tambin estos comentarios
para abordar la comprensin de los docentes del estndar de excelencia, descrito en los criterios cuando el ejemplo del trabajo del alumno
evaluado as distaba bastante de esa caracterstica, segn nuestra opinin.
De manera lo ms firme y clara pero sugerente posible, estimulbamos a
los profesores a reconsiderar lo que constitua una produccin excelente
en uno u otro dominio, bajo el concepto de que tener expectativas altas
para con sus alumnos era una forma ms de confiar en ellos y en su capacidad de lograr grandes aprendizajes.
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Considero un acierto el uso de algunas estructuras repetitivas en los

comentarios; cuando por ejemplo afirmamos cosas como algunos expertos tienen la opinin de x, para as dejar abierta la posibilidad de que
cuando se trata de juicios puede haber diferencias legtimas entre evaluadores. Queramos en otras palabras transparentar que existe un real
margen para dudar si el trabajo es mejor evaluado segn los descriptores
mismos, como bueno o como muy bueno, y que esta conversacin entre
docentes vale la pena con creces tener.
Finalmente, en el Mdulo 4 aprovechamos la instancia de los comentarios para subrayar la importancia de separar lo que producen los
alumnos y que en cierto momento es mirado desde el punto de vista
evaluativo, de otros factores que pueden irrumpir en la evaluacin pero
que no deben hacerlo. Por ejemplo, aunque ortografa o gramtica no
conformaban parte de los criterios preestablecidos, algunos profesores
encontraban muy difcil no dejarse influir por faltas de esta naturaleza.
Tomamos cada una de estas oportunidades para explicitar cundo elementos de esta naturaleza estaban afectando negativa o positivamente la
evaluacin. Otros factores tambin parecan interferir indebidamente en
la construccin del juicio evaluativo, problema ampliamente comentado
por lo dems en toda la literatura asociada con el uso de criterios de
evaluacin. Aprovechamos algunos comentarios crticos para sugerir que
la explicacin de la evaluacin excesivamente dura o generosa se deba
al conocimiento del docente del esfuerzo (o falta de ste) por parte del
alumno. El Mdulo 4 nos dio la oportunidad, creo en forma acertada, de
recalcar el principio bsico de la evaluacin para el aprendizaje y que
consiste en que el objeto de la evaluacin nunca es el alumno en s, sino
lo que ste produce como evidencias del aprendizaje adquirido.
Mdulo 5. Formas
de retroalimentacin para promover
el aprendizaje
De todos los Mdulos, me atrevera a afirmar que este ltimo es a la vez

el ms completo y el ms dbil. En esta seccin mi objetivo es desarrollar
esta afirmacin (cuyo sentido parece contradictorio), adems de explicar
las razones que tengo para haber llegado a esta conclusin. Como vern
a continuacin, este formato no es del todo distinto de los anteriores, en
el sentido de que es otra forma de abordar lo que son los aciertos y la
mayor dificultad asociada con el trabajo del Mdulo 5.
Estimo que este mdulo es el ms completo por diversas razones. Para
comenzar, hay en el Mdulo 5 una variedad de elementos ms amplia
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que en todos los Mdulos anteriores. Si bien se contina con el elemento

prctico discutido ya antes y que es caracterstico de los mdulos 3 y 4,
en este caso los materiales incluidos son suplementados con gran cantidad de sugerencias de cmo pueden ser empleados en forma prctica en
el aula. Por ejemplo, se incluy un cuestionario para alumnos sobre las
prcticas evaluativas de sus profesores como forma de retroalimentacin
a los docentes: cmo perciben los alumnos las formas en que los evaluamos?; a travs del tiempo (de la Formacin), ellos percibieron modificaciones en las prcticas evaluativas? Incluso, si un docente o un equipo
docente no quisiera aplicar este cuestionario, podra aprovecharlo debido
a los elementos adicionales que fueron elaborados para acompaarlo. Se
muestran de manera detallada los efectos en los alumnos de las distintas
modalidades del proceso de evaluacin, cuando se sugiere cmo analizar
los resultados del cuestionario y lo que altos o bajos ndices arrojados en
las distintas preguntas podran implicar. Si bien este material no es perfecto, ilustra la idea de la completitud que quisiera trasmitir.
Tambin considero diverso y enfocado a lo prctico el tema de la retroalimentacin escrita. Por un lado, se incluye un artculo que reporta
las conclusiones (muy conocidas) de la investigacin llevada a cabo en
los ochenta por Ruth Butler y las reacciones de participantes en una formacin similar a la nuestra llevada a cabo en Gran Bretaa. Saber que
hay evidencia emprica de que rara vez los alumnos leen los comentarios escritos por sus profesores en sus trabajos, y que cuando lo hacen
en un porcentaje muy grande dicen que son ilegibles o incomprensibles
para ellos, tiene como finalidad incentivar la reflexin de cmo realizar
este proceso. Saber que cuando se escribe extensamente en los trabajos
de los alumnos, adems de colocar la calificacin numrica, la gran
mayora no se da el tiempo de leer los comentarios, porque se quedan
con la retroalimentacin sumada en el smbolo que es la nota. Esto es
particularmente evidente en el caso en que la nota es ms baja que alta.
Incluimos comentarios de profesores similares a los participantes en la
Formacin chilena frente a las conclusiones de Butler, para tambin incentivar una mayor reflexin de ellos. Por ejemplo: Ahora en el curso
con el cual estoy trabajando este proyecto, mi rutina es: i) no doy notas,
slo comentarios; ii) mis comentarios subrayan lo que ha sido bien hecho y lo que requiere mayor dedicacin; y iii) mi expectativa sobre el
siguiente trabajo que pedir ver en sus cuadernos la prxima vez que
evale36.
36
p.cit. pp. 254.
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46
Adicionalmente se cuenta en el Mdulo 5 la experiencia de profesores que han cambiado el tipo de comentarios que escriben, proviniendo
ejemplos concretos de comentarios ms tradicionales y menos efectivos
para distinguirlos de comentarios que promueven que el alumno haga el
prximo paso para progresar. Se estimula as a los profesores a considerar el tipo de comentarios escritos que suelen poner en los trabajos de
los alumnos, con la esperanza de que dejen slo de marcar los trabajos
con cruces y tickets en lpiz rojo, para transitar hacia comentarios como
est claro el mtodo, las tablas y el grfico, pero qu es lo que arroja
esta informacin sobre la relacin entre los variables? o vuelve a tus
apuntes del 29 de septiembre, busca lo que significa clorofila y en qu
consiste su funcin37. Para apoyar la comprensin de este concepto de
retroalimentacin efectiva, se incluye en el Mdulo 5 la muy sugerente
tipologa de retroalimentacin desarrollada por Tunstall y Gipps38, acompaada por estrategias para trabajarla como forma de identificar las beneficios y defectos de los distintos tipos o categoras de evaluacin que
se suelen usar. Para complementar los materiales ya comentados, en el
Mdulo se incluy finalmente una seccin con ejemplos de evaluaciones
corregidas seguidas por un anlisis de las marcas y comentarios escritos
en ellas. Todos los materiales mencionados aqu tenan como propsito
revelar a los docentes sus prcticas evaluativas en el tema preciso de la
retroalimentacin escrita.
El Mdulo 5 va ms all de los dems en el sentido de introducir
un par de temas novedosos en las discusiones sobre en este caso de retroalimentacin. Primero, la retroalimentacin oral y, segundo, los usos
formativos de la evaluacin sumativa.
Incluimos un material sobre la retroalimentacin oral que considero
excepcionalmente interesante y potencialmente poderoso, pues va ms
all de analizar cmo los gestos y las palabra constituyen retroalimentacin. Es la transcripcin de conversaciones entre profesores y alumnos,
en las cuales se manifiesta cmo puede ser cambiado el escuchar de un
profesor de tal manera que pueda facilitar a los alumnos una retroalimentacin oral muy potente39. En estas conversaciones se muestra el poder de
Ibdem. pp. 255.
Tunstall y Gipps, Teacher feedback to young children in formative assessment: a typology, British Educational Research Journal, 22(4), 1996, pp. 389-404.
39
p.cit., Evaluacin para el Aprendizaje, pp. 257-263. Estos dilogos formaron parte de
una formacin de profesores en Gran Bretaa similar a la que intentbamos hacer aqu
en Chile; son comentados en Black, Harrison, Lee, Marshall, Wiliam. Assessment for
learning: putting it into practice. Open University Press, 2003 (ISBN 0335212972).
37
38
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47
las preguntas abiertas para indagar en las concepciones de los alumnos y

la posibilidad que los docentes tienen de usar estas conversaciones para
corregir errores y malentendidos conceptuales que posean algunos alumnos y promover en otros un entendimiento conceptual progresivamente
ms complejo y profundo. Estimo que este terreno muy desconocido de
la retroalimentacin oral es un aporte grande del Mdulo 5, pues ilustra
el arte de plantear preguntas orales conscientemente para abrir discusiones profundas sobre temas esenciales con los alumnos y cmo, a travs
de ellas, los docentes pueden recoger informacin sobre la comprensin
de los alumnos y usarla para promoverla o fortalecerla. Tiene la gracia
adicional de ejemplificar la retroalimentacin efectiva oral de tal manera
que da la impresin que esta prctica podra perfectamente formar parte
de la cotidianidad de cualquier aula, de cualquier docente, de cualquier
pas.
Del Mdulo 5, el segundo tema que calificara de novedoso se encuentra bajo el ttulo de El uso formativo de la evaluacin sumativa,
que tambin recopila en forma traducida la experiencia britnica mencionada antes. En estos artculos, se manifiesta la reticencia de los profesores a usar la evaluacin para promover el aprendizaje en vez de usarla
para calificar a los alumnos, con aprehensiones probablemente muy similares a las de los docentes locales. Descubrieron formas y estrategias
para indagar en la comprensin de sus alumnos, interesantes de considerar y replicar en aulas chilenas, segn mi opinin. Ha sido muy
significativo, segn uno de estos docentes britnicos, que los mismos
alumnos formulen preguntas como una forma efectiva para determinar
un problema o un tema y as estudiar para las pruebas. Responder a las
preguntas de otros y discutir las soluciones con el curso son formas de
prestar atencin a los temas que requieren ser revisados, en vez de revisar lo que ya se sabe. Los estudiantes estn obligados a pensar sobre lo
que es una buena pregunta para una prueba y, para hacerlo, necesitan
tener una idea clara de la materia40.
Mi ltimo comentario alude a la debilidad ms grande (y penosa) del
Mdulo 5. A pesar de las muchsimas riquezas aqu analizadas, creo estar
en lo correcto cuando afirmo que no fue usado en ninguna de las formaciones! Y por un solo motivo: la falta de tiempo. Despus de tanta labor
y dedicacin en los trabajos asociados a Mdulos anteriores, llegando a
lo que argumentativamente es el elemento sine qua non del enfoque, la
retroalimentacin efectiva, nos quedamos siempre cortos. Nunca se pudo

40
Ibdem. pg. 268.
5/4/11 12:37:03 PM
48
dar el peso que mereca a este tema, por lo que considero que la Formacin en este plano fue deficiente.
Reflexiones finales
Espero haber explicado a travs de este anlisis de los Mdulos que componen la serie de libros Evaluacin para el Aprendizaje los elementos
bsicos de este enfoque y haberlo presentado de manera que los lectores
se animen a profundizar este tema. Me gustara pensar que en un futuro
no tan distante, en las universidades y escuelas de pedagoga, este enfoque ocupar un lugar, si no predominante, al menos equivalente a los
otros modelos ms tradicionales. Para nosotros, que hemos tenido la experiencia de vivir los beneficios de este enfoque con nuestros alumnos,
no hay vuelta atrs. Hemos cambiado para siempre los instrumentos que
usamos y el tipo de tareas que diseamos; nos parece imprescindible
para el aprendizaje de los alumnos y para el bienestar de la relacin entre todos la rutina de compartir los criterios de evaluacin, para as aclarar nuestras expectativas de aprendizaje y fijar lo que consideramos el
estndar de excelencia. De esta manera, tambin damos la oportunidad
de co-evaluarse entre pares y con los ojos puestos en lo que se produce,
como asimismo la oportunidad de autoevaluarse con la misma vara que
utilizamos los adultos con nuestros alumnos. Explicitemos todas las veces que podamos el prximo paso que nuestros alumnos deben dar,
empeados en apoyarlos para que avancen, monitoreando y conversando con ellos sobre su progreso y lo que todava les falta hacer.
Pese a todos estos beneficios, tambin espero haber comunicado que
ninguno es inmediato, automtico o fcil de lograr. Todas las dificultades
identificadas en este captulo han tenido como propsito entregar pistas
sobre lo que en mi experiencia personal y nuestra experiencia colectiva
fueron las nudos mayores en el proceso de cambio, con la finalidad ulterior de que los lectores eviten las mismas piedras y encuentran caminos
ms adecuados para que los alumnos todos aprendan ms y mejor lo
que verdaderamente importa.
5/4/11 12:37:03 PM
Captulo 1
Evaluacin para el aprendizaje en la unidad
de currculum y evaluacin del ministerio de
educacin 2002-2010
Jacqueline Gysling
Al alero de la Unidad de Currculum y Evaluacin (uce) del Ministerio

de Educacin, un equipo especializado desarroll entre 2002 y 2010 un
trabajo sistemtico cuyo propsito fue dar orientaciones concretas al sistema escolar para mejorar las prcticas de evaluacin en el aula. En este
captulo se intenta explicar las razones que llevaron a la uce a emprender esta lnea de accin, se describe su desarrollo y se reflexiona sobre
las implicancias del trabajo desarrollado.
1. Los comienzos de epa

El trabajo sobre evaluacin para el aprendizaje comenz el ao 2002
en la uce en un contexto de cambios institucionales. Ese fue un ao de
inflexin en el desarrollo de la uce, se haban terminado de elaborar
los programas de estudio que acompaaban los cambios introducidos
por la reforma curricular de los noventa y se planteaba la necesidad de
pasar a una fase de desarrollo curricular que consistiera en establecer
un procedimiento estable de actualizacin del currculum basado en el
seguimiento a la implementacin curricular y en la deteccin de los
nuevos requerimientos de la sociedad al sistema escolar. Asimismo, se
consideraba que se deba continuar el apoyo a los docentes en la implementacin de la reforma, especialmente porque se haba detectado que
existan muchas confusiones y mitos sobre la reforma curricular, entre
estas, muchas ideas equvocas sobre evaluacin a las que volveremos
ms adelante1.
Por otra parte, se discuta cmo introducir una mejora sustantiva
en el simce para fortalecer el uso pedaggico de la informacin de la
medicin nacional. Especialmente se consideraba que el puntaje pro-
1 Ministerio de Educacin (2002). La evaluacin en el nuevo currculo: Equvocos y

equilibrios. Documento de trabajo, uce.
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medio de los establecimientos era una informacin insuficiente para las

escuelas para orientar sus procesos pedaggicos, para lo cual se requera
entregar una descripcin sustantiva de los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes2.
En este contexto, la uce, conducida en ese entonces por Cristin Cox,
tom dos decisiones relevantes en materia de evaluacin. En primer
lugar, comenz a explorar sistemticamente la posibilidad de elaborar
estndares de aprendizaje. En segundo lugar, contrat una especialista
para desarrollar una propuesta dirigida a orientar y mejorar las prcticas
de evaluacin de los aprendizajes en el aula.
Ambos desarrollos tomaron inicialmente cursos paralelos. Por una
parte, los equipos de la uce comenzaron a elaborar estndares de aprendizaje en la forma de mapas de progreso del aprendizaje para los estndares de contenido y niveles de logro, asociados a la medicin nacional
del aprendizaje (simce), para los estndares de desempeo3. Por la otra,
Mimi Bick, encargada de evaluacin de aula, dise y puso en ejecucin el Programa de Formacin en Evaluacin para el Aprendizaje (epa),
cuyo foco fue desarrollar capacidades docentes en evaluacin de aula.
Con posterioridad, el ao 2006, ambas lneas de accin comenzaron a
articularse.
Las razones para iniciar ambas lneas de accin se vinculan con la
necesidad de mejorar las capacidades de evaluacin del sistema. Los
estndares de aprendizaje se orientan a fortalecer el sistema de medicin nacional simce y el Programa de Formacin (epa) de la evaluacin
de los aprendizajes realizada por los docentes en el aula. El punto de
interseccin entre ambas lneas de accin era el currculum nacional
que estructuraba ambos esfuerzos. Ms adelante, dado el enfoque que se
adopt para elaborar los estndares, este punto de interseccin van a ser
los mapas de progreso del aprendizaje, que justamente tienen por propsito ser un referente comn para la evaluacin de aula y la medicin
nacional (Foster: 2007).
A pesar que se entenda desde un principio que la evaluacin nacional y la evaluacin de aula eran complementarias, cada una cum2 El primer esfuerzo en esta lnea acompa la entrega el ao 2000 de resultados del
simce 1999 de Cuarto Bsico. En esa oportunidad se describieron inductivamente tres
niveles de logro, a los que se denomin como desempeos a lograr.
3 La elaboracin de los estndares fue un proceso mayor, que cont con asesora internacional de primer nivel provista por Margaret Forster, directora de investigacin del
Programa de Evaluacin y Entrega de Resultados, del Australian Center for Educational Research (acer).
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Captulo 1. Evaluacin para el aprendizaje
51
pliendo funciones relevantes, la decisin de trabajar inicialmente ambas

lneas por separado, se relaciona con el hecho de que en ese momento
se desconoca que se adoptara un enfoque en estndares que permitira
articularlas.
Respecto a la lnea de apoyo a la evaluacin de aula, cabe sealar
que esta preocupacin acompa a la uce desde su formacin el ao
1996. Tal como su nombre lo indica, la Unidad se concibi articulando
el currculum y la evaluacin nacional para asegurar la coherencia de
estas polticas y para favorecer la implementacin del currculum.
Concentrados los esfuerzos en el diseo curricular de la reforma y en
el desarrollo del simce, la evaluacin de aula tuvo en el perodo 19962002 un desarrollo menor. Las acciones en evaluacin de aula se focalizaron en el apoyo a la formulacin de los decretos de evaluacin que
acompaaron la instalacin del nuevo currculum4. Estos decretos se
hicieron bajo el concepto de descentralizacin, por ello la norma regula
slo aquello que se considera imprescindible para asegurar la equivalencia de calificaciones a nivel nacional y que todos los estudiantes sean
tratados en los mismos trminos para efectos de su calificacin y promocin. Se establece en estos decretos que es atribucin de los establecimientos elaborar sus propios reglamentos de evaluacin y determinar la
forma en que evaluarn a sus estudiantes.
Pese a que la norma deja gran parte de las atribuciones en materias
de evaluacin a los establecimientos, el Ministerio de Educacin a travs de los programas de mejoramiento entregaba distintas orientaciones
sobre evaluacin a los establecimientos5. Estos distintos documentos tienen en comn que plantean un concepto amplio de evaluacin que no se
restringe a calificar, y van introduciendo en el sistema conceptos como
evaluacin diferenciada, coevaluacin, autoevaluacin, evaluacin autntica. Sin embargo, no llegan a constituir un discurso sistemtico y se
van instalando distintas confusiones en el sistema. Tanto as que la UCE
elabora un documento que aborda las interrogantes ms frecuentes de
los docentes, las que se refieren a:
El objeto de la evaluacin (evaluacin de proceso y evaluacin
de resultados) y las funciones de la evaluacin (evaluacin formativa y
evaluacin sumativa)
4 El 511 del ao 1997 para Educacin Bsica; despus el Decreto 212 para Primero y
Segundo Medio; el Decreto 83 del ao 2001, para Tercero y Cuarto Medio, y el Decreto
107, que hace algunas modificaciones al Decreto 511 de Educacin Bsica.
5 Ver, por ejemplo, Vargas, Carmen (1998). Evaluar para aprender. Ministerio de Educacin. Programa Educacin Bsica Rural.
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Evaluacin de conocimientos y evaluacin de habilidades

Evaluacin de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluacin de Objetivos propios de los sectores de aprendizaje
Evaluacin del profesor, autoevaluacin y coevaluacin
Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener informacin sobre los aprendizajes de los alumnos
Evaluacin diferenciada, para quines y cmo aplicarla?
Las calificaciones y otras formas de retroinformacin6.
En este contexto, la uce consideraba que era imprescindible ofrecer una
orientacin sistemtica al sistema sobre evaluacin que apoyara la implementacin de la reforma curricular. As, las razones que explican la
orientacin de epa se vinculan directamente con la bsqueda por parte
de la uce de una visin evaluativa que fuera correspondiente con los
propsitos formativos del currculum de la reforma.
Dado que la construccin curricular estaba fuertemente orientada al
desarrollo de habilidades de orden superior, se consider que el enfoque
evaluativo aplicado por el Bachillerato Internacional (bi) podra ser de
alta significacin para elaborar orientaciones al sistema en este mbito.
Este programa de formacin, que tiene altos niveles de exigencia, se caracteriza justamente porque evala habilidades analticas, de resolucin
de problemas, de indagacin y pensamiento crtico. El inters por el bi
llev a la uce a invitar a la destacada profesional de este programa Mimi
Bick7 a trabajar en el Ministerio de Educacin.
El Programa epa est totalmente infundido de la sabidura de esta
profesional, tanto en trminos de su enfoque como en la forma que
adopt su realizacin. M. Bick comprenda vivencialmente y de un
modo profundo que los cambios en las prcticas evaluativas de los docentes ocurrirn slo a travs de experiencias prcticas, no tericas. Si
el Ministerio de Educacin quera realmente llegar a los docentes, las
orientaciones que elaborara deban surgir de un proceso participativo
y experiencial protagonizado por profesores, y deban tener la forma
de un programa de formacin, que pudiera ser replicado para que otros
profesores se fueran sumando gradualmente. Adems, el enfoque de este
programa deba ser el de la evaluacin para el aprendizaje, que concibe
la evaluacin como un proceso de recoleccin de informacin constitutivo del proceso de enseanza. Como se seal en el Captulo1, este
enfoque se basa en una serie de principios que la investigacin sobre
6 Ministerio de Educacin, (2002), op.cit.
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prcticas docentes ha demostrado como necesarios para que la evaluacin conduzca a mayores aprendizajes.
As, el ao 2003 se implementa por primera vez el Programa de Formacin en Evaluacin para el Aprendizaje, en el que trabaja Mimi Bick
con seis profesores de Enseanza Media de establecimientos que participaban del Programa de mejoramiento Liceo para Todos, que era dirigido por la Divisin de Educacin del Ministerio de Educacin. Como la
mayora de los programas de intervencin del Ministerio de Educacin
en la poca, se dirige a los establecimientos focalizados. El ao 2004,
en base a la experiencia del ao anterior, se vuelve a implementar el
Programa, pero esta vez convocando a un profesor de aula y a su jefe
de utp de liceos de la Regin Metropolitana y de la V Regin. Adems,
la experiencia la implementa el Programa de Formacin Continua de
la Universidad de Chile y un equipo especializado en Evaluacin de
la Universidad Catlica de Valparaso8. El ao 2005 se mantiene la modalidad convocando un nmero mayor de profesores y sus respectivos
jefes de utp de establecimientos subvencionados. El ao 2006 se convoca adems a profesores de segundo ciclo de Enseanza Bsica, y el ao
2007 se invita tambin a profesores de Enseanza Bsica.
2. El perodo 2006-2010
Fortalecer la lnea de evaluacin de aula fue un desafo de la uce en el
perodo 2006-2010. Bajo la conduccin de Pedro Montt, esta preocupacin comenz con un plan ambicioso para concordar un discurso y un
programa de accin ministerial comn sobre esta materia que articulara
los distintos esfuerzos que haca el mineduc en este mbito, tanto en la
Divisin de Educacin General (deg), como en el cpeip y la uce.
Este plan parta de un diagnstico bastante desolador al respecto9.
Por un lado, el proceso de Evaluacin Docente mostraba que, entre las
distintas dimensiones evaluadas en el Portafolio, tanto el ao 2004 como
el ao 2005, la calidad del procedimiento de evaluacin y la utilizacin de los resultados de la evaluacin eran las que presentan un resultado ms deficitario en todos los segmentos de profesores evaluados10.
De igual modo, en el Programa de Acreditacin para la Asignacin de
la Excelencia Pedaggica (aep), al analizar los resultados entre 2003 y
2005, se poda observar que el rendimiento de los docentes en la estrategia de evaluacin estaba todos los aos por debajo del promedio del
Portafolio. Al mismo tiempo se observaba un deterioro en el rendimien-
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54
to de los docentes en este producto en el tiempo11.

De acuerdo a Docente Ms y aep, uno de los principales problemas
en la evaluacin era la falta de coherencia entre los instrumentos que
los profesores construyen y aplican y el aprendizaje que se proponen
observar. Esta falta de coherencia es muy relevante y tiene diversas consecuencias para la calidad del proceso pedaggico: implica que la informacin que los docentes estn recabando sobre el aprendizaje de sus
alumnos no corresponde a lo que ellos creen estar observando, lo que
puede producir distorsiones y malos entendidos, desde pensar que hay
fortalezas donde no las hay, hasta juzgar indebidamente el aprendizaje
de un alumno y, por consiguiente, darle un mensaje muy equivocado
sobre su aprendizaje.
Segn la informacin proveniente de una investigacin cualitativa
realizada por el equipo de seguimiento de la uce, otro problema que
presenta la evaluacin es que se centra en aspectos del aprendizaje que
no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio,
y que distan de ser los principales. Al respecto, el estudio revela que
los profesores tienden a evaluar contenidos curriculares sin tomar en
cuenta los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan. Es decir,
evalan contenidos de manera aislada y descontextualizada centrndose en el manejo de datos, fechas, conceptos tericos sin referencia a su
aplicacin, entre otros. Por otro lado, tienden a evaluar en mayor medida algunas habilidades vinculadas a la reproduccin de informacin,
tales como identificar y describir, mientras que aquellas habilidades ms
complejas, tales como analizar y relacionar variables, son escasamente evaluadas. El estudio revela que los profesores escasamente realizan
evaluaciones donde se les solicite a los alumnos que apliquen conceptos
para la resolucin de algn problema especfico o que analicen y relacionen variables para explicar un fenmeno. De este modo, la evaluacin
de todos los das se configura como una actividad que tiende fuertemente a centrarse en aspectos memorsticos y ms bien superficiales
del aprendizaje, relegando a un segundo plano recoger evidencias del
desarrollo de habilidades cognitivas ms complejas12.
Los mismos profesores estn conscientes y preocupados por su debilidad en esta rea. El cpeip constataba que la demanda por tener perfeccionamiento en evaluacin era reiterada. As, en un estudio evaluativo
realizado por el cpeip de los posttulos de Educacin Matemtica del ao
2004 y 2005, y de los cursos de Apropiacin Curricular de Lenguaje y
Matemtica del ao 200413, frente a la pregunta realizada a los docentes
participantes: antes de participar en este curso, en cul de los siguien-
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55
tes componentes del quehacer docente Ud. se consideraba ms dbil?,

la respuesta que presenta mayor frecuencia eran las metodologas de
evaluacin, con el 28.85% de las menciones, seguida por las metodologas de enseanza, con el 22.83%. Adicionalmente, el mismo estudio
arrojaba como conclusin que las metodologas de evaluacin son el
componente que a juicio de los docentes se desarrolla con menos fuerza
en los cursos.
Los problemas en la forma de concebir la evaluacin no radican slo
en los profesores. La visin terminal de la evaluacin, desvinculada del
proceso de enseanza, permea todo tipo de disposiciones, por ejemplo,
en la distribucin de horas no lectivas de los docentes, que se establece
en el Reglamento del Estatuto Docente, las horas destinadas a construir
instrumentos de evaluacin y corregir trabajos de los alumnos estn categorizadas dentro de las horas no lectivas dedicadas a Actividades
anexas a la funcin docente propiamente tal (Artculo 20, Decreto 553:
Reglamento del Estatuto Docente).
Este diagnstico llamaba a realizar esfuerzos sostenidos en el Ministerio, sin embargo, en el contexto de la Revolucin pingina, que redefini totalmente las prioridades de trabajo del mineduc, este intento de
trabajo conjunto no fructific y la uce se repleg continuando el trabajo
que vena desarrollando con epa, pero haciendo un esfuerzo ms sistemtico para multiplicar su cobertura. As, el equipo concentr sus acciones en los documentos sobre evaluacin para el aprendizaje, elaborados
en el marco del Proyecto epa. Adems, asesor la recoleccin de trabajo
de los alumnos que ilustran los mapas de progreso y apoy la incorporacin de esta perspectiva evaluativa en los programas de estudio que se
elaboraron a partir del ajuste curricular del ao 200914. Adicionalmente,
a travs del equipo de Difusin y retroalimentacin se realiz un trabajo permanente de comunicacin sobre cmo articular la evaluacin de
aula y la evaluacin nacional, ello con el equipo de comunicaciones del
simce.
Junto con esto, se intentaron formas de incorporar los mapas de progreso en el Programa de Formacin epa, lo que se concret el ao 2008.
Los mapas se incorporaron apoyando el anlisis curricular que hacan
los profesores para construir sus criterios de evaluacin, y mostraron
ser una herramienta muy eficaz para este propsito. No se lleg a usar
los mapas como referentes para analizar los aprendizajes de los alumnos. Esta lnea la explor el Ministerio a travs de un proyecto piloto
dirigido directamente a experimentar estrategias de implementacin de
los mapas de progreso. Este proyecto piloto mostr que los mapas eran
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una poderosa herramienta para reflexionar sobre el aprendizaje de los

alumnos, que llevaba a los docentes con mucha rapidez a comprender
los propsitos del currculum y a reflexionar sobre sus prcticas de enseanza.
La fuerza que fueron adquiriendo los mapas de progreso, el proceso
de ajuste curricular y la culminacin de los documentos de epa con el
volumen dedicado a primer ciclo bsico llevaron a tomar la decisin
de no aplicar epa el ao 2009. En cambio, se trabaj para incorporar
ejemplos concretos de evaluacin en los programas de estudio del ajuste
curricular. La intencin era articular en los programas los mapas de progreso, el currculum, las orientaciones didcticas, y la evaluacin para
el aprendizaje.
Estos esfuerzos de articulacin llevaron a la uce a la conviccin de
que epa y los mapas de progreso eran totalmente compatibles y complementarios. Cuestin que, analizando en retrospectiva, no es un resultado azaroso, ya que ambas iniciativas se orientaban por dos grandes
principios que las hacan consistentes:
Tanto la medicin nacional como la evaluacin de aula deben ser
una evaluacin fiel al currculum de la reforma, que sea capaz de
capturar el desarrollo de competencias y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior
La evaluacin debe proveer informacin que retroalimente al sistema para mejorar las prcticas pedaggicas y consecuentemente los
resultados de aprendizaje.
La complementariedad de ambas iniciativas est dada porque los mapas pueden entenderse como los grandes criterios, estables a lo largo
de todos los aos de la escolaridad, que sirven de referente para que los
profesores construyan sus criterios preestablecidos. Los mapas sirven
para fijar los aspectos a observar y sealan el estndar a partir del cual
analizar la cercana o lejana de los estudiantes con el logro esperado.
Mientras epa, tal cual estaba diseado, exiga a los profesores realizar individualmente el anlisis curricular que los lleva a levantar los criterios,
los mapas se los entregaban preelaborados, permitindoles pasar ms
rpidamente al anlisis de sus prcticas. Asimismo, respecto de los logros, mientras epa funcionaba con estndares dismiles entre profesores,
los Mapas proveen criterios compartidos para juzgar el aprendizaje. A
la inversa, mientras los Mapas son gruesos y ofrecen una mirada global,
epa ofrece la metodologa concreta para desarrollar la evaluacin de aula
y enriquecer la prctica cotidiana. Ambos procedimientos exigen tiem-
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po de reflexin y elaboracin y no son una llave mgica que conduce

automticamente a mayores aprendizajes, son procedimientos que estn
diseados con ese fin, pero sin el trabajo arduo del profesor no aplican.
Tanto la experiencia de trabajo en epa, como el piloto de Mapas de
Progreso dejaron en evidencia que estas innovaciones exigen en los establecimientos una serie de condiciones que hagan posible su implementacin. Los profesores individualmente se encantan y pueden incorporar
algunas innovaciones, pero requieren espacio de trabajo colectivo y un
tiempo para la evaluacin que no est contemplado en la cultura escolar.
Una transformacin de las prcticas evaluativas exige una transformacin de la gestin del establecimiento.
Reflexiones finales
La experiencia de epa implic una serie de aprendizajes para la uce. Me
referir a continuacin a aquellos que me parecen ms relevantes.
Diseo curricular basado en evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Para la uce el Programa de Formacin de epa no fue slo una experiencia localizada en la evaluacin, trajo a la Unidad una forma muy
distinta de entender el proceso pedaggico y el desarrollo curricular. Este mismo impacto sera ratificado por los mapas de progreso.
El centro de la reflexin del docente, y en el caso del Ministerio de
Educacin, el centro del diseo curricular, debe ser el trabajo de los
alumnos.
El trabajo de los alumnos, sus desempeos prcticos son evidencia de su aprendizaje y este es el motor que dinamiza el sistema.
La mirada deductiva que define desde arriba hacia abajo lo que
deben aprender los alumnos, basndose en las disciplinas y en una
teora evolutiva general, no es suficiente. El diseo curricular debe
nutrirse de una mirada inductiva que se apoya en el anlisis sistemtico de los trabajos de los alumnos, este anlisis funda una visin
pormenorizada del desarrollo del conocimiento y del pensamiento
de los estudiantes por rea de aprendizaje y competencia por competencia. No se trata de un asunto de participacin de los docentes,
que por cierto es relevante, se trata de ir ms all de la enseanza
y ordenar el sistema desde el aprendizaje. Lo que sealo parece un
simple juego de palabras, o puede verse como un eslogan, ms an
si se piensa que hace mucho rato que la pedagoga se ha definido
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como una relacin entre enseanza y aprendizaje. Pero, en trminos

concretos, es muy distinto un sistema que se ordena desde una definicin terica sobre lo que deben aprender los estudiantes, de un
sistema que se ordena a partir de la observacin sistemtica de los
aprendizajes de los alumnos. El primer enfoque es eminentemente
normativo y pone el acento en la implementacin del currculum
y, consecuentemente, en las actividades de enseanza. El segundo
enfoque es eminentemente reflexivo, supone entender que la implementacin consiste en adaptar la norma curricular segn las evidencias del aprendizaje de los alumnos en los contextos especficos de
enseanza. Para no caer en abusos, el segundo enfoque exige operar
con criterios claros y estndares compartidos y con profesionales
empoderados de su labor.
El primer enfoque es en gran medida ms simple, sigue un proceso lineal uniforme que se basa en la ilusin de que todos los nios
aprenden de la misma forma a la misma edad (Master: 2005). Puede
decirse, sin duda, que el segundo modelo es muy complejo, ya que
asume en plenitud la variabilidad humana, tanto de los alumnos
como de los docentes, e introduce procesos reflexivos de difcil control. Sin embargo, en un sistema de educacin masificado que busca que todos los alumnos aprendan es el nico posible (Bransford:
1999).
La incorporacin de innovaciones curriculares, pedaggicas y evaluativas exige generar estrategias sistemticas para que los profesores se
apropien de ellas. Una deficiencia de la reforma curricular es que la
comunicacin a los docentes de sus sentidos fue muy dbil. El Programa de Perfeccionamiento Fundamental fue la principal estrategia
de comunicacin directa a los docentes de la reforma curricular,
y consisti en una capacitacin ofrecida por distintas universidades de una semana en enero, por cuatro aos consecutivos. Aunque
pronto esta modalidad se mostr como insuficiente y se fueron incorporando mejoras entre un ao y otro, el esquema no vari sustancialmente.
Por el contrario, la experiencia de epa y el piloto de apropiacin
y uso de Mapas de Progreso sealan que innovaciones profundas de
las prcticas pedaggicas como las sealadas requieren, en primer
lugar, de un trabajo sostenido en el tiempo en el que los profesores
reflexionen sobre sus prcticas y experimenten concretamente con
las innovaciones. En segundo lugar, requieren de condiciones en el
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establecimiento y en la normativa que las hagan viables, como veremos a continuacin.

La evaluacin abre todas las otras conversaciones. La experiencia de epa
nos mostr que hablar sobre la evaluacin era un camino muy efectivo para reflexionar sobre los sentidos del currculum. La pregunta
por qu se est evaluando? y con qu criterios? inmediatamente
exige poner en revisin el currculum implementado y las visiones
y perspectivas con que ste se ha abordado.
Tambin la reflexin sobre este tpico abre la conversacin sobre
las condiciones del trabajo docente. La evaluacin es una actividad ingrata para los docentes, ya que se realiza en el extratiempo,
fuera de la jornada laboral. Con cursos numerosos, la evaluacin
representa un volumen importante de trabajo. Por ello, aunque los
profesores se muestran muy interesados en realizar una mejor evaluacin, reciben con recelo innovaciones que puedan significar aun
ms carga de trabajo extralaboral.
La evaluacin adems es un tpico muy delicado ya que los
alumnos y las familias la observan con gran atencin. Un profesor puede equivocarse en el transcurso de una clase, y es probable
que nadie lo note, en cambio si se equivoca en la evaluacin de un
alumno no slo estar siendo injusto, sino que tendr al alumno y
a su familia enrostrndole el error. As, al hablar de evaluacin los
profesores traen rpidamente a colacin las prcticas en torno a la
evaluacin que tienen sus alumnos y las de sus familias.
Finalmente, dado que existe un reglamento de evaluacin en el
establecimiento, tambin la reflexin sobre este tema levanta preguntas sobre las exigencias operativas en este mbito, como cuntas
notas poner y las pruebas de nivel que se estn aplicando en diversos establecimientos escolares. En esta lnea, lo que queda rpidamente claro, es que innovar en evaluacin exige tener una estrategia
del establecimiento, conducida desde el equipo de gestin.
La evaluacin tiene una alta carga emocional, no slo para los
alumnos, tambin para los docentes. Pienso que pasar mucho tiempo antes que el sistema escolar nacional pueda apropiarse de los
mapas de progreso y de los principios y procedimientos de la Evaluacin para el Aprendizaje. Faltan condiciones mnimas para que
esto ocurra, comenzando por un nmero razonable de alumnos por
sala. No obstante, el germen est sembrado y lentamente ir difundindose.
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Referencias
Bransford, J.D, Brown, A.L., and Cocking, R.R. (1999). How people learn:
brain, mind, experience and school, NAP, Washington DC.
Forster, M. (2007). Los argumentos a favor de los mapas de progreso en Chile.
9 Conferencia Internacional ukfiet sobre Educacin y Desarrollo, 11,12 y
13 de septiembre.
Masters, G. (2005). Continuity and Growth: Key Considerations in Educational Improvement and Accountability. Monitoring Learning. Recuperado en
octubre de 2010 en: http://research.acer.edu.au/monitoring_learning/10
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Captulo II
Evaluacin para el aprendizaje en el sector de
lenguaje y comunicacin
Ximena Aza Ros
En el diseo de la Formacin la primera reflexin que consideramos fundamental para iniciar la discusin sobre evaluacin se instalaba desde
la pregunta: cules son los aprendizajes centrales del sector? Para ello
trabajamos en grupos de no ms de ocho profesores que reflexionaban,
discutan y respondan.
Esta pregunta, al parecer simple, entraa la representacin que cada
uno tiene de lo que es la enseanza de la lengua. Qu es lo importante
que los alumnos aprendan? Esto generaba acaloradas discusiones y ms
de alguna cara muy colorada, pero poco a poco comenzaban a emerger
las distintas posiciones: muchas desde los contenidos, pocas desde las
habilidades; sin embargo, si se profundizaba ms, aparecan ntidamente las percepciones de cada uno a veces lejanas a lo que plantea hoy el
currculum respecto de lo que es ensear lenguaje, o tan apegadas que
pareca como si el currculum fuera una nueva Biblia.
La primera distincin se establece respecto del nfasis de la enseanza de la literatura, la mayora de las veces en oposicin a la enseanza de la lingstica, vale decir, una disociacin entre las obras literarias
que deben leer los alumnos y las funciones del lenguaje o las tipologas
discursivas que se ensean, las que ven como materia que se debe pasar.
Eso se traduce al interior de la sala de clases en que esas dos grandes
vertientes no se relacionan. La lectura de las obras literarias posee su
propia lgica: la eleccin del libro, la fecha de la prueba y finalmente la
prueba, toda estas rutinas entran en la dimensin de lo que los estudiantes deben hacer. La materia que hay que pasar posee una lgica
respecto de lo que el profesor debe ensear.
La otra distincin importante que surge en la discusin tiene que
ver con los contextos donde los profesores se desempean y el nivel de
expectativas respecto de sus estudiantes. Los establecimientos de desempeo difcil generan en la mayora de los profesores bajas expectativas en sus alumnos o bien la apuesta slo por un pequeo grupo que se
destaca. O en los casos de establecimientos de sectores medios, en los
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cuales las expectativas de los profesores no presentan fisuras, todos

deben aprender, sin embargo no se considera por lo menos a nivel de
discurso las diferencias entre los propios estudiantes, lo que implica
desafos distintos para cada uno de ellos.
El desarrollo de nuestro taller de reflexin sobre los aprendizajes
centrales nos arrojaba una lista de distintas cosas que logrbamos consensuar respecto de lo que cada uno de los profesores integrantes del
taller haba indicado. Este listado lo agrupbamos en diferentes dimensiones, tratando de eliminar las que no tenan que ver directamente con
lo disciplinario propiamente tal. Sin embargo, apareca reiteradamente
una dimensin que generaba ruido respecto de si tena que ver estrictamente con la enseanza de la lengua y, por cierto, con su aprendizaje:
la creatividad.
Las acaloradas discusiones llegaban a buen trmino, pues a partir del
listado sobre aprendizajes centrales consensuados, cada uno de los profesores volva a la cotidianeidad del trabajo diario en su escuela. All, junto
a su colega del mismo sector comenzaba la tarea siempre acompaados de un tutor de transformar esos listados en criterios de evaluacin.
Cul es la relacin de aprendizajes centrales y criterios de evaluacin? Por qu se establece este trnsito? Cabe sealar que la identificacin de aprendizajes centrales nos entrega las dimensiones claves para
definir qu es lo que nuestros estudiantes deben aprender en Lengua
Castellana y Comunicacin o en cualquier sector de aprendizaje. Ciertamente los profesores, al establecer dichas dimensiones, develan lo que
para ellos significa aprender la lengua castellana:
Despus de la primera reunin general del curso Evaluacin para
el Aprendizaje, se realiz de manera tentativa un acercamiento para
definir las dimensiones que eran pertinentes en nuestra rea. Despus
de una segunda reunin general, esta definicin fue tomando cuerpo,
llegando a concluir con la redaccin de cuatro criterios: Comprensin lectora, Expresin oral, Expresin escrita y Valoracin esttica.
En otras reuniones, realizadas con los profesores de lenguaje del
Liceo, se redefinieron las dimensiones, quedando establecidas en
tres: Comprensin del discurso, Expresin y Valoracin esttica y
creatividad. Luego, se dio forma a definir los criterios presentes en
cada dimensin, trabajo que no estuvo exento de cambios permanentes que surgan de cada nuevo acercamiento con el texto1.
Extracto del informe final de los profesores del Liceo Polivalente Guillermo Feli
Cruz.
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Captulo II. Evaluacin para el aprendizaje
63
Si observamos lo dicho por los profesores en la cita anterior, en un

primer momento establecen claramente la centralidad de las habilidades
de hablar, escuchar, escribir y leer, incorporando adems la valoracin
esttica. Lo que nos da una clara seal de que estos profesores piensan
que la enseanza de la lengua considera formar comunicadores competentes, que aprecian el trabajo de creacin con el lenguaje, vale decir, la
literatura. En un segundo momento, varan sus nfasis, estableciendo
que la escritura y el hablar son parte de la misma dimensin denominada expresin, vale decir, una forma de comunicar sus propias ideas,
sentimientos, gustos, opiniones, etc., a travs del lenguaje escrito o hablado; a la vez amplan la dimensin de comprensin lectora a comprensin del discurso, con lo cual integran otro tipos de textualidades
como por ejemplo las audiovisuales. Asimismo, a la valoracin esttica
le incorporan la creatividad, es decir, a la valoracin de lo bello que
puede ser producido por otros le adicionan la capacidad de producir
textos propios a los estudiantes, que adems tengan un nivel de trabajo
con el lenguaje ms sofisticado.
La incorporacin de la creatividad hace referencia a formar un estudiante que no slo produzca textos escritos y/o hablados- en forma
competente y pertinentemente, sino que adems lo que producen tenga
un grado de mayor sofisticacin. A qu se refiere esto?
El marco curricular actual plantea que dado que el lenguaje es la
base de las dems reas del saber y constituye en s mismo una herramienta fundamental para la integracin de las personas en una sociedad
moderna, participativa y democrtica, se propicia el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo, la creatividad y el dilogo. Esto implica enriquecer el lenguaje con el que los estudiantes ingresan al sistema, ampliando y mejorando la comunicacin oral y el acceso al lenguaje escrito
a travs de la lectura y la escritura. En esta perspectiva la creatividad
estara dada por la calidad de su produccin textual sea escrita o hablada, pero no nos pide formar escritores. No obstante, si un estudiante
posee particulares dotes para la escritura no debemos estimularlo? Sin
duda que s, pero individualmente, no a costa de exigencias desmesuradas en el grupo curso.
Toda dimensin de aprendizaje encierra tras de s una manera de mirar la enseanza de la lengua y, por ende, un juicio sobre lo que debe ser
el aprendizaje de sta, lo cual se traduce operativamente en los criterios
de evaluacin. Estos son juicios de valor que todo profesor tiene sobre
cmo debe ser el trabajo de sus estudiantes, sin embargo, son escasamente explicitados a la gran mayora de los estudiantes, porque las ms
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de las veces son inconscientes, pues ya estn absolutamente internalizados en su quehacer diario.
Los criterios de evaluacin, segn la definicin de Nunziati, son las
normas, a menudo implcitas, a las cuales los profesores y profesoras
se refieren para decir que un estudiante ha comprendido la leccin, ha
sabido organizar un trabajo o realizar una tarea, entre otros. Constan de
dos partes: la realizacin y el grado de calidad o xito. La primera refiere
a los aspectos u operaciones que se espera que los alumnos realicen para
cumplir con una determinada tarea; por su parte el grado de calidad o
xito corresponde al grado de aceptabilidad con que se espera que el
estudiante realice los aspectos u operaciones definidas anteriormente y
las conductas especficas que las componen2.
Asimilar el concepto de criterio de evaluacin no es simple. Por ello
en la Formacin se privilegiaba el hacer, a modo de una prctica del
ensayo y error. Los profesores construan criterios en conjunto con los
colegas de su propio establecimiento, luego los discutan con su tutor,
quien haca observaciones, para finalmente presentarlos entre sus pares,
los profesores de Lenguaje y Comunicacin que participaban de la Formacin. En esta instancia se produca una discusin muy rica, pues el
intercambio de ideas ya no slo trataba de evaluacin, sino que tambin
de currculum.
En buenas cuentas, construir un criterio implicaba en esta Formacin- discutir nuestra manera de mirar la enseanza de la lengua, establecer dimensiones, socializarlas con sus colegas y llegar a un consenso.
Este acuerdo implicaba la definicin de la elaboracin de, a lo menos,
tres o cuatro criterios y el descriptor de cada uno de ellos o, mejor dicho,
la descripcin del desempeo que esperamos en los estudiantes y sus
diferentes niveles de logro.
Lo ms difcil fue diferenciar los descriptores en los diferentes
niveles de logro, ya que muchas veces quedaban muy similares y no
se notaba la diferencia entre uno y otro3.
Veamos algunos ejemplos de criterios formulados por los profesores
para el nivel de Enseanza Media. Los que se presentan a continuacin
corresponden a 2 Medio:
Nunziati, 1990.
Extracto del informe final de los profesores del Liceo Politcnico de uoa.
2
3
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Comunicacin oral
Definicin
El alumno es capaz de organizar un discurso expositivo oral de

manera coherente, cohesionada y creativa, acorde a la situacin comunicativa presentada, evidenciando un conocimiento consistente
y pertinente al tema que se expone, empleando adecuadamente las
formas discursivas, amplio manejo del lxico y utilizando elementos
paraverbales y no verbales, adems de estrategias que le permitan
captar y mantener la atencin del pblico. Respetar y comprender la
intervencin del emisor, siendo capaz de reconocer y jerarquizar las
ideas relevantes de los discursos.
Criterios
Excelente
Organiza un discurso expositivo oral coherente y cohesionado, demostrando adecuacin a la situacin comunicativa. Evidencia un
conocimiento consistente y pertinente del tema del discurso y empleando la forma bsica discursiva correspondiente, amplio manejo
del lxico y empleo apropiado de recursos paraverbales y no verbales. Utiliza estrategias que le permiten captar y mantener la atencin
del pblico. Ilustra sus ideas con ejemplos pertinentes y creativos.
Comprende y respeta la intervencin del emisor, siendo capaz de
jerarquizar las ideas relevantes de los discursos escuchados.
Bueno
Organiza un discurso expositivo oral coherente y cohesionado, demuestra adecuacin a la situacin comunicativa. Evidencia conocimiento del tema expuesto y de las formas bsicas adecuadas al
discurso, manejo del lxico pertinente a la situacin, emplea recursos paraverbales y algunas estrategias que le permiten captar parcialmente la atencin del pblico. Ilustra sus ideas con ejemplos cotidianos. Comprende y respeta la intervencin del emisor logrando
reconocer ideas de los discursos escuchados.
Satisfactorio
Plantea un discurso expositivo oral comprensible, sin lograr mantener completamente la coherencia y cohesin del discurso. Evidencia
una adecuacin parcial a la situacin comunicativa empleando un
lxico informal y bsico, carente de matices. Tratamiento del tema
slo a partir de ideas generales, utiliza correctamente las formas bsicas de menor complejidad. Escaso empleo de recursos paraverbales. Establece algunos tipos de relaciones, sin lograr asertividad en
los ejemplos. Mantiene parcialmente la atencin frente a la intervencin del emisor, logrando identificar ideas aisladas de los discursos
escuchados.
Requiere
reforzamiento
Demuestra una bsica organizacin de las ideas, no logra mantener

el central, incluyendo ideas poco relevantes y una mnima adecuacin a la situacin comunicativa, empleando un registro informal
del lenguaje en situaciones formales. Mantiene escasamente la atencin frente a la intervencin del emisor.
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Este criterio est bastante completo y considera todos los aspectos

de la comunicacin oral, incluso considera aspectos valricos, como el
respeto al otro. Cabe sealar que la comunicacin oral es un eje del currculum de lenguaje que se aborda muy poco al interior del aula, ante
lo cual se especulan dos posibles hiptesis. La primera est referida a
la dificultad de los profesores de trabajar con ella, pues es algo relativamente nuevo en el ejercicio escolar, no as pedaggico, pues ya sabemos
que los estudios de la retrica eran bsicos en pocas pretritas. Una
segunda hiptesis establece que: no es que se aborde poco, sino que se
dificulta su registro, por lo tanto, no hay anotaciones de las evaluaciones de comunicacin, pues con su posible registro deja de ser tal. Sin
embargo, los criterios nos dan una excelente pauta para trabajar con este
eje, pero por sobre todo para evaluar su desempeo en los estudiantes.
Un ejemplo de ello: preferentemente los trabajos de investigacin que
se les solicita a los estudiantes deben ser entregados por escrito, pocas
veces expuestos, pues con treinta y cinco alumnos que den cuenta de su
investigacin individual se pierden muchas clases.
Respecto de este criterio, lo que se puede comentar es que es demasiado restringido. Ciertamente en este nivel el discurso expositivo es el
centro del programa, pero centrar la produccin del estudiante todo un
ao en el discurso expositivo parece sobredimensionado. Sin embargo, si leemos cuidadosamente su descripcin y sus niveles de logros
que son muy completos, considera mltiples aspectos de la escritura,
desde los aspectos ortogrficos tales como errores literales, acentales y
puntuales, as como tambin sus aspectos de enunciacin. Por lo tanto,
puede ser una buena gua para la realizacin de textos escritos, siempre
y cuando no se restringa slo a la produccin de textos expositivos.
La inclusin en este criterio de textos mediticos abre el abanico
de posibilidades de anlisis a distintas expresiones del lenguaje no tan
slo escritas, lo que implica una posibilidad infinita de actividades al
interior del aula, adems de establecer las relaciones de contextos de
produccin, con lo cual es posible relacionarlo incluso con otros sectores de aprendizaje.
El criterio que se presenta a continuacin tiene como objeto comprender la importancia social del lenguaje, lo cual me parece esencial
para un estudiante de Enseanza Media, explicarle el sentido de por qu
debe aprender lenguaje y comunicacin. Sin embargo, posee el mismo
defecto del criterio anterior, en cuanto a centrar todo en el discurso expositivo.
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Definicin
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Comunicacin escrita
El alumno es capaz de caracterizar a partir de textos concretos el discurso expositivo en los aspectos de la situacin de enunciacin. Identificar las
formas bsicas de este discurso y diferenciarlas de acuerdo a su estructura
global, organizacin interna y los recursos verbales y no verbales empleados
en este tipo de discurso. Establecer ideas principales y secundarias, desarrollar conexiones intra y extratextuales que permitan establecer acabadamente
el sentido global del texto. Reconocer y relacionar elementos lxicos, reglas
ortogrficas y estructuras gramaticales que posibiliten la adecuada comprensin del texto. Aplicar estos conocimientos en la construccin de textos expositivos escritos.
Criterios
Excelente
Bueno
Satisfactorio
Requiere
reforzamiento
Establece la situacin de enunciacin y sus elementos constitutivos en

discursos expositivos ledos. Diferencia las formas bsicas de este tipo de
discurso, recursos verbales y no verbales, estructura global del texto y su
organizacin interna. Jerarquiza ideas desarrolladas en el texto, establece
relaciones intra y extratextuales, relaciona elementos lxicos, reglas ortogrficas que le permitan una correcta y acabada comprensin del sentido global
del texto. Constituye textos expositivos de acuerdo a estos principios.
Establece elementos constitutivos de la situacin de enunciacin en discursos expositivos ledos, diferencia las formas bsicas de menor complejidad
de este tipo de discurso, reconoce recursos verbales, su estructura global y
frecuentemente los tipos de organizacin interna. Establece relaciones intratextuales y un manejo de elementos lxicos y gramaticales que le permiten
una comprensin adecuada del sentido global del texto. Elabora textos expositivos empleando los principios de organizacin y recursos de su composicin de uso ms frecuente. La forma bsica discursiva utilizada no siempre
es pertinente. Emplea estructuras lxicas, gramaticales y reglas ortogrficas
(acentuales y literales), acordes a la situacin comunicativa.
Reconoce elementos constitutivos de la situacin de enunciacin en textos
ledos. Menciona, pero no diferencia las formas bsicas de este tipo de discurso, estructura global y algunos tipos de organizacin interna. Establece
relaciones intratextuales, lxicas y gramaticales mnimas que slo le permiten una aproximacin al sentido global del texto. Elabora textos que evidencian un escaso dominio de los principios de organizacin y recursos de
composicin del discurso, que dificultan su comprensin global. El lxico y
estructuras gramticas empleadas permiten una formulacin breve del texto
con errores ortogrficos (puntuales y literales) carentes del uso de sinnimos
y adjetivos.
Define los elementos constitutivos de la situacin de enunciacin en discursos expositivos ledos. Menciona algunas formas bsicas de este tipo de
discurso, de la estructura global y organizacin interna, sin lograr reconocerlas en textos expositivos. Reconoce relaciones intratextuales, lxicas y
gramaticales que slo le permiten ideas aisladas respecto de la comprensin
global del texto. Intenta la produccin de textos, sin establecer relaciones
de estructura, organizacin o situacin de enunciacin del discurso expositivo. Evidencia un manejo de lxico y estructuras gramaticales que slo
le permiten una formulacin breve del texto, errores ortogrficos (literales,
acentuales y puntuales) y carente de coherencia.
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Comunicacin literaria
Definicin
El alumno es capaz de leer comprensivamente textos literarios y

mediticos de diversas pocas, culturas y gneros, reconociendo e interpretando en ellos la ficcionalidad y tipos de mundos
presentados, en relacin con los contextos histricos, sociales,
ideolgicos y polticos en que se producen. Observando convergencias y divergencias interpretativas. Aplica estos conocimientos en producciones de textos breves de intencin literaria en los
que se presente un determinado tipo de mundo, utilizando los
rasgos distintivos de alguno de los gneros literarios.
Criterios
Excelente
Lee compresivamente textos literarios y mediticos de diversas

pocas, culturas y gneros. Reconoce la ficcionalidad en la representacin de los tipos de mundos. Establece conexiones con
las obras y los contextos histricos, sociales, polticos e ideolgicos en que son producidas. Indica convergencias y divergencias
interpretativas. Produce textos breves de intencin literaria en
los que se presenta algn tipo de mundo, respetando los rangos
distintivos de un gnero literario.
Bueno
Lee comprensivamente textos literarios y mediticos de diferentes pocas, culturas y gneros, reconociendo la ficcionalidad de
la literatura y los medios de comunicacin en la representacin
de mundos. Indica conexiones con las obras y los contextos histricos y sociales en que son producidas. Indica convergencias
y divergencias explcitas. Produce textos breves de intencin
literaria en los que presenta algn tipo de mundo, respetando
slo los rasgos ms relevantes de un gnero literario e identificando, mediante la comparacin de textos producidos, diferencias generales entre variedad de mundos creados y los distintos
gneros.
Satisfactorio
Demuestra una compresin literal de los textos mediticos y literarios ledos de diferentes pocas, culturas y gneros. Define
conceptos de ficcionalidad y los diversos mundos representados, sin relacionarlos ni reconocerlos asertivamente. Establece
slo relaciones temporales o cronolgicas entre las obras y sus
contextos de produccin, utilizando informacin textual, sin
evidenciar una interpretacin o reflexin personal. Produce
textos de intencin literaria sin identificar tipos de mundos y
de acuerdo a caractersticas relevantes de los grandes gneros
literarios.
Requiere
reforzamiento
Identifica slo ideas aisladas en los textos literarios ledos, sin

lograr establecer tipos de mundos o caractersticas diferenciadoras de los gneros literarios. Intenta la produccin de textos
de intencin literaria, evidenciando conocimiento slo a nivel
conceptual, mezclando caractersticas y rasgos distintivos de los
tipos de mundos y gneros literarios.
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Valoracin del lenguaje
Definicin
El alumno es capaz de comprender la utilidad e importancia del

discurso expositivo (oral y escrito) y de la literatura como medios
de conocimiento y comprensin de la diversidad humana e interaccin social, tanto en su percepcin del mundo (individual,
colectivo y cultural) como en la representacin de la permanencia
de valores estticos y humanos universales a travs del lenguaje
y la importancia social de ste en el proceso de construccin de
personalidad, identidad y autoestima.
Criterios
Excelente
Manifiesta inters por la lectura de textos expositivos y literarios.

Evidencia en la interaccin comunicativa un amplio manejo de
informacin adquirida mediante la lectura de textos no literarios.
Realiza sugerencias, consultas y comentarios de textos literarios,
siendo capaz de plantear su opinin respecto de situaciones sociales, percepcin de mundo y valores estticos y humanos presentes y desarrollados a travs del lenguaje. Plantea y evidencia
algn cambio en su accionar derivado de las situaciones presentadas por el lenguaje.
Bueno
Evidencia inters por la lectura de textos expositivos no literarios

y textos literarios de requerimiento escolar, demostrando en la interaccin comunicativa un adecuado y actualizado manejo de informacin relacionada con sus intereses personales y adquiridos
a travs de la lectura. Realiza consultas y comentarios acerca de
textos literarios dados. Expresa su opinin respecto de situaciones sociales, percepcin de mundos y valores humanos presentes
en el lenguaje. Entrega puntos de vista relacionados con actitudes
observadas en su entorno y presentadas por el lenguaje.
Satisfactorio
Se interesa por la lectura de textos literarios y expositivos dados, evidencia manejo slo de aquella informacin de actualidad
ms relevante, contingente a su experiencia personal, adquirida a
travs del lenguaje. Realiza consultas que ayuden a la comprensin literal del texto, sin establecer relaciones sociales, humanas
o valricas entre su experiencia personal y la presentada por el
lenguaje.
Requiere
reforzamiento
Demuestra despreocupacin y desinters por la lectura, marginndose en algunas de las actividades propuestas en el subsector.
Basa sus opiniones en experiencias personales, sin lograr relacionarlas directamente con el tema.
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Hasta aqu se han presentado criterios de muy buena formulacin,

as como de secuenciacin de los niveles de logro, pero que, como recordaba la cita anterior, poseen la dificultad para distinguir un nivel de
desempeo de otro. Cmo diferenciar entre un excelente y un bueno?
La delgada lnea que separa a uno y a otro nivel debe ser precisa y no
prestarse a ambigedades en la interpretacin.
Otro paso que se caracterizaba como complejo dentro de la Formacin, pero tambin para cualquiera que quiera aplicar el enfoque-, es la
socializacin con los alumnos:
Para motivar a los alumnos, se les dio a conocer de forma detallada qu era la rbrica con la cual comenzaramos a trabajar. Primero se les explic en forma general y luego se les fue respondiendo
las dudas que les surgan. Al principio no entendan bien de lo que
se trataba, creo que les cost asimilar lo que se les estaba pidiendo
porque ellos estaban acostumbrados a trabajar de una forma y a ser
evaluados tambin de la manera habitual. Comprendieron, en su
mayora, los criterios y los niveles de desempeo que se utilizaran
en su evaluacin y lo aceptaron con gusto porque ahora tenan ms
claro por qu se les pondra nota4.
El que los estudiantes tengan claro lo que se espera de ellos, los hace
saber a qu atenerse, qu estudiar, por lo tanto, los vuelve ms responsables de sus propios aprendizajes.
Eso sin duda se notaba a medida que los profesores socializaban los
criterios y desarrollaban las instancias de evaluacin que haban definido. Dichas instancias las denominbamos escenarios de evaluacin,
como una forma de abrir las posibilidades de actividades que pudieran
ser consideradas como elementales para formarse un juicio sobre el trabajo y, por ende, de lo que los estudiantes haban aprendido. Sin embargo, un porcentaje importante de los profesores participantes elega como
su escenario de evaluacin una prueba. An cuando eso suceda, la elaboracin de dichos instrumentos haba cambiado, pues los profesores
comenzaron a incluir los criterios de evaluacin en ellos. Esto implica
una orientacin para el estudiante, pero a la vez implica construir un
tipo de instrumento ms desafiante, ya que cuando se establece como
criterio el explicitar los puntos de vista propios, necesariamente estamos pensando en la produccin de un texto, en este caso escrito, pues
sino cmo se puede expresar el punto de vista.
Extracto del informe final de los profesores del Liceo A2 de Cabildo, en especfico la
opinin de la profesora Natalia Contreras.
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FIG. 1
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Establecer preguntas desafiantes es quizs lo ms difcil de la enseanza; sin embargo, al tener profesores trabajando y reflexionando en
conjunto sobre cmo evidenciar los aprendizajes de sus estudiantes mediante la evaluacin durante un tiempo (recurdese que la Formacin
duraba diez meses), en varios de ellos se constituy una prctica habitual.
La ltima fase del proceso de informacin era la retroalimentacin,
vale decir, la discusin del concepto en la prctica, cmo retroalimentbamos a los estudiantes luego de realizados sus trabajos revisados y
calificados muchos de ellos.
Primero, se deba establecer una distincin: el concepto de retroalimentacin con el que se trabajaba tena que ver con una retroalimentacin de logros, que tiene el sentido de mostrar caminos para mejorar.
Los reparos siempre aparecan por las condiciones de trabajo al interior del aula: muchos alumnos, pocas o nulas horas para preparar clases y, por cierto, ninguna posibilidad de tiempo para preparar buenos
comentarios respecto de los trabajos de los estudiantes. Observaciones
todas ellas atendibles, pero a pesar de ello introducamos el concepto y
algunas variantes que podan ayudar al profesor, tales como la autoevaluacin y la coevaluacin, con interesantes discusiones de fondo respecto de la generacin de expectativas de aprendizaje en los propios estudiantes, a partir de la reflexin sobre lo que deben aprender y cmo debe
ser evaluado y corregido. Cmo corrijo la construccin de significado
que hace un estudiante de 15 aos sobre una obra clsica, si esa construccin parte de su propia versin de lo ledo, y sin duda esa versin
tiene que ver con sus saberes previos, su propia trayectoria de lectura e
incluso con el momento afectivo por el que pueda estar pasando? Todos
estos elementos hacen que la versin del estudiante sea nica y propia, por lo tanto, qu hacer a la hora de evaluar? All nos aparecen los
criterios nuevamente, pues son ellos los que orientan respecto de qu
evaluar. Sin embargo, respecto de la evaluacin de la lectura se debe trabajar mucho ms con los profesores, pues es clave identificar formas de
abordar un anlisis de textos que considere la reflexin y el debate, sobre
las distintas versiones construidas por los alumnos, as y slo as mejoraremos la capacidad de comprender un texto que, en definitiva, es leer.
La Formacin que he relatado fue una experiencia enriquecedora
para todo el equipo de lenguaje del Programa de Educacin Continua,
nos hizo repensar nuestras propias prcticas evaluativas. Espero que
haya contribuido a los profesores con los que trabajamos a mejorar sus
prcticas evaluativas al interior del aula, pues eso significa, en ltimo
trmino, la educacin continua: un dilogo entre pares que ayuda a mejorar su quehacer profesional.
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Captulo III
Una experiencia de evaluacin en matemtica
Gloria Contreras
1. Aprendizajes centrales y dificultades en su

determinacin
Tal como estaba diseado, una de las primeras etapas en el trabajo de los
y las docentes implicaba reflexionar acerca de los aprendizajes centrales
involucrados en el subsector y niveles que enseaban, de manera tal que
desde ah pudieran generar los criterios de evaluacin y sus respectivos
niveles de desempeo. Para ello se estim conveniente que iniciaran su
trabajo revisando los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios, en el nivel en el cual estaban realizando sus clases.
Una vez realizado este estudio, el paso siguiente fue que los y las
docentes identificaran las dimensiones de aprendizaje ms relevantes,
las que seran luego agrupadas para dar lugar a los criterios. Este proceso
requiere por su parte un profundo conocimiento de la disciplina ya que
es la nica forma de determinar cules conceptos y procesos son ms
importantes y cules menos relevantes para reflejar adecuadamente la
extensin y profundidad de la disciplina en su enseanza y evaluacin.
A modo de ejemplo, en el subsector de matemticas en el 2 ciclo bsico los y las estudiantes deben desarrollar la capacidad de seleccionar
informacin para resolver problemas cotidianos; seguir procesos ordenados y sistemticos; ubicarse espacialmente; identificar formas geomtricas en su entorno cotidiano; desarrollar y emitir juicios matemticos
con fundamento; establecer regularidades y patrones en situaciones de
la vida real; formular y verificar hiptesis; justificar matemticamente
las estrategias usadas, entre otros (mineduc, 2010).
El conocimiento de estas habilidades y contenidos fundamentales
fue el que present las mayores dificultades para trabajar en esta primera
etapa. Por una parte, la mayora de los y las profesoras que se desempean en el 2 ciclo bsico enseando matemticas son profesores bsicos
generalistas o bsicos con mencin en matemticas, pero su formacin
inicial no alcanza a otorgarles el dominio disciplinario que requieren.
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Como segundo elemento, la costumbre de trabajar en base a contenidos fue una dificultad que cruz todas las etapas del programa: identificacin de aprendizajes, generacin de criterios, escenarios de evaluacin y retroalimentacin. Esto es comprensible dado que durante mucho
tiempo las orientaciones otorgadas a los establecimientos educacionales
desde distintos niveles tenan esta caracterstica, ya sea porque estaba
presente en los programas de estudio o por los ejemplos que se otorgaban o los perfeccionamientos ofrecidos, entre otros. Por lo tanto, en esta
primera etapa hubo una natural tendencia de los y las profesoras a agrupar los aprendizajes en cuanto a contenidos y no a habilidades.
Finalmente, otro elemento que introdujo cierto grado de dificultad,
aunque en menor medida, fue la presencia de algunos Objetivos Fundamentales presentes en los programas oficiales, cuya redaccin es poco
adecuada por lo ambigua. Un ejemplo de ello se encuentra en el programa de 2 medio Percibir la relacin de la matemtica con otros mbitos
del saber. Otro similar est en el programa de 5 bsico: Percibir la
significacin de las frmulas, en tanto medio para expresar relaciones
entre magnitudes variables. El verbo Percibir puede tener muchas
interpretaciones, por lo cual resulta ser poco orientador para la enseanza y la evaluacin, especialmente a la hora de generar criterios de
evaluacin.
No obstante, esta etapa constituy tambin para los y las profesoras
un ejercicio de revisin de los aprendizajes que deban desarrollar sus
estudiantes, ms con una mirada en habilidades que en contenidos, situacin que para la mayora result novedosa.
2. Criterios de evaluacin.
La toma de decisin y dificultades de construccin
Una vez que los y las profesores hubieron agrupado los aprendizajes
ms relevantes en dimensiones, asignaron nombres a estas dimensiones
y luego describieron en qu consista cada una. Cada una de estas agrupaciones constituy un criterio.
Un criterio es, en trminos generales, una propiedad o caracterstica distinguible de alguna cosa, mediante la cual su cualidad puede ser
juzgada o estimada, o por la cual una decisin o clasificacin puede
ser hecha (Sadler, 2005). Por lo tanto, para el trabajo a nivel de aula en
la lgica del enfoque Evaluacin para el Aprendizaje, los criterios son
cruciales ya que articulan todo el proceso de evaluacin: de aqu se desprenden el diseo de situaciones y tareas de evaluacin, correccin, re-
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Captulo III. Una experiencia de evaluacin en matemtica
75
troalimentacin y calificacin. Por esta razn, a la etapa de construccin

de criterios se le dedic ms tiempo y esfuerzo que a las restantes.
Quizs fue en esta etapa en que los y las profesoras asumieron con
conocimiento de causa que el trabajo bajo este enfoque implicaba no
slo una nueva forma de evaluar, sino que tambin una nueva forma de
ensear ya que debiera haber coherencia entre ambos procesos.
Las dificultades manifestadas por los y las profesoras en esta etapa se
analizan a continuacin desde lo ms general a lo ms especfico.
2.1 La redaccin de los criterios

En primer lugar, debido a que se trabajara con criterios amplios y abstractos ms bien referidos a habilidades, y no con criterios especficos
referidos a contenidos o tareas particulares, fue difcil para los y las profesoras comprender su diferencia, no slo conceptualmente, sino que lo
que ello implicaba en la prctica de generar y usar dichos criterios. Esta
situacin no se hizo claramente visible sino hasta que los profesores
construyeron e implementaron sus escenarios de evaluacin.
Por otra parte, la explicitacin y posterior redaccin de criterios de
evaluacin en trminos de los elementos a considerar en cada uno en un
lenguaje comprensible tanto para ellos como para sus alumnos y alumnas, fue un paso bastante complejo. Una posible explicacin a esta situacin se encuentra en que la mayora de los y las docentes consideran
la evaluacin como un proceso que desarrollan para ellos y no para sus
estudiantes.
Un ejemplo de las dos dificultades recin mencionadas es el siguiente. Una profesora de 5 bsico present esta primera versin para un criterio referido al trabajo con fracciones: Identifica la operatoria aritmtica relacionada con la resolucin de problemas, empleando operaciones
combinadas, en un 95%. Aunque los oft y cm a los que se hace alusin
en la etapa de identificacin de dimensiones de aprendizaje son claros
(Utilizar fracciones para interpretar y comunicar informacin relativa
a partir de un objeto o de una unidad de medida y Reconocerlas como
nmeros que permitan cuantificar esas partes y compararlas entre s y
con los nmeros naturales), la profesora reduce el criterio a la habilidad de identificar, con lo que cae en un problema de coherencia con los
aprendizajes que debe evaluar; no especifica cules son las operaciones
combinadas a las que alude y finalmente agrega un porcentaje de aprobacin que no corresponde en esta descripcin. Todos problemas derivados de una forma tradicional de trabajar con la evaluacin.
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Sin embargo, en su ltima versin, la profesora ha superado algunas

de sus iniciales dificultades, no obstante an tiene algn problema de
coherencia con los oft y cm, como se observa en esta redaccin: Resuelven situaciones problemticas, utilizando operaciones aritmticas,
expresando el resultado a travs de respuestas completas relacionadas
con el problema.
2.2 Los niveles de calidad y su descripcin

Un buen criterio debe comunicar los aspectos o tareas ms relevantes
del desempeo que se va a evaluar, pero tambin su calidad e idealmente debiera incluir la descripcin de distintos niveles de calidad. Esto
implica que no basta con sealar que un aspecto est bien, regular
o mal, sino que se debe dar una descripcin ms exhaustiva para que
el alumnado comprenda cules son sus errores y cul es la manera de
corregirlos para pasar al nivel superior. Este proceso quizs fue el que
mayores dificultades present para las y los profesores pues deban describir al menos cuatro niveles de logro, desde el de menor calidad hasta
el que representaba la excelencia.
En el siguiente ejemplo real presentado por un docente se da cuenta
de algunas dificultades respecto de la descripcin de los niveles de calidad. En el caso del Criterio Comprensin del problema que el docente
refiri a la capacidad del/la estudiante de identificar el tema principal
involucrado en el problema, de visualizar soluciones a dicho problema y de reflexionar sobre su propia respuesta, se describe lo siguiente.
Para el nivel Excelente Demuestra un entendimiento correcto y completo del problema o pregunta; para el nivel Bueno Demuestra un
entendimiento correcto de los elementos centrales del problema.;
para el Satisfactorio Demuestra un entendimiento correcto de algunos
elementos y finalmente, en el nivel Requiere reforzamiento se seala
Demuestra un entendimiento incorrecto o incompleto de lo que el problema o pregunta plantea
Aqu se est frente a dos dificultades: la ms importante se refiere a
la tendencia a describir los niveles con sinnimos del nombre del nivel
correspondiente, es decir el nivel Excelente se describe como entendimiento correcto y completo; el Bueno como entendimiento correcto
y as. Otros profesores describen de la siguiente manera Maneja en
forma consistente, Maneja en forma general, Maneja en forma
incorrecta.
Por otra parte, se aprecia un error bastante frecuente, que es el de
asociar calidad con cantidad, describiendo por ejemplo, el nivel Satis-
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factorio con la palabra algunos y luego el nivel Requiere reforzamiento, con la palabra incompleto.
En otro orden de cosas, cuando se trabaja con niveles de calidad,
debe cuidarse que en la realidad efectivamente los desempeos de los
estudiantes presenten diferencias que puedan ser observadas por sus
docentes, e incluso por los mismos estudiantes, es decir, hay que pensar
que las descripciones deben ser redactadas de tal manera que permitan
distinguir, al mirar la evidencia de los alumnos, entre uno y otro nivel.
No obstante, en la lectura de algunos criterios se aprecia muy poca o
ninguna diferencia entre ciertos niveles, en especial entre el Excelente
y el Bueno. Por ejemplo, en el siguiente criterio para 6 bsico, Analizar
e Interpretar, en el nivel Excelente, se describe Demuestra un entendimiento acabado del problema, reconociendo correctamente las partes
de l, y demuestra un conocimiento total de los conceptos matemticos
que intervienen; y en el nivel siguiente designado como Bueno, se describe Demuestra capacidad de comprender y analizar adecuadamente
los resultados de los problemas planteados en el rea. La capacidad de
reconocer las partes en un todo, equivale a analizar y la capacidad de
comprender puede asociarse al entendimiento y conocimiento.
Finalmente en lo referido a los niveles de calidad, sin excepcin los
y las profesores redactaron el ltimo nivel (aquel designado como Insuficiente o Requiere reforzamiento), como si los estudiantes presentaran
todo malo o sencillamente no lo presentaran.
2.3 El nivel mnimo de aprobacin del criterio

En una mirada an ms especfica a la redaccin de cada nivel, se pudo
apreciar en varios casos que la descripcin del nivel que muchos profesores ubicaron como Suficiente o Regular, que supuestamente debiera
reflejar el desempeo considerado como mnimo para la aprobacin del
criterio, en muchas ocasiones reflejaba un cumplimiento muy superficial o bajo como para darlo por aprobado. Por ejemplo, en el siguiente
criterio para 5 bsico operatoria y clculo, descrito como Resuelven
situaciones problemticas, utilizando operaciones aritmticas, expresando el resultado, a travs de respuestas completas relacionadas con
el problema, en el nivel Suficiente la docente describe Demuestra un
entendimiento del problema realizando la operatoria pero no responde a
la pregunta planteada. Otro ejemplo, Conceptos Matemticos, descrito
como la identificacin del concepto o conceptos involucrados en el
problema o pregunta, el reconocimiento de equivalencia y el estableci-
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miento de relaciones entre nociones o conceptos. Estando claro y sin

ambigedades la redaccin del criterio, en el nivel Satisfactorio se lee
Demuestra que conoce algunos de los conceptos matemticos centrales
involucrados en el problema o pregunta. Define de forma rudimentaria
o incompleta los trminos o principios involucrados en el problema o
pregunta; o demuestra a travs del uso que le da a los conceptos un
entendimiento parcialmente correcto de estos. Como se aprecia, la calidad del desempeo satisfactorio en este caso est determinada por las
palabras destacadas en cursiva y la pregunta es entonces cmo puede
darse por aprobado, aunque sea mnimamente el desempeo de un estudiante con estas falencias? Si se piensa que este error se comete en
la mayora de los criterios, se corre el riesgo de aprobar el trabajo de
estudiantes que no han desarrollado realmente las habilidades mnimas
ya que en rigor su desempeo est por debajo de lo requerido segn los
criterios. Esto indica que pareciera haber poca reflexin respecto de cul
es el grado de aceptabilidad mnimo que los estudiantes deben mostrar
como aprendizaje.
En esta etapa es muy posible que algunos problemas detectados en
la redaccin, sobre todo de los niveles de desempeo, tengan en parte
su origen en los propios ejemplos usados por el equipo docente, ya que
algunos de ellos adolecan de las mismas faltas aqu mencionadas.
En general, las dificultades encontradas remiten a algo sealado
anteriormente: como los criterios deben desprenderse principalmente
de los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar, este cambio
implica no slo un gran dominio de la disciplina que se ensea sino
que tambin de aquellos procesos de la disciplina que son considerados
ms relevantes de ensear y de aprender. En este sentido, los profesores vieron cuestionada su forma de comprender la manera en que los
estudiantes aprenden y expresan diversas habilidades especficas en la
disciplina.
Entre los aspectos positivos puede destacarse que un objetivo no
declarado al inicio de esta formacin, lo constituy la fase de comunicacin de criterios al alumnado. Obviamente el trabajo con el enfoque
Evaluacin para el Aprendizaje implica un mayor protagonismo de los
y las estudiantes, particularmente en lo referido al conocimiento y comprensin de los criterios y su posterior uso con fines de autoevaluacin
y monitoreo del propio aprendizaje.
Los y las profesoras comprendieron lo importante que era comunicar claramente los criterios de evaluacin a sus estudiantes y generaron
estrategias interesantes para cumplir con este propsito. Entre ellas se
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puede mencionar la entrega por escrito del conjunto de criterios a cada

uno de sus estudiantes; presentacin y explicacin en Power point a
todo el curso; permanencia de una hoja con los criterios escritos en una
pared de la sala, de forma tal que los y las estudiantes pudieran leerlos
cuando lo estimaran; exposicin de ejemplos concretos en que se manifestaran los criterios en el nivel mayor, entre otros.
3. Escenarios de evaluacin. La construccin de

escenarios v/s el instrumento de evaluacin
clsico: pruebas
Como se ha mencionado, un escenario de evaluacin se comprende
como el conjunto de tareas y actividades que el docente disea e implementa para que sus estudiantes expliciten las habilidades y aprendizajes que desea evaluar, junto con las condiciones que hacen posible esa
explicitacin. Para que este escenario en su implementacin funcionara
efectivamente, deba cumplir con determinadas caractersticas tcnicas,
tales como la confiabilidad y validez, pero adems deba ser coherente con los planteamientos del enfoque Evaluacin para el Aprendizaje.
Ello implicaba, entre otras cosas, presentar tareas desafiantes, relacionadas con elementos de la vida real de los y las estudiantes y que dieran la
posibilidad de retroalimentar. Debido a estas caractersticas, se solicit a
los y las docentes que trataran de salir del esquema de las clsicas pruebas de seleccin mltiple o del simple listado de ejercicios.
La coherencia entre lo que se ensea, y cmo, y lo que se evala,
y cmo, es un aspecto fundamental para la validez y confiabilidad de
cualquier proceso de evaluacin del aprendizaje. Si esta coherencia se
ve afectada por alguna razn, la informacin que se recoja no ser la
adecuada y, por lo tanto, las conclusiones que de ella se deriven y las
posteriores decisiones que se tomen impactarn negativamente la enseanza y el aprendizaje.
Aunque haba plena conciencia en los y las profesoras de que lo
sealado era una caracterstica fundamental, se podra decir que la principal dificultad en esta etapa radic en la coherencia entre el escenario
de evaluacin y los criterios de evaluacin construidos en la etapa anterior.
Para el anlisis de esta situacin, a modo de ejemplo, se presenta el
siguiente conjunto de criterios definitivos para 5 bsico y el escenario
de evaluacin correspondiente.
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Conceptualizacin:
Representa el concepto de fraccin de un referente a travs de representaciones grficas, notacin numrica, identificando la relacin
entre partes de un objeto y el objeto mismo.
Aplicacin:
Interpreta la fraccin de un referente escrito o numrico, en representaciones grficas o diagramas.
Operatoria y clculo:
Resuelve situaciones problemticas, utilizando operaciones aritmticas, expresando el resultado a travs de respuestas completas relacionadas con el problema.
Como puede apreciarse, los criterios estn bien redactados, son claros,
generales y aluden a aprendizajes que van ms all de la simple memorizacin o aplicacin rutinaria de algoritmos.
La profesora present la siguiente prueba de seleccin mltiple de
diez preguntas:
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PRUEBA DE FRACCIONES
Subsector: Educacin Matemtica
Nombre:
Fecha:
Puntaje total: 13 puntos
FIG. 2
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FIG. 3
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Aunque el primer criterio, Conceptualizacin, est cubierto, el criterio de Aplicacin cuenta con slo dos ejercicios. Respecto del tercer
criterio que es Operatoria y Clculo, tal cual est descrito, no hay ninguna pregunta que d cuenta en su totalidad pues se piden respuestas
completas y al ser una prueba de seleccin mltiple en que no se pide
el desarrollo, ese aspecto no queda cubierto. Adems, para este ltimo
criterio, lo que se describe es situacin problemtica, pero ninguna
de las tareas planteadas corresponde a una situacin problemtica propiamente tal, sino ms bien a ejercicios. Finalmente, el ejercicio n 9
no responde a ningn criterio. Se puede decir que el conjunto de tareas
presentadas es necesario pero no suficiente para dar cuenta de los criterios en su totalidad.
Respecto de otros elementos, se observa una limitacin en la bsqueda de contextos de mayor significado para los y las estudiantes; las tareas o tems estn desconectados entre s y son bastante tradicionales.
El ejemplo presentado evidencia la tensin entre el enfoque tradicional y el nuevo pues si bien los criterios de evaluacin cumplen con
lo requerido, el escenario de evaluacin no guarda relacin con ellos y
refleja prcticas evaluativas coherentes ms bien con una perspectiva
clsica.
Por otra parte, en algunos casos los y las profesoras encontraron dificultades para disear escenarios de evaluacin que permitieran evidenciar todos los niveles de los criterios. En particular estas dificultades
fueron ms notorias con los niveles mayores de los criterios, denominados Excelente o Muy Bueno, tal vez debido a que los aprendizajes
involucrados eran demasiado complejos.
No obstante, se presentaron tambin escenarios que cumplan con
ser coherentes con los criterios, desafiantes y bien contextualizados. El
siguiente es uno de los mejores ejemplos.
Los criterios generados por el profesor de 1 medio fueron:
Criterio A: Comprensin del problema
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la identificacin
del tema(s) principal(es) involucrado(s) en el problema.
Hasta qu punto demuestra entendimiento de lo que plantea el problema o la pregunta?
Hasta qu punto es capaz de visualizar soluciones al problema o a
la pregunta?
Hasta qu punto se muestra capaz de mirar su solucin o respuesta
y ser crtico al respecto?
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Criterio B: Conceptos matemticos

El nivel alcanzando en este criterio se determina por la identificacin
del concepto o concepto(s) involucrado(s) en el problema o pregunta,
el reconocimiento de equivalencias y el establecimiento de relaciones
entre nociones o conceptos.
Hasta qu punto demuestra conocer los conceptos matemticos implicados en el problema o pregunta?
Sector Matemticas
Criterio C: Razonamiento matemtico
El nivel alcanzado en este criterio se determina por las estrategias utilizadas y la lgica involucrada en la resolucin del problema o la pregunta.
Hasta qu punto propone una estrategia pertinente y eficaz para
solucionar el problema o la pregunta?
Hasta qu punto es coherente la lgica involucrada en el desarrollo
hacia la solucin o respuesta?
Criterio D: Operatoria y clculo
El nivel alcanzado en este criterio se determina por la utilizacin correcta de las operaciones bsicas, la simbologa matemtica y la exactitud de
los resultados obtenidos.
El escenario presentado a los y las estudiantes fue el siguiente:
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PRUEBA DE MATEMTICA
Razones y proporciones
Lee atentamente el siguiente texto:
Preparando la fiesta de cumpleaos
Por fin lleg el gran da. Paula cumpla su mayora de edad y pensaba celebrarlo con una hermosa fiesta. Los invitados son muchos, para ser ms exactos, treinta y
uno son las personas que compartirn junto a ella este gran da.
Sus padres han decidido salir de viaje y dejarla hacerse responsable organizando su fiesta, pero Paula habitualmente no hace las compras en su casa; sin embargo,
hoy deber comprar todo lo que necesita para su fiesta.
Su hermano Luis y su primo Tom que ha llegado justo hoy a Chile desde Londres, han decidido ayudar a Paulita en las compras. Entonces el prximo destino es
el supermercado.
Ya en el supermercado, Luis le dice a Paula que compren antes que todo las
bebidas. Buena idea, responde Paula y se dirigen a las bebidas. Paula ha calculado medio litro de bebida por persona incluyndose ella, entonces decide comprar
bebidas de un litro y medio que cuestan $540, pero ya empezaron los problemas!,
su hermano Luis cree que es mejor comprar bebidas de dos litros que cuestan $750.
Finalmente deciden comprar bebidas de dos litros, pues el hermano mayor debe
saber ms de nmeros que Paula.
Bueno, ahora vamos a la comida. Qu tal si preparamos un asado?, dijo
Luis; Buena idea!, dijeron Paula y Tom, y comenzaron a calcular los kilos de
carne necesarios. Luis dijo que con tres kilos de carne pueden comer ocho personas
y es seguro que no van a quedar mirando el plato del lado, coment Luis en un tono
pcaro, por lo tanto, han comprado los kilos de carne necesarios a un precio especial
de oferta, ya que por cinco kilos slo pagan $8750. Pero de qu nos sirve la carne
si no hemos comprado carbn?, dijo Tom. Existen dos opciones, comprar un saco
de 3 kilos a $1200 o comprar un saco de 5 kilos a $2100 de igual calidad. Su primo
Tom dijo yo tambin quiero decidir y creo que la mejor opcin es comprar carbn
de 3 kilos.
Cuntos kilos necesitamos?, pregunt Paula. Yo s que con tres kilos se
pueden preparar cuatro kilos de carne, respondi Tom y con esa valiosa informacin compraron los kilos necesarios. Pero al llegar a la caja Oh! Gran sorpresa, a
Paula se le haba quedado el dinero en casa y la cuenta ascenda a la mdica suma
de $30.600, pero por suerte su primo Tom andaba con algunos dlares para pagar la
deuda. Cuntos dlares necesitamos? se preguntaron mirndose las caras los tres
muchachos, el cajero les dijo que momentos antes un seor le haba cambiado un
billete de 5 dlares dndole $3100. Con esa informacin lograron pagar la mercanca
e irse rpidamente a preparar todo para la fiesta.
Te preguntars cmo estuvo la fiesta, la verdad es que muy buena y ahora Paula
puede decir con propiedad que es mayor de edad, esperando que lo sea para todo.
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De los prrafos ledos quedaron algunas dudas, tales como:
a) Quin estaba en lo cierto, Luis o Paula, al pretender comprar las bebidas
ms convenientes en la razn precio-cantidad?
b) Cuntas compraron y cunto pagaron por ellas?
c) Cuntos kilos de carne compraron y cunto pagaron por ella?
d) Estaba en lo correcto Tom en su eleccin del carbn?
e) Cuntos kilos de carbn compraron y cunto pagaron?
f) Cuntos dlares tuvo que pagar Tom por la mercanca comprada?
Para responder las preguntas sigue el siguiente esquema:
Reconoce las variables
En los clculos plantea todas las razones y proporciones necesarias para responder la pregunta
Responde la pregunta con tus palabras argumentando en los clculos que has
entregado en la hoja de respuesta
* La prueba que no presente estos tres puntos NO ser revisada.
El escenario de evaluacin planteado cubre los criterios de evaluacin

a los cuales responde. Las indicaciones e instrucciones otorgadas a los
y las alumnos son, en general, suficientes y pertinentes como para que
puedan evidenciar el aprendizaje representado en los criterios, aunque
se sugerira pedir justificacin en la letra (d). Las preguntas o tareas de
evaluacin constituyen un todo coherente, es decir, no hay presencia
de preguntas desconectadas entre s; estn presentadas como para que
todos los y las alumnas puedan evidenciar su aprendizaje, sin haber
preguntas rebuscadas. Por ltimo, este tiene la gracia de presentar una
situacin que perfectamente puede darse en la vida cotidiana de los y
las alumnas.
4. Retroalimentacin
El proceso de retroalimentacin puede entenderse bsicamente como
el trabajo que se realiza con una determinada informacin, de manera
tal que esta informacin pueda usarse para mejorar. En nuestro caso lo
importante era que los y las profesoras usaran la informacin obtenida a
travs de los escenarios de evaluacin para determinar el nivel de aprendizaje de sus estudiantes y otorgarles orientaciones sobre cmo mejorar
y subir al siguiente nivel. De esta manera los criterios actuaran como eje
articulador pues constituan la base de cualquier tipo de retroalimentacin otorgada.
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No obstante, en nuestro pas la evidencia seala que cuando existe

retroalimentacin, esta se caracteriza por ser ms bien evaluativa que
descriptiva, por dirigirse a la autoestima de las y los alumnos pero sin
ayudarles a identificar errores y corregirlos y por ser comunicada de una
manera que suele ser poco comprensible (Ziga, 2007; Briceo et al,
2006).
La relevancia de este proceso fue ampliamente comprendida desde el inicio por parte de los y las profesoras. La nica limitacin que
identificaron fue la falta de tiempo en el aula para poder retroalimentar
a cada estudiante, ante lo cual el equipo docente sugiri algunas estrategias para trabajar con el curso completo, estrategias que no quedaron
plasmadas en los informes finales, por lo cual no se puede concluir si se
implementaron o no.
No obstante, se puede realizar un anlisis del trabajo que realizaron
en forma escrita a cada uno de sus estudiantes individualmente. En este
anlisis emergen algunas dificultades que, tal vez, se explican por el
poco tiempo dedicado a esta etapa ya que, al ser la ltima, coincidi con
la entrega de los trabajos finales para el programa.
Las dificultades se manifestaron con distintos matices ya que mientras algunos profesores repitieron esquemas ya tradicionales, tales como
slo poner vistos buenos y malos y redactar comentarios evaluativos
demasiado generales, otros cumplieron con ser ms descriptivos que
evaluativos y focalizarse en los aprendizajes de sus estudiantes. Por otra
parte, se esperara que los criterios que orientan la generacin de situaciones y tareas de evaluacin sean los mismos criterios que orientan la
retroalimentacin, correccin y calificacin.
En el ejemplo de 8 bsico que se presenta a continuacin, se aprecia un esfuerzo por retroalimentar al estudiante, sin embargo el docente
escribe Satisfactorio. Necesitas revisar algunas cosas. El nivel Satisfactorio fue redactado por el docente de la siguiente manera: El alumno identifica slo el signo que se le asigna al nmero, pero no alcanza
a relacionarlos y escribirlos en una situacin cotidiana (temperatura o
cronolgica).
En primer lugar, este comentario tan ambiguo y general difcilmente
orienta al estudiante pues no puede indagar en su error y corregirlo. Por
otra parte, si se atiende al nivel Satisfactorio, no queda claro por qu clasifica en ese nivel el desempeo del estudiante, ya que en la mayora de
los casos ste hace algo ms que slo identificar los signos de los nmeros correspondientes. Posiblemente el error aqu est ms bien radicado
en el criterio y sus niveles de desempeo.
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Fig. 4
Adems, el profesor marca con vistos malos 5 situaciones, 4 de ellas son

las correspondientes a notaciones con el signo $ y el estudiante efectivamente se equivoca pues sistemticamente no agrega los ceros correspondientes. Sin embargo marca como mala una situacin (Un buzo desciende a 45 metros de profundidad que el estudiante contesta -45),
en circunstancia que marca como buena otra situacin prcticamente
igual y que el estudiante responde con la misma lgica (El submarino
est a 40 metros de profundidad cuya respuesta es -40). Por lo tanto,
se est frente a un error en la correccin y a una pobre retroalimentacin, panorama que difcilmente conducir al estudiante a mejorar su
aprendizaje.
Este otro ejemplo de una prueba de un estudiante de 8 bsico muestra un tipo de retroalimentacin descriptiva, especfica y orientadora.
Primero hay una sugerencia general referida al conjunto de ejercicios
nmeros 8, 10, 11 Debes reforzar lenguaje algebraico asociado a expresiones con incgnitas a ambos lados de igualdad. Adems es coherente
con el criterio denominado Traduccin de un problema a ecuacin.
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Fig. 5
En la misma prueba encontramos este otro comentario que orienta al

estudiante en forma ms especfica para que complete el paso que falta
(Recuerda reducir trminos semejantes)
Fig. 6
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En cuanto a los aspectos positivos en esta etapa, se puede destacar el

amplio consenso entre los y las profesoras respecto de la importancia de
la retroalimentacin para el aprendizaje; su esfuerzo por tratar de hacer
retroalimentacin escrita ms bien descriptiva; y en lo formal, ms legible y adecuada espacialmente.
4.1 Construccin de un juicio de valor y su transformacin en nota

El juicio de valor sobre la calidad es la esencia de la evaluacin (Stake
y Schwandt, 2010) y nace del contraste entre un criterio, o conjunto de
criterios, y el objeto de evaluacin. En nuestro caso, lo que queremos es
ayudar a los profesores a determinar la calidad del aprendizaje matemtico de sus estudiantes, comparando su desempeo con un conjunto de
criterios preestablecidos. Este nivel de desempeo debe quedar evidenciado producto de la aplicacin de los escenarios de evaluacin a las y
los estudiantes. Por esta razn cualquier falla en el diseo o implementacin del escenario afecta la construccin de un juicio de valor adecuado.
Este juicio de valor puede expresarse de distintas maneras dependiendo de si la evaluacin se hace con sentido diagnstico, formativo
o sumativo, si se hace al principio o al final del curso, o si se hace con
alguna finalidad de acreditacin externa. Una de las formas de comunicar el juicio de valor de parte de los y las profesoras a sus estudiantes,
ms tradicionales y ancladas en la cultura escolar es a travs de una
calificacin.
Lamentablemente por una dificultad de tiempo, el tema de las calificaciones no fue tratado en profundidad en el programa, lo que puede
explicar en parte algunas dificultades que se observaron llegada la hora
en que los y las profesoras debieron asignar notas a sus estudiantes a
partir de los escenarios de evaluacin aplicados.
Los criterios tal cual fueron trabajados en el programa Evaluacin
para el Aprendizaje contenan sus respectivos niveles de desempeo y,
por lo tanto, incluan conceptualmente los juicios de valor para dichos
desempeos que, generalmente, fueron cuatro. Se contaba con un nivel
mnimo que fue redactado por todos los y las docentes sin excepcin,
en el supuesto que el estudiante no evidenciaba ningn aprendizaje; un
siguiente nivel en que tericamente se daba por aprobado el criterio y,
por lo tanto, el desempeo del estudiante aunque presentara algunas
deficiencias; posteriormente un nivel intermedio entre el anterior y la
excelencia; y finalmente un nivel en que el estudiante manifestaba cumplir con todo lo requerido en el criterio de manera ptima.
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El mayor problema detectado a este nivel fue que sencillamente muchos docentes asignaron puntajes y calificaciones a los trabajos de sus
estudiantes, como si no hubiera criterios construidos por ellos mismos
previamente.
La prueba de un estudiante de 3 medio presentada a continuacin
corresponde a un escenario construido desde los siguientes cinco criterios: Conceptos matemticos, Razonamiento lgico-matemtico, Operatoria, Anlisis y Comprensin. Cada uno contaba con cinco niveles
de calidad que incluan un puntaje: Insatisfactorio (1-2), Regular (3-4),
Satisfactorio (5-6), Bueno (7-8) y Excelente (9-10). El profesor clasific el
desempeo del estudiante en los siguientes niveles:
Conceptos matemticos: Satisfactorio
Razonamiento lgico-matemtico: Bueno
Operatoria: Bueno
Anlisis: Regular
Comprensin: Regular
Aunque se trata de un escenario desafiante, coherente con los criterios y
con contextos significativos para el estudiante, la asignacin de puntajes
en cada problema no se comprende pues no se relaciona con los establecidos en los niveles.
La situacin ejemplificada se repiti en muchos casos, sobre todo
en aquellos en que los y las profesoras disearon pruebas de seleccin
mltiple, evidenciando una vez ms que prcticas tradicionales se entremezclaban con lo establecido en el nuevo enfoque.
Posiblemente estas situaciones se explican por la costumbre histrica de profesores y colegios de asociar la evaluacin a medicin y calificacin y no a una reflexin fundamentada sobre la calidad de aquello
que aprenden sus alumnos. Esta es justamente una de las potencialidades del trabajo con los criterios en el proceso de evaluacin, pues los
orienta a poner el acento en la calidad y no en la cantidad, si es que se
puede decir de esta manera, del aprendizaje.
Sin embargo, a pesar de lo dicho, hay que reconocer que cualquier
iniciativa de evaluacin que trate de privilegiar el sentido formativo va
a verse continuamente en tensin con el sentido sumativo o acreditador
que legtimamente tambin debe cumplir el proceso de evaluacin. Esto
quiere decir que por ms cuidado y tiempo que se ponga en programas
de esta naturaleza siempre va a existir un elemento problemtico relativo
a la respuesta a la pregunta para qu evaluar? ya que sta determina me-
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Fig. 7
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todologas, estrategias y acciones, entre otros. De esta manera, no debiera

procederse con la misma metodologa, instrumentos y procedimientos si
se va a utilizar la evaluacin, por ejemplo, slo con fines administrativos
o si se la va a emplear con fines formativos. Especialmente importante es
el impacto de la evaluacin en las personas directamente involucradas
si sta se lleva a cabo con un sentido u otro, pues produce un efecto retroactivo determinando muchas veces sus comportamientos.
Los y las profesoras participantes de nuestro programa siempre se
manifestaron proclives a este nuevo enfoque que privilegiaba el sentido
ms pedaggico de la evaluacin, aunque manifestaron inquietudes respecto de cmo calificar. Y llegado el final del proceso emergi con fuerza
el sentido sumativo de la evaluacin. Y no poda ser de otra manera:
trabajando en una institucin escolar estn obligados a calificar a sus estudiantes y ms an, estn continuamente presionados por la fuerza del
sentido acreditativo de la evaluacin que se traduce en pruebas externas
cada vez ms numerosas, en evaluacin docente y en evaluaciones institucionales.
Reflexiones finales
En una perspectiva global, es conveniente recordar lo sealado por un
estudio de la ocde sobre evaluacin formativa en diversos pases, publicado el ao 2005. Una de las conclusiones es que los cambios en los
enfoques de enseanza y evaluacin requieren fuertes polticas de Estado, serias inversiones en perfeccionamiento y desarrollo profesional,
programas innovadores e incentivos para el cambio (ocde, 2005).
El enfoque Evaluacin para el Aprendizaje constituye una propuesta
slida en cuanto a sus bases tericas y propuestas metodolgicas. Esto
ha sido demostrado en distintos pases en niveles de escolaridad primarios y secundarios (por ejemplo, Australia, Francia, Nueva Zelanda,
Inglaterra) con bastante xito, pero su implementacin requiere de un
equipo acadmico bien consolidado, disponibilidad de tiempo de los
profesores, apoyo a cada uno de ellos en sus respectivos colegios y el
compromiso institucional de apropiarse de este enfoque de manera que
sea todo el colegio que se involucre y no slo algunos y algunas docentes.
En el caso chileno podemos sealar que un aspecto que puede facilitar la implementacin a futuro de este enfoque, es la claridad que se
tiene en el Ministerio de Educacin respecto del problema que representan las actuales prcticas evaluativas que desarrollan los docentes en
el sistema escolar y del impacto que tienen en los aprendizajes de los
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estudiantes (parte de esto se evidencia en los resultados de la evaluacin

docente del sistema escolar). Al haber esta claridad se podra esperar en
el futuro un mayor esfuerzo por implementar el nuevo enfoque de evaluacin en los colegios.
Tanto las escuelas como las y los docentes en particular estn interesados en aprender ms sobre nuevas estrategias de evaluacin, pues
comprenden que la actualizacin en metodologas de enseanza y en las
respectivas reas disciplinares, deben ir acompaadas de una actualizacin en evaluacin con un enfoque coherente.
Quizs por esta razn, uno de los mayores logros del programa Evaluacin para el Aprendizaje, es su capacidad para promover la reflexin
acerca de la importancia de la evaluacin como medio para mejorar la
enseanza y el aprendizaje. Se han cumplido ciertos propsitos tales
como sensibilizar a las y los profesores de una forma de comprender la
evaluacin como un medio para mejorar los aprendizajes y no slo para
otorgar calificaciones y se ha promovido la discusin sobre distintas formas de comprender la evaluacin en el aula.
Lamentablemente existen aspectos que pueden limitar la apropiacin de este nuevo enfoque de evaluacin con mucha fuerza.
Por una parte, existe una fuerte tendencia tanto en los colegios como
en los docentes, a alinearse en las prcticas tanto fuera como dentro del
aula, a un enfoque ms bien tcnico instrumental que a uno formativo.
Ello implica que las concepciones sobre la evaluacin estn fuertemente
arraigadas en una racionalidad que privilegia lo tcnico y acreditativo.
Por otra parte, remover estas concepciones significa un esfuerzo conjunto a nivel de establecimiento educacional que implica estudio y reflexin sobre las propias concepciones y prcticas, junto con el diseo e
implementacin de cada una de las etapas del enfoque, consumiendo un
tiempo del cual objetivamente no se dispone. Los docentes actualmente
no slo deben realizar docencia, sino que se ven obligados a perfeccionarse y a someterse al proceso de evaluacin docente con lo cual su
jornada de trabajo se ve recargada.
Se suma a lo anterior, la ausencia en muchos de los colegios municipales y particulares subvencionados, de un efectivo liderazgo pedaggico. Este liderazgo, que debiera asumirlo el jefe de Unidad Tcnico
Pedaggica, se ve anulado frente a una multiplicidad de funciones y
roles que se les asigna, que son ms bien de orden fiscalizador. Se podra
sostener que la figura de jefe de Unidad Tcnico Pedaggica tambin
obedece a una racionalidad tcnica que se ha sostenido histricamente.
Dado que la evaluacin tiene gran impacto en el aprendizaje actual
y futuro de los estudiantes, es urgente incidir en un cambio de las con-
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diciones de las escuelas como una base fundamental para introducir

cambios en las concepciones y prcticas de evaluacin desarrolladas en
el sistema escolar (Brown, 2004).
Referencias
Briceo et al (2006). Anlisis del trabajo realizado con los resultados de los procedimientos evaluativos escritos en alumnos de NB5 en los subsectores de
Lenguaje y Comunicacin y Educacin Matemtica en tres establecimientos
educacionales de las ciudades de Valparaso y Via del Mar. Tesis para optar al grado de licenciado en educacin y al ttulo de Pedagoga en Educacin Diferencial. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
Brown, G. (2004) Teachers conceptions of assessment: implications for policy
and professional development. Assessment in Education 11(3): 301-318.
(2005). Formative Assessment. Improving Learning in Secondary Classroom. Paris: OCDE.
ocde
Sadler R. (2005) Interpretations of criteria-based assessment and grading in

higher education Assessment & Evaluation in Higher Education 30 (2):175194.
Stake, R. and Schwandt, T. (2006). On Discerning Quality in Evaluation. The
Sage Handbook of Evaluation. I. Shaw, J. Greene and M. Mark. London: Sage
Publications Ltd.: 404-418.
Zuiga (2007). Evaluacin para el Aprendizaje 2006. Interpretaciones de estudiantes del 2 ciclo bsico sobre evaluacin y los efectos del programa de
perfeccionamiento del Mineduc en dos establecimientos de la Regin de
Valparaso. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educacin y al Ttulo
de Profesora de Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
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Captulo IV
Aprendizajes clave de ciencias sociales.
Una propuesta para identificarlos, ensearlos y
evaluarlos
Jos Miguel Olave Astorga
Al comenzar cada formacin partamos con una pregunta que conectara

a los docentes con los sentidos de su profesin, que sealara desde el
comienzo el tono reflexivo de esta Formacin: cules son los aprendizajes claves que la Historia, Geografa y Ciencias Sociales generan en las
y los estudiantes, aprendizajes valorados por nuestra sociedad y que se
han hecho espacio en el currculum nacional? Aunque es una pregunta
cotidiana, pareciera que la rutina escolar nos aleja cada da de su respuesta, pese a ser una pregunta que vuelve a conectar a los docentes con
el producto de su trabajo diario, con los aprendizajes de su disciplina y
que nos ayuda, en el marco de la Formacin, a reconocerlos y por cierto
evaluarlos.
Cada proceso de formacin comienza con un taller que rene a los
docentes por sector de aprendizaje; en el caso de Historia, Geografa y
Ciencias Sociales1 van resolviendo esta pregunta inicial. A partir del
ejercicio se enlistan los aprendizajes en grupos de familias, las primeras
aproximaciones se refieren a habilidades generales, tales como analizar, comparar, interpretar. Un segundo grupo de aprendizajes seleccionados por los docentes son aquellos relacionados con la formacin de la
identidad2, expresados en aprendizajes como reconocer los personajes
de la historia, principales hechos, fechas importantes. Un tercer grupo
de aprendizajes, ligado a procedimientos propios del estudio de la Historia, tiene que ver con que aprendan a ubicarse en el tiempo, distinguir continuidades y cambios, comprender el presente y tambin
otros ligados a la geografa, como localizarse, describir su territorio.
En este primer ejercicio se observa una relacin muy estrecha entre los
aprendizajes y la cercana con la enseanza de la Historia de los docen-
De aqu en adelante h.g.c.s.

Estos primeros aprendizajes referidos a identidad son entendidos en un sentido esencialista o idealista de la identidad nacional, identidad que se aleja de la identidad
concebida como una construccin cultural y social.
1
2
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tes y, en menor medida, aprendizajes ligados a la Geografa, siempre en

un tono que ilustra una enseanza descriptiva3, conocimientos aislados
que no se integran con las dems ciencias sociales en un sentido ms
comprensivo.
En un segundo momento, se sugiere que los docentes precisen y
afinen sus listados de aprendizajes, pensando en cmo observarlos, es
decir, describir desempeos que se puedan evaluar como un conjunto
de procedimientos y saberes propios de las Ciencias Sociales. En esta
segunda reflexin conjunta, se puede observar un listado como el siguiente:
Conocimientos de las causas, desarrollo y consecuencias de los procesos histricos
Reconocer elementos de cambio y continuidad
Comprender, analizar y evaluar procesos histricos
Desarrollar una actitud de reflexin crtica y propositiva
Comprensin emptica. Reconstruir acontecimientos histricos sociales, ponindose en el lugar de quienes lo protagonizan
Interpretacin y anlisis de datos
Si observamos este listado, vemos que aparece lo que entendemos como
aprendizajes claves, aquellos descritos en el currculum nacional y que
se pueden organizar en dos grandes dimensiones. Por un lado, los aprendizajes que hacen referencia a un conjunto de habilidades metodolgicas o procedimientos que permiten operar en el mundo a los estudiantes, y otros aprendizajes entendidos como un entramado conceptual o
saberes sociales que permiten, de acuerdo con la perspectiva en la cual
uno se site, ordenar, explicar y comprender los desafos de su sociedad (Carretero, 1997). Ambas dimensiones articuladamente son capaces de otorgar a los sujetos un tipo de razonamientos que los distingue
de otras ciencias y que son fundamentales en la comprensin del mundo
en el que participan los estudiantes y permiten el desarrollo de habili-
Los supuestos didcticos de esta forma de concebir la historia darn paso a una serie
de recomendaciones para la enseanza, entre las que se cuentan: poner el foco en el
hecho y en los grandes personajes, crear conciencia de una identidad nacional, de
igual forma fomentar la lealtad entre los ciudadanos y tomar ejemplos de las gestas
del pasado. El paradigma de aprendizaje que subyace es el paradigma conductista o,
ms bien, un asociacionismo ingenuo (Carretero, 1997), lo que redundara en un
conocimiento enciclopdico de fechas, datos y personajes, ordenados por jerarqua de
importancia y lugar en la lnea de tiempo.
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Captulo IV. Aprendizajes clave de ciencias sociales
99
dades de reflexin crtica en torno a problemas sociales y aportar en el

desarrollo de una visin comprehensiva de la realidad social (mineduc,
Decreto 254, agosto de 2009).
1. Formulacin de criterios de evaluacin

1.1 Definir lo importante
Sin duda corresponden a la parte ms dificultosa y larga del proceso de
cada formacin, ya que nos lleva a dos situaciones que estn ntimamente ligadas en el proceso de evaluacin para el aprendizaje. Por un lado,
la definicin de un criterio de evaluacin y, por otro lado, la capacidad
de describirlo en desempeos observables.
Cada docente debe definir aquello que es importante en un mbito
disciplinario especfico para un nivel de enseanza determinado, esta
definicin viene a consolidar los aprendizajes claves descritos en la etapa anterior. En este ejercicio de definir aquello que es importante y describirlo en trminos de desempeos observables, los docentes incluyen
aquellos aprendizajes que son valorados en su prctica docente y que
a veces escapan al currculum especfico de su sector de aprendizaje4.
En el caso de los docentes de Historia es frecuente observar, cuando se
piensa en una tarea evaluativa, la valoracin de aprendizajes relacionados con la comunicacin de ideas, el desarrollo del pensamiento
crtico e incluso con aspectos formales, como orden y limpieza en la
presentacin de resultados.
Esta etapa, en que se busca definir los criterios de evaluacin por
los cuales se construir el juicio de aprendizaje, posee la riqueza y dificultad de incluir la mirada curricular, disciplinaria de un sector de
aprendizaje, por un lado, y por otro lado incluir la valoracin de la
prctica tradicional evaluativa del profesor o profesora involucrados en
este proceso. Al definir cada criterio de evaluacin, se integran dimensiones tanto disciplinarias como procedimientos que son valorados por
Nos referimos a aquellas competencias transversales (Pags, 2006) desarrolladas en

paralelo a las competencias disciplinarias y que son valoradas por los docentes de
Historia, Geografa y Ciencias Sociales a la hora de enfrentar la prctica evaluativa, por
ejemplo, es frecuente encontrar trabajos de investigacin en que los docentes esperan
observar de sus estudiantes una clara comunicacin de ideas y pensamiento crtico,
tambin esperan observar orden y la limpieza en la presentacin de un trabajo o
respeto y presentacin formal en una disertacin.
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los docentes y que estn en una dimensin de la formacin integral de

los estudiantes5.
Ejemplo de la etapa de definicin de los criterios
Nombre del criterio:
Anlisis e interpretacin de informacin
Definicin:
Capacidad del alumno para identificar, seleccionar, comprender, analizar, interpretar y contrastar diferentes fuentes de informacin para
presentarla con claridad, orden y limpieza.
En este caso, el criterio define habilidades referidas a procedimientos
propios de la indagacin histrica y que actualmente son integrados en
el ajuste curricular del sector. Adems, al procedimiento definido en
el criterio le acompaa una condicin de claridad, orden y limpieza,
que en conjunto constituyen un desempeo de calidad. Sin embargo, es
habitual que esta ltima condicin sea ms importante que el procedimiento en s mismo.
1.2 Separar para observar mejor

Luego de esta etapa, los docentes iniciaban el trabajo de describir en
desempeos observables los criterios de evaluacin en un rango de creciente calidad, lo que definimos como niveles de logro.
En esta etapa nos encontramos dos dificultades importantes, una
propia del contexto que constituye el conocimiento social, la interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales y que se transfiere a la prctica
evaluativa, dificultando reconocer qu sabe y qu sabe hacer cada estudiante sobre el conocimiento especfico de cada disciplina, en consecuencia, se dificulta la formacin de un juicio evaluativo equilibrado.
Se debe entender que la comprensin de la realidad social, como una
realidad compleja, de mltiples dimensiones y con distintas perspectivas para abordarla, interpretarla, comprenderla, demanda una prctica
en el aula que integre una mirada multidisciplinaria y articulada, una
prctica integradora, considerando la perspectiva histrica, geogrfica,
En la actualidad en el Ajuste Curricular al Decreto 220 de agosto de 2009 se relacionan
con claridad Objetivos Fundamentales y Objetivos Fundamentales Transversales. A
pesar de este esfuerzo, sigue siendo en la prctica evaluativa un problema no resuelto.
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econmica, poltica sobre la realidad social, legitimando diversos puntos de vista sobre la realidad social6. En este sentido, la construccin
tiende a unir mbitos de saberes en la definicin de un criterio, la forma
ms comn es juntar el conocimiento histrico con el geogrfico.
Ejemplo de criterios que combinan campos disciplinarios
Comprende procesos histrico-sociales-ecolgicos
Definicin:
Capacidad del o la estudiante de localizar hechos en su periodo,
conoce conceptos bsicos como elementos de continuidad y cambio,
determinando sus caractersticas. Identifica sus causas y efectos vinculndolos con la vida actual, reflexiona planteamientos de opiniones y
desarrolla sntesis.
En este caso, se integran saberes y procedimientos propios de la geografa, como la localizacin y caracterizacin de procesos histricosociales-ecolgicos; a la vez saberes y procedimientos propios de la
historia, como determinar elementos de continuidad y cambio en procesos histrico-sociales-ecolgicos; y otros saberes propios de las ciencias sociales en general, como la determinacin de las caractersticas y
consecuencias de procesos y la reflexin y formulacin de opiniones
respecto de un proceso histrico-social-ecolgico .
Aqu, la definicin del criterio es coherente con la produccin del
conocimiento social, lo cual sugiere una mirada integradora y complementaria. Sin embargo, en la prctica evaluativa los docentes notaban
la dificultad de poder distinguir saberes y procedimientos propios de
cada disciplina y, por ende, formarse un juicio evaluativo de mayor precisin. En consecuencia se proponen tablas de criterios que distinguen
mbitos del conocimiento por separado.
Ejemplo de tabla de criterio que separa mbitos disciplinarios
Extracto Propsitos del Sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Documento Fundamentos del Ajuste Curricular. www.curriculum-mineduc.cl Las cursivas son
nuestras.
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Comprensin de la historicidad
Definicin:
Capacidad para analizar la dinmica y los contextos de los procesos
histricos, a travs del conocimiento de las causas, desarrollo y consecuencias; as como tambin los elementos de continuidad y cambio
presentes en cada proceso.

Comprensin del espacio
Definicin:
Capacidad para localizar, caracterizar y representar reas y lugares
relacionados con fenmenos y procesos sociales.
En estos ltimos ejemplos es posible observar cmo los docentes separan mbitos disciplinarios, con el objetivo de observar saberes propios
de la historia y la geografa. Esta forma de construir tablas de criterio
favorece la prctica evaluativa de los docentes ya que les permite reconocer cunto saben hacer sus estudiantes en un determinado mbito de
conocimiento y, adems, les permite identificar con mayor claridad las
habilidades propias de cada disciplina. Este ltimo proceso es favorecido por la publicacin de los Mapas de progreso de Sociedad en Perspectiva Histrica (2007/8) y el Mapa de progreso de Espacio Geogrfico
(2008/9) por parte del mineduc.
1.3 De la expectativa de aprendizaje a la descripcin de desempeo

Luego de definido el criterio, se observa una segunda dificultad asociada
a la evaluacin tradicional, que habitualmente limita su juicio en un
procedimiento de control sobre lo que est o no est y que, a diferencia de la evaluacin para el aprendizaje, centra su mirada en cmo los
estudiantes representan aquello que saben hacer y con qu calidad lo
realizan. En consecuencia, los docentes deben describir los niveles de
logro de cada criterio, es decir, describir un continuo de calidad sobre
los desempeos involucrados. Aqu se observan dificultades de los docentes para realizar estas descripciones. Un ejemplo de esta situacin
es:
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Comprensin del espacio
Nivel de logro Excelente:
El alumno es capaz de ubicarse en el espacio, analizar y comprender
los elementos fsicos que constituyen este fenmeno a travs de la sntesis de la informacin grfica, terica y practica.
En esta descripcin se espera que las y los estudiantes se ubiquen en el
espacio, pero no se describe qu procedimientos debe realizar cada estudiante en esta tarea. Por ejemplo, si deseamos ser ms precisos en nuestra
descripcin se recomienda incluir en la descripcin del nivel de logro que
los estudiantes utilicen referencias cartogrficas como puntos cardinales o puntos de referencias. Esta dificultad podra ser resuelta de manera
simple si los docentes tuviesen mayor claridad sobre los procedimientos propios que cada ciencia entrega en la formacin de los estudiantes7.
Ejemplo de tabla de criterios consensuada para Sexto Ao de enseanza bsica

Comprensin de la historicidad
Capacidad para analizar la dinmica y los contextos de los procesos histricos, a travs del conocimiento
de las causas, desarrollo y consecuencias; as como tambin los elementos de continuidad y cambio
presentes en cada proceso.
Excelente
Analiza los procesos histricos y fenmenos geogrficos, identificando, diferenciando

y relacionando sus causas, desarrollo y consecuencias, as como los elementos de continuidad y cambio presentes en los procesos y fenmenos estudiados.
Bueno
Analiza los procesos histricos y fenmenos geogrficos, identificando sus causas, desarrollo y consecuencias, as como los elementos de continuidad y cambio presentes en
los procesos y fenmenos estudiados.
Satisfactorio
Analiza los procesos histricos y fenmenos geogrficos, identificando las causas y

consecuencias, as como los elementos de continuidad y cambio presentes en los procesos estudiados.
Regular
Analiza los procesos histricos y fenmenos geogrficos, identificando las causas, desarrollo y consecuencias de los procesos estudiados.
Deficiente
Identifica procesos histricos y fenmenos geogrficos.
Enfrentar esta ltima dificultad conlleva un compromiso previo: es fundamental que

el profesorado conozca las rutinas y la disciplina propia de todas o algunas de las
ciencias que debe ensear (Prat, Barcelona, 2008).
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Al comienzo de este acpite se describa esta etapa de formulacin de

criterios como la ms larga, sin embargo, es vlido agregar que es tambin la etapa de mayor discusin entre docentes, ya que se enmarca en
un proceso de negociacin y mejora. Entre los mismos docentes, y
entre docentes y los tutores de especialidad, se discuta y se consensuaba una tabla de criterios para entrar a la siguiente etapa del proceso de
formacin, la elaboracin de escenarios de evaluacin.
2. La
prctica evaluativa; del instrumento al escenario

de evaluacin
La construccin de instrumentos de evaluacin captura gran parte de la

prctica docente. Al comienzo de cada formacin los docentes entregan
las pruebas tpicas, sus instrumentos tradicionales de evaluacin, con
el objeto de reflexionar sobre los aprendizajes puestos en juego en estos
instrumentos.
Para abrir el anlisis de estos instrumentos se sugieren dos preguntas
orientadoras, la primera abre la discusin sobre la cobertura curricular y
cmo los estudiantes representan las comprensiones disciplinarias que estn dispuestas en sus instrumentos. Qu aprendizajes claves son posibles
de observar en el instrumento de evaluacin? La segunda pregunta busca reconocer la complejidad que propone el instrumento en el desarrollo
del pensamiento. Qu desafos propone el instrumento de evaluacin?
Para ilustrar este proceso hemos seleccionado parte de los instrumentos tradicionales. En ellos es posible observar que, en trminos de
cobertura, se privilegia incluir mayormente contenidos histricos y, en
particular, sobre memorizacin de datos, fechas, personajes. Estos desafos no permiten a los estudiantes entrar en una comprensin de su
sociedad con un sentido histrico (ver Figura 8).
En este caso se valora el manejo de conceptos sobre hechos y personajes por sobre la comprensin del periodo estudiado, con esto se
entrega un mensaje errneo a las y los estudiantes respecto de los aprendizajes claves que desarrolla nuestra disciplina.
Otra recurrencia observada por los docentes es el tipo de desafo
que se ofrece a los estudiantes en el desarrollo del pensamiento. En el
caso anterior es un ejercicio de trminos pareados, y en el caso siguiente
se pide al estudiante que identifique y localice fenmenos fsicos, sin
entrar en una caracterizacin del fenmeno ni construir conclusiones a
partir de la interpretacin de la informacin, menos an que desarrolle
juicios sobre la relacin existente entre hombre y medio (Figura 9).
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105
Ejemplo prueba tpica 1

Fig. 8
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106
Ejemplo prueba tpica 2

Fig. 9
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En este ejercicio los estudiantes deben identificar informacin sobre

la distribucin de las placas tectnicas de la tierra. El ejerci no desafa
a los estudiantes para que interpreten la informacin geogrfica que posee el mapa, perdiendo docente y estudiantes la posibilidad de observar
relaciones entre la sociedad y el medio.
Algunas conclusiones8 que se registran sobre este ejercicio:
Reconocen que sus instrumentos son de baja cobertura curricular
Reconocen que recurrentemente incluyen contenidos de Historia
Reconocen la necesidad de trabajar sobre desafos que desarrollen
distintos tipos de pensamiento
Reconocen que los instrumentos se convierten en una trmite administrativo ligado a la calificacin
3. Escenarios de evaluacin como un espacio del aprendizaje y dilogo
Se entender como escenario de evaluacin el conjunto de tareas o actividades, junto con las respectivas condiciones, que el profesor/a disea e implementa para que los alumnos expliciten las habilidades, conocimientos y entendimientos, integrados en un contexto que al docente
le interesa observar. En esta propuesta se invierte la lgica tradicional,
como se muestra en el siguiente cuadro:
Fig. ?
(Power point)
Estas son algunas de las conclusiones propuestas por los docentes de Historia, en
tanto, para el equipo acadmico se abren algunas preguntas que intentan comprender cmo se han instalado estas prcticas evaluativas?, qu mensajes reciben los
estudiantes sobre estas prcticas? y cmo avanzar hacia un paradigma que site la
evaluacin al centro del proceso de enseanza y aprendizaje?
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Bajo esta nueva lgica, una vez construidos sus criterios los docentes
disean un escenario de evaluacin coherente con estos criterios y, adems, se instala la idea de que se discutan con los estudiantes los criterios
o condiciones de calidad esperados, segn se cuenta en los siguientes
relatos:
Ejemplo 1
Quedaba, entonces, elegir un criterio o varios y pensar en un escenario para
aplicar este modelo para el desarrollo de aprendizajes. Fue as como se idearan dos escenarios de evaluacin para el aprendizaje, uno para 7 Bsico:
Elaborar una revista de la Edad Media y otro para 8 Bsico: Reconstruir
una carpeta olvidada en un stano, en Chile; desde el trmino de la II Guerra
Mundial, con noticias y cartas de la poca.
Al presentar los criterios a los alumnos, manifestaron una reaccin positiva
en trminos de la comprensin del trabajo y que, de haber contado desde el
comienzo del ao con los Criterios de Evaluacin, se les habra facilitado la
comprensin de lo requerido en los anteriores trabajos y no habran dado nfasis a aspectos que no eran relevantes para el logro de los aprendizajes9.
En este caso, los docentes seleccionan tres criterios para disear sus escenarios de evaluacin: Comprensin de la temporalidad e historicidad,
Comprensin del Espacio Geogrfico y Comprensin emptica10. Se destaca que disean dos escenarios distintos manteniendo los mismos criterios de evaluacin, esta eleccin propone una oportunidad para que
ambos docentes puedan comparar aprendizajes claves en distintos niveles de enseanza. Por otro lado, se disean escenarios de evaluacin que
desafan a los estudiantes ms all de la prueba o instrumento, manteniendo coherencia entre la eleccin de los criterios y el marco curricular del sector. En el caso del escenario Elaborar una revista de la Edad
Media se abordan dos Objetivos Fundamentales del Nivel: establecer
relaciones entre el desarrollo histrico y la conformacin del espacio
geogrfico en las primeras civilizaciones, en la Antigedad y en la Edad
Media y comprender que la investigacin social e histrica requiere
de la seleccin de fuentes adecuadas y distinguir el tipo de informacin

Portafolio, Bernardita Penroz y Rodrigo Ahumada, Liceo Manuel de Salas, uoa.

Formacin 2008
10
Los docentes definen Comprensin emptica como habilidades para reconstruir
acontecimientos histricos sociales, ponindose en el lugar de quienes los protagonizan. Este criterio recoge los procedimientos que realiza la historiografa para construir conocimiento. Actualmente estos aprendizajes se incluyen en el Mapa de progreso de Sociedad en Perspectiva Histrica, dimensin denominada Habilidades de
indagacin e interpretacin historiogrfica.
9
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109
que stas le aportan. En el caso de Reconstruir una carpeta olvidada en

un stano se aborda el Objetivo Fundamental comprender que las Guerras Mundiales tuvieron caractersticas distintivas sin precedente dada
su escala planetaria, la movilizacin de la poblacin civil, el nmero
de vctimas, la tecnologa utilizada y los efectos en el reordenamiento
poltico internacional11.
Ejemplo 2
Me sucedi que cuando les present a mis alumnos y alumnas de 8 Ao,
los criterios y sus descripciones (espacio geogrfico, dimensin temporal y
bsqueda y organizacin de la informacin), inmediatamente se dieron cuenta
que es lo que se esperaba que lograran en cada uno de ellos y no slo eso, sino
que adems ubicarse en qu nivel se encontraban y qu les faltaba para llegar
a un nivel de excelencia, sin que fuera necesario tener que decrselos. Buscando una forma que les resultara atractiva y considerando el gran manejo que
tienen de la tecnologa informtica, se me ocurri que hicieran un trabajo en
grupo y que elaboraran una presentacin en Power point sobre el tema de la
segunda guerra mundial y que enviaran a mi correo electrnico el producto
de esta actividad12.
En este caso la docente propone un escenario que considera las capacidades de los estudiantes referidas al uso de las tecnologas, situando la
evaluacin en un espacio educativo significativo para los estudiantes.
Como en el caso anterior, este escenario est vinculado a un Objetivo
Fundamental del sector de estudio, otorgando coherencia y validez al
escenario de evaluacin. En el diseo de este escenario OF que se aborda el es comprender que las Guerras Mundiales tuvieron caractersticas
distintivas sin precedente dada su escala planetaria, la movilizacin de
la poblacin civil, el nmero de vctimas, la tecnologa utilizada y los
efectos en el reordenamiento poltico internacional.
En ambos casos el escenario de evaluacin constituye un espacio de
desafos y dilogo entre docentes y estudiantes, donde stos se integran
al proceso de evaluacin no slo como ejecutantes de las tareas o actividades, sino participando de la discusin sobre aquello que se considera
importante, aquello que ser valorado. Es, entonces, un espacio de participacin que distingue y caracteriza el enfoque de evaluacin para el
aprendizaje.
Estos Objetivos Fundamentales corresponden al currculum del sector con ajuste curricular de agosto de 2009.
12
Portafolio, Juany Daz, Colegio Nuestra seora de Guadalupe, La Pintana, Formacin
2008.
11
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110
4. Retroalimentacin. El comienzo es el final

Esta etapa puede ser entendida al mismo tiempo como el fin y el principio de un proceso. La evaluacin, que tradicionalmente es una especie
de fin, aparece aqu con claridad como un estmulo para el inicio de
un nuevo ciclo. Luego de haber tenido la mirada puesta en el diseo de
las evaluaciones, la atencin se centra ahora en los trabajos producidos
por los alumnos y alumnas, para luego observar con detencin los comentarios que entregan profesores y profesoras para mejorar los aprendizajes. Cuando uno sabe hacia dnde quiere ir, dnde se encuentra y
cmo puede hacer ese camino, no queda ms remedio que ponerse en
marcha nuevamente13.
Acompaado de lecturas que ayudan a los docentes a visualizar el
rol de la retroalimentacin y cmo elaborar estrategias para implementarlas con sus estudiantes, los docentes comienzan el trabajo que denominamos anlisis de evidencias. En grupos o en parejas, los docentes
analizan los trabajos de sus estudiantes, discutiendo preguntas como
qu saben hacer sus estudiantes? y qu les falta por lograr en el trabajo
realizado?
Este trabajo tiene una doble dimensin, por un lado, los docentes
focalizan el trabajo en observar desempeos, vinculndose nuevamente
con el producto de su trabajo, los aprendizajes claves de su sector de
estudios y, por otro lado, el proceso los lleva a reconocer las dificultades y fortalezas de su prctica docente. Por lo tanto, es un proceso
muy enriquecedor, que mueve a los docentes a tomar decisiones sobre
la dimensin referida al aprendizaje y decisiones ligadas a los procesos
pedaggicos que implementan en el aula.
Naturalmente, este proceso de reflexin y anlisis va acompaado
del diseo de estrategias de retroalimentacin, que entreguen mayor informacin sobre cmo mejorar el aprendizaje, alejndose de las tpicas
marcas, ticket, vistos y cruces que no entregan informacin a los estudiantes. A continuacin algunos ejemplos:
13
Comentario docente, Formacin 2006.
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111
Ejemplo comentarios retroalimentacin 1

Fig. 10
Falta emitir juicios personales respecto de los hechos estudiados, y dentro de ello analizar a partir de los
dd.hh., causas, desarrollo y consecuencias durante la
Segunda Guerra Mundial. Comentario de la docente al
trabajo del estudiante
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112
En el contexto del escenario presentado anteriormente, Reconstruir

una carpeta olvidada en un stano, se realizan dos comentarios del tipo
escrito, que describen, por un lado, aspectos formales en el trabajo, no
es redaccin propia y, por otro lado, un comentario que describe aspectos que faltan por lograr: falta emitir juicios personales respecto de
los hechos estudiados. Pero adems en la segunda parte del comentario la docente otorga pistas de cmo mejorar: analizar a partir de los
DD.HH., causas, desarrollo y consecuencias durante la Segunda Guerra
Mundial14.
5. Superando la tensin por la nota

Un tema omnipresente, que surge con mayor fuerza en esta etapa, es la
tensin respecto de la calificacin. Esta situacin es natural, ya que al
parecer todo el sistema se sostiene sobre la nota cuatro. Es sin duda una
situacin que no podremos resolver en este espacio, apenas hacer notar
esta preocupacin que compite con la necesidad de mejorar la prcticas
evaluativas. En este contexto algunos profesores salen al paso de esta
tensin, buscando integrar puntajes a las tablas de criterios y definiendo
rangos crecientes de notas en cada nivel de logro, asignando al nivel
excelente el rango de nota 6 a 7.
En el siguiente ejemplo se muestra una tabla de criterios que fue
adaptada con el fin de corregir el escenario Reconstruir una carpeta olvidada en un stano, comentado anteriormente, y entregar los resultados
de la evaluacin en trminos de una calificacin.
En la Figura 11, la docente enlista las habilidades que constituyen
cada criterio y les asigna un puntaje. Cabe destacar que el puntaje no
es el mismo para cada habilidad involucrada, indicando que la docente
valora algunas habilidades que tienen mayor importancia sobre otras.
Nos parece muy interesante la forma de enfrentar la tensin entre nota y
objetividad en la correccin, ya que a la vez de ser un instrumento que
est construido sobre la base de aprendizajes claves, es un instrumento
que otorga una referencia numrica expresada en una nota final. Por
otro lado, constituye un instrumento de registro que, al ser acumulado
con otros instrumentos ms, puede otorgar herramientas para profesio14
Este tipo de comentarios es un avance respecto de las marcas tpicas que utilizan los
docentes. An pueden ser mejorados, por ejemplo, pueden ser ms descriptivos de los
aprendizajes presentes y luego entregar mejores pistas para lograr aprendizajes ms
complejos.
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113
Ejemplo Pauta de correccin

Fig. 11
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114
nalizar el juicio evaluativo (Foster, 2006). Finalmente, se aborda la necesidad administrativa de constar con un nmero de notas para cerrar
un semestre, siendo innovador en este caso que la nota se ha construido
sobre la referencia del aprendizaje de cada estudiante.
6. Sobre desafos y deudas; de islas a continentes

Para finalizar cada formacin los docentes elaboraron un portafolio que
propona una reflexin sobre los desafos y dificultades del proceso de
formacin. La revisin de cada portafolio nos deja como experiencia
ciertos desafos importantes de mencionar, aqu detallamos los ms recurrentes.
La necesidad de entender este proceso como un cambio sistmico,
ya que el tono de las reflexiones expresan una soledad del docente para
enfrentarse a un paradigma distinto. Es por tanto una deuda, levantar
procesos de seguimiento que acompaen a los docentes en las nuevas y
diversas dificultades para instalar este enfoque como una prctica permanente. Est aqu la necesidad de convertirse de islas a continente,
como un desafo de formar redes de trabajo que permitan seguir construyendo conocimiento pedaggico.
La necesidad de participar de un tiempo comn de reflexin, ya que
esta Formacin tiene en su diseo la innovacin de juntar a profesores
de un mismo establecimiento y de otros con distinta realidad contextual, a discutir sobre qu es importante evaluar en Historia?, cmo
podemos mejora los aprendizajes? Este es otro desafo necesario en el
desarrollo profesional docente.
La necesidad de integrar a los estudiantes en el proceso de evaluacin, hacerlos parte de su propio aprendizaje, entendiendo entonces que
la evaluacin es efectivamente un proceso de dilogo, negociacin y
mejora. De esta manera democratizar, no slo los procesos evaluativos,
sino la prctica docente en general.
Por ltimo, anotamos una frase seleccionada por una de las docentes
participantes de la Formacin, en torno a sus elementos particulares y
que al mismo tiempo constituye una demanda al sistema educativo en
general:
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115
Esta propuesta innovadora requiere de reflexin permanente, incentivando la discusin pedaggica entre docentes y entre profesores y
alumnos, haciendo nfasis en el aprender ms15.
Referencias
Carretero, Mario (2004). Aprender y Pensar la Historia. Buenos Aires: Amorrortu.
Pags, Joan (1998). Aprender y ensear Historia, Geografa y Ciencias Sociales
en la Enseanza Media. Barcelona: Ice/Horsoni.
Prats, Joaqun. Disciplinas e interdisciplinariedad: el espacio relacional y
polivalente de los contenidos de la didctica de las ciencias sociales en:
http://www.ub.es/histodidactica/CCSS/iber.htm
15
Portafolio profesora Carolina Prieto, Colegio Jess Servidor, Formacin 2007.
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Captulo V
Construyendo aprendizajes en ciencias naturales
Sebastin Figueroa
1. Qu
es central a la hora de evaluar en
turales?
Ciencias Na-
Para comenzar la descripcin de la experiencia en la Formacin de Evaluacin para el Aprendizaje en el sector de Ciencias Naturales, indicaremos que este proyecto contempl en su implementacin la participacin
de profesoras y profesores correspondientes al subsector de Estudio y
Comprensin de la Naturaleza en Enseanza Bsica y los subsectores de
Biologa, Fsica y Qumica de Educacin Media.
Al comenzar esta Formacin, la principal discusin se centra en la
definicin y la determinacin de los aprendizajes centrales en la enseanza de las Ciencias Naturales. Sin embargo, cuando hablamos de
aprendizajes centrales en una disciplina no podemos perder de vista qu
tipo de aprendizaje queremos fomentar a travs de la educacin de las
nias y nios en nuestras escuelas y liceos. En esta perspectiva, el discurso recurrente es que los aprendizajes centrales que se esperan lograr
en los estudiantes son aquellos que suponen la posibilidad de atribuir
significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que ya se conoce,
buscando no slo la asimilacin de stos, sino la revisin, modificacin
y enriquecimiento de los aprendizajes mediante nuevas conexiones y
relacionarlos entre ellos. Por lo tanto, utilizar lo aprendido para abordar
nuevas situaciones.
Bajo esta mirada, el trabajo se centra en la definicin de aprendizajes
centrales en la disciplina, considerando el marco que nos regula. Para
esto se toma como referencia el Marco Curricular (o Bases Curriculares
segn la Ley General de Educacin N 20370 de 2009). Al revisar este
marco legal podemos encontrar que para el sector de Ciencias Naturales
se define como propsito que los y las estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento distintivas del quehacer cientfico y una comprensin del mundo natural y tecnolgico, basada en el conocimiento
proporcionado por las Ciencias Naturales y desde una perspectiva de
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118
alfabetizacin cientfica es lograr que todos los alumnos y las alumnas

desarrollen la capacidad de usar el conocimiento cientfico, de identificar problemas y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en orden
a entender y participar de las decisiones sobre el mundo natural y los
cambios provocados por la actividad humana.
Por lo tanto, a la hora de definir los aprendizajes centrales era primordial tener claridad respecto del propsito del sector de aprendizaje y, en funcin de este propsito, comenzar a decidir cules eran los
aprendizajes claves en un determinado nivel de escolaridad.
Luego de tener claridad respecto del propsito del sector, la siguiente dificultad que encontramos fue determinar especficamente lo central
en Ciencias Naturales en un determinado nivel de escolaridad. Para lo
cual se mira el desglose de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios.
En este punto nos encontramos con un dilema y una discusin
trascendental en Ciencias, discriminar entre qu es realmente lo que
se considerar como aprendizaje central, y en esto la discusin se da
entre conocimientos memorsticos y conocimientos cognitivos de orden
superior que se sustenten en el tiempo, la discusin que en palabras
de Galagovsky se denomina a los primeros Aprendizaje Aislado y a los
segundos Aprendizaje Sustentable (Galagovsky, 2004)1.
Es as como, junto con la definicin de los aprendizajes centrales, se
plantearon talleres de anlisis de los instrumentos de evaluacin utilizados por los docentes. En estos instrumentos se pudo apreciar el nfasis que se establece en evaluaciones tradicionales, el cual se centra en
evaluar aprendizajes memorsticos, es decir, conceptos cientficos fuera
de un contexto. A modo de ejemplo, a continuacin se presenta un instrumento de evaluacin que se analiz en estos talleres, perteneciente a
uno de los docentes de los colegios participantes, en el cual se presentan
preguntas que obedecen ms a un aprendizaje aislado y centrado en la
identificacin de ciertas estructuras y caractersticas relacionadas con
la sexualidad y el sistema reproductor, en contraste con lo que plantea
el Marco Curricular (Decreto Supremo de Educacin N 232 del 17 de
octubre de 2002)2 ya que el OF relacionado establece comprender la
Galagovsky L. R., Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte 1: El

modelo terico. Enseanza de las Ciencias, 22(2), 2004, pp. 229-240.
mineduc (2002). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
Educacin Bsica. Decreto Supremo de Educacin 232 del 17 de octubre de 2002, pp.
129-131.
5/4/11 12:37:06 PM
Captulo V. Construyendo aprendizajes en ciencias naturales
119
sexualidad sobre la base de una visin integrada, incluyendo aspectos

biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales; y en su CMO caracterizacin de la prepubertad, pubertad y adolescencia en los mbitos biolgicos, psicolgicos y sociales; caracterizacin de factores biolgicos,
psicolgicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad;
reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y
femeninos. Su funcionamiento. Hormonas y clulas sexuales. Ciclo ovrico. La concepcin. Desarrollo embrionario; actitud responsable frente
a la sexualidad.
Fig. 12
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120
Al analizar estos instrumentos, se da la discusin si es pertinente

este tipo de evaluaciones, en las cuales se hace nfasis principalmente
en conceptos, y ms an cul es el impacto en los aprendizajes de los estudiantes en Ciencias Naturales. Frente a esto, se plantean reflexiones en
donde se establece que una de las posibles causas del desinters hacia
las Ciencias y su estudio o de las actitudes negativas de los estudiantes
es la desconexin entre la ciencia que se ensea y el mundo que los
rodea, su falta de aplicaciones prcticas, la ausencia de la llamada interaccin Ciencia-Tecnologa-Sociedad, situacin en la que instrumentos
como los analizados juegan un rol fundamental. Sin embargo, como primera aproximacin, este tipo de instrumentos no son del todo criticados,
sino la crtica se centra en que los docentes mantienen estas prcticas y
este tipo de instrumento como un recurso evaluativo permanente, lo que
dificulta el logro de aprendizajes que perduren en el tiempo y de esta
forma puedan relacionarse con el propsito formativo del sector.
Entonces la discusin se centra: para lograr aprendizajes que sean
sustentables para los estudiantes en el rea de ciencias, se debe desarrollar un conjunto integrado de elementos que podemos determinar en
distintas dimensiones, para lo cual se llega a la conclusin que stas
incluyen: el aprendizaje de conceptos y la construccin de modelos;
el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento cientfico; el
desarrollo de habilidades experimentales y de resolucin de problemas;
el desarrollo de actitudes y valores; y la construccin de una imagen de
la ciencia (Jimnez y Sanmart, 1997)3.
Si bien los docentes reconocen que es importante considerar estas
dimensiones y lograr desarrollar en sus estudiantes todos los elementos
que aparecen en la discusin, establecen que los lugares y contextos en
los cuales se desempean, dificulta el desarrollo de estos elementos en
sus alumnos, por lo tanto, esto genera bajas expectativas. Por lo cual,
uno de los puntos que se trata de trabajar en la Formacin, es ver de qu
manera sta permite entregar aportes a los y las docentes, en pos de trabajar en dos lneas, el desarrollo en sus estudiantes de las dimensiones
de aprendizajes construidas para Ciencias Naturales y el logro de mejores expectativas con sus educandos. Junto con lo anterior, un problema
detectado son los bajos niveles de confianza en las competencias docentes y los dominios de materia que posee cada uno de ellos.

Jimenez Aleixandre, M. P. y Sanmart, N. (1997). Qu Ciencia ensear?: objetivos

y contenidos de la Educacin Secundaria. En L. del Carmen (Ed.), Cuadernos de
Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria: Ciencias de la Naturaleza. Barcelona: Horsori.
5/4/11 12:37:06 PM
121
Teniendo claro todo este marco conceptual, el trabajo realizado en

esta etapa fue: Revisin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios para determinar los aprendizajes centrales que
trabajaran en los niveles y subsector, segn cada uno de los docentes,
y as poder construir expectativas de aprendizaje coherentes con los
aprendizajes centrales del sector.
2. Qu expectativas
Ciencias?
de aprendizaje podemos plantear en
Los aprendizajes centrales en Ciencias fueron organizados en diversas dimensiones de aprendizaje, entendiendo stas como un mbito
importante dentro del subsector, en el cual se pueden agrupar varias
habilidades y contenidos, las cuales muchas veces coincidirn con las
competencias centrales del subsector. Es as como se establecieron las
dimensiones establecidas en los Mapas de Progreso trabajadas en ese
momento, y las que despus pasaran a establecer los ejes temticos del
Ajuste Curricular. Es as como se establecieron las dimensiones: Estructura y Funcin de los Seres Vivos; Organismos, Ambiente y sus Interacciones; Materia y sus Transformaciones; Fuerza y Movimiento; La Tierra
y el Universo; y una dimensin transversal a todas, Habilidades de Pensamiento Cientfico.
Dentro de esto, lo primero fue agrupar cada uno de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios a trabajar, de acuerdo a
las dimensiones de aprendizaje antes descritas y establecer criterios de
evaluacin preestablecidos y construir sus respectivas descripciones.
Una problemtica para establecer los criterios de evaluacin, fue la
falta de reconocimiento de determinadas habilidades, y slo trabajar la
dimensin del saber del concepto de competencias, es decir, con una
gama de conocimientos especficos acerca de la disciplina. Asimismo,
muchas veces se tenda a trabajar slo con los Contenidos Mnimos Obligatorios, sin detenerse en los Objetivos Fundamentales.
Sin embargo, en el transcurso de la Formacin se fueron estableciendo aprendizajes centrales del sector, con los cuales se construyeron
criterios de evaluacin, con descripciones generales en relacin con lo
que se esperaba en el desempeo de los estudiantes.
A modo de ejemplo, se entrega la construccin de un criterio de
evaluacin y su descripcin. Primero se determin el Objetivo Fundamental a trabajar, el cual fue de 7 Bsico, de la dimensin Organismos,
Ambiente y sus Interacciones: caracterizar los seres vivos como siste-
5/4/11 12:37:06 PM
122
mas interactuantes e identificar relaciones entre estructuras y funciones

para satisfacer sus necesidades de nutricin y alimentacin4:
2.1 Criterio clasificar y explicar

Caracterizar a los seres vivos como sistemas interactuantes identificando relaciones entre estructuras y funciones para la satisfaccin de necesidades de nutricin y alimentacin.
El alumno construye relaciones entre estructura y funcionamiento a
travs de:
Identificar caractersticas principales
Categorizar a los sistemas
Establecer diferencias y semejanzas entre estructura y funcin de los
sistemas
Usar el conocimiento para construir modelos de los procesos que
llevan a cabo los sistemas
Lo que se puede evidenciar en este criterio, es que se centra en la clasificacin y explicacin de los sistemas vivos identificando sus estructuras y funciones, lo cual tiene directa relacin con una dimensin de
aprendizajes centrales en el sector de Ciencias Naturales, a la vez que
establece el desarrollo de aprendizajes contextualizados en el entorno
de los y las estudiantes.
Junto con el criterio anterior, tambin se estableci un criterio que
est ligado con el desarrollo de habilidades relacionadas con el trabajo
netamente cientfico, pero integradas con otra dimensin de aprendizaje
del sector:
2.2 Criterio aplicacin del mtodo cientfico

Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer cientfico, en
especial, formular preguntas, utilizar variadas fuentes de informacin,
disear y realizar experimentos, evaluar y comunicar resultados, en el
anlisis de fenmenos y procesos relacionados con la estructura de la
materia y las formas de organizacin de los seres vivos.

Este OF corresponde al Marco Curricular que define los Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica segn Decreto Supremo de
Educacin 232 del 17 de octubre de 2002, pp. 129-131.
5/4/11 12:37:06 PM
123
Este criterio incluye:

Conocer las etapas que establece el llamado mtodo cientfico
Reconocer la existencia de una situacin problemtica posible de
ser estudiada
Manejar datos y la construccin de grficos de manera fiel
Discriminar entre variables relevantes y secundarias
Comparar datos
Desarrollar un trabajo estructurado
A continuacin, se presentan otros ejemplos de criterios de evaluacin

que construyeron distintos docentes del Programa de Perfeccionamiento, los cuales describen de modo general las expectativas que se persiguen con cada criterio.
Tabla 1. Criterios de Evaluacin y su descripcin. Profesora participante Programa Evaluacin para el Aprendizaje. 7 ao de Enseanza Bsica
Criterio
Descripcin
Planteamiento de hiptesis
Desarrollar la capacidad de plantear hiptesis a

la luz de lo observado y/o de inferencias, para
explicarse hechos o fenmenos del mundo natural.
Procesamiento de la informacin
Desarrollar la capacidad de organizar datos experimentales, representarlos en tablas y grficos

e interpretar la informacin que stos entregan,
para comprender el mundo natural.
Organizacin de los seres vivos
Comprender la estructura y funcionamiento global de fenmenos naturales y su lugar en los niveles de organizacin del mundo natural.
Conceptos cientficos en relacin

con el mundo natural
Hacer uso de la informacin cientfica, utilizar

mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas, solucionar problemas usando habilidades o
conocimientos.
A partir de la revisin de los criterios de evaluacin que se muestran en

la tabla 1, se plantea la necesidad de que un criterio de evaluacin debe
tener una descripcin clara, para as poder tener una mirada objetiva
y con claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr en los
5/4/11 12:37:07 PM
124
estudiantes y, de esta forma, contribuir en una evaluacin que efectivamente d cuenta del logro de aprendizajes centrales en los estudiantes.
En los criterios de la tabla 2, pertenecientes a un mismo docente, es
claro evidenciar que el segundo criterio es tan amplio que no da claridad
respecto al desempeo que se espera en los estudiantes, y la relacin
entre el nombre y la descripcin del criterio es poco evidente. Adems,
evidencia problemas de la perspectiva de gnero al establecer el encabezado el alumno en cada criterio.
Tabla 2. Criterios de Evaluacin y su descripcin. Profesora participante Programa Evaluacin para el Aprendizaje. 7 ao de Enseanza Bsica
Criterio
Descripcin
Observacin cientfica
El alumno es capaz de observar, esquematizar, distinguir, diferenciar, transferir, discriminar y valorizar estructuras o fenmenos de la naturaleza.
Formulacin de problemas
cientficos
El alumno es capaz de investigar acerca de un fenmeno cientfico y plantear hiptesis.
Recoleccin y procesamiento de la informacin
El alumno es capaz de recoger informacin cientfica

de las ms variadas fuentes: observando y registrando
datos, usando publicaciones atingentes al tema y otros
medios, etc.; comprenderla, analizarla y extraer las
conclusiones apropiadas.
Comunicacin cientfica
El alumno es capaz de reconocer, interpretar y utilizar

vocabulario cientfico, logrando comunicar informacin cientfica a travs de ejemplos, proyectando sus
conocimientos a situaciones nuevas y argumentando
sus conclusiones.
A partir de la definicin de los criterios de evaluacin, se pueden definir diversos caminos para lograr una evaluacin efectiva y que, de esta
forma, sea una evaluacin que promueva el aprendizaje de los y las estudiantes y se transforme en una evaluacin para el aprendizaje y no
del aprendizaje. Asimismo, al analizar la descripcin de los criterios de
evaluacin podemos evidenciar que stos pueden servir para distintos
aos de escolaridad dentro de un mismo ciclo escolar, lo cual se puede
contextualizar de acuerdo a las Unidades que se estn trabajando en un
determinado momento.
5/4/11 12:37:07 PM
125
En la experiencia se llevaron a cabo dos modalidades de trabajo en

las diferentes ejecuciones. Al iniciar esta experiencia el foco estuvo en
la construccin de rbricas o tablas de criterios que establecieran claramente los distintos niveles de logro para cada criterio de evaluacin.
Luego, ya en las ltimas implementaciones se prefiri el establecimiento
de criterios de evaluacin con sus respectivos descriptores y su correlacin con los Mapas de Progreso del Aprendizaje. A continuacin, describiremos algunas tablas de criterios y las principales dificultades que
se presentan en su construccin:
Tabla 3. Tabla de Criterios de evaluacin. 7 ao de Enseanza Bsica

Criterio A
Formulacin de hiptesis
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de reconocer las posibles soluciones a un
problema o situacin real.
Nivel de logro
Descriptor
Excelente
Comprende el problema y formula posibles hiptesis, relacionando dos o ms variables que pueden comprobarse
mediante la experimentacin.
Bueno
Comprende el problema y formula hiptesis considerando

slo una variable comprobable.
Satisfactorio
Comprende el problema y formula una hiptesis que no es

posible comprobar.
Regular
Comprende el problema y formula hiptesis que no es posible comprobar.
Insatisfactorio
No reconoce la diferencia entre inferencia e hiptesis.
Criterio B
Anlisis de los resultados
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de comprender e interpretar resultados en

forma clara y precisa.
Excelente
Demuestra que es capaz de comprender e interpretar adecuadamente los resultados de la experimentacin y aplica
la informacin para construir grficos y tablas de datos.
Bueno
Es capaz de comprender e interpretar adecuadamente los

resultados de la experimentacin y registra la informacin
en tabla de datos.
Satisfactorio
Medianamente comprende e interpreta los resultados de la

experimentacin, no es capaz de aplicar la informacin.
Regular
Demuestra poca habilidad para comprender e interpretar

los resultados de la experimentacin.
Insatisfactorio
No es capaz de comprender, relacionar, analizar y aplicar

los resultados de la experimentacin.
5/4/11 12:37:07 PM
126
En la tabla 3 se muestran dos criterios de evaluacin con sus respectivas descripciones y niveles de logro. En esta tabla de criterios se
evidencian algunas dificultades comunes en la construccin de criterios
de evaluacin. La descripcin del criterio y de los descriptores de los
niveles de logro deben evidenciar observables, es decir, desempeos que
se puedan observar en los estudiantes a travs de distintas actividades
que stos realicen; por lo tanto, cuando se establecen descriptores como
Comprende el problema es difcil poder determinar cundo el estudiando est logrando estos aprendizajes, en este caso, es recomendable
utilizar habilidades que describan en forma clara y precisa lo que realmente el estudiante evidenciar a travs de su desempeo. Asimismo,
palabras como medianamente, poca, adecuadamente entre otras, resultan ser descripciones generales y ambiguas a la hora de retroalimentar el trabajo de los y las estudiantes. Por lo que se recomienda utilizar
descripciones de cada nivel de logro que sean exhaustivas y logren diferenciar la calidad y no la cantidad de aprendizajes logrados. Otro punto
para analizar en esta tabla de criterios es el hecho de que cada nivel de
logro debe describir lo que realmente logran los estudiantes y evitar las
negaciones al establecer descripciones tales como no es capaz de.
Lo que se rescata de estas tablas de criterios es que se establece en
forma clara cules son los criterios con los que se observar el trabajo de
algn estudiante y de esta forma stos tomen conciencia de los aprendizajes que van desarrollando.
A continuacin, en la tabla 4, presentamos una tabla de criterios que
muestra una diferenciacin de los niveles de logro para lograr retroalimentar los aprendizajes de los y las estudiantes, y criterios de evaluacin que son contextualizados a un nivel de enseanza. Por ejemplo, ac
se desglosan los criterios de evaluacin que se presentaron en la tabla 1
para el tema Nutricin Humana en 7 ao de Enseanza Bsica, segn
el Marco Curricular que se estableci en el Decreto 232 para Enseanza
General Bsica:
5/4/11 12:37:07 PM
127
Tabla 4. Tabla de Criterios de evaluacin. 7 ao de Enseanza Bsica

Criterio A
Procesamiento de la informacin
Desarrollar la capacidad de organizar datos experimentales, representarlos en tablas y grficos

e interpretar la informacin que stos entregan, para comprender el funcionamiento del cuerpo
humano y su relacin con los principios nutritivos y energticos que entregan los alimentos.
Nivel de logro
Descriptor
Excelente
Recoge datos de lecturas cientficas sobre la alimentacin del ser

humano en general y la adolescencia en particular.
Reconoce las variables relacionadas con el tema de investigacin:
La alimentacin sana en el adolescente.
Organiza la informacin obtenida en tablas, construye un grfico
con la informacin de la tabla, que demuestra las relaciones entre
cantidades numricas y tipo de nutrientes y/o energa proporcionada, correctamente.
Lee grficos y diagramas relativos a contenidos nutricionales y
energticos, explica la informacin presentada en ellos.
Usa la informacin recolectada para contestar preguntas en coherencia con la prediccin o hiptesis planteada en el tema de
investigacin: la alimentacin sana en el adolescente.
Bueno

la alimentacin sana en el adolescente.
Organiza la informacin obtenida en tablas, convierte cantidades
numricas a un grfico que demuestra las relaciones entre cantidades y nutrientes y/o energa proporcionada, correctamente.
Lee grficos y diagramas relativos a contenidos nutricionales y
energticos, explica la informacin presentada en ellos.
Suficiente

la alimentacin sana en el adolescente.
Organiza la informacin obtenida en tablas, convierte cantidades
numricas a un grfico que demuestra las relaciones entre cantidades, nutrientes y energa proporcionada, con cierta imprecisin.
Requiere reforzamiento

Organiza la informacin obtenida en tablas y grafica los datos respecto a nutrientes y energa que proporcionan los alimentos a un
adolescente.
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128
Criterio B
Organizacin de los seres vivos
Comprende la estructura y funcionamiento global del cuerpo humano y la implicancia de una alimentacin sana en los distintos sistemas, reconociendo las enfermedades asociadas a la nutricin
humana y el dao en los distintos rganos y sistemas.
Excelente
Organiza en un esquema la implicancia de la alimentacin sana

en los distintos niveles de organizacin del cuerpo humano, los
jerarquiza segn su complejidad.
Explica detalladamente, las relaciones entre niveles de la estructura del cuerpo humano y una sana alimentacin en un adolescente diferenciando las necesidades de nutrientes y energa.
Asocia la carencia de nutrientes a enfermedades en el cuerpo humano.
Bueno

Explica, en forma global, las relaciones entre niveles de la estructura del cuerpo humano y una sana alimentacin en un adolescente diferenciando las necesidades de nutrientes y energa.
Asocia la carencia de nutrientes a enfermedades en el cuerpo humano.
Suficiente

Explica, en forma global, las relaciones entre niveles de la estructura del cuerpo humano y una sana alimentacin en un adolescente diferenciando las necesidades de nutrientes y energa.

5/4/11 12:37:07 PM
Criterio C
129
Conceptos cientficos en relacin al mundo natural
Hacer uso de la informacin cientfica, utilizar mtodos, conceptos, teoras, en la construccin

de un trptico informativo sobre la alimentacin sana para un adolescente. Solucionar problemas
relativos a la creacin del trptico usando habilidades y/o conocimientos trabajados en el estudio
de la unidad Alimentacin en el ser humano.
Excelente
Maneja conceptos, los explica y aplica en la seleccin del contenido del trptico en relacin a la alimentacin adecuada para un
adolescente.
Utiliza principios nutritivos y energticos, selecciona informacin relevante para la construccin del trptico informativo.
Bueno
Maneja conceptos, los explica y aplica en la seleccin del contenido del trptico en relacin a la alimentacin adecuada para un
adolescente.
Utiliza principios nutritivos y energticos, selecciona informacin
menos relevante para la construccin del trptico informativo.
Suficiente
Maneja conceptos en relacin a la alimentacin adecuada para un

adolescente, explica sin dificultad en el contenido del trptico,
sin embargo, muestra dificultades en la aplicacin de stos en el
mismo.
Maneja algunos conceptos en relacin a la alimentacin adecuada

para un adolescente, muestra dificultades para explicarlos.
3. Desde
la expectativa a la concrecin de sta.

rios de evaluacin
Escena-
En este recorrido, el hilo conductor nos llevaba a reflexionar en torno al

currculum constantemente, a partir del cual se construan los criterios
de evaluacin. Sin embargo, luego del currculum, era necesario el trabajo en el aula con los estudiantes y disear estrategias pedaggicas que
pusieran en prctica lo construido.
En este punto, entra a jugar un rol fundamental la didctica y con
ello la construccin de escenarios de evaluacin, entendiendo stos
como un conjunto de actividades que llevaran a los y las estudiantes a
evidenciar los aprendizajes logrados a travs de su desempeo en distintas situaciones.
Lo primero en reflexionar, y lo cual gener diversas discusiones, fue
la construccin de escenarios de evaluacin a partir de criterios de eva-
5/4/11 12:37:07 PM
130
luacin claros previamente establecidos, lo cual entr en conflicto con

modelos tradicionales, en donde se planteaba un listado de conceptos
de la ciencia que pasaban a marcar la pauta de los distintos instrumentos de evaluacin. Ahora se haban construido criterios de evaluacin,
los cuales eran compartidos con sus estudiantes, por lo tanto las evaluaciones deban ser coherentes y consecuentes con ellas. Este no fue
un camino fcil, pero poco a poco se fue logrando trabajos y reflexiones
interesantes de cada uno de los docentes participantes.
Como podemos evidenciar en el siguiente ejemplo, se logr ir construyendo escenarios de evaluacin que respondan al criterio de evaluacin preestablecido. Para esto tomaremos la tabla de criterios establecida en la tabla 4, en donde se construy el siguiente escenario de
evaluacin.
El escenario de evaluacin consisti en la elaboracin de un trptico
informativo acerca de la alimentacin saludable, en relacin al objetivo
fundamental planteado en el Marco Curricular para nb5, el cual establece comprender la salud como equilibrio fsico, mental y social; y
valorar comportamientos relacionados con su preservacin y el Objetivo Fundamental relacionado con habilidades del quehacer cientfico
conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer cientfico, en
especial formular preguntas, utilizar variadas fuentes de informacin
en el anlisis de fenmenos y procesos relacionados con las formas de
organizacin de los seres vivos. Para esto se elaboraron las siguientes
actividades:

Sociabilizacin de los criterios de evaluacin

Lectura de textos informativos y de etiquetas de alimentos
Anlisis y ejercicios de clculos de energa en los alimentos
Seleccin de la informacin para el trptico
Elaboracin del trptico
Retroalimentacin de los trabajos elaborados
Asimismo, otro nudo de conflicto fue la construccin de un escenario

de evaluacin distinto al clsico instrumento de evaluacin recurrente
en la mayora de las aulas de nuestro pas, la prueba, llmese de nivel,
parcial, global, etc. En esta ocasin, fue necesario trabajar con los docentes, diferentes propuestas didcticas que fueron desde trabajos experimentales, disertaciones, investigaciones bibliogrficas, investigaciones
empricas en lugares distintos a la escuela, elaboracin de trpticos, maquetas, collage, papelgrafos, entre otros.
5/4/11 12:37:07 PM
131
Fig. 13
5/4/11 12:37:07 PM
132
Fig. 14
5/4/11 12:37:07 PM
133
A continuacin, mostramos ejemplos de la elaboracin de algunos

trpticos por parte de los y las estudiantes.
En este escenario se puede ver que realmente est de acuerdo al
Marco Curricular y lo establecido en los criterios de evaluacin, ya que
establece aprendizajes centrales en relacin con los conocimientos conceptuales y aplicados en un contexto determinado, de tal forma que este
aprendizaje efectivamente sea sustentable para los nios y nias de la
escuela. Asimismo, permite evidenciar la diversidad de ritmos de aprendizaje en la construccin de este trptico, con respecto a las habilidades
para organizar la informacin, las habilidades cognitivas acerca de los
conceptos relacionados con la nutricin y las posibles explicaciones a
partir de esta temtica.
4. Desde la evidencia a la nota

Para terminar la secuencia de trabajo con los docentes, el cuarto componente de esta experiencia fue la emisin de juicios de valor a partir de la
evidencia de los logros de aprendizajes de los y las estudiantes.
Los docentes trabajaron la retroalimentacin de los criterios de evaluacin y las evidencias presentadas en los distintos escenarios de evaluacin, a partir de esto se evidencia que los docentes presentan dificultades para retroalimentar a sus estudiantes, debido a distintos factores,
el tiempo disponible para el anlisis de las evidencias, el gran nmero
de estudiantes por curso, entre otras.
A partir del escenario de evaluacin presentado anteriormente, se
pudo extraer la siguiente retroalimentacin entregada a los estudiantes, la cual es coherente con los criterios de evaluacin establecidos y,
ms all de establecer slo una calificacin, efectivamente describe los
aprendizajes logrados con respecto a cada criterio de evaluacin:
Fig. ?
5/4/11 12:37:07 PM
134
Un punto destacado en los y las docentes fue el hecho de aprovechar

esta instancia para fomentar la coevaluacin y la autoevaluacin, as
como la facilidad en algunos casos de que los estudiantes entendieran
de mejor forma qu aprendizajes realmente haban logrado. Por lo tanto,
se les solicit a algunos estudiantes que escribieran realmente lo que
aprendan con la evaluacin. A continuacin, un extracto de lo que algunos estudiantes manifestaron:
Fig. 15
Otro nudo de conflicto fue el hecho de transformar esta escala a una

nota, es decir, establecer una escala numrica, en aquellos criterios que
se haban preestablecido para la evaluacin realizada, por lo tanto, se
trabaj en hacer la transformacin en nota y stas resultaban ser ms
transparentes y se centraban en lo que se haba establecido previamente, asimismo, cada estudiante comprenda el significado de la nota que
obtena, ms all de un nmero que lo calificaba, sino que ese nmero
tena un significado detrs que informaba los aprendizajes logrados a
travs de la descripcin de los logros obtenidos.
5/4/11 12:37:07 PM
5. Reflexiones
135
en torno a la insercin del enfoque en el
aula
Si bien los docentes manifestaron que con este enfoque lograron aumentar los aprendizajes de sus estudiantes, una gran dificultad ha sido el
acompaamiento posterior de estos docentes en el aula y la falta de participacin de los docentes de manera general en los distintos colegios,
lo que dificulta la apropiacin total de este enfoque al interior de los
establecimientos y en particular en la sala de clases. Adems del tiempo
inicial, que lleva cambiar el foco de lo tradicionalmente trabajado en
ciencias, es decir, cambiar la mirada desde el contenido duro de la
ciencia hacia contextualizar estos contenidos y trabajarlos para lograr
comprender cmo funciona el mundo en el cual estamos inmersos.
Referencias
Galagovsky, L. R. (2004). Del aprendizaje significativo al aprendizaje sustentable. Parte 1: El modelo terico. Enseanza de las Ciencias, 22(2), pp. 229240.
Jimenez Aleixandre, M. P. y Sanmart, N. (1997). Qu Ciencia ensear?: objetivos y contenidos de la Educacin Secundaria. En L. del Carmen (Ed.),
Cuadernos de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria: Ciencias de la Naturaleza. Barcelona: Horsori.
(2002). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
de la Educacin Bsica. Decreto Supremo de Educacin 232 del 17 de octubre de 2002, pp. 129-131.
mineduc
(2006). Evaluacin Para el Aprendizaje: Enfoque y materiales prcticos

para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor. Unidad de Currculum y Evaluacin. Disponible en http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/
orie/evaluacion_para_el_aprendizaje.pdf
mineduc
(2007). Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Segundo Ciclo: Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms y mejor. Unidad de Currculum y Evaluacin. Disponible en http://
www.curriculum-mineduc.cl/docs/orie/eval-para-el--apren-educ-bas-2dociclo.pdf
mineduc
mineduc (2008). Evaluacin Para el Aprendizaje: Educacin Bsica Primer Ciclo:
Enfoque y materiales prcticos para lograr que sus estudiantes aprendan ms

y mejor. Unidad de Currculum y Evaluacin. Disponible en http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/orie/eval-para-el--apren-educ-bas-2do-ciclo.pdf
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5/4/11 12:37:07 PM

¿Qué Se Evalua Cuando... (Primera Diagramación)

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Que se evalua.

Qu se evala cuando se evala?

2009. Universidad de chile

Inscripcin N 177.738, Santiago de Chile.

Yenny Isla Rodrguez, Norma Daz San Martn

Ximena Aza Ros

Qu se evala cuando se evala?

Qu se evala cuando se evala?

Formacin y que hoy se encuentran disponibles electrnicamente3. Por

Hay muchos ms que participaron en el equipo del pec, a todos ellos

Qu se evala cuando se evala?

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para

Qu se evala cuando se evala?

y Jefes utp estuvieron en uno u otro grado involucrados en las distintas

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

fue paulatino: cada miembro del equipo trayendo su experiencia, sus

Qu se evala cuando se evala?

universitarios, discutir temas y preocupaciones, plantear preguntas y comentar avances.

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

Para producir cambios y mejoras en el campo de la evaluacin a

Mdulo 1. Aprendizaje y Evaluacin

Qu se evala cuando se evala?

rio de seleccin, entonces, que se impuso y que dio lugar a la inclusin

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

Artculo 1: Evaluacin para el aprendizaje. Ms all de los lugares comunes

Qu se evala cuando se evala?

mejor output porque nunca se estudia seriamente lo que ocurre adentro,

En qu consiste el problema? Sensibilizacin de los profesores

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

Qu se evala cuando se evala?

tadora de esta lectura imaginar las razones detrs de esta afirmacin.

Ibid, pg. 23.

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

Qu se evala cuando se evala?

Involucra tanto a docentes como alumnos y alumnas en el anlisis y

Ibid, pp. 24 (la enumeracin es ma).

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

Habr ms de un lector que frente a los ltimos prrafos se pregunte

Ibdem. pp. 29.

Qu se evala cuando se evala?

De los diez principios de la evaluacin para el aprendizaje, dos o tres

Artculo 3: Evaluacin educativa. Una aproximacin conceptual

Ibdem. pp. 28.

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

Ibdem. pp. 31.

Qu se evala cuando se evala?

Artculo 4: Por qu debemos evaluar el trabajo de los nios?

Ibdem. pp. 31.

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

cin a travs de actividades de reflexin y a travs de la autoevaluacin

Artculo 5: Sobre el aprendizaje y la evaluacin

Ibdem. pp. 34.

Qu se evala cuando se evala?

Op. cit. Evaluacin para el Aprendizaje, pp. 36.

Fundamentos de la experiencia de evaluacin para el aprendizaje

ellos: las personas se desempean mejor cuando saben el objetivo, ven

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