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OSTO 2013

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respectivo titular de los Derechos de Autor.

NDICE

RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPTULO I
LA PSICOLOGA COMO DISCIPLINA
Definicin de Psicologa
La Psicologa en Mxico
Desarrollo de la Psicologa en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Breve resea histrica de la UNAM
La Psicologa en la UNAM
La Psicologa dentro de la UNAM en la actualidad
Aplicacin y Enseanza de la Psicologa
Aplicaciones de la Psicologa
Psicologa Industrial
Psicologa de la Educacin
Psicologa Clnica
Enseanza de la Psicologa
CAPTULO II
EL PERFIL DEL PSICLOGO
La Formacin Profesional del Psiclogo
Funciones Profesionales del Psiclogo
rea de la Psicologa. Ejercicio Profesional y Enseanza de la Disciplina
Perfil Profesional del Psiclogo
Desarrollo de Habilidades en la Formacin del Psiclogo
Qu es una Habilidad?
Habilidades Metodolgico-Conceptuales
Habilidades Cognitivas o del Pensamiento
Habilidades Sociales
Otras Clasificaciones de Habilidades
Qu Habilidades Requiere el Psiclogo?
Habilidades Cognitivas Involucradas en las Funciones del Psiclogo
Habilidades Sociales Involucradas en las Funciones del Psiclogo
Habilidades Afectivas Involucradas en las Funciones del Psiclogo
CAPTULO III
EL PLAN DE ESTUDIOS: DEFINICIONES Y PERSPECTIVAS
El currculo o Plan de Estudios y el Programa o Slabo
Contenido-Mtodos
Funcin de los Programas de Estudio
El plan de Estudios Cambia
Ideologas de la Educacin y Elaboracin del Plan de Estudios
Globalizacin del Plan de Estudios
Localizacin del Plan de Estudios
Enfoques para la Elaboracin del Plan de Estudios
Elaboracin del Plan de Estudios, Quien Participa?
Quines Elaboran el Plan de Estudios?
Cmo Suele ser Elaborado Un Plan De Estudios?

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Experto con una Funcin Lineal Versus Facilitador Originario

Elaboracin del Plan de Estudios a Partir del Experto
Elaboracin del Plan de Estudios a Partir de la Consulta a Especialistas
Elaboracin del Plan de Estudios Partiendo de una Consulta con Internos
El plan de Estudios Negociado
Elaboracin Participativa de Planes de Estudios (EPPE)
El Papel del Docente Universitario en la Elaboracin de los Programas de Estudio.
Funcin Cognoscitiva de los Programas de Estudios
Elementos Bsicos de los Programas de Estudios
Plan de Estudios en la FES-Zaragoza
Descripcin del Plan de Estudios de la FES-Zaragoza
Objetivo del Sistema Instruccional
Habilidades a desarrollar
Mapa Curricular
CAPTULO IV
LA EVALUACIN EN EL CURRCULUM
Funciones de la Evaluacin
Normas para la Evaluacin
Modelos de Evaluacin
La Perspectiva de los Resultados Escolares
Las Perspectivas de los Procesos Internos y de la Realidad Estructural y Funcional del
Centro
El complemento de la Evaluacin Externa
Evaluacin Curricular
Evaluacin del Aprendizaje
Auto-evaluacin
Caractersticas de la Auto-evaluacin
El Proceso: Tipos de Auto-evaluacin
CAPTULO V
MTODO
Planteamiento del Problema
Objetivo General
Objetivos Especficos
Preguntas de Investigacin
Hiptesis
Variables
Diseo de la Investigacin
Participantes
Instrumento
Procedimiento
CAPTULO VI
ANLISIS DE RESULTADOS
Anlisis del Desarrollo de las Habilidades Cognitivas por Generacin
Anlisis por Funciones Profesionales por Generacin

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CAPTULO VII
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
Alcances
Contribuciones
Limitaciones
Propuestas
BIBLIOGRAFA
ANEXOS

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116
116
119
126

AGRADECIMIENTOS:
De ella:
Doy gracias a Dios por permitirme, culminar esta etapa de mi formacin
profesional, dndome las fuerzas necesarias para levantarme a pesar de las
dificultades y de los giros inesperados de la vida.
Le agradezco profundamente a mi madre, por haber credo siempre en mi, por
su apoyo y su amor. Su recuerdo y sus enseanzas me inspiran a seguir adelante
y crecer como persona.
A mis hermanos, porque en cada uno de ellos tuve un padre y mentor. A mi
hermana, por ser un ejemplo a seguir y brindarme su apoyo incondicional.
A Chava, por acompaarme en las buenas y las malas, por la paciencia y el
amor que me ayudaron a ponerme de pie en momentos difciles de mi vida.
Especial reconocimiento merece el inters y apoyo mostrado para la
realizacin de esta tesis, de los profesores
Eduardo Contreras, Socorro
Contreras, Mirna Garca, Manuel Garca y Dolores Crdenas. Gracias por su
paciencia, apoyo y enseanzas.
Finalmente son muchas las personas que han formado parte de mi vida
profesional a las que me encantara agradecerles su amistad, consejos, apoyo,
nimo y compaa. Algunas siguen presentes en mi vida y otras en mis recuerdos
y en mi corazn, sin importar en donde estn quiero darles las gracias, por todo lo
que me han brindado y por todas sus bendiciones.
A todos ellos, muchas gracias

De l:
Familia:
Le agradezco a Dios por haberme permitido iniciar una etapa de la vida, en la
cual me guio y la cual me dio fuerzas para finalizar, por la cual me dejo una
cadena de enseanzas, experiencias y alegras.
A mi madre que sin el apoyo y comprensin no podra haber logrado lo que
soy, por ensearme valores que me inculco desde pequeo; por darme la
oportunidad de tener una educacin en la vida.
En memoria de mi padre (q.e.p.d.), ya que l es que me mostr el camino que
deba de recorrer durante la vida.
A mi abuelita Josefina, pues ella es la que finco el camino para seguir, la que
con sus historias y consejos me da nimos para superarme y no dejar que incluso
la peor tormenta me derribe, junto con mi ta Cristina, pues con su compaa en
momentos de problemas, de tristezas, alegras y de preocupaciones.
A mi hermano y primos, con los que compart la niez, jugu y me divertir a
cada instante.
Amigos:
A mis compaero de clase (Manuel Mata, Carlos Pogo), con los cuales
compart grandes momentos, siendo una motivacin para lograr las metas
propuestas de aqu en adelante.
A mis amigos de antao que aunque no se encuentran presentes fsicamente
en estos momentos a mi lado, a los que recuerdo con agrado, ya que con todos
ellos compart momentos de calidez, felicidad y experiencias de toda ndole.
Profesores:
Agradezco la enseanza, la confianza, y sobre todo la paciencia y dedicacin
de su tiempo a mis profesores: Eduardo Contreras, Socorro Contreras, Dolores
Crdenas, Mirna Garca, y por haber compartido sus conocimientos, los cuales
permitieron terminar esta tesis, sin su apoyo incondicional hubiera sido complicado
Lety:
A Leticia por ser la parte medular de mi vida, por ser consejera, la mejor
compaa, por su apoyo en todo momento; por haber compartido todo tipo de
experiencias buenas o malas, de alegra o tristeza, de frustracin, por todo aquello
que nos depare el futuro, por darme las fuerzas para levantarme cada maana y
despertar con tu sonrisa. Gracias por ser parte tan importante en mi vida. Gracias
por todo. T. A.

RESUMEN
Resulta conveniente incorporar un proceso de evaluacin
permanente en los programas curriculares, que permita
conocer y determinar si la formacin profesional que se
proporciona a los estudiantes es adecuada a las necesidades
manifestadas por la sociedad. Para ello es de gran importancia
tomar en cuenta la percepcin de los estudiantes, pues ellos se
forman profesionalmente a travs de esos programas de
estudio. El objetivo de la presente investigacin fue evaluar el
desarrollo de Habilidades Personales (Asertividad, Empata y
Tolerancia), Habilidades Cognitivas (Anlisis Crtico, Sntesis
de Informacin, Aplicacin de Conocimientos Tericos,
Resolucin de Problemas) y Habilidades Sociales (Manejo de
Grupo, Trabajo en Colaboracin y Relaciones Interpersonales);
y la adquisicin de Funciones Profesionales (Deteccin,
Evaluacin,
Planeacin,
Intervencin,
Prevencin,
Rehabilitacin e Investigacin) por parte de los estudiantes de
la carrera de Psicologa de la FES-Zaragoza. Se utiliz un
diseo Expost-facto de una sola medicin. Las variables sociodemogrficas indican que la mayora de la poblacin proviene
de la zona Oriente de la ciudad; la edad promedio que se
presenta es de 22.5 aos; el 76.8% son mujeres y el 30% del
total de la muestra trabaja. Los resultados de las generaciones
(2002-2006, 2004-2008) reportan haber logrado una
adquisicin regular de las Funciones Profesionales, y
desarrollado las Habilidades Personales en un mayor nivel; de
manera general, los estudiantes prefieren tener una formacin
general como psiclogos.
Palabras clave:
Funciones Profesionales,
Evaluacin curricular.

Habilidades

Intelectuales,

Plan

de

Estudios

n los ltimos aos el mundo ha iniciado un proceso de reestructuracin como

respuesta al fenmeno de la globalizacin y por ende a todos los efectos
sociales, econmicos, tecnolgicos y culturales que estos cambios conlleva;
pero principalmente haciendo nfasis en la productividad y competitividad de
los pases participantes, as como de sus organizaciones, que imponen nuevos
requerimientos y mayores exigencias sobre las personas para vincularse al mundo
del trabajo.

Este es un nuevo reto para los recin egresados de todas las profesiones, que
trae como consecuencia un cambio en los esquemas y procesos que dentro de los
modelos en la educacin superior se vienen manejando desde tiempo atrs con
respecto a la formacin de sus profesionales.
Ahora bien, bajo este panorama, la Psicologa en nuestro pas es una ciencia
que est en constante crecimiento y que requiere de profesionales preparados
para responder a las necesidades sociales, debido a que no se relaciona
nicamente con el mundo en general, sino tambin con los individuos dentro de su
propio mundo.
Los psiclogos estudian las funciones bsicas, como el aprendizaje, la
memoria, el lenguaje, el pensamiento, las emociones y los motivos; se involucran
en la salud mental y fsica, as como en los cuidados sanitarios. Sin embargo, para
que el psiclogo se desempee en los diferentes campos de investigacin y las
diferentes reas laborales, se hace necesario una adecuada formacin profesional
que lo prepare para ello.
Montes y Frro (2006, pp. 11), mencionan que es imprescindible la bsqueda
de una estructura curricular que vincule el entrenamiento del psiclogo con las
necesidades del pas, que integre la enseanza terica con la prctica y que
incorpore procedimientos instruccionales ms acordes con los actuales avances
de la tecnologa.
En esto reside uno de los problemas principales que se han planteado
organizaciones como el Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en
Psicologa (CNEIP), que en 1978 en respuesta a las carencias de la enseanza de
la Psicologa define al psiclogo como un profesionista formado para estudiar e
intervenir en el comportamiento humano, a partir de los procesos cognoscitivos y
afectivos, en los diferentes mbitos de ubicacin y desarrollo del hombre, a nivel
individual y social.
Despus de la definicin dada por el CNEIP, se ha redefinido y desarrollado el
anlisis de los actuales planes de estudio de diversas instituciones que imparten la
licenciatura en Psicologa dentro de nuestro pas. Ya que ests instituciones se
dan a la tarea de evaluar y modificar sus planes curriculares para adecuarlos, y as
cumplir las funciones profesionales descritas por el Consejo. Dentro de estas
modificaciones en 1979, la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP)

Zaragoza decidi establecer un plan de estudios basado en estas funciones y en

las necesidades sociales de la poca.
Como menciona Santoyo (2005), el perfil profesional del psiclogo tiene que
formularse a partir de una correspondencia obligatoria entre las demandas
sociales y los conocimientos aplicables, que dar como resultado la explicitacin
de competencias profesionales.
Contreras, E. y Contreras, M. (2006) llevaron a cabo la investigacin El perfil
estudiantil del psiclogo de la FES-Zaragoza, la cual tuvo como objetivo
establecer un proceso de auto-evaluacin para la carrera de Psicologa, que
permita analizar y valorar los procesos, y los resultados obtenidos de los
programas acadmicos de Psicologa. Est investigacin adquiri importancia
dado que uno de los problemas en la formacin de profesionistas de la salud
radica en la identificacin, establecimiento y evaluacin de aquellas habilidades y
competencias pertinentes en la formacin de los estudiantes. Esto permiti el
establecimiento de un plan de estudios renovado con recursos y tcnicas que le
permiten al estudiante el desarrollo de las potencialidades necesarias, con las
cuales responda efectivamente a las demandas del medio.
Es importante conocer con precisin las necesidades y exigencias del
contexto, que las constituye en referentes vlidos para orientar las reformas
subsiguientes. Por tal motivo en la presente investigacin se utiliz el
Cuestionario de auto-evaluacin de la Formacin Profesional Psicolgica
(Contreras, E. & Contreras, M., 2006); dirigido a los estudiantes, el cual recoge su
percepcin en cuanto a la adquisicin de Funciones Profesionales y el desarrollo
de las Habilidades Intelectuales a lo largo de la carrera.
De los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario citado, a las
generaciones 2002-2006 y 2004-2008, nace el presente proyecto de titulacin, el
cual busca evaluar y contrastar el desarrollo de las Habilidades Intelectuales, as
como la adquisicin de Funciones Profesionales de los estudiantes de la carrera
de Psicologa de la FES-Zaragoza.
El trabajo ofrece un anlisis de la percepcin que los estudiantes tienen acerca
del desarrollo de las habilidades y funciones profesionales que desarrollaron
mientras cursaron la carrera de Psicologa, esto contrastando las dos
generaciones, teniendo en comn haber sido preparados bajo el mismo sistema
curricular. Partiendo de esta premisa se desarrollaron las preguntas de
investigacin que conforman la idea principal de este trabajo.
Finalmente se busca que los resultados estadsticos que arroja est
investigacin, sirvan para evaluar y mejorar el actual programa de estudios de la
carrera de Psicologa de la FES-Zaragoza. Ya que la sociedad actual, requiere
estudiantes y profesionales de la Psicologa con una actitud abierta hacia el
desarrollo de los conocimientos, con un compromiso permanente de actualizacin

de sus competencias y funciones, para profundizar en el desarrollo de su identidad

cientfica y su ejercicio profesional.

10

CAPTULO I
LA PSICOLOGA COMO DISCIPLINA

a Psicologa es una disciplina que indiscutiblemente es parte del ser humano.

Es una ciencia tanto natural como social, que trata sobre los fenmenos del
comportamiento y las estructuras mentales que estos originan (Carpintero,
1996). En un inicio fue terica y con el paso del tiempo evolucion a lo prctico;
aunque dicha prctica era vista desde las otras ciencias como una mera
experimentacin pseudocientfica, por ello se vio en la necesidad de establecerse
no tan slo como ciencia sino tambin como disciplina.
A medida que la Psicologa se desarroll, vari su objeto de estudio: al principio
fue el alma, despus la conciencia, posteriormente los fenmenos mentales y
finalmente la conducta. Fue avanzando desde lo menos observable hasta lo ms
concreto.
La Psicologa se fue estableciendo debido a los esfuerzos de estudiosos de
diversos campos como: la medicina, la fisiologa, la filosofa, entre otras; que
debido al inters por comprender los aspectos inexplicables dentro de las distintas
disciplinas, contribuyeron a solidificar la prctica de la Psicologa actual. An
cuando la Psicologa fue aceptada como ciencia y el trabajo del psiclogo fue
reconocido como tal, la labor a realizar era limitada por profesiones ms slidas y
reconocidas. Esto propici la necesidad de conseguir estatus y renombre
profesional. Lo cual slo se logr gracias al establecimiento de la Psicologa
primero como disciplina para posteriormente establecerse como profesin
(Carpintero, 1996).
Definicin de Psicologa

La palabra "Psicologa" viene del vocablo griego Psique y Logos que

significa "estudio de la mente o del alma". Hoy da se define a la Psicologa como
la ciencia que estudia la conducta y los procesos mentales en todos los animales.
Hay una serie de palabras claves en esta definicin: como lo son: "ciencia",
"conducta" y "procesos mentales".
lvarez y Ramrez (1979: pp. 687) mencionan que la Psicologa es la ciencia
que estudia la conducta de los organismos y sus experiencias ntimas, la relacin
entre ambas y las influencias reciprocas entre el organismo y su medio ambiente;
de la misma manera se ocupa de las relaciones entre los mecanismos biolgicos y
la conducta.
Los psiclogos usan la palabra conducta" de forma vaga; ya que la conducta
abarca prcticamente todo lo que la gente y los animales hacen: acciones,
emociones, modos de comunicacin, procesos mentales y del desarrollo.

11

Por lo tanto, se puede definir a la Psicologa como el resultado de un proceso

de estudio de la conducta humana y los procesos mentales, las cuales responden
a un estimulo ambiental generando una conducta en base a procesos mentales
(cognicin, percepcin, aprendizaje, etc.) previamente desarrollados a lo largo del
desarrollo mental y fsico.
Existe la controversia con respecto a considerar los procesos mentales como
conducta, por eso las definiciones anteriormente dadas sealan a todas las
funciones de manera separada. El trmino "procesos mentales" incluye formas de
cognicin o modos de conocer, percibir, poner atencin, recordar, razonar y
solucionar problemas; adems de soar, fantasear, desear, esperar y anticipar.
La Psicologa en Mxico
En Mxico, como en todo el mundo, puede hablarse de una etapa histrica
anterior al surgimiento de la Psicologa como ciencia, en la que se aborda el
estudio de temas psicolgicos en el sentido ms amplio del trmino, es decir,
ligados a problemas mdicos y filosficos. Debido a que la Psicologa no se
relaciona nicamente con el mundo en general. Se relaciona con los individuos
dentro de su propio mundo.
Algunos de los historiadores han intentado trazar los orgenes de la Psicologa
mexicana como una disciplina cientfica desde las pocas prehispnicas,
identificando el papel de algunos sacerdotes aztecas como cierto tipo de
psiclogos "primitivos"; los aztecas ya distinguan entre demencia, melancola,
delirio, alucinaciones y epilepsia; explicaban la enfermedad mental como
consecuencia de una clera divina, por la infraccin de normas sociales o como
resultado de alteraciones en el comportamiento sexual. Para su tratamiento
recurran al Tonalpouhqui, que era un hombre viejo y sabio de gran autoridad,
quien mediante la palabra restableca el equilibrio emocional (lvarez & Ramrez,
1979, pp. 17).
En la historia ms temprana de la humanidad, los individuos interesados en la
anormalidad de la conducta crearon nosologas y describieron casos. Las
referencias a anomalas de conducta y los escritos religiosos tempranos describen
aquello que se consideraba como trastorno mental en dichos tiempos (lvarez &
Ramrez, 1979, pp. 17). Tal es el caso del religioso espaol conocido como Fray
Alonso de Veracruz pionero de la Psicologa, quien fuera un prolfico escritor y
sobresaliente filsofo de los tiempos de la colonia.
El desarrollo de la Psicologa continuo siendo relativamente lento hasta la
fundacin del primer hospital para enfermedades mentales en Amrica: el hospital
de San Hiplito en la ciudad de Mxico en 1567. Despus de la fundacin del
hospital de San Hiplito, Jos Syago fund en 1700 el hospital de la Canoa, para
enfermos mentales, ubicado en la ciudad de Mxico; y es hasta comienzos de
1910, cuando se inaugur el Manicomio General de la Ciudad de Mxico,

12

conocido como "La Castaeda". Este hospital estuvo en funciones por ms de

medio siglo y fue sustituido, por el nuevo hospital para enfermos agudos "Fray
Bernardino lvarez", ubicado en Tlalpan, Distrito Federal y por varios hospitales
para enfermos crnicos en diversos estados cercanos a la capital (Caldern,
1966).
Adems del desarrollo y la creacin de instituciones mentales, en los primeros
aos del siglo pasado se da una creciente preocupacin por la Psicologa, que se
comprueba en los ttulos de los libros publicados, las instituciones fundadas y las
visitas de cientficos extranjeros. Es entonces que durante el ao de 1958,
comienza el inters por parte de algunas instituciones estatales, educativas y
jurdicas por sus aplicaciones clnicas y psicomtricas (Valderrama & Jurado,
1985, pp. 176-181).
Para 1959 es fundada la carrera de Psicologa dentro de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); aunque sta ya se enseaba en Mxico
desde 1896, y en la UNAM exista un posgrado desde 1938, con estos
antecedentes se inicia la enseanza como disciplina autnoma en el pas y con
ello se da un paso ms hacia su reconocimiento como una profesin; dando como
resultado y que se ve reflejado en los campos de aplicacin de la profesin; ya
que hacia 1960 los psiclogos trabajaban principalmente como auxiliares
psiquitricos y como aplicadores de tests(Lara, 1983)
A principios de los 70s, la investigacin en Psicologa era rara en Mxico y la
publicacin de resultados ms rara an. Pero a partir de 1975 y hasta la fecha el
volumen de las investigaciones y por consiguiente de las publicaciones crece
constantemente, ayudando a que la Psicologa en Mxico siga en constante
crecimiento.
Algunos eventos considerados primordiales en el desarrollo de la Psicologa
mexicana, son los siguientes:
1971 se forma el CNEIP, que hasta 1982 desempea un papel central en el
desarrollo de la Psicologa en Mxico a travs de la organizacin de congresos,
simposios y reuniones acadmicas; adems de la publicacin de la revista
Enseanza e Investigacin en Psicologa. Esta revista fue un importante foro de
expresin de los psiclogos de todas las tendencias durante ms de una dcada.
1973 se fundan las primeras Facultades de Psicologa del pas, primero en
la Universidad Veracruzana y posteriormente en la UNAM.
1975 se inicia la publicacin de la Revista Mexicana de Anlisis de la
Conducta, rgano del movimiento, que se sigue publicando ms o menos
regularmente hasta la fecha y tiene el mrito de ser actualmente la revista ms
antigua de Psicologa en Mxico.

13

 1976 se funda la Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta (SMAC),

que toma en sus manos la organizacin de los congresos y la publicacin de la
revista antes mencionada.
Como se puede observar el perfil de la Psicologa se transforma lenta, pero
notoriamente, sobre todo en las dcadas de los 60s y 70s. En esos aos de
auge, numerosos psiclogos siguen estudios de posgrado en Estados Unidos y en
Europa, cientos de obras de Psicologa son traducidas en Mxico al espaol;
notables cientficos extranjeros ensean en nuestro pas, se organizan
regularmente congresos nacionales e internacionales, se publican revistas y se
fundan organizaciones cientficas.
A finales de la dcada de los 80s, los psiclogos se encuentran laborando no
solamente en los tradicionales campos de la clnica y la educacin, sino tambin
en la industria y el comercio, la salud en general, la ecologa, la vivienda y la
investigacin en diferentes rubros.
Entre 1959 y 1990 coexisten diferentes escuelas de Psicologa y Psicoanlisis:
el psicoanlisis Freudiano, Frommiano, Freudomarxista y Lacaniano; escuelas
cognoscitivas (europeas) tradicionales: Piaget; la Psicologa Cognoscitiva
estadounidense: el Conductismo, el Gestaltismo redescubierto y la Psicologa
Humanista de Rogers. Sin embargo, el trabajo de las escuelas se concentra en las
universidades, en la formacin profesional y en la investigacin.
Finalmente la Psicologa en Mxico se ha desarrollado vertiginosamente en los
ltimos tiempos. Aunque actualmente todava se mantienen muchos de los
problemas que se plantearon originalmente. Por ejemplo, ciertos psiclogos estn
interesados ante todo en la investigacin fisiolgica, mientras que otros mantienen
una orientacin clnica, y una minora, intentan desarrollar un enfoque ms
filosfico. No obstante algunos psiclogos pragmticos insisten an en que la
Psicologa debe ocuparse slo de la conducta, olvidndose de los fenmenos
psquicos internos (que deben incluso ser rechazados por ser inaccesible a su
estudio cientfico), cada vez son ms los psiclogos que estn hoy de acuerdo en
que la experiencia y la vida mental (procesos psquicos internos) son un objeto
vlido de estudio para la Psicologa cientfica (Lara, 1983).
Desarrollo de la Psicologa en la UNAM
Breve resea histrica de la UNAM.
La UNAM fue fundada el 22 de septiembre de 1910 con el nombre de
Universidad Nacional de Mxico, aunque hered el carcter de Universidad
Nacional de la Real y Pontificia Universidad de Mxico, fundada el 21 de
septiembre de 1551. Es una de las ms grandes e importantes Universidades de
Mxico e Iberoamrica. Tiene como propsito primordial estar al servicio del pas y
de la humanidad, formar profesionistas tiles a la sociedad, organizar y realizar

14

investigaciones, principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales,

y extender con la mayor amplitud posible, los beneficios de la cultura.
La UNAM obtuvo su autonoma en 1929, convirtindose en un organismo
pblico, descentralizado del Estado, basada en los principios de libertad de
ctedra y de investigacin, e inspirada en todas las corrientes del pensamiento, sin
tomar parte en actividades militantes. Aos ms tarde, en 1954, se mud a un
nuevo campus en Ciudad Universitaria (C.U.), diseada a partir del plan maestro
de los arquitectos Mario Pani Darqui, Enrique del Moral y Domingo Garca Ramos
en el sur de la Ciudad de Mxico.
La Ciudad Universitaria tena una extensin original de 2 millones de m2, pero
actualmente es de ms de 3 millones de m2 con todo y la reserva ecolgica que
alberga. Tambin aloja cerca de mil edificios de los cuales 138 son bibliotecas con
ms de 5 millones de libros, una sala de conciertos llamada Nezahualcyotl sede
de la Orquesta Filarmnica de la UNAM, una biblioteca central y otra nacional, un
espacio escultrico de proporciones colosales y el Estadio Olmpico Universitario
(Mxico 68), con capacidad para 68 mil 954 asistentes. La extensin total de la
universidad es de alrededor de 6 km (Agenda Estadstica DGPL-UNAM, 2007).
Para la dcada de los 70s, se llev a cabo un programa de expansin, en el
cual se crearon las cinco sedes del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH),
as como las cinco unidades multidisciplinarias que son: Acatln, Aragn,
Cuautitln, Iztacala y Zaragoza. Actualmente, se les conoce como Facultades de
Estudios Superiores (FES).
En el ao del 2012, la UNAM fue reconocida internacionalmente como la mejor
Universidad de Latinoamrica, Espaa y Portugal (por el diario ingls The Times),
y como la nmero 81 en el ranking mundial, y siendo as la universidad mejor
ubicada de Latinoamrica, Espaa y Portugal (Boletn UNAM-DGS-740, 2006).
La Psicologa en la UNAM.
Un acontecimiento histrico de primera magnitud dentro de la Psicologa
mexicana fue la designacin de Ezequiel A. Chvez como fundador y primer
profesor del curso de Psicologa en la Escuela Preparatoria en 1893, curso que
imparti hasta 1916, influido por personalidades como Ribot, James, Titchener,
Baldwin, Pierre Janet entre otros (Daz, 2004). El curso de Psicologa por parte de
Chvez en la Escuela Preparatoria y otros que forma parte de los planes de
estudio de otras disciplinas humansticas (filosofa, educacin, medicina, derecho)
dentro de la UNAM constituan lo que hasta 1937 era la enseanza de la
Psicologa en Mxico. En 1937 se cre en la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM un grado acadmico, con plan de estudios diseado por Ezequiel Chvez,
que inclua tres aos de estudio para la obtencin de la maestra en Psicologa.

15

Este plan de estudios fue modificado en 1945 por el Doctor Fernando Ocaranza
y en 1949 por el doctor Gonzlez Enrquez. Ninguna de estas modificaciones
implic un cambio radical en la estructura del plan inicial; sin embargo, en 1952,
una comisin de profesores del Departamento de Psicologa, encabezados por el
doctor Guillermo Dvila, aument la duracin del programa a siete semestres y
pugn por la creacin de un doctorado especializado en Psicologa, independiente
del doctorado en filosofa (Direccin General de Orientacin Vocacional, 1975).
Posteriormente, se promovi el cambio de denominacin de "Departamento" a
"Colegio" de Psicologa en 1956 (Daz, 2004).
Importantes reformas acadmicas en el Colegio de Psicologa de la UNAM se
realizaron en 1966, 1968 y 1973.
Una primera reforma se realiz en 1966, que constituy una modificacin de
los programas y planes de estudios, agrupando las asignaturas en cinco
departamentos.
Una segunda modificacin en 1968, que tuvo como consecuencia la
ubicacin fsica del Colegio de Psicologa separada de los dems colegios de la
Facultad de Filosofa y Letras, y la creacin de una planta de profesores de
carrera.
Tiempo despus de la creacin del Colegio de Psicologa. El 27 de febrero
de 1973, tras el esfuerzo de un grupo de psiclogos mexicanos que lucharon
inicialmente por incluir a la Psicologa dentro de los estudios de bachillerato y
posteriormente por incorporar su enseanza en los estudios superiores, el Colegio
de Psicologa se transform en la actual Facultad de Psicologa, logrando adems
crear sus propias maestras y doctorados.
La creacin de dos escuelas de Psicologa en los planteles Iztacala (1975) y
Zaragoza (1976) actualmente Facultades de Estudios Superiores de la UNAM.
La creacin de la carrera de Psicologa en la modalidad de Universidad
abierta dentro de la Facultad de Psicologa.
Dentro del proceso de expansin de los estudios de Psicologa, en 19751976 se abren las escuelas de Psicologa de la Universidad Autnoma
Metropolitana (UAM).
La currcula de Psicologa ha tenido muchos cambios a lo largo del tiempo. El
currculum de 1960 se inici junto con la profesionalizacin de la carrera y no
difera de la orientacin clnica y especulativa que tena los planes anteriores; en
1967 se implant el plan de estudios de la Universidad Veracruzana, donde por
primera vez en Mxico se imparti la enseanza de la Psicologa con una
orientacin netamente experimental, en el cual se enfatizaron aspectos
metodolgicos, con el propsito de hacer a la Psicologa una ciencia ms formal,
pero lamentablemente no cont con las condiciones necesarias para aplicarlo
exitosamente, por lo que hubo la necesidad de cambiarlo debido a las protestas
estudiantiles (Daz Guerrero, 1976, en Urbina, 1989), y fue en 1971 cuando se

16

estableci el currculum, el cual consisti en estudiar un tronco bsico a cursarse

dentro de los primeros seis semestres de la carrera y seis reas de semiespecializacin, que se cubren en los ltimos tres semestres.
La Psicologa dentro de la UNAM en la actualidad.
Ha pasado mucho tiempo desde que Ezequiel A. Chvez fund el primer curso
de Psicologa en la Escuela Preparatoria en 1893. De ser un simple curso ms en
el curriculum de la Facultad de Filosofa, se ha convertido ahora en nuestros das
en una profesin, reconocida y con alta demanda por parte de los estudiantes para
ingresar a ella, principalmente dentro de la UNAM.
La alta demanda y las polticas de expansin en la Universidad han permitido
que actualmente la licenciatura de Psicologa no slo se ensee en la facultad de
Psicologa, sino en FES-Zaragoza y la FES-Iztacala. Cada una de stas con
diferentes lineamientos pero con el mismo objetivo en comn formar profesionales
aptos para atender las diferentes necesidades sociales, a partir de una formacin
integral.
Aplicacin y Enseanza de la Psicologa
Actualmente se estn produciendo fuertes transformaciones en la sociedad y en
el mercado laboral que tienen importantes repercusiones sobre la estructura y
funciones de las ocupaciones y sobre las demandas de la formacin superior para
el ejercicio profesional.
Los cambios en los sistemas sociopolticos y en los modelos sociales son
tambin relevantes. En concreto, las transformaciones en los servicios sociales y
la llamada "crisis" del Estado, del bienestar, plantean nuevas interrogantes sobre
el futuro de las sociedades avanzadas.
Todos estos cambios tienen repercusiones significativas sobre el rol que puede
desempear la Psicologa como ciencia, como disciplina acadmica y como
profesin en un futuro relativamente prximo. La Psicologa ha jugado y sigue
jugando un papel relevante y sus aportaciones, cada vez ms demandadas,
contribuyen al desarrollo de la calidad de vida, el bienestar personal y social, la
integracin de nuestras sociedades, la solidaridad, la reduccin de las
desigualdades y la participacin democrtica (Daz, 1976 en Urbina, 1989).
Aplicaciones de la Psicologa.
La Psicologa tiene su aplicacin en problemas que surgen prcticamente en
todas las reas de la vida social. Por ejemplo, los psiclogos asesoran a
instituciones y organismos tan distintos como: los tribunales de justicia, las
grandes empresas, etc.

17

A continuacin se presenta un breve resumen de las tres reas principales de la

Psicologa aplicada: Psicologa industrial, Psicologa de la educacin y Psicologa
clnica.
Psicologa Industrial.
La aplicacin de la Psicologa al campo de la industria comienza en el mismo
momento de la planificacin de los recursos humanos, anticipando las demandas
futuras de una organizacin y los requisitos de personal asociados a estas
demandas mediante el anlisis de puestos que van a especificar las
caractersticas individuales de los empleados que sern necesarios.
Los psiclogos desempean diversas tareas en organizaciones empresariales y
lugares de trabajo: en el departamento de personal o recursos humanos, en
asesoras para la contratacin y seleccin de personal, en la entrevista y
realizacin de tests a los candidatos, en la elaboracin de cursos de formacin y
en el mantenimiento de un ambiente laboral adecuado; otros investigan para los
departamentos de marketing (mercadotecnia) y publicidad de las empresas, o
directamente para este tipo de agencias; tambin se dedican a investigar la
organizacin metdica del trabajo y a acondicionar el equipo o espacios laborales
adaptndolos a las necesidades y potencialidades de los usuarios.
El psiclogo, al hacer una seleccin profesional, evaluando el mejor ajuste del
hombre al trabajo y del trabajo al hombre, permite que est trabajo se realice ms
adecuadamente. Adems, al evaluar la interrelacin de los pequeos grupos que
realizan alguna tarea en comn en fbricas o empresas comerciales, facilita y
mejora la relacin existente entre estos (Castaeda, 2004).
Psicologa de la Educacin.
Primeramente antes que nada hay que distinguir de entre:
El psiclogo que trabaja en la escuela, como consultor del personal educativo y
directamente con los estudiantes; y el psiclogo educativo que se centra en la
formacin de educadores o en investigacin de reas como la psicologa del
aprendizaje y la motivacin.
El educador es un ejemplo de psiclogo aplicado, planificando el ambiente
mediante la instruccin individualizada, constituyndose en modelo, utilizando en
los estudiantes tcnicas de observacin y auto-observacin, aplicando tcnicas
especificas de modificacin de la conducta, auto-formndose a s mismos,
convirtindose en un observador prcticamente, etc.
Mientras que los psiclogos de la educacin trabajan en los problemas
derivados del aprendizaje y la enseanza; investigan nuevos mtodos para

18

ensear a los nios a leer o a resolver problemas matemticos, con el fin de hacer
el aprendizaje escolar ms efectivo (Kelly, 1989).
Donde ms han influido los psiclogos educativos ha sido en el rea de
construccin de test psicolgicos y en el desarrollo de los mtodos estadsticos
para analizar los resultados.
A medida que crecen extensivamente los campos de aplicacin de la psicologa
en la educacin, resulta impresionante el proceso de cambio en las orientaciones
tericas y en las consecuentes aplicaciones tcnicas.
Psicologa Clnica.
Es el rea de la Psicologa que se ocupa de los procesos de salud y
enfermedad. Entienden la salud holsticamente, tratando de superar la dicotoma
existente entre la salud fsica y la salud psicolgica, es decir entienden la salud
como un todo biopsicosocial.
Kelly (1989) distingue dos tipos de reas, el psiclogo Clnico y el psiclogo de
la Salud:
Psicologa Clnica, se centra en los trastornos clnicos y mentales, como por
ejemplo: trastornos de la infancia, trastornos relacionados con el uso de
sustancias adictivas, la esquizofrenia, los trastornos psicticos, los trastornos del
estado de nimo, los trastorno de ansiedad y muchos ms.
Una contribucin especial de la Psicologa Clnica es la terapia de conducta,
fundamentada en los principios del aprendizaje y el condicionamiento, con la que
los terapeutas intentan modificar la conducta del paciente eliminando los sntomas
negativos mediante el condicionamiento sistemtico o el refuerzo gradual de un
comportamiento alternativo ms positivo. Un paciente con fobia a los perros, por
ejemplo, puede ser desensibilizado si progresivamente se le recompensa
(refuerza) con una conducta de aproximacin gradual a estos animales en
situaciones no amenazadoras para el individuo. En otras formas de terapia, el
psiclogo puede ayudar a los pacientes a comprender mejor sus problemas,
buscando nuevas formas para enfrentarse a ellos.
Psicologa de la Salud, que se encarga de los problemas psicolgicos
generados por los problemas mdicos o de salud en general, como por ejemplo
los problemas emocionales asociados a enfermedades fsicas, problemas de
apoyo familiar, problemas por transitar el rol de enfermo, entre otros.
Muchos de estos psiclogos trabajan en hospitales, clnicas y consultas
privadas, aplicando diferentes tipos de terapias a las personas que necesitan
ayuda psicolgica. Entrevistan y estudian a los pacientes, y realizan tratamientos
que no son mdicos (con frmacos) ni quirrgicos (mediante operaciones).

19

Enseanza de la Psicologa.
Desde que se fundaron las primeras facultades de Psicologa en 1973, los
psiclogos mexicanos han logrado en poco tiempo autodefinirse como grupo, e
identificarse a s mismos como psiclogos, miembros de una categora. Se ha
cumplido una serie de condiciones capaces de hacerles desear la pertenencia al
mismo:
1) Una licenciatura oficial.
2) Conjunto de conocimientos estructurados.
3) La conexin de esos conocimientos con determinados quehaceres.
Este camino hacia la identidad profesional no est excusado a contratiempos.
Hernndez (1998) alertaba a los sectores de la Psicologa al mostrar peligros en
un crecimiento desequilibrado del nmero de licenciados, de facultades y del
elevado porcentaje de psiclogos en paro.
Actualmente la Psicologa profesional contina creciendo, tanto en el sector
pblico y privado. De acuerdo con la ENOE (Encuesta Nacional de Ocupacin y
Empleo, 2008), la carrera de Psicologa se encuentra dentro de las diez carreras
con ms campo de trabajo en Mxico.
El nmero de escuelas y departamentos que ofrecen la carrera de Psicologa a
nivel Licenciatura ha aumentado en las ltimas dcadas. Mientras que en 1964
solamente cinco universidades la ofrecan, para 1968 eran ya diez; actualmente de
acuerdo al CNEIP (2009), se ha incrementado a 56 instituciones encargada de
impartir la licenciatura.
Todo este incremento dramtico de escuelas que ofrecen la licenciatura en
Psicologa, ha trado como consecuencia que haya una mayor apertura en cuanto
a la investigacin, en la revisin de la concepcin de la enseanza y el aprendizaje
universitario as como sus finalidades y objetivos. En lo que se refiere al ejercicio
profesional tambin las demandas y roles estn experimentando fuertes cambios.
Por lo general las asociaciones profesionales de Psicologa establecen
requisitos para la adquisicin y acreditacin de las competencias con
procedimientos que permiten contrastar si un profesional est en condiciones de
desempear las competencias de forma independiente. El sistema establecido por
la British Psychological Society (BPS) es muy ilustrativo al respecto. Esta
asociacin, para inscribir a un titulado de Psicologa en un registro de Psiclogos
cuya competencia es reconocida y avalada por la propia asociacin exige, adems
de la titulacin requerida (el ttulo de Mster) dos aos de prctica bajo la
supervisin de un psiclogo acreditado por la propia asociacin y la presentacin
de evidencia de la formacin recibida y las prcticas realizadas. Esas prcticas
han de ser suficientemente amplias y variadas para garantizar una cobertura de

20

las principales actuaciones del psiclogo en un determinado contexto laboral

(educacin, salud y clnica, trabajo y organizaciones, etc.). Con todo ello, esta
asociacin trata de garantizar la calidad de aquellos profesionales que avala
mediante el registro de psiclogos acreditados (British Psychological Society,
2009)
Ante estos retos, en el mbito de la Psicologa mexicana se han venido
desarrollando una serie de actuaciones; desde 1971 con la creacin del CNEIP, el
cual tiene la tarea de elaborar nuevas lneas directivas para racionalizar y
sistematizar la formacin de los psiclogos. Buscando establecer una formacin
que persiga promover las cualificaciones para el ejercicio profesional.
En el caso de la Psicologa, dichos estndares han de garantizar la cualificacin
y competencia para el ejercicio profesional no supervisado (es decir autnomo e
independiente) de la profesin en alguno de los contextos ms habituales en los
que sta se practica. Concretar estos estndares requiere una determinacin de
las competencias necesarias y su nivel adecuado. Estas exigencias representan
un reto para la enseanza de la Psicologa y la definicin de los perfiles
profesionales en nuestro pas.
En cualquier caso, es un momento de cambios para la formacin y la prctica
profesional de la Psicologa en el pas y en el mundo profesional. Son todava
muchos los elementos no cerrados ni determinados y por lo tanto cabe el anlisis
y el debate que vaya determinando la nueva forma organizativa que posibilite la
prctica profesional de los psiclogos.

21

CAPTULO II
EL PERFIL DEL PSICLOGO
La Formacin Profesional del Psiclogo

no de los problemas ms importantes en la formacin de profesionales de la

salud radica en la identificacin, establecimiento y evaluacin de aquellas
habilidades y competencias pertinentes en la formacin de los estudiantes, as
como de la planeacin y el diseo de los mtodos docentes requeridos para

ello.
Para Santoyo (2005), el perfil profesional del psiclogo tiene que formularse a
partir de una correspondencia obligatoria entre las demandas sociales y los
conocimientos aplicables, que dar como resultado la explicitacin de las
competencias profesionales.
Para cumplir con este proceso donde se identifican las competencias, se realiza
en cuatro etapas:
1. Determinar los campos de problemas sociales pertinentes, las poblaciones y
las funciones donde ejercer el psiclogo.
2. Analizar los niveles y tipos de interseccin de la disciplina con las distintas
profesiones pertinentes a los campos identificados y con los usuarios directos de
las poblaciones.
3. Explicitacin del paradigma disciplinar adoptado para formar al psiclogo,
con el objetivo de formular un perfil de competencias profesionales que
correspondan a las funciones inicialmente determinadas y fundamentar, de esta
manera, los conocimientos y metodologa pertinentes a dicho perfil.
4. Disear de acuerdo a las situaciones de enseanza-aprendizaje las
circunstancias ejemplares para la adquisicin y ejercicio de los conocimientos
tericos y prcticos correspondientes a los diversos momentos formativos del
psiclogo.
De este modo se formulan las competencias profesionales de acuerdo a las
funciones profesionales determinadas para distintos problemas y poblaciones, as
como determinar la perspectiva terica y metodologa que se va a aplicar. Los
problemas a atender deben ser sealados en trminos de las condiciones actuales
contrastadas con las deseadas. Deben identificarse los componentes de las
competencias profesionales y su programacin en situaciones de enseanzaaprendizaje. Las diversas funciones profesionales que sustentan las competencias
terminales en la formacin del psiclogo se desarrollan a lo largo del proceso
curricular; los conocimientos y metodologa deben ser pertinentes a las
circunstancias sociales en que puedan ser aplicables (Santoyo, 2005).

22

El desarrollo de las habilidades y/o competencias en la formacin de los

estudiantes depende de los objetivos del currculum y del plan de estudios de cada
Institucin.
Para poder realizar esto en noviembre de 1976 el CNEIP aprob las siguientes
recomendaciones para la formacin profesional del psiclogo respecto a la
integracin y desarrollo curricular (Urbina, 1989).
Integrar los programas no slo en trminos de demanda del mercado, sino
de acuerdo a las necesidades regionales y nacionales.
Derivar los programas de estudio de objetivos profesionales planteados en
funcin de las necesidades sociales.
Realizar investigaciones que permitan detectar las necesidades a las que
debe responder en su actividad profesional.
Promover una actitud interdisciplinaria, a travs de la cooperacin del
psiclogo con profesionales de otras disciplinas.
Disear sistemas de evaluacin curricular en funcin de los objetivos de los
programas.
Poner nfasis al entrenamiento para la prctica profesional.
Promover el desarrollo de la investigacin tecnolgica y aplicada de la
Psicologa.
A estas recomendaciones el CNEIP aade la necesidad de desarrollar modelos
curriculares homogneos que establezcan objetivos generales comunes de
formacin profesional, con base al perfil del psiclogo mexicano, considerando:
a) Proporcionar una formacin metodolgicamente sistemtica
proporcione consistencia a los contenidos informativos del currculo.

que

b) Hacer hincapi en la vinculacin de la ciencia bsica con las tcnicas

aplicadas.
c) Establecer centros y programas de servicio que constituyan el cuerpo
medular del adiestramiento profesional.
d) Capacitar al psiclogo en el trabajo institucional y comunitario para que
entrene a los profesionales y a los no profesionales, de acuerdo con las
necesidades del pas, abandonando la concepcin liberal de la profesin que priva
hoy da.
e) Proporcionar al psiclogo un conocimiento amplio de la problemtica
nacional, que le permita adquirir una conciencia crtica de su papel como
profesional y de su prctica cotidiana.
f) Formar psiclogos que junto con otros profesionistas puedan atacar
problemas en todas las reas sociales prioritarias, evitando una pre
23

especializacin sin tomar en cuenta todos los aspectos, pero el mismo tiempo
poco realista dadas las condiciones socioeconmicas del pas.
Lamentablemente nuestro pas experimenta contextos sociales sumamente
cambiantes, lo que implica la necesidad de que sus Instituciones se encuentren en
un proceso continuo de transformacin, esto provoca que se invalide la
perspectiva de la vigencia de larga duracin del conocimiento derivado de las
disciplinas, por tal motivo en la actualidad dentro de algunas instituciones
educativas se ensea mediante un esquema de transmisin-recepcin de
contenidos inertes y fragmentados. El profesionista ante su desempeo se somete
a una lucha contra las situaciones reales propias de un contexto profesional en
cambio permanente. Esta situacin plantea a las instituciones el reto de formar
competencias complejas y adaptativas que permitan a los egresados fundamentar
su actuacin profesional y modernizarla continuamente para dar respuesta a
nuevas demandas sociales y laborales (Daz, Hernndez, Rigo, Saad, & Delgado,
2006).
Ante tal panorama el CNEIP (1986, en Urbina, 1989) sugiere eliminar el
concepto de rea profesional que fracciona el quehacer del psiclogo,
considerando mejor sectores de aplicacin en los que converjan diferentes reas
de la profesin relacionados con las necesidades sociales, como se muestra en la
tabla 1. Tambin se indica que las funciones profesionales del psiclogo sern las
de: Detectar, Evaluar, Planear, Investigar e Intervenir (prevencin,
rehabilitacin y orientacin), las cuales se muestran en la tabla 2, la cual
recomienda que la enseanza se oriente a la formacin de psiclogos generales
en el nivel licenciatura, adems de sugerir que los planes de estudio sean
coherentes tanto interna como externamente, buscando su vinculacin con la
satisfaccin de las necesidades sociales y profesionales del pas; as tambin
establece la urgencia de desarrollar habilidades bsicas en el alumno de
licenciatura, que le permitan realizar investigacin, promoviendo que sta brinde
las bases necesarias para la toma de decisiones sin estar aislada del contexto
social que realiza.
Tabla 1.
Descripcin de las Funciones por rea de los Psiclogos
rea
Clnica

Descripcin de la Funcin
En esta rea el psiclogo evala y diagnostica las circunstancias y
factores que determinan el desajuste psicolgico con respecto a las
normas convencionales. Prescribe, recomienda y ejecuta
estrategias de prevencin, habilitacin y rehabilitacin de dichos
casos, mediante el diseo y la utilizacin de tcnicas e
instrumentos psicolgicos.

Laboral

El psiclogo dedicado a esta rea interviene en las instituciones, en

los diferentes niveles organizacionales, promoviendo la evaluacin,
el diagnstico y la bsqueda de soluciones a los problemas del

24

personal de la institucin, en cuanto al aspecto psicosocial

concierne.
Realiza actividades de anlisis y evaluacin de puestos, seleccin y
desarrollo de personal y desarrollo organizacional, evaluacin de
desempeo. Implementa sistemas motivacionales. Evala y disea,
en equipos interdisciplinarios, ambientes laborales enfocados a la
productividad y la seguridad, buscando el equilibrio de los
diferentes componentes humanos de la Institucin (direccin,
administracin de la fuerza de trabajo). Asimismo implementa
sistemas de comunicacin e informacin a nivel social y comercial.
Educativa

El psiclogo en esta rea interviene en lo concerniente al proceso

de enseanza-aprendizaje, desarrollo psicolgico tanto a nivel del
sistema educativo formal, como no formal por medio de
diagnosticar, disear o implementar tcnicas y procedimientos de
intervencin.
Interviene en la planeacin educativa, derivacin y evaluacin
curricular. Orienta a los individuos en situaciones escolares y
vocacionales, tomando en cuenta los grupos sociales de referencia,
para solucionar problemas al respecto. Participa en programas de
prevencin; en todo proceso educativo y adems en el de
formacin de profesores.

Social

El psiclogo que labora en esta rea estudia los factores o

fenmenos sociales que convergen en el desarrollo psicolgico de
los individuos (influencia social, socializacin, comunicacin, etc.),
analiza la interrelacin del individuo con el grupo social, los
procesos de grupo y los determinantes que los atraviesan, tales
como: cultura, historia, clases sociales e instituciones. Disean y
aplican tcnicas especficas de desarrollo comunitario.

Jurdica

El trabajo del psiclogo en esta rea consiste en conocer los

factores que hacen que un sujeto infrinja las normas y el significado
que dicha conducta tiene para l. Interviene asimismo en los
procesos de conflicto legal. Participa en programas de prevencin y
adaptacin psicosocial. Disea ambientes de centros de
readaptacin social. Con base en los conocimientos psicolgicos
interviene en la delimitacin jurdica de los individuos tales como
problemas de divorcio, familia, patria potestad, menores infractores,
maltrato infantil, en centros de apoyo para mujeres violadas.
Desarrolla su accin en dos niveles:
a) Preventivo y de orientacin.
b) Rehabilitacin y tratamiento.

Experimental

El psiclogo en esta rea se dedica a la investigacin relativa a la

descripcin, comprensin, prediccin y control del comportamiento
de los organismos. Bsicamente se capacita para las funciones de
investigacin y docencia.
El psiclogo experimental es un profesionista bsicamente
dedicado a la investigacin del comportamiento de los organismos.

25

Psicofisilogica

El psicofisilogo realiza trabajo interdisciplinario, acerca de los

determinantes biolgicos del comportamiento y su posible control y
manejo a travs del conocimiento bio-psicolgico.

Tabla 2.
Definicin de las Funciones Profesionales de los psiclogos
Funcin

Definicin

Deteccin

Identificacin de problemas que requieren de prevencin, orientacin

o tratamiento psicolgico.

Evaluacin

Es un proceso sistemtico que es caracterizado por contemplar el

delineamiento, obtencin y elaboracin de informacin til para las
posibilidades de decisin. La evaluacin valora el grado en que los
medios, recursos y procedimientos permiten el logro de las
finalidades a alcanzar y/o alcanzadas.

Planeacin

Junto con la evaluacin identifica necesidades, establece prioridades

en la accin, de detecta los recursos necesarios para conseguir los
propsitos y finalidades, estableciendo (objetivos, determinando
mtodos,
diseando
programas
de
interaccin
y/o
investigacin, establece los medios de control para verificar la
adecuacin de los problemas de instrumentacin.

Intervencin

Aplicacin de mtodos y procedimientos diseados para el

cumplimiento de los objetivos establecidos.

Proceso mediante el cual se reestructura, se reeduca y se establece

Rehabilitacin en su caso comportamientos que se han visto alterados por diversas
causas.

Investigacin

Prevencin

Bsqueda de los determinantes y causas de un fenmeno o proceso

psicolgico, utilizando la teora, la tcnica y el mtodo cientficos
pertinentes a la disciplina.
Con base en los resultados de la evaluacin, establece
procedimientos a travs de los cuales se evita la presentacin de un
problema todo lo cual implica una intervencin.

Santoyo (2005a), menciona que resulta indispensable que los estudiantes

desarrollen habilidades intelectuales y profesionales, que les permita resolver los

26

problemas nuevos que el ejercicio profesional les demande, de este modo, es

importante apoyar la actualizacin de profesores en cuanto a la docencia, con el
fin de que organicen sus enseanzas, de tal manera que se propicie el desarrollo
de habilidades y se facilite el aprendizaje de los estudiantes.
Ante las propuestas descritas por Santoyo, se puede indicar la importancia de
definir el perfil profesional del psiclogo, ya que ste, servir como un referente
para la enseanza de la Psicologa a travs de las necesidades del pas.
Palafox (2000, en Harrsch, 2005), afirma que el perfil profesional del psiclogo
se define con base a las diferentes demandas que la sociedad impone sobre las
Instituciones de Educacin Superior, enfatiza que la definicin del perfil
profesional del psiclogo solo se puede dar a partir de un vnculo estrecho con la
investigacin bsica, dada la naturaleza cambiante de los problemas que se le
presentan en su ejercicio profesional.
No fue hasta 1978 en el taller realizado en Jurica, donde se comenz a analizar
los problemas existentes en el pas y se comenz a realizar una clasificacin de
las funciones que el Psiclogo debera llevar a cabo, y de este modo contribuir a la
solucin de las problemticas que se presentaban. A los acuerdos que se
pudieron llegar durante este taller fueron las siguientes:
Evaluar
Intervenir
Investigar
Planear
Prevenir
Ya para el ao de 1984 durante las Jornadas I y II realizadas en San Luis
Potos, se aadieron dos funciones nuevas y se definieron cada una de ellas de la
siguiente manera (CNEIP, 1987):
Deteccin: Identificacin de problemas que requieren de prevencin,
orientacin o tratamiento psicolgico.
Evaluacin: La evaluacin valora el grado en el que los medios, recursos y
procedimientos permiten el logro de las finalidades a alcanzar y/o alcanzadas.
Planeacin: Relacionada con la evaluacin, ya que identifica necesidades,
establece prioridades en la accin, detecta los recursos necesarios para conseguir
los propsitos y finalidades, estableciendo objetivos, determinando mtodos,
diseando programas de interaccin y/o investigacin, establece los medios de
control para verificar la adecuacin de los problemas de instrumentacin.
Intervencin: Aplicacin de mtodos y procedimientos diseados para el
cumplimiento de los objetivos establecidos.

27

 Rehabilitacin: Proceso mediante el cual se re-estructura, se re-educa y se

establece en su caso comportamientos que se han visto alterados por diversas
causas.
Investigacin: Bsqueda de los determinantes y causas de un fenmeno o
proceso psicolgico, utilizando la teora, la tcnica y el mtodo cientfico
pertinentes a la disciplina.
Prevencin: Con base en los resultados de la evaluacin, establece
procedimientos a travs de los cuales se evita la presentacin de un problema, todo lo
cual implica una intervencin.

En el ao de 1999 se llevo a cabo el taller El perfil profesional del psiclogo del

prximo milenio, durante la LXV asamblea General del CNEIP, donde se
debatieron las principales caractersticas que deban tener los psiclogos que se
formen y ejerzan durante el siglo XXI. Figueroa y Zrate (2000, en Harrsch, 2005),
resumen parte de los resultados de este taller, referente a los siguientes aspectos:
Funciones Profesionales del Psiclogo
Durante el trascurso de este apartado se har referencia solamente a las
funciones que conforman el perfil profesional, para posteriormente seguir con las
habilidades que de igual manera son consideradas indispensables para la
ejecucin del perfil profesional.
a) Vincular reas de servicio, niveles, campos y escenarios.
b) Establecer macro-procesos (planeacin, desarrollo y evaluacin) en cada
rea de servicio.
c) Hacer estudios de seguimiento de egresados para determinar el ejercicio de
funciones profesionales vigentes e identificar prcticas emergentes.
d) Identificar actividades profesionales, campos y escenarios especficos
relativos a las funciones del psiclogo.
e) Identificar oportunidades sociales, organizacionales y comunitarias para el
ejercicio de Funciones Profesionales del psiclogo.
f) Detectar necesidades de servicio del psiclogo entre individuos y grupos
sociales, tanto en el nivel de los usuarios reales como en el de los potenciales.
Currculum, los objetivos del sistema curricular para la formacin del
psiclogo seran:
a) Ofrecer una formacin general, sin reas de especialidad.
b) Propiciar un aprendizaje para la vida y la capacidad de creatividad y autoaprendizaje.
c) Favorecer una estructura flexible para que el alumno pueda invertir su
tiempo en los contenidos que desee.

28

d) Fomentar un diseo verstil con base en criterios mnimos de calidad.

e) Desarrollar en l habilidades complejas, como la capacidad de integracin y
de adaptacin, la visin interdisciplinaria y la capacidad de innovacin.
f) Propiciar la vocacin de servicio a la comunidad y que el estudiante sea
capaz de hacer que sta genere insumos y recursos propios para su desarrollo.
rea de la Psicologa. Ejercicio Profesional y Enseanza de la Disciplina
Al analizar la formacin del psiclogo, habra que considerar la implicacin de
los campos de aplicacin, orientaciones tericas y escenarios. Resaltando la
necesidad de que la formacin del psiclogo se fundamente en una preparacin,
en aspectos tales como metodologas, instrumentos de evaluacin y diagnstico,
estrategias de bsqueda de informacin y resolucin de problemas
contextualizados regional, nacional e internacionalmente.
Perfil Profesional del Psiclogo
Acle (1996, en Harrsch, 2005), quien menciona que el concepto de perfil
profesional se define como:
La determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla
un profesional en las reas o los campos de accin (emanados de la
realidad social y de la propia disciplina), tendientes a la solucin de las
necesidades sociales previamente advertidas (pp. 20).

El perfil profesional del psiclogo es definido tambin por un conjunto de

competencias que caracterizan el desempeo profesional, y por una explicitacin
de los mbitos de actuacin, tipos de trabajo y tipos de funciones que desarrolla.
A lo largo del tiempo y dentro de nuestro contexto social las funciones del
psiclogo se han ido modificando y expandiendo, ya que durante las primeras
dcadas del siglo XX el psiclogo se dedicaba principalmente a la enseanza,
debido a que la Psicologa no tena an bien definida una identidad como ciencia
independiente y por lo tanto mucho menos como profesin; por lo que tena como
nico objetivo descubrir leyes generales de los procesos psquicos (Harrsch,
2005).
Ardila 1977 y 1878 (como se cit en Harrsch, 2005) comenta:
Ante los ojos de la sociedad, el psiclogo es un profesional que se dedica a
hacer diagnstico clnico, terapia y que sabe mucho de pruebas psicolgicas y
estadstica. An cuando su imagen pblica se ha ido esclareciendo en los ltimos
aos, a veces se olvida, por ejemplo, que psiclogos clnicos y psiquiatras son dos
tipos de profesiones diferentes, con historias y mtodos distintos. Por mucho
tiempo los psiclogos, han colaborado con psiquiatras, neurlogos, pedagogos,
etc., invadiendo as los campos respectivos; han prestado su ayuda en las

29

escuelas, en el rea educativa, confundindose con los pedagogos; han

participado en las empresas, entrelazando sus labores con las disciplinas de
administracin y relaciones industriales. Esto no quiere decir que el psiclogo no
deba trabajar en equipos interdisciplinarios; por el contrario, las demandas de la
sociedad actual as lo requieren.
Para el CNEIP el psiclogo es un profesionista universitario cuyo objeto de
estudio es el comportamiento humano individual y social, que a partir de la
investigacin de los procesos cognitivos-afectivos y de su interaccin con el
entorno, es un promotor del desarrollo humano, consciente de sus
responsabilidades ticas para consigo mismo y la sociedad, siendo su funcin
genrica la de intervenir como experto del comportamiento en la promocin del
cambio individual y social desde una perspectiva interdisciplinaria.
Para Florentino (2003), las actividades generales del psiclogo las describe
desde la triada anlisis-intervencin-valoracin; pero que la actividad
profesional del psiclogo no concluye con estas tres actividades, ya que dentro de
cada una de ellas estn incluidas una serie de funciones a realizar, las cuales se
resumen a continuacin:
1.- Anlisis: Las actividades estn orientadas a describir, comparar o explicar las
particularidades de las personas en sus contextos (conductas, pensamientos,
emociones, interacciones, percepciones, etc.), por medio de procedimientos
normalizados y aceptados por su valor cientfico. Esto se realiza con las siguientes
actividades complementarias: Identificacin, Prospeccin, Sistematizacin,
Evaluacin Psicolgica, Diagnstico, Peritaje, Investigacin.
2.- Intervencin: Las actividades estn orientadas a modificar determinados
elementos de la realidad de los individuos, los grupos o las organizaciones
(condiciones externas, pensamientos, sentimientos, conductas, etc.) por otro que
mejoren su salud, bienestar o calidad de vida. A nivel individual, de pareja, grupal,
familiar, comunidad, organizacin o Institucin. Con las siguientes actividades:
Prevencin, Tratamiento, Rehabilitacin, Insercin, Integracin, Acompaamiento.
3.- Valoracin: Las actividades que estn orientadas a estimar, calcular o juzgar
el valor de un objeto o el resultado de las acciones de las personas respecto a
algn criterio o valor de referencia como el cumplimiento de los objetivos, la
eficacia, el ajuste a lo programado, el impacto de lo realizado, etc. con las
siguientes actividades: Evaluacin de Programas, Evaluacin del Rendimiento y
del Desempeo, Valoracin de Puestos y Evaluacin de Necesidades.
Todas estas actividades se realizan a travs de procedimientos directos como:
la terapia, consejo psicolgico, formacin, docencia, capacitacin y mediacin; e
indirectos como lo son: la asesora, consultora, direccin y cambio organizacional,
planificacin y organizacin, dinamizacin de la comunidad, publicidad y
propaganda.

30

Hay una gran diversidad de clasificaciones de las funciones del Psiclogo, pero
las que mejor las resume son las del CNEIP, quien desde 1978 ha llevado a cabo
una serie de talleres con el objetivo de definir el perfil profesional del Psiclogo en
Mxico.
Desarrollo de Habilidades en la Formacin del Psiclogo
Como se mencion anteriormente y de la misma manera que las funciones
profesionales son importantes para una correcta formacin del Psiclogo existen
las habilidades que debe desarrollar el Psiclogo, ya que como lo establecen los
modelos en educacin dentro de los centros escolares la educacin est basada
en la promocin de habilidades y de conocimientos.
La funcin de los profesores es lograr preparar a los estudiantes para que sean
capaces de llegar a ser profesionales competentes, con conocimientos, pero no
slo eso sino que tengan las habilidades necesarias para poner en prctica todo
ese conocimiento obtenido durante los estudios.
Qu es una Habilidad?
Arredondo (2006), menciona que las habilidades muestran la capacidad,
inteligencia y disposicin para alguna actividad la cual puede ejecutarse sin
problemas. Las habilidades suelen reconocerse como algo innato, es decir que
cuando se ingresa a alguna actividad institucional ya se cuentan con las bases
inciales, pero las habilidades pueden adquirirse a travs de la prctica.
Una gran particularidad fundamental de las habilidades es que consiste en la
realizacin de varias operaciones al mismo tiempo; as por ejemplo: el leer,
memorizar y analizar, lo cual al principio puede darse por separado y despus
convertirse en una sola accin. Del mismo modo las habilidades se caracterizan
por su constancia, ya que se adquieren a travs del entrenamiento.
Otra definicin la da Cummings (1994), quien la define como la capacidad real
del individuo para desempear alguna tarea o conjunto de tareas. La habilidad
comprende un extenso espectro de caractersticas individuales en las que se
pueden incluir factores como los intelectuales, los manuales, as como los rasgos
de la personalidad.
Para Pueyo (1997), son competencias desarrolladas en el sujeto que estn
presentes en el momento de realizar una tarea y que por tanto, corresponden al
desarrollo (por medio del entrenamiento o la prctica) de las capacidades o
aptitudes potenciales del individuo.
Tambin es considerada como aquellas acciones, conductas, conjunto de
recursos cognitivos, actitudes y patrones de comportamiento implicados en
cualquier actividad, que son producto de la educacin. Una habilidad capacita y

31

permite realizar adecuadamente otras actividades para algn propsito

propiamente cualificado. Por otra parte, competencia es la cualidad de ser
competente, de poseer las habilidades y/o conocimientos requeridos (Santoyo,
2005a).
Como se ve la habilidad permite realizar una tarea, pero hay que hacer la
diferencia con las aptitudes, ya que las aptitudes indican el poder para aprender a
realizar una tarea. Es decir, se podra comparar la habilidad con el rendimiento, sin
embargo las habilidades y el rendimiento difieren en que esta ltima mide
habitualmente las consecuencias de experiencias especficas de aprendizaje
mientras que las habilidades miden los resultados de experiencias de aprendizaje
ms amplias y generales (Brown, 1999).
A partir de todas estas definiciones se puede concluir que la habilidad es la
capacidad para realizar cierto tipo de tareas y resolver determinados problemas, a
travs de acciones, recursos cognitivos y actitudes. Las habilidades son innatas,
pero con la prctica, experiencia y/o entrenamiento es posible desarrollarlas.
Habilidades Metodolgico-Conceptuales
Son todas aquellas Habilidades Intelectuales cognoscitivas que estn
implicadas en la formacin metodolgica y profesional del psiclogo; Cedeo,
Santoyo y Martnez (1999, en Santoyo, 2005a, pp. 15-38) las denominan
habilidades metodolgicas y conceptuales, y las definen como aquellas
habilidades involucradas en la solucin de problemas cientficos, acadmicos y/o
profesionales. En general, estas habilidades implican el manejo de herramientas
conceptuales, procedimientos, tcnicas, heurstica y la relacin con todos aquellos
elementos tericos de deduccin, verificacin de hiptesis, estrategia y en general,
los asociados con la explicacin de los fenmenos bajo estudio.
Habilidades Cognitivas o del Pensamiento.
Son aquellas habilidades que tienen que ver fundamentalmente con la
adquisicin e integracin de conocimientos. Para Arredondo (2006) son
capacidades prcticas que hacen referencia a las formas de abreviar procesos
intelectuales, se consideran acciones mentales entrenadas de manera constante
para formar una o ms capacidades.
Este tipo de habilidades permiten al individuo conocer, pensar, almacenar
informacin, organizarla y transformarla hasta generar nuevos productos, realizar
operaciones tales como establecer relaciones, formular generalizaciones, tomar
determinaciones, resolver problemas y lograr aprendizajes perdurables y
significativos (Gardner, 2001).
Piaget, Ausubel y Bandura, mencionan que las habilidades del pensamiento
requieren de estructuras cognitivas que son las que permiten a las personas

32

realizar operaciones mentales; estas tienen una base orgnica y se desarrollan de

acuerdo a las etapas del ciclo evolutivo, pero no constituye un proceso
espontneo sino que debe ser estimulado y ejercitado a travs de experiencias y/o
de entrenamiento formal o informal (Schmidt, 2006).
Kirby (1988, en La Orden, Garca, & Snchez, 2004) las define como rutinas
cognitivas que se utilizan para llevar a cabo tareas especficas para el manejo de
una cosa; y las clasifica de la siguiente manera:
Habilidades descriptivas: contar, resumir, enumerar, resaltar, describir,
narrar, esquematizar
Habilidades analticas: suponer clasificar, relacionar, cotejar, agrupar,
analizar, comparar, contraponer, generalizar, medir
Habilidades crticas: evaluar, enjuiciar, justificar, apreciar, criticar, elegir,
matizar, discutir, discernir
Habilidades creativas: transformar, inventar, aplicar, imaginar, disear,
detectar problemas, cambiar, redefinir, encontrar analogas diferentes, producir
ideas originales
El principal objetivo de las habilidades en el campo educacional es que alumno
integre la informacin adquirida a travs de los sentidos, estructurndola de tal
modo que tengan sentido para l. El concepto de habilidad cognitiva, es tomado
de la Psicologa Cognitiva, la cual enfatiza que el sujeto no slo adquiere los
contenidos mismos, sino que tambin aprende el proceso de uso para hacerlo, y
aprende no solamente lo que aprendi, sino cmo lo aprendi (Snchez, 2004).
Habilidades Sociales.
El trmino habilidad social se utiliza para indicar que la competencia no es un
rasgo de la personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos
aprendidos y adquiridos.
Entre las definiciones que se han dado se encuentran las siguientes:
Son una serie de capacidades que permiten la comunicacin con los
dems, de una forma adecuada, as como expresar sentimientos, pensamientos u
opiniones propias, tolerar y comprender las de los dems. Estas conductas son
aprendidas y poseerlas evita la ansiedad en situaciones sociales difciles o
novedosas (Gabinete de Psiclogos ELIO, 2004).
Combs y Slaby (1977, en Plan de Accin Tutorial, 2001) mencionan que
son las capacidades para interactuar con los dems en un contexto social, dado
de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y al mismo
tiempo personalmente beneficioso, o beneficioso para los dems.

33

 Caballo (1996), las define como el conjunto de conductas emitidas por un

individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situacin inmediata, respetando esas conductas en los dems, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas.
Las habilidades Sociales se pueden dividir en dos ramas descritas a
continuacin, esta clasificacin fue elaborada por Goldstein (1980, en Fundacin
Down21, 2009).
a) Habilidades Sociales Bsicas
Iniciacin de habilidades sociales: Todas estas conductas son relativamente
sencillas de adquirir y muy generalizadas. Incluyen capacidades como escuchar,
iniciar y mantener una conversacin, formular una pregunta, saludar, dar las
gracias, presentarse o presentar a otras personas o hacer un cumplido.
b) Habilidades Sociales Complejas
Este tipo de habilidades implican procesos complejos como los sentimientos,
resolucin de problemas, persuasin, etc., e incluyen las siguientes habilidades:
Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda, estar en compaa, dar
instrucciones, seguir instrucciones, discutir, convencer a los dems.
Habilidades para manejar sentimientos: Conocer y expresar los
sentimientos propios, comprender los sentimientos de los dems, afrontar la clera
de alguien, expresar afecto, manejar el miedo, recompensarse por lo realizado.
Habilidades alternativas a la agresin: Pedir permiso, ayudar a los otros,
compartir cosas, sensaciones y sentimientos, negociar, consensuar, llegar a
acuerdos, recurrir al autocontrol en las situaciones difciles, defender los derechos
cuando se vean amenazados y rehuir a las peleas.
Habilidades para el manejo de estrs: Exponer una queja, responder ante
una queja, deportividad tras el juego, manejo de situaciones embarazosas, ayudar
a un amigo, responder a la persuasin, responder al fracaso, manejo de mensajes
contradictorios, manejo de una acusacin, prepararse para una conversacin
difcil, manejar la presin de grupo.
Habilidades de planificacin: Decidir sobre hacer algo, decir qu caus un
problema, establecer una meta, decidir sobre las habilidades propias, recoger
informacin, ordenar los problemas en funcin de su importancia, tomar una
decisin, concentrarse en la tarea, etc.

34

Otras Clasificaciones de Habilidades.

Griffin y Sigh (1999, en Arredondo, 2006) definen habilidad como la capacidad
de trasladar conocimiento en accin, a partir de su definicin, consideran que el
xito laboral se logra a travs del desarrollo de tres habilidades bsicas: tcnica,
humana y conceptual.
a) Habilidad tcnica
Este tipo de habilidad se basa en el conocimiento especfico, la habilidad en
cada especialidad y la facilidad en el uso de herramientas y tcnicas de la
disciplina especfica. Es la ms fcil de relacionar, debido a que es la ms
concreta y para la cual actualmente se exige especializacin en el trabajo y se
demandan estndares tcnico. Puede decirse que la mayora de los planes y
programas universitarios y de capacitacin para el trabajo estn encaminados a
desarrollar dicha habilidad.
b) Habilidad humana
Toma en cuenta los sentimientos y percepciones de los dems, es el propsito
de esta habilidad que debe poseer quien trabaja con personas. Se debe estar
consciente de actitudes y creencias personales de otros individuos.
c) Habilidad conceptual
Se refiere a la destreza de ver una organizacin como un todo, tratar de
comprender la manera en que varias funciones de la organizacin dependen unas
de otras, de este modo el concepto se extiende a un sector productivo como la
comunidad, las fuerzas polticas econmicas y sociales de la nacin.
Qu habilidades requiere el Psiclogo?
Linehan (1980, en Vallejo, 1998) menciona que las habilidades que debe
poseer un profesional de la salud, que en este caso es el Psiclogo son las
siguientes:
Habilidades Cognitivas.
Son aquellas que tienen que ver con la adquisicin e integracin de
conocimientos, o planificacin de cursos de accin:
Habilidad para extrapolar de manera efectiva los conocimientos tericos
generales.
Capacidad y habilidad para integrar los conocimientos tericos con los
derivados de la experiencia.

35

 Habilidades de evaluacin como lo son las habilidades de observacin, y

habilidades interpersonales y de comunicacin que faciliten la obtencin de
informacin.
Habilidades para hacer juicios adecuados.
Habilidades Motoras.
En esta categora se encuentran todas aquellas habilidades que requiere el
psiclogo al poner en marcha sus funciones.
Habilidades clnico-interpersonales, en los que hace referencia a aquellos
aspectos de relacin paciente-terapeuta como la empata, calidez, etc.
Habilidades profesionales, son aquellas que tienen que ver con la
organizacin formal del trabajo profesional o la presentacin o comunicacin del
trabajo realizado; entre ellas se encuentran redaccin de informes, comunicacin
adecuada, etc.
Habilidades para mantener una formacin continua. Se incluirn las
habilidades con las que ha de contar un terapeuta para poder llevar a cabo la
necesaria formacin permanente que exige el ejercicio responsable de la prctica,
por ejemplo, conocer las principales fuentes de informacin, tener acceso a
publicaciones relevantes para su trabajo, asistir a conferencias, seminarios,
congresos, etc.
Mientras que de la clasificacin de Sulzer-Axaroff, Thaw y Thomas (1975, en
Vallejo, 1998) se pueden destacar las siguientes:
Habilidades de evaluacin.
Habilidades para disear programas de intervencin (conocimientos
tericos, metodolgicos y tcnicos).
Habilidades de comunicacin (oral, escrita y mediante procedimientos de
audio o video).
Habilidades administrativas (saber redactar informes, solicitudes, permisos,
etc.).
Habilidades de investigacin.
Se utiliza una clasificacin propuesta por Martnez (2009), para las Habilidades
Intelectuales que un Psiclogo tiene que desarrollar, a partir de las Funciones
Profesionales establecidas, observar tabla 3.

36

Tabla 3.
Clasificacin de Habilidades Intelectuales y Funciones Profesionales del Psiclogo
Funciones

Habilidades
COGNITIVAS

AFECTIVAS

SOCIALES

Resolver de problemas
Sntesis de informacin
Deteccin
Evaluacin
Planeacin

Abstraccin
Expresin escrita
Expresin verbal

Intervencin

Aplicacin de
conocimientos tericos

Asertividad

Trabajo en
colaboracin

Prevencin

Creatividad

Empata

Manejo de grupos

Rehabilitacin

Formular argumentos
lgicos

Tolerancia

Relaciones
interpersonales

Investigacin

Aprender en forma
independiente
Resolucin de problemas
Analizar ideas crticamente
Nota: en adelante las Habilidades Intelectuales se manejaran de acuerdo a la
clasificacin anterior.

Como se puede observar en la tabla anterior las habilidades que debe

desarrollar un Psiclogo estn estrechamente relacionadas con las funciones del
mismo, no puede existir un perfil profesional donde no exista la relacin FuncinHabilidad. As que son elementos esenciales en una correcta formacin
profesional, pero habr que decir que algunas funciones requerirn ms de algn
tipo de habilidades que otras, y esto es debido al tipo de tarea que se desee
realizar.
Habilidades Cognitivas Involucradas en las Funciones del Psiclogo.
Desarrollar este tipo de habilidades, dar lugar a que el alumno adquiera,
comprenda e integre los conocimientos necesarios para su ejercicio profesional;
aprendizajes que facilitarn su funcin en la solucin de problemas de manera
estratgica.
A continuacin se ejemplifican las actividades del psiclogo que involucran el
uso de Habilidades Intelectuales:
Analizar Ideas Crticamente: Implica las actividades orientadas a describir,
comparar o explicar las peculiaridades de las personas en sus contextos

37

(conductas, pensamientos, emociones, interacciones, percepciones, etc.) por

medio de procedimientos normalizados y aceptados por su valor cientfico
(Florentino, 2003).
Sntesis de Informacin: La capacidad de sntesis es especialmente
valorada en aquellos psiclogos que tienen que manejar mucha informacin
dispersa y a veces inconexa, ya sea un caso clnico, un problema educativo, una
investigacin, peritaje, etc. (Florentino, 2003).
Abstraccin: Esta habilidad es ejecutada en cualquier valoracin que
realice el psiclogo, ya sea en un caso clnico, en la evaluacin de una
organizacin, etc.
Expresin Escrita: Es indispensable para la elaboracin de bateras
psicolgicas, redaccin de informes, oficios, etc.
Expresin Verbal: La mayor parte del trabajo del Psiclogo se basa en el
lenguaje, por lo que su precisin, adecuacin al contenido que se quiere
comunicar, su cuidado y su manejo con pericia y versatilidad, es absolutamente
bsico (Florentino, 2003).
Aplicacin de Conocimientos Tericos: Es la capacidad de extrapolar
principios generales a casos particulares, de elegir entre todos los conocimientos
generales aquellos que puedan ayudar a entender y tratar un caso particular
(Vallejo, 1998).
Aprendizaje Independiente: Implica aquellas actividades orientadas a la
generacin o contrastacin de conocimientos.
Creatividad: Se valora en situaciones difciles en las que se han ensayado
ya todos los medios convencionales sin resultados efectivos. Se espera que el
psiclogo vaya ms all de la mera aplicacin convencional de las tcnicas e
instrumentos, aportando a los procesos un valor aadido que particularice su
trabajo (Florentino, 2003).
Formular Argumentos Lgicos: Indispensable en el momento de emitir un
juicio, de tal manera que pueda impactar al paciente y cambiar la perspectiva de
su problema.
Habilidades Sociales Involucradas en las Funciones del Psiclogo.
Desarrollar las habilidades Sociales es fundamental para conseguir relaciones
con otros estudiantes o profesionales. El aprendizaje de habilidades sociales es
desigual, pues aunque las capacidades conceptuales y tcnicas suelen formar
parte de cualquier currculum acadmico, estas habilidades se suelen adquirir con
la experiencia profesional, incluso hay quien piensa que la capacidad para
establecer y mantener relaciones y comunicaciones eficaces con los dems son
aquellas personas que por naturaleza son simpticas, agradables, tienen buen
humor, etc. No obstante lo anterior, la opinin mayoritaria de los expertos es que

38

dichas habilidades no son patrones rgidos de comportamientos sino reglas de

actuacin tiles en diferentes situaciones y contextos (Caballo, 1996).
Algunas actividades del psiclogo que involucran estas habilidades, se
mencionan a continuacin:
Manejo de Grupo: En ocasiones el profesional deber integrarse o
promover grupos de trabajo, teraputicos, mlti-profesionales, crculos de calidad,
etc. En el que es indispensable trasladar los contenidos tericos referentes a la
conformacin, dinmica y procesos de los grupos a la prctica profesional. Esta
cualidad es importante en las reas de intervencin social y de trabajo en
organizaciones (Florentino, 2003).
Trabajo en Colaboracin: La interdisciplinariedad obliga al psiclogo a
mantener un dialogo abierto y a colaborar con profesionales de otros campos en
tareas comunes.
Relaciones Interpersonales: Facilitar la adecuada comunicacin con los
otros, en el caso del psiclogo clnico ser un factor importante que definir la
confianza del paciente.
Habilidades Afectivas involucradas en las funciones del Psiclogo.
Como es bien sabido las personas estn formadas por la triada psico-socialemocional. Por lo tanto no se debe de dejar a un lado lo afectivo, as que las
siguientes habilidades entran en esta categora:
Asertividad: Poseer esta habilidad es necesaria al momento de que
alguna idea u opinin del psiclogo se contraponga a la del paciente.
Tolerancia: La tolerancia es el respeto con igualdad sin distinciones
de ningn tipo .La tolerancia es la virtud moral y cvica que consiste en permitir la
realizacin de acciones, preferencias y creencias aunque no concuerden con la
nuestra.
Empata: Weiner (1975, en Vallejo, 1998) seala que la comprensin
emptica es la habilidad que tiene una persona para ponerse en el lugar de otra y
desde ah comprender sus emociones, pensamientos y conductas ms all de lo
que transmite con palabras.
Ponerse en el lugar del otro, ser capaz de interpretar emociones ajenas,
sintonizar distintas formas de expresin, hacer sentir al interlocutor que se est
atento al mensaje explicito e implcito de su discurso o su silencio, son
probablemente las cualidades ms distintivas del psiclogo (Florentino, 2003).

39

CAPTULO III
EL PLAN DE ESTUDIOS: DEFINICIONES Y PERSPECTIVAS

l concepto de currculum es polismico, constituyndose en un campo de

estudios que se puede abordar desde diferentes enfoques tericos. En un
entorno educativo, el trmino currculum se asocia frecuentemente a un
documento de carcter oficial que adopta un pas, una institucin educativa,
un centro educativo (la escuela, el liceo, la universidad), etc. En este sentido, se
habla de currculum explcito como aquel que se encuentra en un documento
oficial escrito. Muchos docentes, educadores y extensionistas suelen participar en
la elaboracin de cursos de capacitacin para s mismos o para terceros.
El Currculo, como texto desencarnado, descontextualizado, necesita de un
contexto propio que le permita el trnsito hasta volver a materializarse en los
procesos de circulacin y reapropiacin. Etimolgicamente la palabra latina
Currculo remite a la carrera, no en el sentido acadmico del trmino sino de correr
sin parar; significa asimismo el carro que se utilizaba en las carreras y, por ltimo,
la competicin o lucha que era propia de tales carreras. El trmino es polismico
() y no slo indica una carrera acadmica sino tambin el instrumento para la
misma y el tiempo dedicado institucionalmente a ella. Es decir, el texto curricular
exige un contexto especfico diferente al de la produccin de los conocimientos y a
los de su posible reproduccin. Ese contexto especfico ser precisamente la
institucin escolar o ms concretamente, la organizacin escolar. De ese modo, el
currculo aparece como el verdadero ncleo de las organizaciones escolares
(Beltrn & San Francisco, 2000).
Cuando la palabra currculum (plan de estudios), se aplica al contexto de la
educacin, comprende todas las actividades que los estudiantes llevan a cabo,
especialmente aquellas que deben realizar para terminar el curso. El currculum o
plan de estudios es el camino que deben seguir. No es nicamente el contenido,
sino el programa, es el curso que deben completar para alcanzar el xito. Esto
tambin incluye las actividades realizadas fuera del aula de clases, en el campo
de deportes o durante cualquier perodo de tiempo libre que les proporcione la
escuela, colegio o instituto de capacitacin.
A comienzos de la dcada de los 30s se empieza a hablar de desarrollo del
currculo en los siguientes trminos: currculum es la seleccin, organizacin y
desarrollo del contenido de materia para dirigir al alumno hacia un objetivo definido
de la vida. Debido a la amplia gama de significados que tiene currculo, mucha
gente ha tratado de definirla mejor, sin embargo hasta ahora no existe una versin
definitiva.
A continuacin se mencionan algunos de los significados atribuidos
especficamente a la palabra currculum. Dado que la mayora de ellos estn

40

relacionados con el mbito escolar o la educacin formal, podra deducirse que la

elaboracin de currculum en el mbito de la educacin informal ha sido escasa.
Entre las tantas definiciones del currculum, se cuenta con las siguientes:
Para Salia-Bao (1988), son las experiencias de aprendizaje y las
actividades que proporcionan la escuela y la sociedad a fin de educar al nio.
Hawes (1979), menciona que es toda enseanza planificada y
proporcionada a los nios dentro de la escuela.
Segn Skilbeck (1984) es un marco establecido para mejorar y organizar
la variedad y cantidad de experiencias de los estudiantes en el contexto de la
escuela y fuera de ella.
La mayora de las definiciones del plan de estudios se refieren a todo aquel
aprendizaje que ha sido planificado y dirigido por la institucin educativa, tanto en
grupos como individualmente, fuera, o dentro de la institucin. El elemento
fundamental que comparten todas estas definiciones es que el plan de estudios
equivale al conjunto de actividades realizadas por los estudiantes, ms que por los
docentes. Ciertamente el trabajo del docente no se lleva a cabo aisladamente. El
plan de estudios es el proceso por medio del cual los estudiantes aprenden
concreta y activamente.
El currculum o Plan de Estudios y el Programa o Slabo
A menudo se confunden los trminos currculum y slabo. Para muchos,
currculo o plan de estudios significa una lista de las materias o temas que deben
ser impartidos por el docente a distintos niveles. Esto no es un currculum o plan
de estudios, sino un slabo o programa. El programa es la lista de los contenidos
de un curso, lo que debe ser enseado. Este no necesariamente trata los asuntos
del cmo o porqu la materia deba ser incluida o cules papeles tienen los
docentes y los estudiantes. Adems el currculum, es mucho ms amplio que el
slabo o programa.
El plan de estudios, segn como lo notan varios autores, entre ellos Kelly
(1989), menciona que es un rea de estudio muy amplia. No slo abarca el
contenido, sino tambin los mtodos de enseanza y de aprendizaje. Asimismo,
abarca las metasy objetivos que se propone alcanzar, as como la manera en que
su efectividad puede ser medida. Sin embargo, el plan de estudios va ms all de
las actividades realizadas en el aula y de las tareas establecidas por el docente.
Tambin incluye el contexto en el cual el aprendizaje se lleva a cabo.

41

Contenido-Mtodos.
Un plan de estudios no slo abarca las materias que se imparten, o las materias
que los estudiantes cursan, y que se espera aprendan. Tambin incluye los
mtodos utilizados. Aunque a menudo los mtodos y contenidos se tratan por
separado, en realidad no pueden quedar desligados. Si por ejemplo, se decide
que hay una gran cantidad de argumentos a tratar, esto determinar, en gran
medida, los mtodos de enseanza-aprendizaje que se adoptarn. Si por otro
lado, se decide que los estudiantes necesitan aprender cmo hacer una
determinada cosa o que deben profundizar sus conocimientos en algunos
aspectos de la materia, esto requerir un enfoque mucho ms prctico, o dedicar
ms tiempo a la materia en cuestin. Los mtodos se encuentran estrechamente
ligados a la materia de enseanza (Skilbeck, 1984).
Los mtodos constituyen una parte importante del plan de estudios, ya que los
estudiantes aprenden tanto a travs del cmo se les ensea?, como a travs del
qu se les ensea?
Funcin de los Programas de Estudio.
Para Kelly (1989), los programas de estudio cumplen las siguientes funciones:
1. Seleccionar de entre la gran cantidad de conocimientos de una asignatura
especfica, aquello que ha probado ser necesario para su aprendizaje,
descartando lo que es simple opinin, deseo o experiencia individual sobre ella.
2. Facilitar la enseanza y el aprendizaje, ya que, como su nombre lo indica, es
un programa de accin que sugiere la secuencia adecuada para alcanzar el
aprendizaje, sealando las actividades, mtodos, recursos y material adecuado
para lograrlo del modo ms eficaz.
3. Proporcionar al estudiante un cierto grado de autonoma en el estudio y
garantizar su posibilidad o libertad de aprender. Cuando el alumno dispone de un
programa de estudios, ya no est obligado a depender de la informacin que va
comunicando el docente, porque cuenta con una gua objetivamente vlida que de
antemano le proporciona una visin de conjunto de todo lo que tendr que
aprender durante un determinado periodo escolar (semestre, trimestre, ao...).
4. Permitir una evaluacin ms justa del aprendizaje del alumno, porque los
exmenes (o formas de evaluacin) se derivan directamente del programa que el
estudiante ha conocido previamente.
5. Orientar la enseanza con objetivos semejantes para todos los estudiantes,
aunque la asignatura la impartan distintos profesores en diferentes carreras y en
diferentes Facultades y Unidades Acadmicas.

42

El plan de Estudios Cambia.

El plan de estudios no es una estructura fija y sapiente que alberga el contenido
organizado del aprendizaje. Se trata de un instrumento dinmico y que refleja las
metas y experiencias educativas a ser alcanzadas y proporcionadas,
respectivamente, para lograr ese fin. Dado que estos principios cambiarn con el
tiempo, tambin lo harn las opiniones sobre cules sean las mejores experiencias
para lograr esos objetivos. En consecuencia, el plan de estudios cambiar y se
desarrollar a medida que el programa se pone en marcha. Asimismo, es
necesario reformar continuamente el plan de estudios a medida que la sociedad
cambia y se desarrolla (Hirst, 1969). Se pueden identificar tres factores que tienen
una incidencia sobre el proceso de elaboracin del plan de estudios:
La ideologa sobre la educacin que los redactores del plan de estudios
tienen, incluyendo la tendencia actual a globalizar el plan de estudios;

La naturaleza de las personas involucradas en el proceso de elaboracin

del plan de estudios; y

El tipo de programa educativo para el cual se elabora el plan de estudios.

Ideologas de la Educacin y Elaboracin del Plan de Estudios.

La educacin es vista por algunos como un medio para producir una lite social
o profesional. Otros consideran que el objetivo de la educacin es modelar una
persona con actitudes y aptitudes cientficas, o crear mano de obra eficaz y
productiva, o promover el desarrollo y crecimiento personal, o aliviar las injusticias
que actualmente existen en cada sociedad. No es posible reconciliar a todas estas
ideologas en una sola: por ejemplo, no es posible utilizar a la educacin para
crear una lite y al mismo tiempo reducir las desigualdades. Cualquiera que sea la
posicin ideolgica de la entidad que elabora el plan de estudios, esta tendr
indudablemente una influencia sobre la manera de elaborarlo. Por lo tanto, la
filosofa o ideologa de la educacin que se adopte, ser un factor determinante
durante el proceso de elaboracin del plan de estudios (Skilbeck, 1984).
La visin que se tiene de la educacin cambia en el curso del tiempo. La
funcin que la educacin y la capacitacin cumplen en la sociedad moderna no
slo es un elemento de controversia, un elemento sujeto a los cambios en el
control poltico; tambin forma parte de las preocupaciones de ndole cultural que
subsisten en cualquier sociedad. Esto, ms que el desarrollo de nueva tecnologa,
es la causa fundamental de los cambios que se verifican actualmente en el plan de
estudios.
Globalizacin del Plan de Estudios.
La politizacin del plan de estudios es la razn principal de una de las
tendencias ms evidentes en la actualidad, la globalizacin de la educacin. La

43

mayora de los distintos tipos de planes de estudios que se encuentran

corrientemente en los sistemas educativos del mundo se originaron en Europa y
en los Estados Unidos, el denominado mundo desarrollado. El plan de estudios
cambiar a medida que este punto de vista vaya cambiando a travs del proceso
conocido como elaboracin del plan de estudios o reforma del plan de estudios.
En efecto, los cambios que se verifican en la educacin y en la sociedad estn
ntimamente ligados (Stenhouse, 1970).
La elaboracin del plan de estudios en el denominado mundo en desarrollo es
un proceso continuo. Algunos pases en desarrollo se han limitado a importar
planes de estudios ya confeccionados y los han utilizado sin efectuar ningn
cambio, razn por la cual se han demostrado inapropiados e irrelevantes. Sin
embargo, la mayora de los pases que han importado planes de estudios han
procedido a adaptarlos, incluyendo elementos de sus propios sistemas
tradicionales, desarrollndolos mejor para hacer frente a las necesidades que
estos perciben requiere el pas. Esto se refiere sobre todo a la elaboracin de los
planes de estudios que deben responder a las necesidades de la vida y el trabajo
cotidianos. La mayora de los pases se encuentran frente al dilema de tratar de
proporcionar una educacin orientada a producir una mano de obra numerosa,
altamente calificada, as como preparar al mismo tiempo cuadros profesionales
(Stenhouse, 1970).
Localizacin del Plan de Estudios.
Aunque las influencias mundiales cobran cada vez ms importancia, existe al
mismo tiempo una tendencia hacia la descentralizacin y localizacin de la
educacin, en la cual se pone de relieve una creciente responsabilidad por parte
de la comunidad, as como una tendencia de las instituciones educativas a
manejar sus asuntos de manera autnoma. Sin embargo, esta tendencia no se ha
manifestado hasta tocar el plan de estudios, que an se encuentra muy
centralizado, razn por la cual no han surgido ms enfoques participativos en la
educacin, que pudiesen proporcionar un contexto favorable a la elaboracin
participativa de planes de estudios. Por un lado, algunas instituciones estn
comenzando a demostrar que existe un desplazamiento interno de las
responsabilidades relacionadas con el manejo del plan de estudios. Por otro lado,
se reconoce cada vez ms que cuando el personal tiene un papel definido en el
proceso de elaboracin de un plan de estudios, se siente ms motivado y
comprometido para que este resulte exitoso (Stenhouse, 1970).
Enfoques para la Elaboracin del Plan de Estudios.
Lawton (1973), menciona que existen distintas ideologas en materia de
educacin, que se encuentran en conflicto entre s. Durante el ltimo siglo, hubo
un fuerte debate sobre el contenido y el destinatario de la enseanza. Cierto tipo
de conocimiento, como el cientfico, cobraba ms importancia que el conocimiento
relacionado con las artes y las humanidades. Este debate contina hoy da.

44

Tambin ha sido puesta en tela de juicio la manera de planificar y organizar la

enseanza. Slo a partir de este siglo se ha prestado atencin a la nocin de
expresar la educacin en trminos de objetivos especficos a alcanzar y de cmo
lograrlo. Desde 1920 se han realizado muchos esfuerzos a fin de tratar la
elaboracin del plan de estudios como un proceso cientfico. Se ha puesto mayor
atencin a la planificacin, incluyendo el uso de las metas y objetivos especficos,
los mtodos de enseanza y de aprendizaje, as como al desarrollo de materiales
y medios, adems de la atencin a los procesos de revisin y evaluacin.
As mismo, la adopcin de un enfoque ms sistemtico en cuanto a la
elaboracin del plan de estudios ha exhortado a quienes lo formulan a pensar con
ms detenimiento en el papel de los destinatarios del proceso de aprendizaje,
haciendo as mayor hincapi en los enfoques que se centran alrededor del
destinatario. Otro aspecto que actualmente se est tomando en cuenta es el papel
que los estudiantes cumplen a la hora de elaborar el plan de estudios, y no slo
ellos, sino tambin otras personas o grupos interesados, o involucrados en el
proceso y resultados del aprendizaje.
Elaboracin del Plan de Estudios, Quien Participa?
Lawton (1973), concluye que durante la elaboracin de los planes de estudio los
temas a ser considerados durante esta etapa son:

Quines elaboran el plan de estudios?;

Cmo se suele elaborar un plan de estudios?

Quines Elaboran el Plan de Estudios?

Se puede observar que la naturaleza del grupo que toma las decisiones ejerce
una influencia considerable sobre el plan de estudios a ser elaborado, sobre la
manera en que ser organizado el plan de estudios. No existe un plan de estudios
que pueda abarcar todo el conocimiento necesario, as como las aptitudes y
actitudes requeridas para dirigir el continuo desarrollo del individuo y de la
sociedad en su conjunto. La seleccin de lo que debera ser incluido o excluido de
un plan de estudios depender de los actores involucrados en el proceso de
elaboracin del plan. Un grupo incluir ciertas materias y actividades, mientras que
otro tomar en cuenta otro conjunto de materias y actividades.
Cmo Suele ser Elaborado un Plan de Estudios?
Dado que la elaboracin de cualquier nuevo plan de estudios depender de la
ideologa de la educacin o capacitacin de quienes elaboran el plan, la decisin
de quin participar o no en su elaboracin, ser crucial para la naturaleza del
mismo. Ser sumamente til proceder a examinar cmo suele ser elaborado un
plan de estudios de manera tradicional. En esta etapa es necesario utilizar los

45

conceptos de internos y externos respecto al plan de estudios. En este

contexto se define como internos a aquellos que estn dentro del programa de
educacin o capacitacin en calidad de ejecutores del plan de estudio: los
administradores de la institucin, los docentes y los estudiantes. Los externos
son aquellos que elaboran el plan de estudios para que terceros lo lleven a cabo:
expertos, acadmicos, administradores de la educacin y planificadores, polticos
etc. Es decir todos aquellos que participaron en las distintas etapas de elaboracin
del plan de estudios.
Experto con una Funcin Lineal vs. Facilitador Originario
A fin de elaborar el plan de estudios, se pueden identificar dos enfoques
principales, estructurados a partir de los actores que participan en el proceso. El
primero de ellos se vale de un experto con funcin lineal, es decir que son los
expertos de los ministerios, de los departamentos de planificacin y de las
instituciones acadmicas quienes trazan las lneas directrices y establecen las
metas del plan de estudios. En este caso se considera a los estudiantes como el
fondo de la jerarqua y por lo tanto no cumplen ningn papel en el proceso de
elaboracin del plan de estudios.
Un enfoque distinto, es el del facilitador originario, por medio del cual los
redactores del plan de estudios se convierten en facilitadores de una amplia gama
de participantes, incluyendo a aquellos que se encargan de ejecutar el plan de
estudios. En l se comparte la toma de decisiones, la cual no queda circunscrita
en pocas manos.
Lawton (1973), menciona que teniendo estos dos enfoques presentes, se
pueden delinear cinco maneras distintas de emprender el proceso de elaboracin
del plan de estudios.
Elaboracin del Plan de Estudios a Partir del Experto.
Este enfoque, suele ser el ms comn, ya que elabora el plan de estudios sin
realizar consultas previas, o limitndolas a un grupo restringido, compuesto a
menudo por expertos en educacin. Por supuesto, estos se encuentran
influenciados por el contexto en el que viven, as como por sus experiencias y las
opiniones acerca de la educacin y capacitacin que circulan a su alrededor, como
se muestra en la figura 1.
Una de las principales razones para emprender la elaboracin participativa de
planes de estudios consiste en develar abiertamente las suposiciones en que se
basa el proceso de elaboracin de un plan de estudios centrado alrededor del
experto, es decir que la educacin es algo separado del resto de la sociedad, que
se trata de un tema respecto al cual las decisiones deben partir de arriba hacia
abajo, de manera jerrquica, y a partir de los expertos. Este enfoque posee una
jerarqua claramente definida. Los que se encuentran en el vrtice toman las

46

decisiiones. En este enfoq

que, los es
studiantes, y an m
s, los doccentes o los
capac
citadores quedan exc
cluidos de la
l elaboraccin del pla
an de estu
udios. Ambos
grupo
os se conviierten en receptores del conocimiento pro
oveniente d
de otros y se
limitan
n a llevar a cabo las ta
areas que les fueron a
asignadas.
Figura
a 1.
Requisitos para la elaborac
cin de un plan
p
de estu
udios a parrtir de un exxperto.
Expe
ertos en elabo
oracin
de estudioss

Nivel decre
eciente de
participa
acin en la
elabo
oracin de
planes d
de estudio

Alto nivel de
Importanc
cia
jerrquica
a
Consejeros exte
ernos
boradores de po
olticas
Elab
Politicos
Patronos
Financiadore
es
Exp
pertos en educcacin

Organizaci
n de
capacitac
cin
Docente/Capa
acitador
Estudian
nte

Organizacin d
de
capacitacin
n
Do
ocente/Capacittador
Estudiante

Orrganizacin de
c
capacitacin
Doce
ente/Capacitador
Estudiante

Ela
aboracin del Plan de
e Estudios
s a Partir d
de la Consu
ulta a Espe
ecialistas.
Mu
uchos elabo
oradores de planes de
d estudioss son doce
entes o adm
ministradorres
que poseen
p
un
na experien
ncia limitad
da en estte campo. sta no es su tare
ea
cotidia
ana, por lo tanto acud
den a terce
eros que po
oseen una e
experiencia
a ms amp
plia
en el proceso de elabo
oracin de planes d
de estudios. Esta a
asistencia es
propo
orcionada por
p
consultores espe
ecialistas. Por lo tan
nto, en esste caso, los
consu
ultores exte
ernos y los miembros de las orga
anizacioness de capaciitacin tiene
en
una participaci
p
n mayor en
n la elaborracin del p
plan de esstudios. Es una prctica
comn incluir a uno o dos expertos externos
e
en
n el processo de elabo
oracin de un
plan de estudio
os nuevo. A menudo
o, estos exxpertos ap
portan una contribuci
n
consid
derable dad
do que han
n participado en la ela boracin de
e planes de
e estudios e
en
una gran
g
variedad de co
ontextos y lugares. Ellos suelen aporta
ar su amp
plia
experriencia al grrupo encarg
gado de la elaboracin
n del plan, pero a men
nudo carece
en
de ex
xperiencia y conocim
mientos esp
pecficos de la situaccin local. Sus teoras
de ndole lo
generrales deben
n ser valida
adas en bas
se a consid
deraciones d
ocal (Lawto
on,
1973)).

47

Una de las justificacion

j
nes que fu
undamentan
n la valide
ez de los enfoques d
de
e planes de
e estudios,, es que lo
os expertoss externos no
elaboracin partticipativa de
son la
a fuente de
d todo el conocimiento a raz del cual sse elabora
a un plan d
de
estudios, como se
s presenta
a en la figurra 2.
Figura
a 2.
Requisitos para la elaborac
cin de un plan de esstudios a p
partir de un
na consulta
aa
espec
cialistas

Alto nivel de
Importanc
cia
jerrquica
a

Con
nsejeros exte
ernos
Elabo
oradores de p
polticas
Polticos
Patronos
Financiadore
es
Expe
ertos en Educcacin

Nivel decre
eciente de
participaccin en la
elabo
oracin de
planes d
de estudio

Expertos en elabo
oracin
de estudios
s

Organizaci
n de
capacitaciin
Docente/Capa
D
acitador
Estudiantte

Organizacin
O
de
capacitacin
n
Doc
cente/Capaciitador
Estudiante

Orrganizacin de
ccapacitacin
Doce
ente/Capacita
ador
Estudiante

Ela
aboracin del Plan de
e Estudios
s Partiendo
o de una C
Consulta co
on Internos
s.
Otrro sistema utilizado corrientem
mente para
a elaborar un plan de estudio
os,
consis
ste en invo
olucrar a varios
v
actores, tanto externos ccomo algun
nos interno
os,
valin
ndose por lo tanto de un gru
upo much o ms am
mplio de p
participante
es,
espec
cialmente administrad
a
ores de ins
stituciones de capacittacin o ed
ducacin, a
as
como algunos docentes
d
y capacitad
dores. Por lo generall se rene a un grupo
selectto en un ta
aller, en el cual
c
se deb
baten y seleccionan la
as principales reas d
del
contenido del pla
an de estud
dios, como se muestra
a en la figurra 3.
La seleccin de los parrticipantes suele
s
ser h
hecha casi inconscien
ntemente, en
base a la afinida
ad de las personas,
p
trratndose p
por lo gene
eral de edu
ucadores que
xperiencias
s, y que h
hablarn u
un mismo idioma. Las
comparten las mismas ex
opinio
ones nueva
as que pu
uedan serr fuente d e discordia, sern cuidadosa y
previa
amente puestas al margen
m
del grupo. E
En este ca
aso existe mucha ms
participacin, pe
ero sigue estando
e
lim
mitada a aq
quellos que
e en virtud de su pap
pel

48

interno al sistem
ma educativ
vo, se cons
sidera estn
n directamente involu
ucrados en el
plan de
d estudios
s a ser elabo
orado (Law
wton, 1973) .
Figura
a 3.
Requisitos para la elaborac
cin de un plan
p
de estu
udios por cconsulta inte
erna

Alto nive
el de
Importancia
jerrquic
ca

Con
nsejeros exte
ernos
de
E
Elaboradores
polticas
Polticos
Patronos
Financiadore
es
Expe
ertos en Educcacin

N
Nivel decreciente de
participacin en la
elabora
acin de
planes de
e estudio

Expe
ertos en elabo
oracin
de estudios
s

Organizacin de
capacitaci
n
Docente/Capac
D
citador
Estudiante
e

Organizacin de cap
pacitacin
Do
ocente/Capacittador
Estudiante

Orga
anizacin de
cap
pacitacin
Docentte/Capacitador
Esstudiante

El plan
p
de Es
studios Negociado.
Un enfoque ms
m reciente comienz
za a hacerr ms hinca
api en el concepto d
de
plan de
d estudios
s "negociad
do". Se con
nsidera que
e la mejor m
manera de alentar a los
estudiantes a aprender consiste en consulltarlos parra que exxpresen sus
neces
sidades en materia ed
ducativa, es
s decir, neg
gociar con e
ellos el plan
n de estudios
a fin de que es
stos se sie
entan comp
prometidos con el pro
ograma de
e aprendiza
aje
mes & Mc Le
ean, 1989).
(Holm
Estte enfoque toma dista
ancia respe
ecto a los e
enfoques je
erarquizantes. Ya no se
trata de
d un proce
eso verticallista, como tampoco d
de la tarea d
de uno o ms grupos d
de
experrtos en edu
ucacin. La
a elaboraci
n del plan
n de estudio
os es una tarea que se
comparte, al mismo nivel,, entre doc
centes y e
estudiantess. Aqu se comparte el
ol de los rec
cursos para
a el aprend
dizaje, as ccomo el tiem
mpo para lo
os individuo
os,
contro
las ac
ctividades que constituyen el programa
p
d
de aprendizzaje, y las maneras d
de
evalua
ar sus resu
ultados. To
odos estos temas son
n objeto de
e debate y de acuerd
do
entre quienes planifican
p
y ensean, y aquello
os que ap
prenden (figura 4). S
Sin
emba
argo, este proceso
p
res
sulta viable slo cuand
do es posib
ble convoca
ar a un grupo
de es
studiantes, antes de que
q
el curs
so comience
e. Sin emb
bargo, en m
muchos otrros

49

casos
s, especialmente en programas
s de educcacin form
mal, resulta
a ms difcil
reunirrse con rep
presentante
es del secto
or estudiantil antes de
e que inicie
en las clase
es,
en co
onsecuencia
a, un plan de estudios
s negociad
do resulta m
ms difcil d
de consegu
uir.
Se pu
uede lograr un plan de estudio
os negociad
do, en cierta medida
a, cuando se
realiza
an debates
s con grup
pos de ex--estudiante
es, sin emb
bargo esto
o no siemp
pre
corres
sponde a la
as necesida
ades del grrupo especcfico de estudiantes q
que ingresa
aa
un curso por prim
mera vez.
Figura
a 4.
Partic
cipantes en la elaborac
cin de un plan de esttudios nego
ociado

Polticos
Participan
ntes Organizacin de
capacitaccin
Do
ocentes/Capa
acitadores

E
Elaboradores
de polticas

Financiado
ores
Expertos e
en
educacin
n
Patronos

Ela
aboracin Participatiiva de Plan
nes de Estu
udios.
La elaboraci
n participa
ativa de planes
p
de e
estudios (E
EPPE) apo
orta cambios
radica
ales a los enfoques mencionad
dos anterio
ormente. S
Su objetivo consiste e
en
elaborar un pla
an de esttudios a partir
p
de intercambio
os de experiencias e
inform
macin entrre los distin
ntos actores
s del progra
ama de educacin o capacitaci
n.
La ela
aboracin participativa
p
a de planes de estud
dios procura
a identificar a todos los
actore
es involucra
ados para que particiipen en la formulaci
n del plan de estudio
os,
incluy
yendo las materias
m
a ser
s impartid
das, as co
omo las exp
periencias y actividades
que lo
os estudian
ntes llevan a cabo du
urante el ccurso. Asim
mismo, proccura explorrar
junto con ellos, tanto colec
ctiva como individualm
mente, sus puntos de vista acerrca
de las
s metas de aprendizajje y los pro
ocesos desttinados a a
alcanzarlas. En lugar d
de
limitarrse a un grrupo selectto y reducid
do de expe
ertos, este proceso de
e elaboraci
n
del pllan de estu
udios involu
ucra a tanttos particip
pantes com
mo sea possible. Lo ms
imporrtante es qu
ue la estruc
ctura vertica
al desapare
ece (Holmes &Mc Lean, 1989).

50

Los
s elaborado
ores del plan de estu
udios sigue
en siendo los protago
onistas, pe
ero
tienen
n la libertad
d de enriquecerse con
n la experie
encias y lass opiniones de todos los
dem
s actores, que incluye
en a los miembros de
e la instituciin educativa, as com
mo
a una
a amplia ga
ama de gru
upos e individuos pro
ovenientes del mbito
o interno (los
conoc
cidos) as como
c
del m
mbito extern
no (los descconocidos)). Cuando sse involucra
aa
los es
studiantes, estos son
n tratados al
a mismo n
nivel que lo
os dems participantes
(figura
a 5).
Figura
a 5.
Partic
cipantes pa
ara la ela
aboracin de un prrograma d
de estudio
os de form
ma
participativa

Operado
ores de la
elaboraci
n del plan
de esstudios

Polticos

Usuarios de la
comunida
ad

Ela
aboradores de
e
polticas

Expe
ertos en
edu
ucacin

Padres
P
de los
estudiantes
e
Finan
nciadores

Patronos

Partiicpantes - Org
ganizacin
de capacita
acion
Do
ocentes/Capacitadores

Como se puede observa

ar, una corrrecta elabo
oracin currricular es un proceso e
en
al su evolucin generra una serie de accio nes, que d
de manera secuenciad
da
el cua
van propiciando
p
o que los resultados de una ssirvan para
a la conseccucin de la
siguie
ente. As, lo
os resultados obtenidos en la d efinicin de
el perfil pro
ofesional ha
an
propo
orcionado la informac
cin bsica
a para accceder a la
a etapa de
e diseo d
del
currc
culum y stta a su vez
z ha de se
ervir como fuente de informacin
n, y toma d
de
decisiiones, para
a la fase de elaboraci
n de los prrogramas d
de estudio e
en funcin d
de
las nu
uevas carre
eras o el red
diseo de la
as ya existe
entes (Ope
en Universitty, 1976).
Para cada una de las etapas (elabo
oracin dell perfil y disseo del cu
urrculum), se
han elaborado
e
una
u
serie de
d docume
entos de o
orden gene
eral que pe
ermiten en lo
terico y en lo t
cnico ir de
esarrollando
o sus impliccaciones h
hasta llegar a resultados
concrretos y hom
mogneos ta
anto para lo
os distintoss programas acadmiccos objeto d
de
anlis
sis, como para
p
las Fa
acultades y Unidadess Acadmicas involuccradas en el
proce
eso de la refforma curricular.

51

Dado lo anterior, se tiene la conviccin de la existencia de informacin confiable

en cantidad y calidad para acceder a la realizacin de la fase de elaboracin de
los programas de asignaturas. Para ello, en los siguientes prrafos se har
referencia a una serie de consideraciones que han de servir como elementos
orientadores para que de manera homognea y sistemtica, los involucrados en
esta actividad, concreticen sus resultados.
El Papel del Docente Universitario en la Elaboracin de los Programas de
Estudio
a) El rol del docente universitario: En el marco de la reforma curricular, el
docente est muy lejos de ser considerado como el transmisor de conocimientos,
rol que lo caracterizaba en antiguos modelos de prcticas pedaggicas. Hoy la
demanda de la sociedad y del nuevo modelo acadmico de la Universidad, exige
un docente con sentido crtico con respecto a s mismo, a los contenidos culturales
y al contexto social; que sea objetivo, democrtico, y con vocacin de servicio,
tienda al trabajo cooperativo y se comprometa con la institucin y sus estudiantes;
que se sienta parte viva de la comunidad en que acta, que se esfuerce por
alcanzar una conducta racional, cientfica, con preferencia por el orden y la
sistematizacin, y, que por sobre todo, sea muy creativo para poner su formacin
y experiencia al servicio de la institucin y del estudiante que educa y/o forma.
Al docente le compete el diseo, puesta en prctica, evaluacin y ajuste
permanente de acciones adecuadas para el desarrollo integral del estudiante a
travs de la promocin del aprendizaje y la construccin de saberes, habilidades y
actitudes de los sujetos en formacin. Este rol requiere de profesionales que con
su formacin cientfica y pedaggica, asuman una actitud de compromiso social e
institucional para ser capaces de elaborar lneas de intervencin que surjan de
interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de mrgenes que no sean
absolutos y ante situaciones especficas, nicas e irrepetibles.
b) La concepcin de enseanza y aprendizaje en los programas de
estudio: Se concibe al programa de estudios como la descripcin de un conjunto
de actividades de enseanza y aprendizaje estructuradas de tal forma que
conduzcan al estudiante a alcanzar una serie de objetivos de aprendizaje
previamente determinados. Hacer referencia a los conceptos de enseanza y
aprendizaje resulta clave para comprender el papel que desempea el programa
de estudios en el proceso formativo de los estudiantes para la consecucin de un
conocimiento propio de una profesin. Son conceptos que se vinculan
permanentemente en lo que se ha dado en llamar trada pedaggica integrada
por: un maestro que ensea, un grupo de estudiantes que aprende y los saberes o
contenidos que deben ser enseados y aprendidos a travs de un programa de
estudios (Beltrn, 2005).
En el mbito educativo el alumno se pone en contacto, por medio de sus
maestros, con la parcela de la cultura que constituye el currculum escolar y,

52

simultneamente, aprende modelos para realizar esa aproximacin. El rol del

maestro ser entonces, el de agente mediador entre el estudiante y los
conocimientos, en un proceso de construccin de significados. Esta construccin
es una tarea que involucra activamente al estudiante. Para ello es imprescindible
que ste pueda encontrar sentido al realizar el esfuerzo que requiere dicha
construccin. El alcance de la construccin obedece, en buena parte, a la calidad
de las formas de interaccin educativa que se realice entre maestros y
estudiantes, estudiantes entre s y a los contenidos. Aprender significativamente
implica que el alumno pueda atribuir significado al objeto de aprendizaje. En este
sentido, es fundamental que el docente trabaje sobre los conocimientos previos,
las ideas y experiencias que traen los estudiantes ya que la posibilidad de
aprender depende directamente de la cantidad y calidad de los aprendizajes
previos realizados y de las conexiones que pudieron establecerse entre esos
conocimientos y los nuevos contenidos a aprender. La intervencin del docente en
la enseanza, constituye una gua insustituible que proporciona los recursos y el
andamiaje necesarios para que el alumno construya los aprendizajes significativos
contemplados en el documento curricular de su carrera o programa acadmico
(Beltrn & San Francisco, 2000).
Funcin Cognoscitiva de los Programas de Estudios
Desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y maestros. El
proceso de elaboracin de los programas de estudio, se constituye en una accin
cuyos resultados se concretizan en el aula y que a su vez posibilita:
A los estudiantes: Se conviertan en responsables de su propio aprendizaje,
desarrollando las habilidades de buscar, seleccionar, analizar y evaluar la
informacin (contenidos), asumiendo un papel ms activo en la construccin de su
propio conocimiento.
Asuman un papel participativo y colaborativo en su proceso formativo a travs
de actividades que les permitan exponer e intercambiar ideas, aportaciones,
opiniones y experiencias con sus compaeros, convirtiendo as la vida del aula en
un foro de reflexin y contraste crtico de pareceres y opiniones.
Ponerlo en contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en
l, a travs de actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer
soluciones a problemas.
A los docentes: Planear y disear las experiencias y actividades necesarias
para la adquisicin de los aprendizajes previstos, as como definir los espacios y
recursos adecuados para su logro.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes durante su proceso de
aprendizaje y conducir permanentemente el curso hacia los objetivos propuestos.

53

El proceso de reforma curricular no slo se constituye en un proceso que

pretende el cambio de modelo acadmico, sino tambin el cambio en las formas
sustantivas de la docencia como lo es el paso de un esquema instructivo centrado
en el profesor, hacia uno de aprendizaje centrado en el alumno. En dicho sentido,
los programas de estudio que han de elaborarse como resultado del diseo y/o
rediseo de los programas acadmicos que las comisiones de cada Facultad y
Unidad han venido trabajando, deben de contemplar una serie de valores,
actitudes y habilidades que permitan el logro de un nuevo perfil profesional en el
marco de una nueva organizacin del trabajo acadmico (Carnoy, 1974).
Valores y actitudes: los nuevos programas de estudio han de contemplar y
desarrollar aquellos valores y actitudes que se han venido planteando en los
diferentes documentos que vienen orientando el proceso de reforma curricular,
tales como:
Honestidad.
Responsabilidad.
Conciencia clara de las necesidades de la regin y del pas.
Visin del entorno internacional.
Compromiso de actuar como agente de cambio.
Respeto por la naturaleza.
Habilidades: los programas de estudio, han de contemplar algunas habilidades
que tambin se han venido sustentando a lo largo del trabajo de reforma
curricular, tales como:
Aprendizaje por cuenta propia.
Capacidad de anlisis y sntesis.
Pensamiento crtico.
Creatividad e Innovacin.
Identificacin y resolucin de problemas.
De acuerdo a Carnoy (1974), los programas de estudio deben de mantener la
incorporacin de valores, actitudes y habilidades que han de posibilitar en el
estudiante el desarrollo de la capacidad de desempearse y aprender
colaborativamente a travs de:
Trabajo en equipo.
Capacidad para tomar decisiones.
Desarrollo de la capacidad emprendedora.
Desarrollo del liderazgo.

54

Elementos Bsicos de los Programas de Estudios.

Los siguientes se constituyen en los elementos bsicos que habrn de tenerse
en consideracin en la elaboracin de los programas de estudios:
Datos generales de la asignatura: Permiten identificar de inmediato al
programa de estudios como tal, y situarlo dentro del contexto acadmico del que
forma parte. Los elementos que deben tenerse en cuenta en los datos generales
del programa son los siguientes:
Nombre de la institucin.
Nombre de la Facultad o Unidad Acadmica.
Nombre de la asignatura.

Datos referenciales: Sirven de orientacin normativa curricular; siendo los

siguientes:
Ncleo de formacin al que pertenece.
Periodo de ubicacin (semestre, trimestre, ao...) dentro del mapa curricular.
Clave de la asignatura.
Crditos.
Carga horaria (tericas y prcticas)
Materias antecedentes y consecuentes.

Descripcin general de la asignatura: Tiene por objeto contextualizar a la

asignatura en el marco del plan de estudios, debiendo plantearse aspectos como
el por qu se imparte la asignatura y a qu necesidades responde; papel que
juega la asignatura dentro del plan de estudios; relacin que tiene con otras
asignaturas, caractersticas generales de la asignatura; entre otras cuestiones.
Intencin educativa: Este elemento tiene como finalidad el establecer qu tipo
de sujeto se desea formar, debindose sealar aquellos valores, actitudes y
habilidades que habr de adquirir o desarrollar el estudiante para lograr el perfil
profesional definido para la carrera.
Objetivo(s) general(es) del curso: Estos (objetivos) expresan, en acciones,
las intenciones educativas a desarrollar en los estudiantes, as como el programa
analtico del curso; as como lo que se espera lograr del proceso de enseanza
aprendizaje y cmo lograrlo, y las acciones que el alumno debe ser capaz de
hacer despus de un proceso de aprendizaje. En otras palabras se hacen
referencia al contenido especfico del curso.

55

Contenidos y objetivos particulares por unidad o bloque temtico: Los

contenidos del programa comprenden lo que de manera general se conoce como
temas de anlisis (o temario). Estos se presentan siempre en un orden gradual o
secuencial, es decir, los temas que se enuncian primero son los que debe
aprender el estudiante en primer trmino, pues se parte del supuesto de que
lgica y pedaggicamente son antecedentes necesarios, cuando no
indispensables de los temas posteriores. As, los contenidos del programa no slo
implican la seleccin de los temas objeto de anlisis, sino tambin la
determinacin de la secuencia en que debern aprenderse. As mismo, es
importante establecer para cada unidad o bloque temtico segn se agrupen los
contenidos el comportamiento que deber manifestar el alumno con relacin a
esos temas como resultado de su aprendizaje (objetivos particulares).
Estrategias de enseanza-aprendizaje: Se definen a stas como las
actividades a travs de las cuales reflexiona el alumno sobre la realidad
analizando problemas, estudiando casos y relacionando hechos, situaciones o
realidades con conocimientos. Es recomendable que en cada unidad o bloque
temtico, se incorporen actividades a travs de las cuales el alumno tenga que
interactuar con la realidad ya sea diseando, produciendo, planeando,
comprobando, investigando, identificando y solucionando problemas; es decir,
incorporar actividades a travs de las cuales el alumno tenga la oportunidad de
reflexionar sobre su proceso de aprendizaje y sobre el conocimiento mismo.
Estrategias de evaluacin: Se definen a stas como aquellas acciones que
tienen por objeto valorar de manera efectiva tanto la adquisicin de conocimientos
como el fortalecimiento de actitudes, valores y habilidades; coadyuvando tambin
a proporcionar una retroalimentacin efectiva al alumno y al docente. As tambin,
las estrategias de evaluacin sirven para expresar cmo se va a conformar la
calificacin final y la ponderacin de cada aspecto a evaluar (la calificacin final no
necesariamente ha de ser la suma de varias calificaciones, puede determinarse
como requisito mnimo para acreditar un curso, un determinado nivel de
conocimientos y otro de habilidades, de tal forma que si no se cumple con los dos
de manera individual no se acredita).
Bibliografa: Esta se constituye en el referente sobre el cual los temas objeto
que comprende el programa, pueden ser identificados de manera inmediata para
su anlisis por parte de los estudiantes y sobre la cual el docente ha de apoyarse
para desarrollar en gran parte su programa. Esta bibliografa se clasifica en bsica
cuando se constituye en un recurso permanente para el abordaje de los
contenidos temticos del programa, y complementaria cuando
se desea
profundizar un poco ms sobre algn tema en particular por parte de los
estudiantes.
Comisin elaboradora: Es importante sealar en el programa de estudios a
todos aquellos docentes que han participado en su elaboracin, dado que la

56

misma (elaboracin) ha de ser resultado de un proceso de trabajo colegiado

desarrollado a travs de las Academias de Maestros.
A lo largo de los anteriores apartados, se ha buscado definir los referentes
bsicos que deben permitir a todos aquellos que se encuentran involucrados en
los diferentes procesos curriculares, con las acciones correspondientes a la
elaboracin de los programas de estudio.
La estructura curricular de todos los programas acadmicos de la Universidad
se acoge al Proyecto Educativo Institucional. Dicho proyecto hace nfasis en que
los planes de estudio deben buscar un equilibrio entre las asignaturas de
intencionalidad profesionalizante, y aquellas otras asignaturas que buscan una
formacin ms integral de los estudiantes. Es donde se puede concluir que en la
calificacin de un programa de estudios se beben de tomar seriamente en cuanta
y los siguientes puntos:
1. El contenido de las materias,
2. Las experiencias que no slo proporcionan conocimientos y tcnicas de estudio,
sino que adems posibilitan la orientacin de los estudiantes mediante una serie
de actividades patrocinadas por la escuela con el fin de promover los objetivos
educacionales.
La esencia del currculo incluye dos entidades separadas aunque
interrelacionadas: en primer lugar, el registro escrito del consenso grupal acerca
de los mtodos, materiales, alcances y desarrollo del proceso educativo; y en
segundo lugar, las subjetividades del maestro y del alumno, aparecen como la
suma de experiencias y orientaciones de la accin que cada uno ha interpretado
para s como resultado de su vida interactiva y su aprendizaje conjunto en la
escuela (Shane& Mc Swain, 1958).
Es necesario distinguir dos conceptos que con frecuencia se confunden:
currculo terico y currculo vigente.
Currculo terico comprende todas las asignaturas, prcticas profesionales y
actividades, con sus crditos y horas, correspondientes a las carreras o programas
de la universidad, incluyendo todos los periodos o ciclos regulares considerados
en las diferentes carreras para la totalidad del ao acadmico, en la medida que
han sido puestos organizadamente dentro de un plan completo, aunque este plan
puede no estar enteramente en operacin. Currculo vigente es el Currculo terico
en tanto en cuanto se halla puesto en prctica y solamente hasta el punto en que
ha sido puesto en prctica (Shane& Mc Swain, 1958).
El Currculo terico y el vigente son documentos abstractos que, en trminos
reales, pareceran haber sido preparados para un slo grupo seccin de
estudiantes en cada semestre de estudios (Pealoza, 1985).

57

Se puede mencionar por lo tanto que el currculo debe construirse tomando en

cuenta las necesidades y las realidades existentes en cada localidad, municipio y
regin, sin obviar el contexto general de all que debe ser global, flexible, integral,
democrtico, participativo, transdisciplinario y en permanente revisin. De la
misma manera se considera que en el desarrollo del currculo son vitales la
implicacin y participacin de todos los actores del proceso educativo: directivos,
docentes, estudiantes, padres, representantes, administrativos, obreros y
comunidad.
Al elaborar el currculo es fundamental la atencin en niveles y modalidades de
los sectores rurales, fronterizos e indgenas, establecer mecanismos de
intercambio educativo intercultural para revalorizar la cultura tnica a travs de la
modalidad de educacin intercultural bilinge para los pueblos, que garantice la
preservacin del patrimonio regional y que estos diseen sus propios planes y
programas acordes con el plan nacional. El currculo debe ser flexible, permitir que
se propicien iniciativas en los docentes, representantes y estudiantes; a fin de que
aporten insumos para la organizacin comunitaria y la elevacin de la calidad en el
proceso pedaggico.
En cuanto a los planes y programas. Deben estar en correspondencia con este
enfoque curricular, por lo tanto su elaboracin tiene que satisfacer las necesidades
y situaciones especficas del alumno, aula, escuela, municipio, regin, sin perder
la unidad nacional y el conocimiento de la realidad internacional (Rodrguez,
2000).
Plan de Estudios en la FES-Zaragoza
En el ao de 1974 dentro de la UNAM y con el propsito de iniciar un programa
descentralizado se crean las ENEP y para enero de 1976 se crea la ENEP
Zaragoza, iniciando actividades con dos divisiones acadmicas: Ciencias de la
Salud y el Comportamiento, y las Ciencias Qumico-Biolgicas, siendo su objetivo
la formacin de profesionistas, investigadores, profesores universitarios y tcnicos
tiles a la sociedad; adems de organizar y realizar investigaciones acerca de las
reas antes mencionadas, lo cual es apoyado por laboratorios de investigacin de
la propia escuela y de las unidades Multiprofesionales de Atencin Integral. Para
1992, la ENEP Zaragoza adquiere el grado de Facultad.
La FES-Zaragoza cumple con la misin de impartir educacin en licenciatura y
posgrado para formar profesionistas, profesores e investigadores en las reas de
ingeniera qumica, qumico biolgicas, de la salud y el comportamiento; tiene
proyeccin regional, nacional e internacional, contribuye al desarrollo humano y
del conocimiento desde una perspectiva innovadora, sustentable, multicultural y
biotica; responde al inters de estudiar e intervenir en la solucin de los
principales problemas del pas como parte de sus tareas de extensin y difusin;
impulsa el trabajo colegiado, las academias, la educacin continua y las prcticas
educativas flexibles, autodidactas, grupales e interdisciplinarias; integra mltiples

58

ambientes de aprendizaje como respuesta a los desafos de las nuevas

tecnologas de la informacin y comunicacin y de la sociedad del conocimiento; al
mismo tiempo, cultiva importantes tradiciones cientficas y humansticas que le
permiten enriquecer su identidad y pertenencia a la UNAM (Facultad de Estudios
Superiores, 2010).
As tambin se proyecta como un mbito Institucional donde se forman
profesionales de la Psicologa con alta calidad acadmica, compromiso social para
abordar problemas nacionales y actitud de respeto al medio ambiente; incorpora
innovaciones pedaggicas, tecnolgicas y cientficas, encaminadas a enriquecer el
aprendizaje, la produccin y la difusin del conocimiento; forma parte de redes
institucionales que le permiten el intercambio y la movilidad de estudiantes y
docentes; as como participar en proyectos multidisciplinarios a nivel nacional e
internacional; cuenta con un sistema de evaluacin permanente que le permite
responder y vincularse oportunamente a su entorno.
La carrera de Psicologa en sus inicios elabor un plan de estudios sustentado
en el sistema de enseanza modular, con una estructura curricular que vincular
la formacin del psiclogo con las necesidades del pas, integrar la teora y la
prctica, e incorporar los conocimientos de la poca, planteando los siguientes
objetivos (Garca, Ramrez & Siles, 2007):
Orientar la formacin del psiclogo hacia el conocimiento integral y la solucin
de problemas sociales que competen a su profesin.
Vincular desde el inicio del entrenamiento del estudiante, la enseanza terica
con la accin profesional.
Promover acciones interdisciplinarias en todos los programas de instruccin y
servicio.
Establecer un sistema de enseanza diseado de acuerdo a los ltimos
avances de la tecnologa educativa.
En 1979 la FES-Zaragoza reinicia la elaboracin del plan de estudios, con la
colaboracin de docentes y estudiantes. La propuesta se integr por nueve
semestres y cuatro reas: Metodologa General y Experimental, Psicologa
Educativa, Psicologa Clnica y Psicologa Social. El nuevo plan fue aprobado por
el Consejo Tcnico y Universitario en 1980.
Para estructurar el plan de estudios que actualmente se encuentra vigente
(aprobado en el 2010), se tomaron las bondades del plan anterior, entre las cuales
se presentan las siguientes:
Un mayor entrenamiento hacia los estudiantes en lo que respecta a las
actividades prcticas, permitiendo una mejor capacitacin para su desempeo
profesional.

59

 La definicin apriori de las habilidades y repertorios que se desean establecer

en el estudiante y el diseo de procedimientos instruccionales especficos para
cada tipo de repertorio o habilidad, todo esto ha permitido una mejor
estructuracin de las actividades instruccionales como lo son: seminario, sesin
bibliogrfica, clase terica, actividades prcticas, etc. Bastar (2005, en Garca,
Ramrez & Siles, 2007) comenta que en la FES Zaragoza se concibe a la
Psicologa como ciencia natural y social.
Gracias a lo anterior, el alumno adquiere la capacidad en lo que respecta a las
habilidades con las que posteriormente se podr incorporar a la aplicacin de la
disciplina.
Descripcin del Plan de Estudios de la FES-Zaragoza.
El plan de estudios est dirigido a proporcionar la formacin que va a permitir al
egresado desempearse en el campo profesional, como los conocimientos,
habilidades, aptitudes y actitudes que le permitan plantear, abordar, investigar y
resolver los problemas de su disciplina a los que se va a enfrentar, estos se
muestran en la tablas 4 y 5 (Facultad de Estudios Superiores, 2010).
Tabla 4.
Descripcin de las metas curriculares del plan de estudios de Psicologa en la
FES-Zaragoza

Metas curriculares
Integrar el servicio, la investigacin y la docencia.
Integrar la metodologa de las ciencias naturales y las sociales.
Promover la interdisciplinariedad.
Orientarse preferentemente hacia el servicio comunitario.
Formar y no solamente informar al estudiante.
Ampliar el campo profesional del Psiclogo.
Desarrollar de una forma integral las distintas actividades instruccionales
siguiendo una estructura modular.
Adecuar las actividades a la docencia, investigacin y servicio a las
necesidades nacionales.
Promover la adquisicin de aquellas habilidades, conocimientos y
metodologa que permita al egresado, desarrollar las funciones profesionales.
Evaluar de manera continua los diferentes elementos del plan curricular.

60

Tabla 5.
Descripcin de los objetivos curriculares del plan de estudios de Psicologa en la
FES-Zaragoza

Objetivos curriculares
Propiciar en el estudiante una concepcin integral de los problemas y
fenmenos psicolgicos.
Promover un anlisis crtico de las diferentes aproximaciones tericas de la
Psicologa, para que el estudiante sea capaz de seleccionar la metodologa
de trabajo adecuada para analizar e intervenir en una amplia gama de
problemas psicolgicos.
Desarrollar una actitud crtica y responsable respecto al ejercicio profesional.
Generar habilidades en el estudiante que le permitan participar en proyectos
interdisciplinarios de trabajo.
Propiciar en el estudiante, aquellas habilidades que le permitan desarrollar un
procedimiento de trabajo acadmico independiente.
Fomentar en los egresados un compromiso social con respecto a su profesin
y proporcionarles un entrenamiento acorde con el Perfil Profesional del
Psiclogo propuesto por el CNEIP.
Objetivo del Sistema Instruccional.

Una de las metas curriculares del plan de estudios es la integracin de todas las
actividades acadmicas en un sistema de instruccin modular. La implantacin de
un sistema modular requiere, por una parte de la definicin de aquellas
habilidades que se necesitan para dominar los conocimientos tanto tericos como
prcticos que se requieren por parte de las situaciones instruccionales para
ensear dichas habilidades. De esta manera, la instruccin se basa no nicamente
en el anlisis terico de un concepto dado; sino tambin en el desarrollo de
prcticas concretas en las que se demuestre el dominio y conocimiento de sus
aspectos relevantes (Facultad de Estudios Superiores, 2010).
Habilidades a Desarrollar.
De acuerdo a lo anterior, para lograr un correcto desarrollo e integracin de las
actividades acadmicas las habilidades deben de tener una base para su posterior
perfeccionamiento, las habilidades bsicas son las siguientes:
Habilidad para integrar y sintetizar la informacin recibida verbalmente.
Habilidad para obtener y abstraer de materiales impresos, la informacin
relevante.
Habilidad para expresar por escrito la informacin relevante abstrada de un
texto y la informacin integrada de diversas fuentes.

61

 Habilidad para expresar verbalmente la informacin abstrada e integrada de

diversas fuentes.
Habilidad para desarrollar ilustraciones que ejemplifiquen los aspectos
relevantes de la informacin adquirida e integrada.
Habilidad para abstraer y generar informacin relevante, mediante la
manipulacin de las diversas dimensiones de un concepto dado.
Habilidad para desarrollar acciones concretas que demuestren el dominio y
conocimiento integral del concepto.
A partir de las habilidades descritas, el plan de estudios se basa en las
siguientes actividades acadmicas para desarrollarlas en los estudiantes:
Clase Terica: Esta actividad se concibe como aquella situacin donde el
maestro proporciona la informacin introductoria o la integracin y sntesis de un
concepto dado. Esta actividad instruccional pretende desarrollar en el estudiante la
habilidad para integrar y sinterizar informacin.
Sesin Bibliogrfica: Sesin bibliogrfica es una actividad acadmica donde el
estudiante deber de interactuar con diversos materiales instruccionales con la
finalidad de obtener informacin sobre un concepto dado, donde sintetizara por
escrito la informacin integrada, con la finalidad de realizar ejercicios y as poder
disear materiales que le permitirn poner en prctica los conocimientos
adquiridos. En base a esto se pretende que el estudiante desarrolle la habilidad de
abstraccin de informacin, la expresin escrita de la informacin adquirida con la
sntesis y poder ilustrar las ejemplificaciones de la informacin adquirida.
Seminario: Esta actividad se concibe como aquella actividad donde el maestro
discutira con los estudiantes los aspectos relevantes de un concepto dado. Donde
las actividades estarn programadas para los estudiantes expositores, con la
finalidad de presentar las diversas integraciones que se tengan sobre un concepto
dado.
Con esta actividad instruccional, se pretende desarrollar en el estudiante las
habilidades de abstraccin de informacin, la expresin oral de informacin
adquirida con la sntesis y poder ilustrar las ejemplificaciones de la informacin
adquirida.
Prcticas de Laboratorio: La prctica de laboratorio se propone como una
actividad donde el estudiante desarrolle ilustraciones, que ejemplifique los
aspectos relevantes de la informacin adquirida sobre un concepto dado. Se
concibe como una actividad donde el estudiante desarrolle habilidades para la
obtencin de informacin terico-experimental. Con esta actividad instruccional, se
pretende desarrollar en el estudiante las habilidades poder ilustrar las
ejemplificaciones de la informacin adquirida, as como poder manejar conceptos

62

en una dimensin mayor que slo el concepto, sino darle un mayor campo de
entendimiento.
Prcticas de Servicio Comunitario: Desde el punto de vista docente las
prcticas de servicio se conciben como situaciones donde el estudiante ste en
posibilidad de llevar a cabo acciones concretas que le permitan desarrollar y
demostrar su dominio integral de un concepto dado. Con esta actividad
instruccional, se pretende desarrollar en el estudiante las habilidades poder
manejar conceptos en una dimensin mayor que slo el concepto, sino darle una
mayor campo de entendimiento y as realizar acciones concretas donde se
demuestre el dominio de la integracin de cierto concepto.
El modelo de estructura curricular derivado del plan general de actividades
acadmicas, representa la interrelacin entre los diversos temas de estudio, los
temas de apoyo y las prcticas de laboratorio y servicio comunitario. Esto se
pretendio lograr mediante la accin coordinada de las cuatro reas acadmicas
que conformarn el plan de estudios: Educativa, Social, Clnica y MetodolgicaExperimental.
Mapa Curricular
Lo anterior se demuestra en la tabla 6, donde se enumeran las materias
instruccionales que se imparten durante la licenciatura.
Tabla 6.
Desglose por semestres del Mapa curricular de la carrera de Psicologa en la FESZaragoza
Primer Semestre
Historia de la ciencia y la
Psicologa
Clase terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Prctica Sobre Hbitos de Estudio
Morfologa y Fisiologa del Sistema
Nervioso
Teora
Prctica
Matemticas
Teora
Prctica
Cuarto Semestre

Segundo Semestre
Procesos Psicolgicos Bsicos
Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Prcticas de Laboratorio
Experimental I
Bases Biolgicas de la Conducta
Teora
Prctica
Estadstica Descriptiva
Teora
Prctica
Quinto Semestre

Tercer Semestre
Deteccin de los Procesos
Psicolgicos Aplicados
Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Prcticas de Laboratorio
Experimental II
Prcticas de Deteccin de los
Procesos Psicolgicos Aplicados
Estadstica Inferencial
Teora
Prctica
Sexto Semestre

63

Anlisis y Diseo: Nivel individual

Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Servicio
Anlisis de datos
Teora
Prctica

Intervencin y Evaluacin: Nivel

Individual
Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Servicio
Programacin I
Teora
Introduccin a la
Neuropatologa

Anlisis y Diseo: Nivel Grupal

Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Servicio
Programacin I
Prctica
Neuropatologa
Teora

Sptimo Semestre
Intervencin y Evaluacin: Nivel
Grupal
Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Servicio
Programacin II
Teora
Prctica

Octavo Semestre
Anlisis y Diseo: Nivel
Comunitario
Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Servicio
Problemas Socioeconmicos de
Mxico
Teora

Noveno Semestre
Intervencin y Evaluacin: Nivel
Comunitario
Clase Terica
Sesin Bibliogrfica
Seminario
Servicio
Seminario de Tesis

Las diversas actividades instruccionales se dividen como sigue:

1. Los dos primeros semestres de la carrera se abocan a la revisin de los
diversos aspectos terico-metodolgicos que se consideran esenciales para la
formacin del psiclogo.
Los conceptos terico-bsicos de dichos contenidos son proporcionados por el
rea metodolgica de la carrera.
La metodologa bsica para la obtencin de informacin tanto terica como
experimental es proporcionada por las prcticas programadas. Dichas prcticas
consisten de la adquisicin de hbitos de estudio en el primer semestre y de
prcticas de laboratorio experimental en el segundo.
Se revisan tambin temas de apoyo que complementan el anlisis terico
desarrollado y que proporcionan las herramientas necesarias para anlisis
ulteriores.
2. El tercer semestre se dedica al anlisis terico-metodolgico de los procesos,
mecanismos y tcnicas propias para la deteccin en los procesos psicolgicos
bsicos y aplicados.
El anlisis se inicia con contenidos derivados del rea metodolgica para
posteriormente revisar los contenidos de las reas educativa, clnica y social
sucesivamente.
Las prcticas a desarrollarse continan promoviendo la adquisicin de
herramientas para la obtencin de informacin experimental a travs de una serie
de ejercicios de laboratorio; adicionalmente se programan formas ms concretas
de aplicacin de las herramientas de observacin, medicin y registro.

64

 Los temas de apoyo a revisarse contemplan aspectos bsicos de computacin,

estadstica y una introduccin al anlisis de datos.
3. En el cuarto y quinto semestre se revisan los aspectos terico-metodolgicos
relacionados al anlisis del comportamiento individual, desarrollo infantil, proceso
de enseanza aprendizaje y a la revisin y aplicacin de procedimientos de
intervencin para resolver problemas especficos en cualquiera de estas reas.
Dichos contenidos son revisados por las reas educativa, clnica, social y con
apoyo del rea metodolgica-experimental.
El rea metodolgica cubre aspectos relacionados con los
experimentales pertinentes a este nivel de anlisis del comportamiento.

diseos

Las prcticas de este nivel se orientan al servicio comunitario donde se

implementan proyectos de intervencin relacionados con los temas revisados.
Se revisan tambin temas de apoyo que permiten analizar
exhaustivamente los datos estadsticos y experimentales obtenidos.

ms

4. El sexto y sptimo semestre se dedican al anlisis de los aspectos tericos y de

los procedimientos de intervencin relacionados a la conducta en situaciones de
grupo.
Dichos contenidos son revisados por las reas educativa, clnica, social y con
apoyo adicional del rea metodolgica-experimental.
El rea metodolgica analiza los diseos experimentales relacionados con este
nivel de anlisis.
En las prcticas de servicio comunitario se implementan proyectos de
intervencin en el rea de comportamiento de grupos.
Los temas de apoyo de este nivel se concentran sobre detalles adicionales para
el procesamiento y anlisis de los datos que hicieran uso de sistemas de
computacin ciberntica.
5. Los dos ltimos semestres de la carrera se abocan a analizar los aspectos
tericos relacionados a los proyectos de intervencin en la comunidad; as como
los detalles relacionados a la sistematizacin, planeacin, implementacin y
evaluacin de dichos proyectos. Durante el ltimo semestre se asesoran y evalan
los proyectos implementados.
Estos contenidos son revisados por el rea social con el apoyo de las reas
metodolgica, educativa y clnica.
En las prcticas de servicio comunitario se implementan los proyectos de
intervencin diseados en cualquiera de los sectores de Educacin, Salud,
Ecologa y Vivienda, Produccin y Consumo, y Organizacin Social.

65

 Se revisan adems, temas de apoyo que tienen como funcin ubicar a los
proyectos en curso, dentro de la problemtica general de la vida socioeconmica
de Mxico.
La UNAM tiene el objetivo de impartir Educacin Superior para formar
profesionistas, investigadores, profesores universitarios y tcnicos tiles a la
sociedad. Una sociedad que est en constante cambio, en vertiginoso avance
tecnolgico, en donde las condiciones sociales son variantes, por ello se requiere
que las instituciones encargadas de la educacin formal se ajusten a tales
cambios y a las necesidades propias de dicha sociedad En su ley orgnica
especifica quelas funciones de docencia, investigacin y extensin de la cultura,
constituyen la especificidad de su tarea social, emprendida para formar
profesionales, docentes, investigadores y tcnicos que se vinculen a las
necesidades de la sociedad, as como generar y renovar los conocimientos
cientficos y tecnolgicos que requiere el pas (Santoyo, 2005).
Para el cumplimiento de este objetivo, la FES-Zaragoza promueve una
formacin basada en la adquisicin de aquellas habilidades, conocimientos y
herramientas que permiten al egresado desarrollar las funciones profesionales de
Deteccin, Evaluacin, Planeacin, Intervencin, Rehabilitacin, Investigacin y
Prevencin.
Asimismo las actividades acadmicas propuestas en el plan de estudios ponen
mayor nfasis al entrenamiento en actividades prcticas y propician el desarrollo
de habilidades que capacitan al alumno para el adecuado desempeo profesional,
lo que permitir una rpida adaptacin al campo laboral.

66

CAPTULO IV
LA EVALUACIN EN EL CURRCULUM

a evaluacin se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las

necesidades, propsitos u objetivos de la institucin educativa, tales como: el
control y la medicin, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendicin
de cuentas, por citar algunos. Desde esta perspectiva se puede determinar en
qu situaciones educativas es pertinente realizar una valoracin, una medicin o la
combinacin de ambas concepciones.
Algunas definiciones presentan una orientacin meramente cuantitativa de
control y medicin del producto, la cuales mencionan que se pueden concebir
como:

Duque (1993, pp. 167 y 170) menciona que una fase de control que tiene como
objeto no slo la revisin de lo realizado sino tambin el anlisis sobre las causas
y razones para determinados resultados () y la elaboracin de un nuevo plan en
la medida que proporciona antecedentes para el diagnstico. A la vez, la
evaluacin est orientada por una teora institucional (leyes, reglamentos, decretos
y circulares) y por la cultura evaluativa existente, entendida como la forma que se
han realizado los procesos evaluativos. sta se construye a travs del conjunto
de valores internalizados por docentes, estudiantes, directores, supervisores,
padres y representantes de entes empleadores, acerca de la forma de concebir y
practicar la evaluacin en un determinado proceso educativo.
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation seala que:
"La evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la validez o mrito de un
objeto". De tal manera, que en un estudio es importante tanto lo bueno como lo
malo de la situacin evaluada, de lo contrario no se trata de una evaluacin. En
consecuencia se debera de considerar que la evaluacin es un proceso complejo
pero inevitable. Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para
identificar los puntos dbiles y fuertes, y para tender hacia una mejora"
(Stufflebeam & Shinkfield, 1995, pp. 19).
Gonzlez y Ayarza (1997), hacen mencin que la evaluacin es una
herramienta para la rendicin de cuentas. El concepto no es slo rendir cuentas de
los aciertos y desaciertos de un plan o programa de estudios o del desempeo
profesional, sino tambin recibir retroalimentacin para el mejoramiento
acadmico y personal tanto del personal docente como de la poblacin estudiantil
y, por ende, de la institucin educativa. En consecuencia, todo proceso que se
asuma como evaluacin institucional tiene como requisito y condicin
indispensable la participacin de la comunidad educativade all que la
evaluacin tenga como caracterstica fundamental la auto-evaluacin.

67

Funciones de la Evaluacin
Posner (1998), Hernndez (1998) y Daz Barriga (1999), mencionan que para
cualquier tipo de evaluacin que se realice en el mbito educativo, debe cumplir
con las siguientes funciones:
Funcin de diagnstico: La evaluacin de un plan o programa de estudios
debe caracterizar el planeamiento, ejecucin y administracin del proyecto
educativo, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos.
De tal manera, que le sirva a las autoridades acadmicas de orientacin o de gua
que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento de la calidad de la
educacin.
Funcin instructiva: El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir
una sntesis de los indicadores de la puesta en prctica del currculum. Las
personas que participan en el proceso, se forman, aprenden estrategias de
evaluacin e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
Funcin educativa: A partir de los resultados de la evaluacin donde el
personal docente conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por sus
iguales, por el estudiantado y por las autoridades acadmicas de la institucin. Por
lo tanto, existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin del
plan o programa de estudios, las motivaciones y actitudes del personal docente
hacia el trabajo.
Funcin autoformadora: Esta funcin se cumple principalmente cuando la
evaluacin ofrece lineamientos para que la persona responsable de la docencia
oriente su quehacer acadmico, sus caractersticas personales y para mejorar sus
resultados. Desarrollan habilidades en cuanto a lo que sabe, y lo que no sabe y
necesita conocer; de manera que desarrolla la necesidad de autoformacin tanto
en el plano profesional como en el desarrollo personal. Poco a poco la persona se
torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo.
Normas para la Evaluacin
Adems de las funciones de la evaluacin es necesario sealar las normas
bsicas de la evaluacin.
Stufflebeam & Shinkfield (1995, pp. 26-27) mencionan que el Joint Committee
on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han
formulado dos conjuntos de normas para la evaluacin:
1. La evaluacin es una actividad humana esencial e inevitable;
2. Una evaluacin solvente proporciona una comprensin ms amplia y una
mejora de la educacin. En general, las normas del Joint Committee "aconsejan
que los evaluadores y las personas involucradas en este proceso cooperen entre
s para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro condiciones principales":

68

 Ser til al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos as como

soluciones para mejorar.
Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin
mucho problema.
Ser tica al basarse en compromisos explcitos que aseguren la necesaria de
cooperacin, la proteccin de los derechos de las partes implicadas y la honradez
de los resultados
Ser exacta al describir el objeto en su evolucin y contexto, al revelar virtudes y
defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.
Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya
sea al decidir si hay que realizar la evaluacin, al planearla y llevarla a cabo, al
presentar los resultados y aplicar las conclusiones.
Modelos de Evaluacin
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las
organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel
(1994), sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los
modelos de evaluacin de centros.
Los que enfatizan los resultados (outputs).
Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin.
Los que postulan criterios mixtos o integradores.
Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin.
Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para
autotransformarse (evaluacin para cambiar).
Garca (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel, extiende a ocho los
bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de evaluacin
utilizado, esto es, segn se ponga el nfasis en:
Los resultados (outputs).
La relacin entradas-salidas (inputs-outputs).
Los procesos internos de la propia organizacin.
Los aspectos tcnicos de la organizacin.
Los aspectos culturales de la organizacin.
La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse.
La relacin organizacin-factores humanos.
Los criterios integradores.

69

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70

En el modelo de entrada-salida se considera el centro educativo como un

conjunto de variables que contribuyen, junto con las caractersticas inciales de los
estudiantes, de tipo personal (inteligencia, rendimiento anterior, auto-concepto,
etc.) o social (nivel socioeconmico y cultural), a la determinacin del producto
(rendimiento) final. Esta contribucin es de tipo aditivo, esto es, a las
caractersticas de entrada de los estudiantes se aaden las del centro educativo.
No se tiene en cuenta la contribucin comn de las caractersticas de los
estudiantes en interaccin con los procesos educativos que tienen lugar en el
centro. Metodolgicamente se sustenta en un modelo aditivo en el que los factores
son sumandos independientes.
Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de
entrada de tipo socio-familiar y personal de profesores y estudiantes, como las
variables procesuales de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro.
Modelos como los de Centra & Potter (1980), Creemers & Scheerens (1989),
pertenecen a este tipo. La caracterstica diferencial respecto al modelo anterior,
del tipo entrada-salida, no se refiere nicamente al mayor nmero de variables que
contempla, sino tambin al tipo de relacin que se establece entre ellas. Esta
relacin es interactiva. La escuela no se considera slo un componente ms de los
que contribuyen al rendimiento, sino que se estima que ejerce un tipo preciso de
efectos en combinacin con el resto de las variables.
Se establece explcitamente la direccin de estos efectos; lo cual permite un
mejor entendimiento del funcionamiento del modelo y de sus componentes
individuales. Este modelo es provechoso para la investigacin sobre los efectos de
la escuela, toda vez que en las escuelas eficaces, ms que variables cruciales que
ejercen su efecto de forma aislada y descontextualizada, parece existir una red de
interrelaciones en la que todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar
a un patrn particular de funcionamiento escolar (Purkey& Smith, 1983).
De la Orden (1993), por su parte, habla de cuatro subtipos, diferenciados entre
s en funcin de las variables predictivas seleccionadas y del enfoque analtico o
global. Estos subtipos son los siguientes:
Modelos input-output,
Modelos procesuales de eficacia institucional,
Modelos procesuales con nfasis en la clase,
Modelos sistmicos.
Las perspectivas de los procesos internos y de la realidad estructural y
funcional del centro.
Otra gran perspectiva evaluadora es la que se apoya en el anlisis interno de la
organizacin, de sus estructuras de funcionamiento y de la satisfaccin de sus
miembros, sobre la hiptesis de que una situacin favorable desde esta

71

perspectiva incide en la calidad y en el xito de la organizacin (Goodman &

Pennings, 1977; Van de Ven & Ferry, 1980). Dentro de estos planteamientos se
convierte en objeto principal de inters la gestin y direccin de los centros, la
direccin de la dinmica didctica del aula y de manera especial el clima
institucional, con expresin de las percepciones, expectativas, actitudes, juicios,
procesos de solucin de conflictos, mecanismos de comunicacin y participacin,
etc. (De Miguel, 1994).
Miles (1974), habla de 10 caractersticas de un centro docente sano. Estas
caractersticas parecen seguir teniendo inters en el momento presente para
valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo.
1.
Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros
del grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y
apropiados para las demandas del entorno.
2.
Buenas comunicaciones. El movimiento de informacin es una
importante dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que ste
no es un pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la
comunicacin libre de distorsiones de tipo vertical, horizontal y con el entorno
que le rodea. La informacin va de un lado a otro sin especial dificultad, con un
mnimo de distorsin.
3.
ptima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin de
la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad
formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer
lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud bsica de las personas en
una organizacin como sta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados,
es de colaboracin ms que de tensin.
4.
Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la salud implica que los
inputs del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es,
requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.
5.
Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su conjunto y
en sus partes, sabe a dnde va, conoce sus objetivos y el por qu de los mismos.
Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto
dentro de la organizacin, recibiendo su influencia e influyendo en ella.
6. Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar, aunque la
satisfaccin no sea suficiente para la salud porque basndose en aqulla, pueden
soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece til
evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfaccin que
apoyan los deseos de realizar esfuerzos.
7. Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos,
nuevos procedimientos, a diversificarse asimismo y a ir cambiando en alguna
medida a travs del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia,
en vez de mantenerse igual y rutinario.

72

8. Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las

demandas del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no responde
tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a
mantener, ms bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las
respuestas recibidas en sus relaciones no sean determinantes de su propio
comportamiento.
9. Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la
adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los recursos
organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo
enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepcin posee la
suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades
que se presenten durante el proceso de adaptacin.
10. Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier
organismo, tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no
existencia de problemas sino la forma en que la organizacin se enfrente con
ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mnimo de energa,
de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no slo no se debilitan,
sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por
poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de
problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia.
Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia que definen
un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos
que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del
centro, sobre los que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho
sentido.
El complemento de la evaluacin externa.
Nevo (1997), menciona que la evaluacin en el centro no es sinnimo de
evaluacin interna, ni tampoco antnimo de evaluacin externa, sino una
combinacin de ambas, pues la evaluacin necesita de las aportaciones tanto de
una como de otra. Los centros con orientacin innovadora y experimental
necesitan libertad y autonoma para desarrollar sus enfoques innovadores, deben
apoyarse fundamentalmente en la auto-evaluacin, pero tambin necesitan
demostrar sus mritos. Esto no se consigue slo con la evaluacin interna; sin
algn elemento de la evaluacin externa es probable que surjan crticas y
demandas de rendicin de cuentas. Sin embargo, parece claro que la evaluacin
basada en el centro, orientada para mejorarlo, debe apoyarse prioritariamente en
la evaluacin interna, aunque se sugiere siempre complementarla con cierta
evaluacin externa, como una evaluacin colaborativa.
Esta evaluacin externa se puede promover desde dentro del centro, por el
deseo de profesores o directivos de acreditarse o de conocer su situacin, con
fortalezas y deficiencias, o de contrastar los hallazgos de la auto-evaluacin.

73

Cuando se promueve desde fuera, la evaluacin suele pretender el control del

funcionamiento, el anlisis de los logros, el diagnstico de las dificultades y el
anlisis de la eficiencia en la utilizacin de los recursos (Soler, 1991).
Pero la evaluacin externa tiene muchos formatos diferentes. No se puede
encontrar evaluaciones del tipo auditoria, con un enfoque empresarial de control
externo (Prez & Martnez, 1989) y tambin se puede encontrar con evaluaciones
controladas externamente (Lujn & Puente, 1993), que tienen como uno de sus
objetivos bsicos el fomento de actuaciones internas para la mejora y que buscan
la participacin de los miembros del centro en el proceso de evaluacin.
Evaluacin Curricular
La educacin en las escuelas se centra en la promocin de habilidades
y conocimiento. Los maestros tienen como propsito preparar a las
personas para que lleguen a ser miembros socialmente competentes.
La enseanza se centra as en transmitir aprendizajes necesarios para
participar en la sociedad. Esos aprendizajes son las habilidades y el
conocimiento formalmente articulado en un currculum escolar. El
currculum escolar establece qu es lo que se ensea y cuando se debe
ensear (Verdugo, 1996).

La evaluacin educativa es necesaria e importante para la labor docente, sin

embargo implica una actividad compleja. Entre dicha evaluacin se encuentra la
evaluacin curricular y la evaluacin del aprendizaje (Contreras, E. & Contreras,
M., 2006).
Reed et at (1987), definen la evaluacin curricular como el manejo de
informacin cualitativa y cuantitativa para juzgar el grado de logros y deficiencias
del plan curricular, y tomar decisiones relativas a ajustes, reformulacin o cambios.
Igualmente permite verificar la productividad, la eficacia y la pertinencia del
currculum.
Daz, Hernndez, Rigo Saad & Delgado (2006), reconocen dos definiciones de
evaluacin curricular: a) la restringida a la calificacin (concepto muy limitado de
nocin) y, b) la de proceso intrincado y complejo que comienza con la formulacin
de objetivos que involucra decisiones para asegurar la evidencia de su
cumplimiento. La definicin de Evaluacin curricular es arbitraria, pues
depender del concepto que se tenga de Currculo.
Se puede definir la evaluacin curricular como la prctica de obtener
medidas frecuentes y directas de la ejecucin del alumno en series de
objetivos secuencialmente organizados y derivados del currculum usado
en el aula. Pertenece por tanto, a la llamada evaluacin formativa, y
consiste en el registro continuo de la conducta de los estudiantes. Se
puede decir que es la prctica de usar el material a aprender como la

74

base para determinar el grado hasta el cual ha sido aprendido (Verdugo,

1996).

La bsqueda de alternativas a la solucin de problemas es el reto fundamental

de la evaluacin como proceso para el mejoramiento de la calidad de la
educacin. Para ello es necesario crear un clima organizacional donde se facilite y
propicie la prctica evaluativa. El clima organizacional de la evaluacin se inicia
con la indagacin de la forma en que las personas interesadas entienden el
proceso evaluativo y como se han llevado a cabo otras evaluaciones anteriores; es
decir, que ha sido lo positivo de esos procesos y qu se debe mejorar. Tambin se
indaga acerca de sus necesidades, expectativas y del compromiso que se asume
ante el desarrollo de la evaluacin. Luego se plantea un anteproyecto, se analiza
con las personas interesadas y se realizan los ajustes pertinentes. En un proyecto
participativo es necesario definir los niveles de participacin de las personas
involucradas y trabajar coordinadamente, es importante que se sientan parte del
proceso y de la toma de decisiones.
El tipo de evaluacin que la institucin elija se relaciona con el propsito de la
misma; seguidamente se hace referencia a las funciones y a las normas de la
evaluacin.
La idea de que un profesional o un tcnico es ms til en la medida en que
sabe hacer lo que se requiere que haga, puede ser trasladada al terreno del
currculum, y decir que ste es ms pertinente a los problemas y a las
necesidades de un pas en la medida en que forma recursos humanos cuyos
conocimientos y habilidades contribuyen a la solucin de esos problemas y a la
satisfaccin de esas necesidades. De acuerdo con esto, a partir de las
necesidades y los problemas existentes en un momento determinado, puede
decirse lo que es necesario ensear (Solano, 1989).
Contreras y Contreras (2006), mencionan que el currculum es la base del
proceso de enseanza y aprendizaje, por eso; se considera necesaria su
evaluacin con el fin de dar a conocer si lo que se enseanza cumple con las
exigencias y necesidades de la sociedad, si los contenidos a ensear tanto
tericos como prcticos son relevantes, si las unidades acadmicas son
adecuadas, si los textos son actualizados; si las estrategias de aprendizaje
empleadas por los estudiantes son las ms apropiadas y si el nivel de
participacin estudiantil es el idneo.
Una evaluacin proyectada permanentemente va dirigida a mejorar la calidad
de la educacin que se imparte, as como a la necesidad de trabajar en el
currculum como un problema de investigacin, en donde se articul tanto lo
terico como lo metodolgico y lo prctico, fijando lneas generales de accin que
apoyen la toma de decisiones futuras. El proceso de evaluacin significa
fundamentalmente determinar en qu medida el currculum y la enseanza
satisfacen realmente los objetivos de la educacin, los aspectos que ofrece la

75

evaluacin son juzgar la conducta del alumno y determinar esa valoracin al

principio y al final del proceso. El Centro de Investigacin Curricular e Innovacin
en la Enseanza, sostiene que deben seguirse tres pasos para efectuar una
evaluacin: 1) definir objetivos en detalle y precisin en trminos de conducta, 2)
construir un currculum para alcanzar tales objetivos y 3) estimar o medir hasta
que punto fueron logrados (Tyler, 1970 en Daz, 1999).
Posner (1998), lo ejemplifica de la siguiente manera:
Si currculum se define como un esquema de contenido o un
programa de curso la evaluacin curricular consistira en una reflexin
con relacin al valor o mrito de tal documento. Si el currculum es
considerado como las experiencias del educando, la evaluacin
curricular significara un juicio sobre las experiencias educativas
ofrecidas a los estudiantes. Y finalmente cuando se considera el
currculum como objetivos de aprendizaje, dicha evaluacin curricular
hara mayor referencia a los resultados del proceso educativo.

La evaluacin curricular no hace referencia solamente a la evaluacin del

alumno y su competencia curricular en diversas reas, sino tambin la evaluacin
del proceso enseanza-aprendizaje y la interaccin entre este proceso y el alumno
(Carrascosa, Rodrguez, Sabat & Verdugo, 1991).
La evaluacin plantea unir la evaluacin y la instruccin con el objetivo de
favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Existen muchos aspectos que podran evaluarse en el currculo, la mayora de
las evaluaciones se centra en los resultados y se consideran evaluaciones
esenciales o compensadas (Scriven, 1967, en Posner, 1998). Se centran en los
resultados que proyecten las metas y objetivos curriculares, la pregunta que
generalmente a la que se tiene que dar una respuesta es Qu tan bien alcanz el
currculum lo que se esperaba lograr?
Como resultado de la evaluacin curricular existen dos tipos de decisiones a
tomar:
La primera de ellas pone nfasis en cmo mejorar el currculum y requieren una
evaluacin formativa, sta evaluacin se hace durante el proceso de desarrollo
curricular en curso. La segunda decisin es si se debe continuar utilizando el
currculum y requiere una evaluacin sumativa y es cuando capacita a los
administradores para decidir si el currculum es lo suficientemente bueno o no
para justificar el apoyo institucional.
En la evaluacin formativa la persona que toma decisiones es parte del
esfuerzo de desarrollo curricular y la evaluacin es un proceso interno, mientras
que en la evaluacin sumativa, la persona que toma decisiones es externa a este

76

esfuerzo y por tanto la evaluacin es externa. El tomar decisiones sobre el

currculum o sobre los individuos es la razn principal por la cual se lleva a cabo
una evaluacin en el contexto del currculum. Cuando la evaluacin es realizada
con el objetivo principal de informar las decisiones sobre un currculum se
denomina Evaluacin curricular (Scriven, 1967, en Posner, 1998).
Entre los mtodos utilizados para evaluar currculum se encuentran los
cuestionarios, entrevistas con los profesores, anlisis del contenido de los
materiales curriculares, comparaciones de informacin obtenida de pruebas con
base en los logros por grupos que utilizan currculum diferentes, entrevistas de
seguimiento para los estudiantes que finalizan un curso y estudio de casos de
aula, estas evaluaciones se centran en las decisiones curriculares (Carrascosa, et
al, 1991). Cuando se hacen evaluaciones a los estudiantes mediante entrevistas,
pruebas, etc., la evaluacin obtenida puede ser utilizada para tomar decisiones
para el currculo y para los estudiantes. El trmino evaluacin curricular es
empleado como extensin de la evaluacin del aprendizaje (Daz, 1999).
Evaluacin del Aprendizaje
Los estudiantes y sus resultados siempre han sido y seguirn siendo, el
principal centro de inters de la escolarizacin. Durante muchos aos el nico
objeto de la evaluacin era el alumno. An sigue siendo un objeto muy importante,
pero ya no es el nico, pues los proyectos, materiales de instruccin, profesorado
y centro docente en general, son considerados tambin objetos de evaluacin, y
los resultados del alumnado pueden ser utilizados como medio de evaluar todos
los dems. Afirma que la evaluacin formativa debera evaluar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, no slo de los resultados si se trata de aportar
datos para la mejora, ya que una informacin especfica sobre los resultados de
los estudiantes puede no mostrar cmo mejorarlos, a menos que se evalen las
actividades de aprendizaje que llevaron al mismo resultado. Para hacerlo debe
observarse el proceso de aprendizaje e intentar relacionarlo con los resultados
(Nevo, 1997).
Para comprender las distintas funciones de la evaluacin del alumnado, puede
ser til distinguir entre primarias y secundarias.
Las funciones primarias son aquellas en las que el alumnado es el objeto de
la evaluacin y sta proporciona informacin para la mejora del aprendizaje, o
certifica los logros educativos individuales.
Entre las funciones primarias ms comunes se encuentran:
1. La certificacin donde se evala al alumno, en el transcurso de sus
estudios con el objetivo de conocer que han conseguido de aquello que se
pretenda conocer, esta evaluacin vista como una preparacin para la siguiente
etapa de la vida educativa.

77

2. El diagnstico es una funcin que proporciona informacin para tomar

decisiones sobre los estudiantes; como lo puede ser la seleccin y agrupacin de
los mismos. La funcin diagnstica se basa en resultados de certificaciones
previas, o en programas que estn diseados especficamente para identificar
estudiantes, al objeto de desarrollar programas educativos especiales para la
institucin, o programas individuales para estudiantes con problemas o talentos
especficos.
La evaluacin que se lleva a cabo para la mejora del proceso enseanzaaprendizaje, es la funcin con mayor utilidad para los profesores y para los
estudiantes. Esta funcin consiste en que los estudiantes son evaluados a lo largo
de todo proceso de aprendizaje, para que tanto profesores como los estudiantes
mismos obtengan informacin que permita mejorar la enseanza y el aprendizaje.
Las funciones secundarias son aquellas en las que el objeto de la evaluacin
no es el alumnado, sino el profesorado, o el centro docente, o algn otro objeto, y
los resultados de la evaluacin se utilizan para justificar la existencia del centro,
para controlar o motivar al alumnado (Nevo, 1997).
La perspectiva del modelo de la pedagoga cognitiva establece que la meta es
que cada individuo acceda a la etapa superior de su desarrollo intelectual de
manera progresiva y sucesiva de acuerdo con las condiciones y necesidades
particulares, el maestro cumple una funcin muy importante pues es l, quien
debe crear un ambiente estimulante de experiencias que le permitan al estudiante
el acceder a las estructuras cognoscitivas de la etapa superior. En este proceso el
alumno contribuye al desarrollo a travs de su experiencia vital (Contreras &
Contreras, 2006).
Los autores anteriormente citados mencionan que dentro de la evaluacin del
aprendizaje surge una postura constructivista.
El modelo basado en el constructivismo parte del principio de que los
aprendizajes de los contenidos que se ensean en las Instituciones son producto
de una construccin personal de los estudiantes, dicha construccin es elaborada
en forma activa por los estudiantes, cuando ellos hacen intervenir sus
conocimientos, actitudes, expectativas y motivaciones. Sin embargo; esta tarea de
construccin de aprendizajes es responsabilidad del alumno aunque interviene de
manera imprescindible el docente mediante distintas prcticas; esto es, para que
el profesor y los estudiantes logren negociar significados construidos acerca de los
contenidos (Hopkins, 1987).
El alumno mediante procesos activos construye su conocimiento, por lo cual se
requiere un sistema de evaluacin que va desde tcnicas informales (dilogo
profesor-alumno), semi-formales (mapas mentales) y formales (exmenes)
donde lo que se evala son los aprendizajes significativos y la construccin
creativa del conocimiento. El sistema de evaluacin ayuda a que el profesor

78

reconozca las reas dbiles tanto del estudiante como del proceso de enseanza.
La evaluacin del aprendizaje es parte muy importante del proceso de evaluacin
curricular, ya que proporcionar un diagnstico donde se evidencian los alcances,
limitantes e incluso deficiencias de los programas de estudio. La evaluacin del
aprendizaje aporta informacin indispensable para la toma de decisiones y
sobretodo da a conocer la efectividad de los contenidos curriculares.
Auto-Evaluacin
En coherencia con los nuevos planteamientos y orientaciones de la evaluacin
de centros escolares, la auto-evaluacin institucional ha venido articulndose cada
vez ms como el elemento central de la evaluacin orientada hacia la mejora. Se
trata de un proceso evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza por
los propios profesionales que actan en l, con el objetivo de comprender y
mejorar la prctica escolar. Sin embargo, en la auto-evaluacin tambin pueden
intervenir agentes externos para facilitar el proceso de reflexin y modular las
interpretaciones desde el interior.
Lo que s parece evidente es que la auto-evaluacin, para que pueda llevarse a
cabo con xito, necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonoma
institucional y la participacin responsable, a ser posible entusiasta, de los
miembros de la organizacin. En este contexto, el liderazgo del director o
facilitador de la evaluacin resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome
conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo realice de manera adecuada
(Borrell, 1995). La auto-evaluacin, en definitiva, pone en evidencia la capacidad
de la propia organizacin para auto-transformarse.
Se enfatiza la autonoma de la escuela para poder resolver sus propios
problemas con programas de auto-evaluacin escolar o revisin basada en la
escuela definida como una inspeccin sistemtica interna, orientada hacia la
mejora y el cambio (Hopkins, 1987). El proceso se plantea con las cinco fases
siguientes:
1. Preparacin
2. Revisin inicial
3. Revisin especfica
4. Desarrollo (Introduccin Sistemtica de la Innovacin)
5. Institucionalizacin. Globalmente, la auto-evaluacin en el ISIP se concibe
como una estrategia en s misma de mejora institucional.
Con el fin de organizar programas especficos de autoanlisis escolar, se cre
en Francia, en 1983, la Mission Achadmiquepour la Formation des Einseignants
(MAFPEN). El grupo de estudios de Lyon de esta organizacin ha elaborado
documentos y directrices de auto-evaluacin GETED, (1990 y 1992) con tres

79

aproximaciones de anlisis, el sistemtico, el estratgico y el cultural. Las fichas

de auto-evaluacin hacen referencia a siete mbitos:
1. Identificacin del centro
2. Estudiantes
3. Contexto
4. Recursos humanos y materiales
5. Aspectos pedaggico-organizativos
6. Visin de conjunto
7. Imagen del centro.
El programa se plantea como elemento de formacin, as como de colaboracin
entre centros para la mejora (Borrell, 1995).
El tema de la calidad es un asunto de primer orden que compromete
directamente a los sistemas educativos, entre ellos a la universidad. Con la
llegada del nuevo siglo surgen tambin nuevas demandas y retos que la
universidad debe enfrentar con xito (Comisin Nacional de Rectores para la
Acreditacin, 2005); por lo que ya no alcanza slo hablar de la calidad en la
universidad, hace falta dar una muestra objetiva de dicha situacin con medidas
de vasto espectro que sean capaces de establecer un cambio cultural y un clima
institucional adecuados, as como de correctos procesos de evaluacin que
conduzcan al planeamiento y ejecucin de proyectos de mejora continua.
La mejora de la calidad de la educacin universitaria puede lograrse a travs de
un proceso que comprenda tres etapas a) la auto-evaluacin, b) la evaluacin
externa y c) la acreditacin y que parta de la necesidad de crecimiento para
mejorar la prctica y los conocimientos (Yaniz, 1998). Dentro de esta triada para la
mejora de la calidad, la auto-evaluacin se entiende como el proceso de estudio
de una institucin o de una de sus partes, el cual es organizado y conducido por
sus propios integrantes, a la luz de los fines de la institucin y con un conjunto
aceptado de indicadores de desempeo como referencia (Comisin Nacional de
Rectores para la Acreditacin Universitaria [CNRAU], 2005).
Sin embargo, la auto-evaluacin ha sido definida de diversas maneras. De
acuerdo con Yaniz (1998), la auto-evaluacin es un proceso en el que se formulan
opiniones valorativas sobre la adecuacin y efectividad del conocimiento propio,
actuacin, principios o consecuencias con el fin de mejorarse a s mismo. De una
manera similar, Garca y Cuevas (2002), entienden la auto-evaluacin como un
proceso de anlisis crtico y reflexivo que permite diagnosticar una unidad de
investigacin para tomar condiciones conducentes a mejorar la educacin.
De esta manera, se entiende que la auto-evaluacin es un proceso permanente
de verificacin, diagnstico, exploracin, anlisis, accin y realimentacin que

80

realizan las instituciones de educacin superior, a nivel interno, y en cada una de

sus estructuras orgnicas, acadmicas y administrativas, con el fin de identificar
sus fortalezas y debilidades, sus oportunidades y amenazas, buscando el
mejoramiento contino que garantice altos niveles de calidad en la prestacin de
sus servicios.
Caractersticas de la auto-evaluacin.
Stufflebeam y Shinkfield (1995), sugieren que las evaluaciones ms importantes
de los profesionales son aquellas llevadas a cabo por los profesionales mismos.
Yaniz (1998) la habilidad de reflexionar sobre la forma de
pensar de uno mismo como objeto de pensamiento. En ausencia
de esta habilidad se utilizan los principios de uno como base para
organizar e interpretar la experiencia pero slo por medio de esta
habilidad reflexiva de segundo orden puede uno pensar en
evaluar y por tanto situarse en una posicin de justificar los
propios principios. Slo en el ltimo caso uno ejerce el control
sobre los principios.

De acuerdo con lo anterior, cabe resaltar la importancia en las siguientes

cuestiones centradas en el sujeto a evaluarse que ponen en relieve la conducta de
auto-evaluacin (Airasian & Gullickson, 1998):
Voluntarias
Centradas en la conciencia prctica
Objetivas
Delimitadas en su enfoque
Longitudinales
Utilizan estndares y criterios explcitos
Hacen uso de recursos disponibles
Aprendizaje

El proceso: tipos de auto-evaluacin.

Mc Colskey y Egelson, (1993 en Yaniz, 1998), mencionan que la autoevaluacin es una actividad formativa y no sumativa, ya que las evaluaciones
sumativas son llevadas a cabo normalmente por personas externas con el
propsito de realizar una valoracin sobre la calidad general. Las evaluaciones
formativas proporcionan informacin que ayuda a mejorar de forma continua, lo
que significa la evaluacin de aspectos ms concretos que cualquier tipo de
evaluacin.
Elliot (1990), distingue tres tipos de auto-evaluacin:

81

 Auto-evaluacin basada en el conocimiento prctico. Los principios se

abstraen de los conocimientos prcticos cuyos fundamentos jams pueden
explicarse y formularse plenamente. El conocimiento prctico constituye la
capacidad para evaluar y decidir lo que hay que hacer en determinadas
circunstancias.
Auto-evaluacin basada en un conocimiento explicito de reglas tcnicas.
Se trata de un conocimiento explicito y consiente, y la auto-evaluacin que lo tome
como criterio constituir un mtodo para mejorar la competencia tcnica y la
habilidad.
Auto-evaluacin como deliberacin prctica. Se fundamenta bajo la premisa
de una responsabilidad moral y no una mera responsabilidad contractual, ya que
no slo busca la reflexin consiente, sino que exige un nivel de evolucin en lo
que evala.
Una vez establecido el tipo de auto-evaluacin, el siguiente paso es cubrir las
cuatro etapas que propone Yaniz (1998) para describir el proceso de la autoevaluacin:
Identificacin del Problema/Delimitacin. En esta etapa es cuando surge la

sensacin de incomodidad, curiosidad o de deseo de cambio.

Obtencin de informacin. En esta etapa los datos o la informacin necesaria
para informar el rea de la prctica objeto de estudio se recogen y organizan.
Reflexin. Despus de interpretar la informacin recogida, se debe tomar una

decisin referida a la prctica.

Aplicacin/Cambio. Se hacen planes para llevar a cabo los cambios

necesarios, es decir se implementan estrategias para el mejoramiento.

Un aspecto definitorio de cualquier clase de auto-evaluacin es que produce
una decisin o juicio valorativo acerca de la persona-objeto de evaluacin. As, la
auto-evaluacin implica la toma de decisiones acerca de si mismo (Yaniz, 1998).
La auto-evaluacin se centra en la prctica personal y reconoce que las
principales razones por las que se participa en el desarrollo profesional se derivan
de sus propias obligaciones, sus propias experiencias sobre lo que significa y su
propia necesidad de dar un sentido y mejorar la experiencia.
As, la auto-evaluacin slo tiene lugar cuando las preguntas, reflexiones e
interpretaciones llevan a la toma de decisiones sobre la prctica profesional. As,
la funcin de la auto-evaluacin es ayudar a detectar y tomar decisiones sobre los
puntos fuertes y dbiles de la prctica con la intencin de mejorarla (Airasian &
Gullickson, 1998).
La auto-evaluacin de la educacin universitaria tiene lugar cuando el enfoque
de la evaluacin se aleja de los estudiantes y los recursos didcticos y se centra

82

en ella misma. De esta manera, la carrera es quien debe recoger, interpretar y

valorar la informacin relacionada con la prctica profesional. Es la carrera quien
enmarca criterios y estndares que valoran los principios, conocimientos,
destrezas y eficiencia.
Es la carrera quien decide el tipo de actividades de desarrollo profesional que
se debe llevar a cabo; todo esto, slo gracias a la auto-evaluacin (Yaniz, 1998).
La auto-evaluacin como sistema de evaluacin, aparece explcitamente en los
diseos curriculares que orientan el sistema educativo en la actualidad: la
evaluacin de la prctica corresponde al profesionista como una actividad y actitud
permanente y critica en todas sus tareas y funciones (Yaniz, 1998).
Por lo tanto, proponer la auto-evaluacin de todas y cada una de las partes del
sistema educativo, puede ser la manera de llegar a alcanzar un sentido ms
apegado a la realidad educativa.

83

CAPTULO V
MTODO
Planteamiento del Problema

esde los inicios de la Psicologa como profesin, la misma ha tenido grandes

dificultades en cuanto a la definicin de sus funciones profesionales, a las
cuales se deberan especializar y desempear los profesionistas en el campo
laboral. En Mxico, es slo hasta la fundacin del CNEIP en 1971, que se
delimitan e identifican las carencias histricas de la enseanza y formacin del
psiclogo, es as que en 1978, como solucin a esta problemtica se acuerda
definir el perfil profesional del psiclogo, categorizando siete funciones
profesionales: Deteccin, Aplicacin, Evaluacin, Investigacin, Rehabilitacin,
Planeacin y Prevencin.
Esta medida produjo cambios en los contenidos terico-metodolgicos del
currculum que ofrecan una formacin en Psicologa dentro de la universidad. Por
lo que en 1979, la carrera de Psicologa de la ENEP-Zaragoza modifica su plan de
estudios, estableciendo uno basado en el perfil profesional sugerido por el CNEIP,
con esta modificacin se pretenda cubrir las demandas sociales de la poca por
medio de la formacin de profesionistas con un mayor apego y sensibilidad a las
necesidades nacionales.
En el ao 2006, se llev a cabo la investigacin "El perfil estudiantil del
psiclogo de la FES-Zaragoza" (Contreras, E. & Contreras, M., 2006), el cual
estableci un proceso de auto-evaluacin para la carrera de Psicologa que
permitira valorar las facetas vinculadas con la estructura, los procesos y los
resultados obtenidos en los programas acadmicos de la carrera, y de esta
manera obtener diferentes formas para la toma de decisiones pertinentes para la
enseanza de la Psicologa.
De los resultados obtenidos anteriormente surge la presente investigacin,
donde se hace la comparacin entre las generaciones 2002-2006 y 2004-2008
la carrera de Psicologa de la FES Zaragoza, en cuanto a el desarrollo
Habilidades Intelectuales y la adquisicin de las Funciones Profesionales
acuerdo al plan de estudios establecido entre 1979 y el 2011.

en
de
de
de

Objetivo General

Evaluar el desarrollo de las Habilidades Intelectuales y la adquisicin de

Funciones Profesionales en los estudiantes de la carrera de Psicologa de la FESZaragoza de las generaciones 2002-2006 y 2004-2008.

84

Objetivos Especficos
Identificar las Habilidades Intelectuales desarrolladas por parte de los alumnos

de las generaciones 2002-2006 y 2004-2008.

Identificar las Funciones Profesionales que adquirieron los estudiantes a lo

largo de la carrera en las generaciones 2002-2006 y 2004-2008.

Contrastar las generaciones 2002-2006 y 2004-2008 en busca de diferencias en
cuanto a la adquisicin de las Funciones Profesionales.

Preguntas de Investigacin
Qu Habilidades Intelectuales desarrollaron los estudiantes egresados y en

qu nivel se ubica este desarrollo?

Existen diferencias en cuanto al desarrollo de Habilidades Intelectuales por

parte de las generaciones 2002-2006 y 2004-2008?

Cules son las Funciones Profesionales que adquirieron los estudiantes y en

qu nivel expresan esta adquisicin?

Existe diferencias en cuanto a la adquisicin de funciones profesionales por

parte de las generaciones 2002-2006 y 2004-2008?

Hiptesis
Se plantean las siguientes hiptesis de investigacin:
H1: El desarrollo de las Habilidades Intelectuales entre las generaciones 20022006 y 2004-2008 est en igual nivel.
H0: El desarrollo de las Habilidades Intelectuales entre las generaciones 20022006 y 2004-2008 no est en igual nivel.
H1: La adquisicin de las Funciones Profesionales entre las generaciones 20022006 y 2004-2008 es igual.
H0: La adquisicin de las Habilidades Profesionales entre las generaciones
2002-2006 y 2004-2008 no es igual.

Variables
Las diferentes variables que se tomaron en cuenta para la investigacin son:
Variable Independiente.
a) Generacin:
Definicin conceptual: Est integrada por los estudiantes que ingresan por
primera vez a una carrera en un ao determinado por pase reglamentado o

85

concurso de seleccin y hasta el trmino de un tiempo establecido. El tiempo

puede ser al finalizar cada semestre o ao, segn se trate de un plan de estudios
semestral o anual, o como en el presente caso, al termino del semestre (DGEE,
2008).
Definicin operacional: Comprende a la Generaciones 2002-2006 y 2004-2008.
Ya que se realiz una comparacin entre ambas generaciones.
b) rea:
Definicin Conceptual: Rama de conocimiento y/o de aplicacin de la Psicologa
en la cual se mantiene una especial dedicacin y profundizacin en
conocimientos, as como en el desarrollo de destrezas y habilidades para el
ejercicio de la misma.
Definicin Operacional: El plan de Estudios de la Carrera de Psicologa incluye
las reas; Metodolgico-Experimental, Educativa, Clnica y Social.
Variables Dependientes.
a) Percepcin:
Definicin conceptual: Es un proceso cognoscitivo, que permite conocer al
mundo. Durante la percepcin, el conocimiento del mundo se combina con las
habilidades constructivas, la fisiologa y las expectativas de quien percibe. Es un
medio de la adquisicin de la informacin a travs de la integracin estructurada
de los datos que preceden de los sentidos; en virtud de esta integracin, el sujeto
capta los objetos (Neisser, 1976).
Definicin operacional: Los resultados obtenidos a travs del Cuestionario:
Auto-evaluacin de la Formacin Profesional (Contreras, E. & Contreras, M.,
2006).
b) Funciones Profesionales del psiclogo
Definicin Conceptual: Funciones establecidas por el CNEIP en 1971, se
refieren al trabajo que el psiclogo realiza en su quehacer profesional (Deteccin,
Intervencin, Evaluacin, Rehabilitacin, Prevencin, Investigacin y Planeacin),
y que sirven como pieza angular para la definicin del perfil profesional del
psiclogo mexicano (CNEIP, 1987).
Definicin Operacional: Respuesta obtenida por los estudiantes de la Carrera
de Psicologa registrada en el cuestionario Auto-evaluacin de la Formacin
Profesional (dem).

86

c) Habilidades intelectuales
Definicin conceptual: Son aquellas habilidades que tienen que ver
fundamentalmente con la adquisicin e integracin de conocimientos. Para
Arredondo (2006) son capacidades prcticas que hacen referencia a las formas de
abreviar procesos intelectuales, se consideran acciones mentales entrenadas de
manera constante para formar una o ms capacidades.
Capacidad real del individuo para desempear alguna tarea o conjunto de
tareas. La habilidad comprende un extenso espectro de caractersticas
individuales en las que se pueden incluir factores como los intelectuales, los
manuales, as como los rasgos de la personalidad (Cummings, 1994).
Definicin operacional: Respuesta obtenida por los estudiantes de la Carrera de
Psicologa registrada en el cuestionario Auto-evaluacin de la Formacin
Profesional (dem).
Diseo de la Investigacin
Para este trabajo se utiliz un tipo de investigacin cuantitativo de tipo
correlacional con una sola medicin al finalizar el ciclo generacional y con un
diseo cuasiexperimental, sin manipulacin deliberada de variables
independientes.
El experimento se realiza despus de los hechos y el investigador no controla ni
regula las condiciones de la prueba. Se toman como experimentales situaciones
reales y se trabaja sobre ellas como si estuvieran bajo nuestro control. El
investigador no asigna aleatoriamente a los sujetos los valores de la variable
independiente sino que los selecciona por poseer ya un determinado valor en
dicha variable. Los sujetos son elegidos por sus caractersticas despus del hecho
de haberlas adquirido, Dunham (1980, citado en Grajales, 2000).
Participantes
La investigacin se llevo a cabo dentro de las instalaciones de la FES-Zaragoza
Campus I, en ambos turnos. Para la investigacin se tomaron nicamente a los
estudiantes de 9 semestre, de la generacin 2002-2006 y 2004-2008 ambas
generaciones egresadas, con las siguientes caractersticas, como se muestra en
la tabla 7:
Tabla 7: Caractersticas de los participantes de ambas generaciones.
Generacin
Participantes
Edad media (aos) Gnero (%)
Mujeres 75.6
2002-2006
232
22.65
Hombres 24.4
Mujeres 58.6
2004-2008
178
22.61
Hombres 41.4

87

Ambas
generaciones

410

22.6

Mujeres 76.8
Hombres 23.2

Instrumento
El instrumento utilizado fue el Cuestionario de auto-evaluacin de la Formacin
Profesional (Contreras, E. & Contreras, M., 2006). Integrado por 41 enunciados
que se distribuyen en 4 apartados: 1) datos generales, 2) datos sociodemogrficos generales y situacin acadmica, 3) percepcin de funciones
profesionales (CENEIP, 1987) adquiridas y puestas en prctica durante su
formacin en las cuatro reas acadmicas que conforman la carrera, relacionadas
con las actividades instruccionales (clase terica, sesin bibliogrfica, seminario,
servicio y laboratorio) y 4) percepcin del manejo de las Habilidades Intelectuales
(anexo 1).
Procedimiento
En una sola sesin se solicit a los estudiantes que respondieran el
Cuestionario de auto-evaluacin de la Formacin Profesional (idem) para evaluar
los diferentes aspectos de su formacin profesional desde el punto de vista
personal. Con la finalidad de obtener informacin e identificar los factores clave
que influyeron en la adquisicin de las funciones profesionales y el desarrollo de
Habilidades Intelectuales.
La generacin 2004-2008 respondi el cuestionario al momento de ir a recoger
la constancia de generacin; donde se les dio una breve explicacin del objetivo
del cuestionario.
Posteriormente los datos recabados de las aplicaciones se capturaron en el
programa estadstico SPSS versin 19 para su anlisis estadstico de acuerdo a
las necesidades de la investigacin.
En cuanto a la generacin 2002-2006 los datos recabados ya se encontraban
capturados en el programa estadstico SPSS versin 12, debido a que fue una
aplicacin anterior del Cuestionario auto-evaluacin de la Formacin Profesional
(idem).
Finalmente para los intereses de la presente investigacin se tomaron los datos
de ambas generaciones, jerarquizndolos y categorizndolos, y de esta forma
realizar los anlisis estadsticos pertinentes, con el objetivo de responder a las
preguntas de investigacin del presente trabajo.

88

CAPTULO VI
ANLISIS DE RESULTADOS

ara el anlisis de la informacin obtenida por los cuestionarios se utiliz el

programa estadstico SPSS versin 19 en espaol.

Dado que los datos del cuestionario se obtuvieron en porcentajes, para su

anlisis fue necesario asignarlos a equivalencias en escala Likert, la cual se
muestran a en la tabla 8.
Tabla 8. Equivalencias de porcentajes a escala Likert

Porcentaje

Escala Likert

0% - 20%

Psima

21% - 40%

Mala

41% - 60%

Regular

61% - 80%

Buena

81% - 100%

Excelente

Tambin se muestran los datos socio-demogrficos de la muestra seleccionada en

la tabla 9.
Tabla 9. Datos sociodemogrficos de la poblacin.

Datos socio-demogrficos

Estado civil

Actualmente trabaja

Bachillerato de
procedencia

Soltero(a)
Casado(a)
Unin libre
Separado(a)
Divorciado(a)
No
Si
CCH
Prepa UNAM
CoBach
Prepa Incorporada
Otra

87.6%
7.1%
4.4%
0.7%
0.2%
70%
30%
52.9%
23.4%
7.1%
14%
13.2%

*Nota: CCH (Colegio de Ciencia y Humanidades), CoBach (Colegio de Bachilleres)

89

Anlisis de las Habilidade

es Intelectu
uales por G
Generacin
ad de analiz
zar el desa
arrollo las H
Habilidades Intelectuales por med
dio
Con la finalida
a percepci
n de los alumnos de Psicolo
oga de la
a FES-Zara
agoza de la
de la
generracin 2002
2-2006 y 20
004-2008, se realiz u
un anlisis estadstico
o descriptivvo,
obteniendo los siguientes
s
re
esultados:
Habilidades personales
p
s
s valores obtenidos
o
para
p
la gen
neracin 20
002-2006 sson: 5.6% demostr un
Los
nivel psimo,
p
el 9.5% nivel malo, 9.9%
% de forma regular, el 33.2% las desarrollo d
de
mane
era buena y finalmente
e con un 39.7% expresso un desarrrollo excelente.
Para la generracin 2004
4-2008 se obtuvo
o
que:: el 1.1% m
muestra un nivel psim
mo,
el 2.8
el
34.8%
l
8% un nivel malo, 7.3%
% un nivel regular, mie
entras que
as desarro
ollo
en un nivel buen
no y por ltimo 43.8% en forma e xcelente (F
Figura 8).
Figura 8. Anlis
sis de resultados en las Habilidadess Personaless.

HabilidaadesPerrsonaless
45
40
35
30
20042008
8

25

20022006
6
20
15
10
5
0

Pesima

Mala

Regu
ular

Buuena

EExcelente

90

Habilidades Sociales
S
s valores obtenidos
o
para
p
la gen
neracin 20
002-2006 sson: 3.9% demostr un
Los
nivel psimo,
p
el 14.2% nive
el malo, 12..5% de form
ma regular, el 34.5% llas desarro
ollo
de ma
anera buena y finalme
ente con un 32.8% exp
preso un de
esarrollo exxcelente.
Para la gene
eracin 200
04-2008 se
e muestra q
que: el 2.8
8% demuestra un nivvel
psim
mo, un 1.1%
% un nivel malo,
m
10.1%
% un nivel regular, co
on el 36% las desarro
ollo
en un nivel buen
no y por ltimo 37.1% en forma e xcelente (F
Figura 9).
Figura 9. Anlis
sis de resultados en las Habilidadess Sociales.

HabilidadesSo
ociales
40
35
30
25
2004200
08
2002200
06

20
15
10
5
0

Pesima

Mala

Regu
ular

B
Buena

Excelente

91

Habilidades Cognitivas
C
s
s valores obtenidos
o
para
p
la gen
neracin 20
002-2006 sson: 2.6% demostr un
Los
nivel psimo, el 9.5% nivell malo, 14.2
2% de form
ma regular, el 37.5% las desarro
ollo
de ma
anera buena y finalme
ente con un 34.9% exp
preso un de
esarrollo exxcelente.
Para la gene
eracin 200
04-2008 se
e muestra q
que: el 1.1
1% demuestra un nivvel
psim
mo, un 1.1%
% un nivel malo,
m
7.3% un nivel re
egular, con el 41.6% las desarro
ollo
en un nivel buen
no y por ltimo 32.6% en forma e xcelente (F
Figura 10).
Figura 10. Anlisis de resultados en las Habilidade
es Cognitiva
as.

HabiliidadesC
Cognitivaas
45
40
35
30
25
200420
008
20

200220
006

15
10
5
0
Pesima

Malaa

Regular

Buena

Excelente

92

Co
omparacin
n de Habilidades Inte
electuales
Los
s valores expresados por la gene
eracin 200
02-2006 so
on: el 1.9% nivel psim
mo
y malo, 9.5% de
e forma regular, el 43.1% buena y finalmen
nte el 43.5%
% expreso un
desarrrollo excele
ente.
Para la gene
eracin 2004-2008 se
e muestra que: el 3
3.6% expre
eso un nivvel
psim
mo, un 9.8%
% un nivel malo,
m
10.9%
% un nivel re
egular, con
n el 31.2% llas desarro
ollo
en un nivel buen
no y por ltimo 31.8% en forma e xcelente (F
Figura 11).
Figura 11. Anlisis de resultados en co
omparacin de Habilidad
des Socialess.

HabilidaadesInteelectualles
45
40
35
30
25
20042008
8
20

20022006
6

15
10
5
0

Pesima

Mala

Regu
ular

B
Buena

Excelente

93

Anlisis por Funciones Profesionales por Gen

neracin
Para conocerr la percepc
cin de los
s alumnos en cuanto a la adquisicin de las
Funciones Profe
esionales, se
s realiz un
u anlisis e
estadstico descriptivo
o, obteniend
do
guientes resultados.
los sig
Funcin Dete
eccin
Gene
eracin 20
002-2006: Metodolgiica: psim
ma: 4.3%, mala: 12.5%, regula
ar:
30.6%
%, buena: 35.3%
3
y ex
xcelente: 11
1.2%; Educcativa: psima: 2.6%, mala: 5.6%
%,
regula
ar: 16.8%, buena: 41
1.8% y exc
celente: 31
1.5%; Clniica: mala: 3%, regula
ar:
11.6%
%, buena: 41.4%
4
y ex
xcelente: 41.8%;
4
Socciales: psima: 0.9%, mala: 4.3%
%,
regula
ar: 19.8%, buena:
b
39.2
2% y excele
ente: 34.1%
%
Gene
eracin 20
004-2008: Metodolgiica: psim
ma: 5.1%, mala: 12.4%, regula
ar:
22.5%
%, buena: 30.9%
3
y ex
xcelente: 12.4%;
1
Edu
ucativa: p
sima: 0.6%
%, mala: 9%
%,
regula
ar: 16.9%, buena: 38
8.8% y excelente: 26. 4%; Clnicca: mala: 6.7%, regula
ar:
15.7%
%, buena: 42.7%
4
y ex
xcelente: 27
7.5%; Sociiales: mala: 0.6%, reg
gular: 18.5%
%,
buena
a: 64% y ex
xcelente: 9.6%. (Figura
a 12).
Figura 12. Com
mparacin de
e resultados en la Funci n de Detecccin entre g
generacione
es.

Fun
ncinDeeteccin
n

70
60

Pesima
50

Mala

40

Regular
Buena

30

Excelentte
20
10

Metodol
gica

Educativa

Cln ica

20042008

20022006

20042008

20022006

20042008

20022006
2002 2006

20042008

20022006

Sociales

94

Funcin Evaluacin
E
n
Gene
eracin 20
002-2006: Metodolgiica: psim
ma: 3.9%, mala: 10.3%, regula
ar:
27.2%
%, buena: 35.8%
3
y ex
xcelente: 16.4%;
1
Edu
ucativa: p
sima: 2.2%
%, mala: 3%
%,
regula
ar: 20.3%, buena: 35.8% y exce
elente: 36. 2%; Clnica
a: psima: 0.9%, mala:
sima: 2.2%
1.3%,, regular: 12.5%, buen
na: 40.1% y excelente
e: 43.1%; S
Sociales: p
%,
mala: 6%, regula
ar: 17.7%, buena:
b
39.2
2% y excele
ente: 31.9%
%.
Gene
eracin 20
004-2008: Metodolgiica: psim
ma: 2.2%, mala: 13.5%, regula
ar:
20.8%
%, buena: 29.2%
2
y ex
xcelente: 19
9.7%; Educcativa: psima: 0.6%, mala: 5.6%
%,
regula
ar: 11.8%, buena: 47
7.2% y excelente: 27. 5%, Clnicca: mala: 5.1%, regula
ar:
27%; Sociiales: mala
15.2%
%, buena: 45.5% y excelente:
e
a: 1.1%, re
egular: 5.1%
%,
buena
a: 65.3% y excelente: 2.2% (Figu
ura 13).
Figura 13. Comparacin
C
n de resultados en la Funcin
n de Evaluacin entre
genera
aciones.

FunccinEvalluacin

70
60

Pesima

50

Mala
40

Regular
Buena

30

Excelentte
20
10

Metodol
gica

Educativa

Clnicca

20042008

20022006

20042008

20022006

20042008

2002 2006
20022006

20042008

20022006

Sociales

95

Funcin Intervenci
I
n
Gene
eracin 20
002-2006: Metodolgiica: psim
ma: 7.8%, mala: 17.2%, regula
ar:
20.7%
%, buena: 37.9%
3
y ex
xcelente: 16
6.4%; Educcativa: psima: 2.6%, mala: 6.5%
%,
regula
ar: 16.4%, buena: 40.5% y exce
elente: 34. 1%, Clnica
a: psima. 1.3%, mala:
3.4%,, regular: 12.9%, buen
na: 38.8% y excelent e: 43.5%; Sociales: p
psima: 2.2
2%
mala: 5.6%, regu
ular: 23.3%
%, buena: 31
1% y excele
ente: 33.6%
%.
Gene
eracin 20
004-2008: Metodolgiica: psim
ma: 9.6%, mala: 17.4%, regula
ar:
21.9%
%, buena: 33.1%
3
y ex
xcelente: 14
4%; Educa
ativa: psim
ma: 2.2%, m
mala: 11.2%
%,
regula
ar: 16.3%, buena: 45.5% y exce
elente: 22. 5%, Clnica
a: psima: 0.6%, mala:
9%, regular:
r
16.9%, buena
a: 46.1% y excelente
e: 25.3%; S
Sociales: p
psima: 0.6
6%
mala: 0.6%, regu
ular: 28.7%
%, buena: 35
5.4% y exce
elente: 1.1%
% (Figura 1
14).
Figura 14. Comparacin
C
n de resulttados en la Funcin
n de Intervvencin entre
genera
aciones.

FunccinInteervenci
n

50
45
40

Pesima

35

Mala

30

Regular

25

Buena

20

Excelentte

15
10
5

Metodol
gica

Educativa

Clnicca

20042008

20022006

20042008

20022006

20042008

2002 2006
20022006

20042008

20022006

Sociales

96

Funcin Planeacin
P
n
Gene
eracin 20
002-2006: Metodolgiica: psim
ma: 2.6%, mala: 13.8%, regula
ar:
20.7%
%, buena: 40.5%
4
y ex
xcelente: 16
6.8%; Educcativa: psima: 1.3%, mala: 4.3%
%,
regula
ar: 18.5%, buena: 37
7.1% y excelente: 36. 2%, Clnicca: mala: 2.2%, regula
ar:
15.1%
%, buena: 39.2% y excelente:
e
40.9%; So
ociales: p
sima: 0.9%
% mala: 6%
%,
regula
ar: 20.3%, buena:
b
34.1
1% y excele
ente: 35.3%
%.
Ge
eneracin 2004-2008
8: Metodol
gica: ps ima: 4.5%, mala: 7..9%, regula
ar:
27%, buena: 30
0.3% y exc
celente: 17.4%; Educa
ativa: psim
ma: 1.1%, mala: 3.4%
%,
regula
ar: 15.7%, buena: 41
1% y excelente: 28.1
1%, Clnica
a: psima: 1.1%, mala:
2.8%,, regular: 16.3%, buen
na: 39.3% y excelent e: 29.8%; Sociales: p
psima: 0.6
6%
mala: 1.1%, regu
ular: 30.3%
%, buena: 32
2.6% y exce
elente: 2.2%
% (Figura 1
15).
Figura 15. Comparacin
C
n de resulltados en la Funcin
n de Plan
neacin entre
genera
aciones.

FunciinPlan
neacin
45
Pesimaa

40

Mala

35

Regularr

30

Buena
25

Excelen
nte

20
15
10
5

Metodol
gica

Educativa

Clinnica

2004 2008
20042008

20022006

20042008

20022006

20042008

20022006
2002 2006

20042008

20022006

Sociales

97

Funcin Prevencin
P
n
Gene
eracin 2002-2006: Metodolgi
M
ica: psima
a: 10.3%, mala: 22.8%, regula
ar:
20.7%
%, buena: 31% y excelente: 15
5.1%; Edu cativa: pssima: 6%, mala: 7.8%
%,
regula
ar: 19.8%, buena: 34.9% y exce
elente: 31. 5%, Clnica
a: psima: 1.7%, mala:
5.2%,, regular: 16.4%, buen
na: 41.8% y excelent e: 34.9%; Sociales: p
psima: 3.4
4%
mala: 8.6%, regu
ular: 19.4%
%, buena: 29
9.3% y exce
elente: 39.2
2%.
Gene
eracin 2004-2008: Metodolgi
M
ica: psima
a: 12.9%, mala: 18.5%, regula
ar:
20.8%
%, buena: 31.5%
3
y exc
celente: 12
2.9%; Educa
ativa: psim
ma: 2.2%, m
mala: 11.8%
%,
regula
ar: 20.8%, buena: 39.3% y exce
elente: 23. 6%, Clnica
a: psima: 2.8%, mala:
12.4%
%, regular: 18.5%, bu
uena: 36.5%
% y excele
ente: 27%; Sociales: mala: 4.5%
%,
regula
ar: 32%, bu
uena: 42.1%
% y excelen
nte: 21.3% ((Figura 16)).
Figura 16. Comparacin
C
n de resulltados en la Funcin
n de Prevvencin entre
genera
aciones.

FuncinPrevvencin

45

Pesimaa

40

Mala

35

Regular

30

Buena
25

Excelen
nte

20
15
10
5

Metodol
gica

Educativa

Clnnica

2004 2008
20042008

20022006

20042008

20022006

20042008

20022006
2002 2006

20042008

20022006

Sociales

98

Funcin Rehabilitac
R
cin
Gene
eracin 2002-2006: Metodolgi
M
ica: psima
a: 16.4%, mala: 15.9%, regula
ar:
22%, buena: 32
2.3% y excelente: 13
3.4%; Edu cativa: pssima: 6%, mala: 7.8%
%,
regula
ar: 19.4%, buena: 35.3% y exce
elente: 31. 5%, Clnica
a: psima: 2.6%, mala:
7.3%,, regular: 13.4%, buen
na: 39.2% y excelent e: 37.5%; Sociales: p
psima: 3.9
9%
mala: 9.5%, regu
ular: 15.9%
%, buena: 30
0.2% y exce
elente: 32.3
3%.
Gene
eracin 20
004-2008: Metodolg
gica: psim
ma: 15.7%, mala: 18%, regula
ar:
20.2%
%, buena: 29.8%
2
y exc
celente: 11.8%; Educa
ativa: psim
ma: 2.2%, m
mala: 11.8%
%,
regula
ar: 20.8%, buena: 39.3% y exce
elente: 23. 6%, Clnica
a: psima: 3.4%, mala:
11.2%
%, regular: 19.7%, buena: 40.4%
% y excelen
nte: 22.5%; Sociales: mala: 0.6%
%,
regula
ar: 7.9%, bu
uena: 43.3%
% y excelen
nte: 46.1% (Figura 17).
Figura 17. Co
omparacin de resulta
ados en la
a Funcin de Rehabilitacin entre
genera
aciones.

Funcin
nRehab
bilitacin
n

50
45

Pesimaa

40

Mala

35

Regular
Buena

30

Excelen
nte

25
20
15
10
5

Metodolgica

Educativa

Clnicca

20042008

20022006

20042008

20022006

20042008

2002 2006
20022006

20042008

20022006

Sociales

99

Funcin Investigac
I
in
Gene
eracin 200
02-2006: Metodolgica
M
a: psima: 3.4%, mala
a: 9.1%, reg
gular: 16.8%
%,
buena
a: 46.6% y excelente: 24.1%; Educativa:
E
p
psima: 3%
%, mala: 9.1%, regula
ar:
14.2%
%, buena: 42.2% y excelente:
e
31.5%,
3
Clnica: psim
ma. 1.3%, mala: 3.4%
%,
regula
ar: 13.4%, buena: 38..8% y exce
elente: 21.6
6%; Sociale
es: psima: 0.4% mala:
2.2%,, regular: 12
2.9%, buen
na: 31.9% y excelente:: 29.3%.
Gene
eracin 20
004-2008: Metodolgiica: psim
ma: 3.9%, mala: 11.2%, regula
ar:
19.1%
%, buena: 36.5%
3
y ex
xcelente: 24
4.7%; Educcativa: psima: 2.2%, mala: 5.6%
%,
regula
ar: 20.8%, buena: 40.4% y exce
elente: 28. 7%, Clnica
a: psima: 0.6%, mala:
9%, regular:
r
16
6.9%, buen
na: 46.1% y excelentte: 25.3%; Sociales: mala: 0.6%
%,
regula
ar: 6.2%, bu
uena: 45.5%
% y excelen
nte: 44.9% (Figura 18).
Figura 18. Comparacin de resulttados en l a Funcin de Investtigacin entre
genera
aciones.

Funcin
nInvestiigacin

50
45

Pesimaa

40

Mala

35

Regular

30

Buena
Excelen
nte

25
20
15
10
5

Metodol
gica

Educativa

Clnicca

20042008

20022006

20042008

20022006

20042008

2002 2006
20022006

20042008

20022006

Sociales

100

A con
ntinuacin se muestran los pun
ntajes finales por generacin h
haciendo una
comparacin enttre ambas (2002-2006
(
6 y 2004-20
008).
Funcin Detecc
cin Generral
Gene
eracin 200
02-2006: p
sima: 4.7%
%, mala: 12
2.9%, regular: 19%, b
buena: 31.5
5%
y exce
elente: 31.9
9%.
Gene
eracin 2004-2008: psima:
p
3.4%, mala:: 21.9%, rregular: 20
0.8%, buen
na:
33.1%
% y excelen
nte: 17.4% (Figura
(
19).
Figura 19. Com
mparacin de
d resultado
os en la Fun
ncin de De
eteccin de forma gene
eral
por ge
eneraciones..

Funcin
nDetecccinGen
neral

35

30
20022006
6
20042008
8
25

20

15

10

0
Pesima

Malaa

Regular

Buena

Excelente

101

Funcin Planeacin
P
n General
Gene
eracin 200
02-2006: p
sima: 4.7%
%, mala: 2.2
2%, regula
ar: 11.2%, b
buena: 37.5
5%
y exce
elente: 40.9
9%.
Gene
eracin 200
04-2008: p
sima: 7.3%
%, mala: 0.6
6%, regularr: 3.9%, buena: 30.3%
%y
excele
ente: 19.1%
% (Figura 20).
Figura 20. Com
mparacin de resultados
s en la Funccin de Plan
neacin de forma gene
eral
por ge
eneraciones..

FunccinPlan
neacinGeneral
45
40

20022
2006
20042
2008

35
30
25
20
15
10
5
0
Pesima

Maala

Regular

Buena

Excellente

102

Funcin Evaluacin
E
n General
Gene
eracin 200
02-2006: p
sima: 9.1%
%, mala: 3%, regular:: 8.2%, bue
ena: 39.7%
%y
excele
ente: 40.1%
%.
Gene
eracin 200
04-2008: p
sima: 2.8%
%, mala: 25
5.3%, regular: 5.6%, b
buena: 33.7
7%
y exce
elente: 21.9
9% (Figura 21).
Figura 21. Com
mparacin de
d resultado
os en la Fun
ncin de De
eteccin de forma gene
eral
por ge
eneraciones..

Fun
ncinEvvaluacin
nGeneraal

45
40

20022006
6

35

20042008
8
30
25
20
15
10
5
0
Pesima

Mala

Regular

Buena

Excelente

103

Funcin Intervenci
I
n General
Gene
eracin 200
02-2006: p
sima: 0.4%
%, mala: 2.2
2%, regula
ar: 13.4%, b
buena: 39.2
2%
y exce
elente: 40.5
5%.
Gene
eracin 2004-2008: psima:
p
12
2.9%, mala
a: 1.1%, rregular: 12
2.9%, buen
na:
31.5%
% y excelen
nte: 17.4% (Figura
(
22).
Figura 22. Com
mparacin de
e resultados
s en la Funccin de Interrvencin de forma gene
eral
por ge
eneraciones..

FuncinInte
ervenci
nGeneeral

45
40
35

20022006

30

20042008

25
20
15
10
5
0
Pesima

Malaa

Re
egular

Buena

Excelentee

104

Funcin Prevencin
P
n General
Gene
eracin 2002-2006: psima:
p
19
9.8%, mala
a: 4.3%, rregular: 19
9.8%, buen
na:
31.5%
% y excelen
nte: 37.9%.
Gene
eracin 200
04-2008: psima: 18%
%, mala: 1..1%, regula
ar: 9%, bue
ena: 17.4%
%y
excele
ente: 17.4%
% (Figura 23).
Figura 23. Com
mparacin de resultados
s en la Funccin de Prevvencin de forma gene
eral
por ge
eneraciones..

Fu
uncinP
Prevenci
nGeneeral
40
2002200
06

35

2004200
08
30
25
20
15
10
5
0
Pesima

Malaa

Re
egular

Buena

Excelentee

105

Funcin Rehabilitac
R
cin General
Gene
eracin 200
02-2006: p
sima: 0.9%
%, mala: 5. 6%, regula
ar: 16.4%, b
buena: 31%
%y
excele
ente: 37.9%
%.
Gene
eracin 200
04-2008: p
sima: 2.2%
%, mala: 1. 1%, regula
ar: 18.5%, b
buena: 40.4
4%
y exce
elente: 32%
% (Figura 24
4).
Figura 24. Co
omparacin de resultad
dos en la F
Funcin de Rehabilitaccin de form
ma
genera
al por generraciones.

Funcin
F
RehabillitacinGenerall

45
40

2002200
06
2004200
08

35
30
25
20
15
10
5
0
Pesima

Mala

Reggular

Buena

Excelente

106

Funcin Investigac
I
in Genera
al
Gene
eracin 200
02-2006: p
sima: 8.2%
%, mala: 0.4
4%, regula
ar: 11.6%, b
buena: 30.2
2%
y exce
elente: 53.4
4%.
Gene
eracin 200
04-2008: p
sima: 6.7%
%, regular: 10.7%, bue
ena: 40.4%
% y excelentte:
41% (Figura
(
25).
Figura 25. Com
mparacin de
d resultado
os en la Fun
ncin de De
eteccin de forma gene
eral
por ge
eneraciones..

Funci
nInvesstigacin
nGeneraal
60
200220
006
50

200420
008

40

30

20

10

0
Pesima

Malaa

Reegular

Buena

Excelentee

107

Funcione
es General
Gene
eracin 2002-2006: psima:
p
10
0.7%, mala
a: 4.4%, rregular: 12
2.9%, buen
na:
33.6%
% y excelen
nte: 38.4%.
Gene
eracin 2004-2008: psima:
p
12
2.4%, mala
a. 8.5%, rregular: 13
3.6%, buen
na:
37.8%
% y excelen
nte: 27.7% (Figura
(
26).
Figura 26. Adquisicin de las Funcione
es general p or generaci
n.

Funcion
nesFinaal

40
35

2002200
06

30

2004200
08

25
20
15
10
5
0
Pesima

Mala

Reggular

Buena

Excelente

108

DIFER
RENCIAS EN CUAN
NTO A LA FORMACIIN PROF
FESIONAL EN LA FE
ES
ZARA
AGOZA
En cuanto al tipo
t
de form
macin proffesin al qu
ue les gusta
ara recibir, se enconttr
e 47% cons
sideraban que
q la form
macin debe
era ser general, el 38
8% que fue
era
que el
espec
cializada y finalmente
f
17% mencion que fu
uera mixta ((Figura 27).
Figura 27. Reporte del tipo
o de Formaciin Profesio nal expresada por los e
estudiantes.

FormaciinProfeesional
50%
%
Generalizada

45%
%

Especializada
40%
%

Ambas

35%
%
30%
%
25%
%
20%
%
15%
%
10%
%
5%
%
0%
%

109

Anlisis de funciones profesionales por generacin

Se realiz una prueba de Tukey para identificar las diferencias de las funciones
profesionales y generacin. nicamente se obtuvieron diferencias en las funciones
de Investigacin e intervencin; la generacin 2002-2006 mostro un mejor
desarrollo de estas funciones. Las diferencias obtenidas se presentan en la tabla
10.
Tabla 10. Diferencias entre funciones y generacin
Variable
independiente

Generacin

Variable dependiente

Investigacin

Intervencin

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

gl

1
402
403
1
332
333

7.636

0.006**

4.339

0.038*

*p < .05
**p < .01
Anlisis de funciones por rea acadmica y generacin
Se realiz una prueba de Tukey para identificar las diferencias de las funciones
profesionales por rea y generacin. Obteniendo las diferencias en la funcin de
evaluacin clnica, en la funcin de planeacin clnica y sociales, en la funcin de
intervencin educativa, clnica y sociales, prevencin clnica, rehabilitacin clnica
y sociales, por ultimo investigacin clnica. Las cuales la generacin 2002-2006
desarrollo de mejor manera; estas diferencias se presentan en la tabla 11.
Tabla 11. Diferencias entre generaciones y las reas por funciones profesionales
Variables
independiente

Generacin

Variable dependiente

Funcin evaluacin
clnica
Funcin planeacin
clnica
Funcin planeacin
sociales
Funcin intervencin
educativa
Funcin intervencin

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos

gl

1 8.552 0.004**
390
3391
1 4.040 0.045**
383
384
1 24.707 0.000***
341
342
1 4.175 0.042**
404
405
1 12.067 0.001***

110

clnica
Funcin intervencin
sociales
Funcin prevencin
clnica
Funcin rehabilitacin
clnica
Funcin rehabilitacin
sociales
Funcin investigacin
clnica

Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

404
405
1 14.57 0.000***
338
339
1 7.970
0.005*
403
404
1 9.665 0.002**
403
404
1 29.993 0.000***
385
386
1 11.385 0.001***
404
405

*p < .05
**p < .01
*** p<.001

111

CAPTULO VII
DISCUSIN Y CONCLUSIONES

na evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y

sistemtico, enfocado a evaluar los cambios de las conductas y rendimientos;
mediante el cual se verifican los logros adquiridos en funcin de los objetivos
propuestos.

As la evaluacin curricular adquiere sentido en la medida que comprueba la

eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin del alumno. Ya que cada
alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante, en razn de
sus circunstancias personales y/o sociales. Para que exista un correcto desarrollo
de un modelo educativo moderno, se debe de contemplar la atencin al individuo,
junto con los objetivos y las exigencias sociales.
Para responder a las preguntas de investigacin sobre las Habilidades
Intelectuales, se encontr que los estudiantes egresados de la carrera consideran
que desarrollaron las distintas Habilidades (Social, Afectiva y Cognitiva) de la
siguiente manera:
En lo referente a las Habilidades Personales (Asertividad, Empata y
Tolerancia), ambas generaciones coincidieron en que son las que mejor
adquirieron a lo largo de la carrera; ya que mientras los estudiantes maduran
fsica, emocional y psicosocialmente, existe la predisposicin a desarrollar este
tipo de habilidades para hacer frente a situaciones rutinarias, que se presenten a
lo largo de su formacin profesional.
Las caractersticas individuales que se deben de poner en prctica para este
tipo de habilidades son: conocerse as mismo, manejar las emociones, manejar las
tensiones y lograr una comunicacin correcta y efectiva con las personas que se
tengan alrededor o a los que va dirigida la conversacin.
En las Habilidades Sociales (Manejo de Grupo, Trabajo en Colaboracin y
Relaciones Interpersonales), existe una diferencia entre el grado de adquisicin
entre generaciones. La funcin de este tipo de Habilidades es permitir que los
estudiantes aprendan y pongan en prctica capacidades para manejar un grupo,
para este modo desenvolverse de una manera natural frente al mismo, as como
trabajar de forma colaborativa e individual. Ya que mientras se encuentran
estudiando es de gran importancia desarrollar habilidades que les permitirn
integrarse a diversos grupos de trabajo.
Las caractersticas sociales que se deben de poner en prctica para el correcto
desarrollo de estas habilidades son: conocerse a s mismo, manejo de tensin,
manejo de emociones y estrs, socializacin y trabajo colaborativo, uso de

112

tcnicas para manejar grupos con diversas caractersticas, uso correcto de la

comunicacin tanto verbal como no verbal.
Finalmente las Habilidades Cognitivas (Anlisis Crtico, Sntesis de
Informacin, Aplicacin de Conocimientos Tericos, Resolucin de Problemas)
tambin existe diferencia en cuanto al grado de desarrollo entre generaciones. Al
observar el uso de estas habilidades, permiten analizar, sintetizar, aplicar
informacin y teoras para resolver problemas tanto tericos como prcticos. Son
resultado de operaciones individuales cuya funcin requiere que los estudiantes
integren informacin adquirida y formar una estructura de conocimientos con
significado individual, permitindoles comprender y hacer uso de los nuevos
conocimientos que reciben durante la carrera.
Por lo tanto las caractersticas individuales que deben de practicar los
estudiantes son: lectura de diversos textos con diversos niveles de complejidad, la
desercin de informacin, analizar situaciones para encontrar una solucin viable.
Con base a la descripcin y anlisis de los resultados obtenidos en la valoracin
del desarrollo en las Habilidades Intelectuales, se rechaza la hiptesis de
investigacin, ya que el nivel de desarrollo es diferente entre ambas generaciones;
y aunque ambas generaciones reportan haberlas desarrollado de forma excelente
de acuerdo a los porcentajes, la generacin 2004-2008 reporta un mayor
porcentaje en este nivel.
Hay actitudes y caractersticas individuales que promueven y determinan el
desarrollo de las distintas Funciones Profesionales, como lo son: el aprendizaje, la
memoria, el lenguaje, el pensamiento, las emociones y las motivaciones del
estudiante de forma individual, por mencionar algunos, pero como lo menciona
Pueyo (1997); estas son competencias desarrolladas por el sujeto, y que estn
presentes en el momento de realizar una tarea y que, por tanto, corresponden a
un desarrollo (por entrenamiento o la prctica) de las capacidades o aptitudes
potenciales del individuo; y debido a que ests son individuales, cada individuo se
desarrolla a un ritmo diferente y determinado por el mismo.
En las Funciones Profesionales en la generacin 2002-2006, se pudo observar
durante el anlisis de los resultados que las puntuaciones mayores se encuentran
en el rea Clnica, concluyendo que: durante los semestres cursados en el rea
clnica se realiza una buena labor curricular, en cuanto a la labor de enseanza de
los contenidos tericos, permitiendo que despus de una correcta asimilacin de
estos contenidos, para posteriormente llevarlos a la prctica de una manera eficaz
y correcta.
En los resultados observados para la generacin 2004-2008 las puntuaciones
ms altas se encuentran dentro de las funciones de Evaluacin, Planeacin e
Investigacin dentro del rea de Educativa y Clnica; ya que las funciones junto
con el rea se encuentran estrechamente relacionadas entre s, esto obedece a

113

que al tener adquirida una Funcin Profesional anterior se hace ms fcil poder
adquirir una Funcin posterior, esto permite que exista una relacin e interaccin
entre ambas. El poder relacionar ambos conocimientos (anterior y nuevo) depende
en gran medida del tipo y mtodo de enseanza del profesor ante el alumno para
poder relacionarse entre s, as como de los materiales terico-prctico a utilizar
dentro del aula escolar.
De acuerdo al anlisis y la descripcin de los resultados anteriores de la
adquisicin de las Funciones Profesionales, la hiptesis de trabajo es rechazada,
ya que si existen y se muestran diferencias entre generaciones, en cuanto al grado
de adquisicin de la Funciones.
Analizando lo anterior tanto en la adquisicin de las Funciones Profesionales y
en el desarrollo de las Habilidades Intelectuales, estas estn determinadas por
diferencias tanto individuales, culturales, sociales; puesto que todas ellas son de
carcter individual y personal, permiten que cada individuo aprenda de forma
individualizada y en diferentes niveles, de acuerdo a sus experiencias previas y al
ambiente en que se encuentra inmerso.
Las observaciones reportadas dependen del punto de vista de los estudiantes,
los cuales se encuentran vidos de nuevos conocimientos, ya sea para cubrir sus
expectativas personales o para estar a la par de una sociedad mutable y nunca
esttica. Ya que los estudiantes han pasado por un cambio y evolucin de
pensamiento dentro de la sociedad, as como en las necesidades sociales que da
a da son necesarios; esto da como resultado que tanto como el profesorado y los
alumnos sean participes activos en estos cambios y que ambos se adecuen a los
mismos.
Lo mismo ocurre en cuanto a la currcula, hay que realizar cambios para
adaptarlo a las nuevas necesidades sociales y desarrollar un plan de estudios que
contenga los materiales necesarios para cubrir con las exigencias y al mismo
tiempo disear nuevas formas de ensear estos.
La idea de que un profesional es ms til en la medida en que sabe hacer lo
que se requiere que haga y decidir que es ms pertinente a los problemas y a las
necesidades de un pas, es en la medida en que forma recursos humanos cuyos
conocimientos y habilidades contribuyen a la solucin de esos problemas y a la
satisfaccin de esas necesidades. De acuerdo con esto, a partir de las
necesidades y los problemas existentes en un momento determinado, puede
decirse lo que es necesario ensear. (Solano, 1989)
Alcances
Esta investigacin permiti conocer y analizar el punto de vista de los
estudiantes de la carrera de Psicologa en la FES Zaragoza, sobre su formacin
universitaria, logrando obtener informacin en cuanto al nivel de adquisicin de las

114

Funciones Profesionales y el desarrollo de las Habilidades Cognitivas, las cuales

adquirieron y desarrollaron mientras se encontraban cursando la carrera.
Estos resultados dan una visin de cmo los estudiantes expresaron su
punto de vista en cuanto a la eficacia del currculo utilizado en la FES-Zaragoza,
permitiendo detectar sus caractersticas, as como su utilidad y sus limitaciones;
Schubert (1986) menciona que el currculo tiene que abarcar todo lo que el
estudiante tiene que aprender en orden, para entrar exitosamente en el campo del
psiclogo. El currculo debe ser diseado de tal forma que sea cubierto
adecuadamente, ser el puente entre las demandas del comienzo y el final de los
estudios". Por lo tanto es conveniente establecer estrategias y mtodos que
proporcionen las experiencias necesarias de aprendizaje, tanto de las funciones
profesionales como las habilidades cognitivas, por medio del estudio personal,
lecturas, exposiciones, ejercicios, trabajos de estudio, elaboracin escrita,
exmenes, prcticas, trabajos de investigacin, trabajo supervisado, entre otros.
Esta investigacin hace mencin de qu, y cules son las Funciones as
como las Habilidades que a lo largo de la carrera se desarrollaron de acuerdo al
plan de estudios anterior, as mismo estableci la necesidad de revisar y evaluar
los mtodos de enseanza del profesorado. Todo ello, con el objetivo de formar
profesionistas mejor preparados, que respondan a las necesidades de una
sociedad en constante cambio. Como consecuencia de estas nuevas necesidades
las instituciones educativas, tendrn que adecuar sus planes de estudio, para que
sus egresados logren acreditarse como expertos en la aplicacin de
conocimientos y herramientas de su disciplina ante la comunidad profesional y
adquieran las habilidades necesarias para desempearse en el mbito laboral y
social.
Tal es el caso de la FES Zaragoza que ha establecido acciones para
realizar cambios al plan de estudios y as adaptarlo a las necesidades que la
sociedad y los estudiantes requieren. Habra que evaluar el nuevo plan de
estudios, para as saber si los cambios cubren los objetivos planteados y por el
que fueron realizadas las adaptaciones.
Contribuciones
La funcin principal de la investigacin, es poder proporcionar una cantidad de
informacin verdica y datos cuantitativos referentes al desarrollo de las
habilidades cognitivas y la adquisicin de las funciones profesionales de acuerdo a
lo reportado por los alumnos sobre su desarrollo durante la carrera, todo esto con
la conviccin de que resulte relevante para generar ideas y aplicarlas al nuevo
diseo curricular y/o la reestructuracin de la forma en la que se da la enseanza,
logrando una mejor profesionalizacin, y as cubrir las necesidades de la sociedad.
Los datos y resultados obtenidos durante este ejercicio tienen la funcin de
servir como indicadores en la auto-evaluacin; y su principal objetivo es la
optimizacin del plan de estudios. Esto se logro con el apoyo del alumnado y su
punto de vista en cuanto a los beneficios obtenidos y las problemticas que

115

sintieron que surgieron durante su instruccin acadmica, y lo que para ellos sera
un traspi en el ejercicio de su ejercicio profesional
As mismo se esperaba que, los resultados entre una y otra generacin fueran
homogneos, debido a que tuvieron la misma formacin profesional, sin embargo,
no fue as, de tal modo que al ser analizada desde la panormica de Guski (1992)
en la que refiere: "son muchos los psiclogos que ponen en duda que la
percepcin sea verdica (o correcta), remitindose para ellos a unas relaciones no
lineales entre descripciones fsicas y descripciones psicolgicas, a los engaos de
los sentidos y al hecho de que distintas personas puedan percibir de manera
diferente una misma cosa. Lo cual no significa que la probabilidad real de
aparicin de tales cosas haya aumentado repentinamente; sino que ms bien, se
toma conciencia ms que antes". Por ello sera de gran utilidad, aplicar el mismo
cuestionario a las nuevas generaciones que se encuentran cursando el nuevo plan
de estudios, esperando encontrar cambios en cuanto a la adquisicin de las
Funciones Profesionales y desarrollo de las Habilidades Intelectuales, en
comparacin con los resultados obtenidos de las generaciones anteriores.
Limitaciones
Como principales limitaciones dentro de esta investigacin resultaron las
siguientes:
Uno de los inconvenientes que se presentaron durante la aplicacin, fue la
parte del cuestionario en el que se concentraban los datos en porcentajes, ya que
no se encontraba explicada de forma sencilla, ello dificult la expresin correcta al
inicio de la aplicacin del mismo y posteriormente la construccin de la base, as
como la captura y creacin de las diferentes categoras para los anlisis
estadsticos respectivos.
La falta de una definicin clara dentro del plan de estudios de cmo el
estudiante aprender y desarrollara las Funciones Profesionales lo que dificulta
ubicarlas para los estudiantes, y posteriormente evaluarlas y medirlas.
Tampoco existe una definicin de habilidades dentro del plan de
estudios, lo que dificult la identificacin correcta por parte de los estudiantes,
para posteriormente evaluarlas y medirlas.
Propuestas
Con base en el anlisis de resultados de esta investigacin, se concluye que los
estudiantes de la carrera de Psicologa de la FES-Zaragoza desarrollan y
adquieren las diferentes Habilidades Intelectuales y Funciones Profesionales con
mayor o menor facilidad para posteriormente ponerlas en prctica.
Habr que recordar que existen diversas situaciones que permiten al estudiante
universitario lograr un desarrollo completo, diverso y de forma profesional, ya que
cada individuo es diferente, y su aprendizaje depende de diversos factores, como

116

por ejemplo: los espacios ambientales donde de cada sujeto se desenvuelve tanto
en su forma psicolgica, cultural y el mbito familiar en el que se encuentra
inmerso da a da.
Tomando como base los resultados encontrados se propone realizar las
siguientes actividades para fomentar las Habilidades y Funciones de los
egresados: realizar diferentes tipos de talleres, plticas, congresos o inclusive
cursos extracurriculares dentro de la facultad, en los cuales los asistentes puedan
tener un desarrollo integral, que les permita afrontar las necesidades de la
sociedad.
Aunque no solamente el grado de aprendizaje depende de los alumnos sino
tambin est relacionado con los profesores y los mtodos de enseanza de los
mismos. Como una segunda sugerencia, y viendo que los profesores estn
facultados para cumplir esta funcin; se poda planear diferentes actividades y las
estrategias adecuadas para la enseanza de determinada materia y que el alumno
explote al mximo esas actividades y fortalezca sus habilidades, al mismo tiempo
que reduzca las deficiencias y problemticas de cada grupo en particular.
Uno de los aspectos que se demanda cuando se habla de analizar las prcticas
profesionales ms all de las funciones asignadas a los profesores, es la
caracterizacin de qu es una buena prctica? Fenstermacher (1994, en Bolvar,
1995) plante esta pregunta que sigue tiendo peso y utilidad epistemolgicos en la
definicin del conocimiento profesional.
Las caractersticas que deben desarrollar los profesores de nivel universitario
serian las siguientes segn Marcelo (1995:441):

Funcionamiento en grupo
Organizacin/Administracin/Coordinacin
Apoyo, crear confianza, mediar en conflictos
Diagnosticar individualmente-grupalmente
Modelado, etc.

Para obtener resultados tangibles hay que tener en cuenta la dualidad

profesor-alumno, teniendo en cuenta una buena relacin entre ambos, ya que
estos son piedra angular para un correcto funcionamiento de los planes
curriculares. Una de las principales preocupaciones del profesorado es que los
alumnos adquieran los conocimientos establecidos en un plan curricular, como
tercera sugerencia se dira: que desde el principio habra que explicar a los
estudiantes los objetivos a cumplirse dentro de las actividades instruccionales
semestrales; es verdad que algunos profesores entregan los planes a sus
estudiantes al inicio del semestre pero estos solamente contienen los objetivos
generales a cumplirse, habra que explicarles las funciones profesionales a
desarrollar, su definicin, as como las habilidades y las estrategias a seguir para
lograr los diferentes objetivos.

117

Es interesante saber, en este sentido, que son los propios estudiantes los que
reclaman el carcter profesionalizador de los estudios, entendiendo con ello la
necesidad de aumentar las prcticas en las titulaciones, aprender de la propia
prctica, (...) provocar curiosidad sobre temas actuales para una posterior
formacin; que la prctica provoque los conocimientos necesarios para entender la
teora y el hecho de que el profesor es una pieza indispensable... En definitiva se
plantean que lo importante es que el nuevo modelo de enseanza-aprendizaje
haga posible un cambio real del modelo docente, profesorado al que se le pide
cambiar de mentalidad y que sea un autntico agente de enseanza, cosa que es
mucho ms amplia que impartir clases, al servicio de un aprendizaje del estudiante
de calidad (Universidad de Huelva, 2003:4).
La formacin profesionalizadora inicial tambin habra de regirse por esa idea
de valor aadido puesto que la universidad, no en solitario pero con estatus
legitimado, tiene una autntica responsabilidad en formar atinadamente a los
profesionales que promocionan: la calidad de los procesos sociales entre otros
factores de la calidad de la formacin.

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http://bdsocial.org.mx/index.php?option=comj_content&view=article&id=47%
3Aaencuesta-nacional-de-ocupacion-y-empleo-enoe2008&catid=1%3Aacervo&itemid=103&lang=es.
Yaniz, C. (1998). Un sistema de Auto-evaluacin y mejora para el profesorado de
educacin primaria (2. Ed.) Madrid: Bilbao Mensajero.

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ANEXO 1
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ZARAGOZA
CARRERA DE PSICOLOGA
CUESTIONARIO DE AUTO-EVALUACIN DE LA FORMACIN PROFESIONAL
INTRODUCCIN: Este cuestionario tiene como propsito, hacer un diagnstico de la situacin
acadmica de los estudiantes de Psicologa, por lo que te solicitamos la mayor veracidad en tus
respuestas, pues ser muy til para desarrollar programas remdiales y mejorar el plan de
estudios, generar programas de apoyo y de actualizacin para ustedes.
DATOS GENERALES:
1.- Edad

2.- Sexo M

3.- Estado Civil

a) Soltero(a)

b) Casado(a)

c) Unin Libre

d) Divorciado(a)

e) Separado(a)

4.- Correo Electrnico: ____________________________________________________________

5.- En qu colonia vives? _________________________________________________________
6.- Actualmente trabajas?

Si

No

7.- De quin dependes econmicamente?

a) Padres

b) Padre

c) Madre

d) De ti mismo

e) Beca

f) Otro (especifica) ________________________________________________________________________

8.- Cul es el nivel de estudios de tu Pap?

a) Primaria

b) Secundaria

c) Bachillerato

d) Tcnico

e) Licenciatura

d) Tcnico

e) Licenciatura

f) Maestra

9.- Cul es el nivel de estudios de tu Mam?

a) Primaria

b) Secundaria

c) Bachillerato

f) Maestra

10.- Cul es la ocupacin de tu Pap? _______________________________________________

11.- Cul es la ocupacin de tu Mam? ______________________________________________
12.- En qu escuela cursaste el bachillerato?
a) CCH
e) Otra

b) Prepa UNAM

c) Prepa incorporada

d) Colegio de Bachilleres

especifica: ___________________________________________________________________

13.- Estas en la carrera de Psicologa por? a) Eleccin

b) Asignacin

14.- Marca dentro del cuadro las opciones que estn al alcance de tus recursos econmicos
a) Fotocopiar el material de cada actividad

e) Comprar libros bsicos

b) Comprar libros complementarios

f) Asistir a congresos

c) La movilidad a otras instituciones

g) Asistir a cursos complementarios de la carrera

d) Tomar diplomados

h) Acceso a internet

15.- Marca los recursos con lo que dispongas para tu desempeo como estudiante
a) Mquina de escribir

b) Acceso a internet

c) Computadora

d) Calculadora

127

16.- Adems de las lecturas escolares, que otro tipo de material acostumbras leer?
a) Peridicos

b) Revistas

c) Revistas cientficas

d) Comics

e) Literatura clsica

17.- Tienes cubierta la acreditacin del idioma?

Si
No
18.- A continuacin menciona las expectativas que para ti no se hayan cubierto al cursar la
carrera de Psicologa: ____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
19.- De las siguientes habilidades, seala cuales desarrollaste y en qu porcentaje de 0 a 100%
durante la carrera:
a) ( ) Analizar ideas crticamente

i) ( ) Resolucin de problemas

b) ( ) Sntesis

j) ( ) Trabajo en colaboracin

c) ( ) Abstraccin

k) ( ) Empata

d) ( ) Expresin verbal

l) ( ) Tolerancia

e) ( ) Expresin verbal

m) ( ) Manejo de grupos

f) ( ) Aplicacin del conocimiento terico

n) ( ) Resoluciones interpersonales

g) ( ) Asertividad

) ( ) Creatividad

h) ( ) Aprender en forma independiente

o) ( ) Formular argumento lgico

20. Con base en el siguiente listado que define funciones profesionales, seala en la tabla en que
actividades instruccionales (clase terica, sesin bibliogrfica, seminario y laboratorio) pudiste
desarrollarlas y en qu porcentaje de 0 a 100%.
FUNCIONES PROFESIONALES
Deteccin: Identificar problemticas que requieren de prevencin, orientacin o tratamiento
psicolgico.
Evaluacin: Proceso sistemtico de lineamientos, obtencin y elaboracin de informacin para la
forma de decisiones. Valorar el grado en que los medios, recursos y procedimientos permiten el
logro de los fines a alanzar y/o alcanzado.
Planeacin: A partir de la evaluacin, identificar necesidades, establecer prioridades en la accin,
propsitos y objetivos, disear programas de intervencin y/o investigacin, determinar los
mtodos, recursos y medios de control para la adecuada instrumentacin.
Intervencin: Aplicar los mtodos y procedimientos diseados para el cumplimiento de los
objetivos establecidos.
Prevencin: Establecer procedimientos para evitar la presentacin de un problema.
Rehabilitacin: Establecer procedimientos para reestructurar y/o establecer comportamientos
alterados.
Investigacin: Bsqueda de los determinantes y causas de un fenmeno o proceso psicolgico
utilizando la teora, la tcnica y el mtodo cientfico permanente a la bsqueda.

128

EJEMPLO
Actividades
Instruccionales
Clase Terica

Sesin
Bibliogrfica

Seminario

Laboratorio

20%

80%

65%

50%

Funciones
Profesionales
Deteccin

CT: Clase Terica

SB: Sesin Bibliogrfica
Sem: Seminario
Lab: Laboratorio

Experimental

Educativa

Clnica

Sociales

Actividades
Instruccionales
Funciones
Profesionales

C
T

S
B

S
e
m

L
a
b

C
T

S
B

S
e
m

L
a
b

C
T

S
B

S
e
m

L
a
b

C
T

S
B

S
e
m

Deteccin
Evaluacin
Intervencin
Prevencin
Rehabilitacin
Investigacin

GRACIAS POR SU ATENCIN!!!

129

L
a
b