DEPARTAMENTO DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIN

ADQUISICIN DE ACTITUDES DE RESPONSABILIDAD

SOCIAL A TRAVS DE UN PROGRAMA DE
VOLUNTARIADO

FRANCISCO JAVIER ALONSO ARROYO

UNIVERSITAT DE VALENCIA
Servei de Publicacions
2004

Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el da 30 d

Abril de 2004 davant un tribunal format per:
-

D. Pedro Ortega Ruiz

D. Cruz Prez Prez
D. Bernardo Martnez Mut
D. Agustn Domingo Moratalla
D. R. Aliena Miralles

Va ser dirigida per:

D. Juan Escmez Snchez

Copyright: Servei de Publicacions

Francisco Javier Alonso Arroyo

Depsit legal:
I.S.B.N.:84-370-5969-0
Edita: Universitat de Valncia
Servei de Publicacions
C/ Artes Grficas, 13 bajo
46010 Valncia
Spain
Telfon: 963864115

UNIVERSITAT DE VALNCIA
FACULTAT DE FILOSOFIA I CINCIES DE L'EDUCACI
DEPARTAMENT DE TEORIA DE L'EDUCACI

ADQUISICIN DE ACTITUDES DE RESPONSABILIDAD

SOCIAL A TRAVS DE UN PROGRAMA DE
PROMOCIN DE VOLUNTARIADO.

TESIS DOCTORAL
Presentada por:
FRANCISCO JAVIER ALONSO ARROYO.
Dirigida por:
Dr. JUAN ESCMEZ SNCHEZ

2003
I

Agradecimientos.
Uno de los hbitos ms saludables que he aprendido es dar gracias por todo
aquello que recibo en mi vida. La accin de gracias es un modo de respuesta
cuando uno ha descubierto que todo lo que tiene, lo ha recibido sin mrito
alguno. Gracias por la vida, por la salud, por la familia, por los amigos, por la
vocacin, por...!
Considerando los millones de nios que no tienen acceso a la educacin, los
que no pueden ir a la Universidad y los pocos que trabajan en aquello que les
gusta; me considero del escaso grupo de privilegiados que, habiendo
descubierto una vocacin educativa, tan tenido la posibilidad de realizarla.
Gracias porque la vida me ha dado la posibilidad de realizar aquello que so
desde nio. La vida que me ha dado tanto es una trama misteriosa de
acontecimientos y personas que irrumpen discretamente en la historia y van
configurando el carcter, las convicciones y los estilos de vida.
En el ambiente familiar descubr la alegra de vivir y el deseo de superacin.
Mis padres queran que fuera un hombre de provecho y me llevaron al colegio
de los Escolapios dnde descubr en el maravilloso juego educativo del
Escultismo el gusto por servir a los dems. Me tom tan en serio este juego
que me hice escolapio: sacerdote, religioso y educador. Y descubr a San Jos
de Calasanz, un gran maestro que hizo posible el sueo de reformar la
sociedad con la poderosa arma de la escuela.
Gracias a todos los maestros que han irrumpido en mi vida. A mis padres, , a
tantos profesores que han sabido transmitirme el amor por la verdad. Pero
sobre todo agradezco lo mucho que me han enseado los alumnos que he
tenido. Tengo en el pensamiento y el corazn puesto en todos los nios y
jvenes que he conocido; especialmente por los ms pobres y que necesitan
buenos maestros como yo los he tenido.
Y gracias por haberme encontrado con el profesor Juan Escmez, el cul ha
abierto horizontes nuevos en mi bsqueda de la verdad y por supuesto, ha sido
de una enorme ayuda en la redaccin de esta tesis.
II

Concilios Ecumnicos, Santos Padres,

filsofos de recto criterio
afirman, de consuno,
que la Reforma de la sociedad cristiana
radica en la diligente prctica de la misin educativa
Pues si desde la infancia
el nio es imbuido diligentemente
en la Piedad y las Letras,
ha de preverse, con fundamento,
un feliz transcurso de su vida entera.
San Jos de Calasanz. Roma, siglo XVII

III

IV

INDICE GENERAL.
INTRODUCCIN ........................................................................................................... 1
CAPTULO I. MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN........................................... 7
1. Aproximacin al concepto de la responsabilidad....................................................... 9
1.1.Un anlisis fenomenolgico de la responsabilidad social. ........................... 12
1.2. Dinamismo de la responsabilidad social. .................................................... 18
1.2.1.La persona y la responsabilidad..................................................... 19
1.2.2. Desde la libertad. .......................................................................... 26
1.2.3.Relevancia de la accin ................................................................. 29
1.2.4. Referencia a los valores................................................................ 32
1.2.5. Motivos de la accin responsable ................................................. 37
1.2.6. Objeto de la responsabilidad ......................................................... 39
1.3. La responsabilidad y las organizaciones .................................................... 51
1.4. La responsabilidad social en el discurso teolgico. .................................... 54
2. La irresponsabilidad como fenmeno social de nuestro tiempo............................. 66
3. Emergencia de la responsabilidad y su relevancia en la educacin......................... 76
CAPTULO II. DISEO DE LA INVESTIGACIN ....................................................... 91
1. Proceso metodolgico de la investigacin................................................................ 93
2. Hiptesis de la investigacin. ................................................................................... 95
2.1. Hiptesis central ......................................................................................... 97
2.2. Subhiptesis ............................................................................................... 97
3. Muestra y grupos...................................................................................................... 98
4. Diseo Cuasi-experimental. .................................................................................... 100
5. Diagnstico de la realidad a travs de un cuestionario de actitudes. ...................... 102
5.1. El modelo de actitudes............................................................................... 104
5.2. Elaboracin del cuestionario-escala de actitudes ...................................... 107
I

6. La investigacin-accin como mtodo en la aplicacin del programa..................... 130

III. PROGRAMA PEDAGGICO (Aspectos generales) ........................................... 135
1. Protagonistas del Programa .................................................................................... 138
1.1. Los alumnos, destinatarios del programa. ...................................................... 138
1.2. Los educadores que han conducido el programa. .......................................... 143
1.2.1.La Entidad Titular. .............................................................................. 143
1.2.2.Los profesores.................................................................................... 147
1.2.3. Los voluntarios. ................................................................................. 149
2. Preparacin del programa. ...................................................................................... 152
2.1. Objetivos. ........................................................................................................ 152
2.2. Preparacin de los educadores. ..................................................................... 154
2.3. Estructura interna del programa...................................................................... 161
2.3.1.Adquiriendo responsabilidad. ............................................................. 161
2.3.2.La responsabilidad social como actitud. ............................................. 165
2.3.3.Unidades didcticas. .......................................................................... 166
A. Proyecto Organizamos la solidaridad......................................... 168
B. Proyecto: Profes por un da.......................................................... 173
C. Proyecto: Escuelas abiertas al barrio ........................................... 177
3. Aplicacin del programa. ......................................................................................... 181
3.1. Cmo se desarroll. ........................................................................................ 181
3.2. Temporalizacin.............................................................................................. 186
3.3. Valoracin de los comportamientos de los agentes durante la aplicacin
del programa.................................................................................................. 187
IV. PROGRAMA PEDAGGICO Escuela abierta ................................................. 193
1. Proyecto 1:Organizamos la solidaridad................................................................. 196
2. Proyecto 2: Profes por un da ............................................................................... 223
3. Proyecto 3: Escuelas abiertas al barrio................................................................. 244

II

V. ANLISIS DE LOS RESULTADOS. ...................................................................... 265

1. Resultados del pretest............................................................................................. 268
2. Resultados del postest. ........................................................................................... 273
3. Estudio del cambio. ................................................................................................. 277
4. Discusin de los resultados..................................................................................... 290
5. Una valoracin crtica del programa desde su aplicacin. Rediseo. ..................... 298
CONCLUSIONES. ...................................................................................................... 301
1. Verificacin de las hiptesis. ................................................................................... 303
2. Aportaciones y sugerencias. ................................................................................... 306

BIBLIOGRAFA. ......................................................................................................... 309

ANEXOS ..................................................................................................................... 321
Anexo 1: Cuestionario de actitudes............................................................................. 323
Anexo 2: Tablas estadsticas complementarias. ......................................................... 353
Anexo 3: Programa Escuela abierta (material para el alumno)................................. 393
Anexo 4: Tcnicas empleadas en el programa. .......................................................... 427

III

INTRODUCCIN

La investigacin que nos ocupa lleva por ttulo: Adquisicin de actitudes de

responsabilidad social mediante un programa de promocin de voluntariado.
En esta introduccin considero oportuno narrar cmo surgi en m la inquietud
por embarcarme en esta tesis, hace ya cinco aos.
En 1992 comenc mi trabajo como maestro de Primaria en las Escuelas Pas
situadas junto al barrio chino, una zona marginal de Valencia. Diariamente
observaba cmo los alumnos venidos de otros barrios ms acomodados
llegaban al colegio inconscientes e insensibles ante la dura realidad de
marginacin que se vea diariamente en la misma calle.
Al igual que los alumnos, yo tambin permaneca indiferente. El trabajo en el
colegio era tan absorbente que no me dejaba muchas posibilidades para
conocer de cerca los problemas del entorno. Los problemas de colegio eran
muy diferentes a los del barrio. Dos mundos incomunicados y separados
nicamente por una estrecha calle.
Mara, una compaera del colegio trabajaba como voluntaria en una Asociacin
cercana. En su tiempo libre daba clases de apoyo escolar a los nios ms
pobres y acompaaba a las madres solteras en un piso de acogida. Los nios
atendidos por esta asociacin asistan en su mayora a una pequea escuelita
de barrio cercana y a la escuela publica de la zona.
Pregunt a mi compaera por qu razn estos nios no venan a nuestro
centro educativo. La respuesta que me dio fue tajante: Los padres crean que
nuestro colegio era slo para los nios ricos. No estaran a gusto entre
nosotros porque pertenecen a un mundo distinto del nuestro. Mara tena razn,
eran dos mundos distintos indiferentes el uno del otro.
Las Escuelas Pas haban estado 250 aos acogiendo a la poblacin de la
zona

y ahora permanecan ausentes ante las nuevas necesidades que el

barrio presentaba. Qu haba sucedido?, por qu esta indiferencia?, por

qu las familias del barrio nos vean tan distantes?, por qu somos
indiferentes ante una realidad tan cercana? Este hecho provoc un conflicto
entre mis convicciones como educador y la realidad social del barrio, qu
3

podra hacer para romper el muro que separaba el colegio de su entorno

social? No tena el poder de escolarizar a los nios ms pobres y aunque lo
tuviera, cmo convencerles para que entraran?. Algo s poda hacer,
acercarme a ellos integrndome en alguna asociacin del barrio y ayudando a
los nios, a los ancianos y a las familias. Poda ser un buen inicio.
Entonces se me ocurri la idea de realizar una actividad de servicio con un
grupo de jvenes del colegio. Con unos 20 jvenes exalumnos, organic un
campo de trabajo para los nios del barrio. Quera que tuvieran una fuerte
experiencia de voluntariado y, al mismo tiempo, romper el muro que exista
entre dos realidades tan cercanas y a la vez tan distantes.
La actividad fue un xito; no slo porque se abri una nueva relacin sino
porque los jvenes voluntarios aprendieron mucho del servicio social que
hicieron. A bastantes de ellos, la experiencia les ayud a replantearse su
proyecto de vida y les anim a comprometerse en organizaciones de
solidaridad.
El campo de trabajo se fue repitiendo ao tras ao y muchos de los jvenes
fueron integrndose en asociaciones de voluntariado en otros barrios de
Valencia. Yo mismo estaba sorprendido por la acogida que tuvo la iniciativa.
Mi gran inquietud en todo este tiempo era cmo articular las relaciones entre la
escuela y las organizaciones de voluntariado; qu hacer para que los alumnos
terminaran su periodo escolar con inters en participar, en comprometerse y en
ayudar a la poblacin ms desfavorecida. Estaba tan convencido de la fuerza
educativa que tena el contacto directo con la realidad y del servicio voluntario
que pens en estudiar ms a fondo la experiencia tenida con los jvenes. Y en
este pensamiento, comenc los cursos de doctorado. Tena muy claro que la
tesis doctoral la hara sobre algn aspecto de la experiencia que haba tenido
con los voluntarios del colegio.
El compromiso social a travs del voluntariado no se improvisa en un curso
rpido. Se va formando poco a poco, viviendo pequeas experiencias de
servicio, acercndose crticamente a la realidad de los barrios, analizando con
rigor las situaciones de injusticia y conociendo modelos de personas
4

comprometidas con la sociedad. As pues, parta de la conviccin que la

educacin para el compromiso social deba formarse desde los primeros aos
de la escuela.
La experiencia de contacto con el barrio la realizaba con exalumnos de la
escuela. Quera que fueran los propios alumnos los que conocieran la realidad
y reflexionaran sobre ella aunque no tuvieran la edad de ser voluntarios. As
pues, elabor un programa educativo para que los alumnos de Secundaria
adquieran un mayor sentido de responsabilidad social a travs del
conocimiento de los problemas sociales y la respuesta que las organizaciones
dan para solucionarlos.
Buscaba un concepto que diera coherencia y unidad a mis inquietudes y
encontr en la lectura del libro de Hans Jonas El principio de responsabilidad
una pista valiosa para dar forma a mis inquietudes. Necesitaba repensar las
finalidades de la educacin y encontrar nuevas motivaciones para la accin que
fueran lo suficientemente poderosas como para devolver a la educacin su
sentido ms autntico.
La escuela, como institucin que forma a ciudadanos, debe asumir el principio
de responsabilidad social en la formulacin de sus objetivos, la distribucin del
currculum y el modo cmo se usan las metodologas. Ello implica superar las
buenas intenciones para pasar a una accin educativa superando el abismo
existente entre los fines educativos y la prctica docente.
En este trabajo se recoge detalladamente la investigacin educativa que realic
entre septiembre de 1999 y junio de 2002. En un primer momento, de
septiembre de 1999 a mayo del 2000, me dediqu a elaborar una escala de
actitudes de responsabilidad social y las actividades del programa Escuela
Abierta. En el segundo momento, de enero del 2001 a junio de 2002, apliqu
el programa elaborado a los alumnos del colegio Calasanz de Valencia que
ejercan de grupo experimental.
El trabajo est estructurado en cinco captulos. En el primero se revisa el
concepto

de

responsabilidad

social

desde

distintas

perspectivas:

fenomenolgica, filosfica y teolgica. Se acota bien el complejo y polismico

5

concepto de responsabilidad social para clarificar bien de qu se habla. Se

indican algunos datos estadsticos recientes de cmo existe entre los jvenes
un escaso inters por la participacin y el compromiso social. Finalmente, se
recogen las perspectivas ms recientes en el mbito educativo y que afectan al
tema de la responsabilidad social.
En el segundo captulo queda bien detallado cul es el diseo de la
investigacin. Se trata de un diseo cuasi-experimental con grupo de control no
equivalente. El grupo experimental lo constituyen tres clases de 3 de
Secundaria del Colegio Calasanz y el grupo de control, tres clases de las
Escuelas Pas de San Joaqun. Para medir las actitudes de los alumnos antes
y despus de la aplicacin del Programa (pretest y postest), se elabor un
cuestionario segn el modelo terico propuesto por Fishbein y Ajzen.
El programa queda bien desarrollado en los captulos tercero y cuarto. Se
describen todos los pasos necesarios para la elaboracin y aplicacin del las
actividades as como el perfil de los protagonistas del programa: alumnos,
profesores y voluntarios. Se narra cmo se aplic el programa, los errores
cometidos y las propuestas de mejora. Seguidamente, se recoge el programa
de actividades tal cmo se dise.
En el captulo quinto hay un comentario de los resultados obtenidos. Para ello,
se utiliz el cuestionario y los anlisis de varianza oportunos para comprobar la
significatividad de los posibles cambios producidos gracias a la aplicacin del
programa.
Finalmente, en el captulo sexto se confirma o no las hiptesis planteadas, se
indican algunas aportaciones y sugerencias para futuras investigaciones.
Para dar una visin completa de la investigacin, se proporcionan las
referencias bibliogrficas consultadas y los documentos empleados, como
anexos.

CAPTULO PRIMERO.
MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
7

1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL.

Como ocurre con otros conceptos y categoras del mbito moral, el concepto
de responsabilidad tiene mltiples significados y se aplica a situaciones
diferentes en el campo del derecho, la medicina, la educacin, la tecnologa, la
empresa y la religin.
No es nuestra pretensin redactar un tratado sobre el concepto de
responsabilidad sino recoger aquellos aspectos que nos interesan para los
fines de esta investigacin educativa. Recordemos que este trabajo es
fundamentalmente prctico y lo que perseguimos es probar la eficacia de un
programa de actitudes de responsabilidad social.
As pues, antes de entrar de lleno en el captulo, haremos algunas aclaraciones
previas sobre los trminos responsabilidad y social, y as precisar qu
pretendemos decir con el concepto responsabilidad social.
El trmino responsabilidad se puede abordar desde una doble perspectiva: la
del sujeto (individual o social) que tiene que responder a la realidad y la del
sujeto que forma parte de la misma realidad. En el primer caso, la persona se
sita frente a la realidad como entidad diferente a ella; en el segundo, la
persona es parte integrante de la misma realidad.
Ingarden, en su libro Sobre la responsabilidad1, desarrolla la primera
perspectiva en la cul la persona se sita ante la realidad de diversos modos:
tener responsabilidad, asumir la responsabilidad, obrar con responsabilidad,
hacerse responsable.

El autor hace un acercamiento fenomenolgico al

concepto.
El segundo modo de entender la responsabilidad lo aborda bien el filsofo
espaol Xavier Zubiri el cul plantea que la persona es parte constitutiva de la

INGARDEN, R (1980) Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Madrid. Dorcas-Verbo Divino.

realidad y por tanto, la responsabilidad forma parte de la estructura ontolgica

de la persona. 2.
El concepto de responsabilidad tambin se puede aplicar a mltiples campos
de la realidad: la familia, el trabajo, la ciencia, la tecnologa, la poltica, la
religin. La persona es responsable porque cumple sus deberes para con su
familia, su profesin, su religin y la sociedad. Aqu nos referimos a la
responsabilidad social porque su objeto es la misma sociedad. Ahora bien,
nos interesa delimitar bien el mbito de lo social que en s es un trmino
bastante complejo.
En sentido amplio, la sociedad civil se caracteriza por un entramado de
instituciones sociopolticas, que incluyen un gobierno (Estado) limitado que
opera bajo el imperio de la ley; un conjunto de instituciones sociales tales como
mercados y asociaciones basados en acuerdos voluntarios entre agentes
autnomos, y una esfera pblica en la que estos agentes debaten entre s y
con el Estado asuntos de inters pblico y se comprometen en actividades
pblicas 3.
El sentido restringido es el habitual hoy y se refiere a las instituciones sociales
que estn fuera de control directo del Estado, tales como mercados,
asociaciones voluntarias y el mundo de la opinin pblica. Para otros, la
sociedad civil es el mbito intermedio entre el Estado y los mercados.4
Para Adela Cortina, la sociedad est compuesta de Estado y sociedad civil5.
As pues, la sociedad est formada por organizaciones que pueden agruparse
en tres tipos: Estatal (sector pblico), empresarial (sector privado mercantil) y
social (tercer sector o sector privado no lucrativo)

2
ZUBIRI, X (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza. pp 415-440. Es de destacar que a Zubiri le interesa
abordar el concepto de responsabilidad ms desde una perspectiva ontolgica que moral.
3

PREZ DAZ, V (1997): La primaca de la sociedad civil. Madrid. Alianza p.77

GIDDENS, A (1999): La tercera va. La renovacin de la democracia. Madrid. Taurus. pp. 95-103.
BARBER, B.R. (2000): Un lugar para todos. Cmo fortalecer la democracia y la sociedad civil. Barcelona.
Paids. pp. 56-59-

CORTINA, A (2001): Alianza y contrato. Madrid. Trotta. p. 35

10

Las organizaciones de tipo estatal pertenecen al Estado y cumplen una funcin

especfica en los diversos mbitos de la vida social: sanidad, educacin,
trabajo, medio ambiente, defensa, industria, entre otros. Tienen en cuenta el
inters comn de todos, especialmente de la poblacin ms desfavorecida. Las
organizaciones empresariales buscan generar riqueza y ampliar el capital
econmico. Finalmente, las organizaciones sociales nacen de la iniciativa de
los ciudadanos para conseguir fines sociales, sin nimo de lucro (Asociaciones,
fundaciones, ONGs).
En este trabajo, referiremos lo social al mbito de las organizaciones sociales
y en menor medida, a las organizaciones de tipo estatal. As pues, se dice que
cualquier persona responsable debe asumir un compromiso social que puede
ser cvico o poltico, segn la vocacin personal. 6
El programa que hemos aplicado en esta investigacin pretende generar
actitudes de responsabilidad social; es decir, que los estudiantes mejoren las
disposiciones a trabajar en organizaciones sociales y polticas de modo crtico y
solidario.
Realizadas estas acotaciones, en este captulo proponemos una definicin
propia de responsabilidad social que desarrollaremos a continuacin de modo
detallado.
La responsabilidad social consiste en el libre y activo compromiso de las
personas y organizaciones por construir la comunidad humana como una
sociedad inclusiva, democrtica, sostenible y solidaria
En esta definicin se encuentran los elementos clave para entender el
dinamismo de la responsabilidad social:
La persona radicada en la responsabilidad,
La relevancia de la accin,
Los motivos de la accin responsable.
La libertad.
La referencia a los valores.
6

CORTINA, A (2001): Alianza y contrato. Obr. cit. p. 34

11

El objeto de la responsabilidad.
Y finalmente, la responsabilidad de las organizaciones.
Los destinatarios del programa son los alumnos que, en el futuro sern
ciudadanos de pleno derecho y con capacidad para participar y comprometerse
en organizaciones sociales y polticas.

1.1. Un anlisis fenomenolgico de la responsabilidad social.

El trmino responsabilidad y sus derivados: responsable, irresponsable y
responsabilizar son frecuentes en nuestro lenguaje usual. Decimos que Juan
es un alumno responsable porque todos los das hace los deberes;
comentamos lo irresponsable que es Pepe porque llega tarde a su trabajo.
Tambin pedimos responsabilidades por un accidente de ferrocarril, que soy
responsable del cuidado de mi perro y que el gobierno es el responsable del
mal funcionamiento del sistema sanitario. El concepto de responsabilidad es
polismico y se aplica en situaciones bien diferentes.
Etimolgicamente, la palabra responsabilidad proviene del latn respondeo
que significa responder. Con su desinencia final, es la cualidad de una
persona responsable. sta responde a unos estmulos que le interpelan y le
impulsan a tomar determinadas decisiones que se convierten en acciones.
Ahora bien, la persona en el ejercicio de su libertad, no responde
automticamente ante los estmulos de la realidad sino que tiene la capacidad
de calcular las consecuencias de las acciones que realiza.
En sentido genrico, entendemos la responsabilidad como la capacidad que
todo individuo tiene de conocer y aceptar las consecuencias de sus acciones.
Asimismo, la persona que est inmersa en la realidad, tiene que responder a
una serie de requerimientos irrenunciables: hacer los deberes, ser puntual,
cuidar el perro, velar por la salud pblica, etc... y aceptar las consecuencias
que conlleva actuar del modo que ha elegido.
La responsabilidad tiene muchas acepciones dependiendo de la finalidad de la
accin humana y de la calidad con que la realiza. Se habla de responsabilidad
12

personal, civil, jurdica, penal, laboral, profesional y, finalmente, social y moral.

Cuando la finalidad de la accin humana es el bien del conjunto de la sociedad
hablamos de responsabilidad social.
Desde una perspectiva fenomenolgica, Ingarden distingue cuatro situaciones
diferentes en las que se presenta la responsabilidad. La primera es cuando
alguien tiene la responsabilidad de algo. La segunda, cuando alguien asume
la responsabilidad de algo. La tercera, cuando alguien es hecho responsable
de algo. Y finalmente, la cuarta, cuando alguien obra responsablemente 7.

A. En la expresin alguien tiene la responsabilidad de algo se presentan, junto

a la palabra tener, tambin los vocablos: alguien, responsabilidad, de
algo.
Este alguien, slo puede ser una persona libre y consciente de las
consecuencias de sus acciones. Los animales y los nios pequeos no son
responsables porque no pueden calcular las consecuencias de sus acciones.8
Para que sea responsable, la persona debe ser plenamente consciente de lo
que hace y esta conciencia consiste en la capacidad de comprender la
situacin de la accin, en tomar la decisin de ejecutar la accin, la capacidad
de controlar el inicio de la accin o el cese de la misma y, por ltimo, la
evaluacin de tal accin como portadora de beneficios o perjuicios. La
responsabilidad requiere tanto competencias cognitivas en el sujeto como
evaluativas sobre los perjuicios o beneficios de la accin misma.
Aquello de lo que es responsable el agente es de dos tipos: una conducta y
sus consecuencias. La conducta no tiene que ser siempre un acto simple
realizable de un golpe. A veces constituye un proceso complicado que est
compuesto de varios pasos cualitativamente diferentes y que abarca un largo
espacio de tiempo. Para que una accin sea responsable, debe ser propia; es
decir, que la persona tiene conciencia de ella.
7

INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Madrid. Obr. cit, pp. 15-42

Un nio de dos aos que causa un accidente de automvil no es responsable de l, sino que lo son sus
padres, que no han impedido que el nio corriese por la calle. Citado por INGARDEN, R (1980). Sobre la
responsabilidad. Obr. Cit. p. 19.

13

Si en la ejecucin de una accin (o de una decisin voluntaria) no

se diera una conciencia suficientemente clara, entonces no podra
el agente dominar ni, en particular, dirigir y controlar su accin, y
por lo tanto, no podra asumir su desarrollo y ste acontecera
como si l no tuviera que ver con ella.9
Lo segundo de lo que se es o se puede ser responsable es el resultado de la
accin del agente. Segn su forma, el resultado es primeramente un estado de
cosas o una situacin de hecho, como puede ser suspender un examen por
tomar la decisin de no estudiar, salvar a una persona de ahogarse por
arriesgarse a tirarse al agua. Pero puede ser tambin un objeto o, en especial
una cosa. Por ejemplo, las acciones de arreglar una calle, realizar una obra de
arte, descubrir un medicamento, destruir un puente o contaminar un pozo tiene
unas claras consecuencias positivas o negativas para las personas o la
comunidad. Las conductas irresponsables seran las que se realizan desde la
inconsciencia, desde el desconocimiento de las consecuencias de las propias
acciones.
B. La segunda expresin que analizaremos es Alguien es hecho responsable.
En este caso, responsable podra sustituirse bien por el trmino imputable. De
hecho, en el diccionario de la Academia Espaola se recoge estas dos
acepciones: Deuda, obligacin de reparar o satisfacer, por s o por otro, a
consecuencia de delito, de una culpa o de otra causa legal. La responsabilidad
tambin sera Cargo u obligacin moral que resulta para uno del posible yerro
en cosa o asunto determinado.
En el uso jurdico clsico, la responsabilidad se define por la obligacin de
reparar el dao que se ha causado por su falta y en ciertos casos est
determinada por la ley; en derecho penal, por la obligacin de soportar el
castigo10.
La responsabilidad

aqu es sinnimo de imputar, trmino con una gran

tradicin en el derecho civil y penal. Imputar una accin a alguien es atribuirle

Ibid p. 24.

10

RICOEUR, P(1999): Lo justo. Madrid. Caparrs. p. 50.

14

tal accin como su verdadero autor, ponerla en su cuenta y convertirlo en

responsable de ella. Apliquemos en este caso, las condiciones del acto
responsable: conciencia, libertad y consecuencias del acto. Puede que no
exista conciencia plena, pero si las consecuencias del acto son perjudiciales
para un tercero o para la sociedad, la accin se le imputa. O lo que es lo
mismo; la persona es hecha responsable.
Cuando la accin es imputada por la fuerza de la ley, la imputabilidad es
jurdica; sin embargo, cuando se imputa por el beneficio o perjuicio causado a
otro, es moral. La primera acepcin est muy desarrollada en el campo del
derecho en funcin de una buena distribucin de la justicia.
Como ejemplo de imputabilidad jurdica sera el siguiente. Mara sabe que no
puede pasar de 80 km/h en una curva de la carretera. An as, decide pasarla a
100 km/h con la mala suerte que el automvil resbala y provoca un bloqueo en
la

carretera,

lo

que

conlleva

un

accidente

mltiple.

Mara

acta

inconscientemente y no prev las consecuencias de su accin. Sera culpable

ante un tribunal pero moralmente no es responsable.
Y como ejemplo de imputabilidad moral: Juan es profesor de historia en una
escuela secundaria. Asiste puntualmente a sus clases pero no se las prepara.
Exteriormente cumple con todos los requisitos que el sistema le exige pero no
se preocupa por ensear a los alumnos. Es un inconsecuente en su trabajo
pero el director no tiene pruebas objetivas para llevarlo a un tribunal.
Legalmente acta correctamente pero moralmente, es un irresponsable.
Escmez afirma que la expresin alguien es hecho responsable de algo hace
referencia al valor de la justicia que o bien tiene la funcin de restaurar, en la
medida de los posible, el orden justo que se ha destruido por la accin injusta
o bien dar al otro lo que le es debido por su dignidad de persona o por su
contribucin al bien de la comunidad.11

11

ESCMEZ, J, GIL, R. (2001): La educacin en la responsabilidad. Barcelona. Paids. p. 32

15

C. La tercera expresin que desarrolla Ingarden es Alguien asume la

responsabilidad de algo12 lo que significa que la persona reconoce la carga de
s mismo como su deber. Hay un doble sentido a esta acepcin. En primer
lugar, asumir la responsabilidad es cargar con el deber que supone haber
ocasionado un perjuicio o dao. La persona responsable repara el dao hecho
con un gesto o accin eficaz. De este modo descarga su culpa con la accin
responsable. El que por descuido rompe una pieza de cermica en una tienda,
asume su culpabilidad y paga la reparacin. Si por negligencia, un guardin ha
pasado por alto un robo en una casa, puede reparar su irresponsabilidad con la
cesin de su contrato laboral.
En una segunda acepcin, asumir una responsabilidad determinada supone
tener una conciencia muy clara del compromiso adquirido por la persona
aunque no haya causado un perjuicio a otro. Asumir supone apropiarse, hacer
propios, unos valores morales considerados como fuerza que mueve el
comportamiento. La asuncin de la responsabilidad toma, entonces, la forma
de responder de ese valor.
Hay personas que dedican gratuitamente tiempo a cuidar espacios naturales
protegidos porque lo consideran una causa valiosa. Otras son capaces de
dedicar parte de sus ahorros para alguna organizacin de caridad. Estos dos
valores: cuidado del medio ambiente y generosidad son cualidades que hacen
el mundo ms habitable. Se hacen presentes mediante las acciones en las
personas, instituciones, acontecimientos y cosas.
Los valores morales se asumen desde el ejercicio de una libertad responsable
sean o no exigidos jurdicamente por el conjunto de la sociedad. Ninguna ley
exige dedicar tiempo gratis a cuidar un especio natural ni a dedicar parte de
sus ahorros para los pobres.
En este sentido, el concepto de responsabilidad supera y excede la
connotacin de retribucin, imputacin y obligacin legal. La persona responde
libremente a los requerimientos de la realidad social. Responde porque le
mueven unos principios, unas convicciones, unos valores que le impulsan a la
12

INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Obr. cit. pp. 37-42.

16

accin. Estos valores son de ndole moral pues su ejercicio mejora la vida y la
hace ms digna. Desde esa perspectiva moral desde la que trataremos el
tema de la responsabilidad.
J.C. Mlich y Fernando Brcena sitan la responsabilidad en el centro de la
tica que: ...no comienza con una pregunta, sino como una demanda del otro
hombre..., una responsabilidad que no se fundamenta ni se justifica en ningn
compromiso previo, sino que es la fuente de todo pacto y todo contrato... La
llamada y peticin del otro genera una responsabilidad originaria. Soy
responsable del otro a mi pesa13. De aqu que Escmez seale que el principio
moral por excelencia no es el respeto a la ley que hay en mi conciencia
(autonoma), sino la responsabilidad por los otros (heteronoma)14
D. Hasta aqu, hemos analizado la responsabilidad que existe tras la
realizacin de una accin. Mas, cmo se produce el obrar que la persona
emprende teniendo conciencia de antemano de las consecuencias de sus
actos?

La

ltima

acepcin

que

desarrollamos

es

Alguien

obra

responsablemente 15
Cuando una persona acta, puede ser ms o menos consciente de las
consecuencias producidas por su accin. Pero aunque tenga un inters,
muchas veces no es consciente si su actuar va a perjudicar o beneficiar a los
dems. En el caso de que un Jefe de Estado tome la grave decisin de iniciar
una guerra, no sabe con seguridad si su decisin va a tener efectos ms o
menos beneficiosos para los intereses comunes. Sin embargo, es responsable
por la decisin que ha tomado.
La persona que obra responsablemente es aquella que conoce la relacin de
su accin con los efectos positivos que produce y obra en consecuencia. Una
persona obra responsablemente cuando despus de un anlisis de las
consecuencias posibles de su accin, descarta razonablemente las decisiones

13

MLICH J.C, BRCENA, F (1999): La Palabra del otro. Una crtica del principio de autonoma en
educacin, Revista Espaola de Pedagoga n 214, pp. 456-483.
14

ESCMEZ, J; GIL, R (2001): La Educacin en la responsabilidad. Obr. Cit. p. 21.

15

INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Obr. cit. pp. 37-43

17

que generan perjuicios a los otros o a la comunidad. Si no lo hace as, obra

irresponsablemente.
En este caso, el obrar est guiado por al virtud de la prudencia. La persona
responsable tiene iniciativas para solucionar y mejorar los problemas pblicos y
de la vida democrtica.

1.2. Dinamismo de la responsabilidad social.

Como ya indicamos anteriormente, la responsabilidad es una cualidad de las
personas; no de los animales o las cosas. La persona acta responsablemente
desde el ejercicio consciente de su libertad y tomando como referencia a unos
valores. Desde la reflexin que hacen los pensadores Xavier Zubiri y Enmanuel
Levinas descubrimos cmo el ejercicio de la responsabilidad es constitutivo a
todo proceso de desarrollo humano y, por tanto educativo. En otras palabras: la
persona est radicada en la responsabilidad.
La responsabilidad ante las acciones y sus consecuencias se construye en
referencia a unos determinados valores o disvalores que enmarcan la accin
humana o de la organizacin. Analizamos los valores morales de la justicia y la
compasin porque dan respuesta a las condiciones que debe tener una
persona responsable. Si los valores sirven de marco de referencia a la accin
humana, es el sentimiento el que produce la fuerza para actuar.
El ejercicio de la responsabilidad de una persona u organizacin se realiza a
travs de la accin. La educacin es una accin humana destinada a optimizar
a la persona y con ella, las condiciones sociales. Para Reboul, el acto
educativo persigue formar seres capaces de asumir sus responsabilidades, de
mantener sus compromisos y de pensar por s mismos.16
Y finalmente, la accin socialmente responsable tiene un triple objeto:
Dignificar a la poblacin ms vulnerable.

16

REBOUL, O. (1992): Les valeurs de leducation, Pars, PUF. p. 1.

18

Impulsar procesos de integracin y cohesin social.

Construir una sociedad sostenible y solidaria respetando el medio ambiente,
promoviendo la cooperacin de los pueblos y educando para la paz.
La responsabilidad no se reduce solamente al mbito personal sino tambin a
los grupos sociales. En estos ltimos aos, conscientes del poder que tiene el
Estado y la Empresa, se ha desarrollado la llamada tica de las
organizaciones como un intento de acotar y orientar el poder que pueden tener
en los mbitos econmicos, sociales, culturales y religiosos.

1.2.1. La persona y la responsabilidad.

Xavier Zubiri y Enmanuel Levinas demuestran cmo la responsabilidad es
constitutiva a todo proceso de desarrollo humano; es decir, que forma parte de
las estructura ontolgica de la persona.
Asumir la responsabilidad por el otro y comprometerse altruistamente en el
bien comn se percibe socialmente como el patrimonio de unos cuantos
hroes humanitarios que se apuntan a ONGs, o de activistas de una
asociacin ecologista o de unos cuantos apasionados por la poltica; tambin a
los que hacen de su vida un servicio a los dems. Ayudar a los dems,
participar en una asociacin, ser voluntario social, ir a un pas del Tercer
Mundo no son percibidos como comportamientos obligatorios para toda la
ciudadana. Existe la percepcin social de que los realiza quien le gusta, quien
quiere o quien no tiene ms remedio de hacerlo. Pareciera que la causa de la
justicia y el ejercicio de la compasin hacia los dems es algo aadido a la
naturaleza humana y que se adquiere gracias a un denodado esfuerzo
educativo.
Nos preguntamos: La responsabilidad por el otro, pertenece a la estructura
ontolgica de la persona o es una cualidad accidental?, se puede exigir de las
personas que se comprometan con el bien del otro, de la sociedad y del medio
ambiente? Nuestra intencin es fundamentar cmo la responsabilidad forma
parte de la estructura ontolgica de la persona. Para ello, hemos escogido
19

algunos filsofos que reflexionan sobre la naturaleza constitutivamente moral

de la persona y de su naturaleza responsable. Primeramente recogeremos lo
mejor de la tradicin hispana iniciada por Xavier Zubiri e interpretada por
Ignacio Ellacura. Seguidamente nos adentraremos en la tradicin personalista
de Enmanuel Levinas y Jean Lacroix.
La visin antropolgica de Zubiri tiene como hilo conductor la radical impresin
de realidad; es decir, los estmulos externos que afectan al hombre son
percibidos como realidades. Para Zubiri, el hombre es un animal de
realidades17. La realidad no se identifica con el objeto sino la manera como el
objeto queda en el enfrentamiento humano. Realidad es pues un modo de
quedar expresada por notas, propiedades y cualidades que se actualizan
cuando el hombre se enfrenta a ellas; es decir, contiene una carcter
constitutivo de apertura18. As, el filsofo espaol afirma que la realidad tiene
"poder" para configurar a una persona.
La realidad se apodera del hombre y gracias a ese apoderamiento es como nos
constituimos con una personalidad u otra. Estamos constitutivamente
religados19 al poder de lo real. Esta afirmacin no es un determinismo; sino la
posibilidad que nos hace ser persona. Pues bien, la realidad funda el ser
personal segn los tres caracteres que posee como ultimidad, como
posibilitacin y como impelencia20.
Luis Aranguren

21

realiza una traduccin del pensamiento de Zubiri aplicado a

la accin social. La responsabilidad hacia los marginados, hacia la construccin

de una sociedad ms justa est inscrita en la naturaleza humana. El hombre
habita en la realidad. El poder de lo real es peculiar; anclado en la clave de
bveda de nuestro hacer y nuestro ser, ejerce determinado dominio sobre

17

ZUBIRI,X (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza. p. 47.

18

Por ejemplo, cuando salimos a la calle, vemos a mendigos pedir dinero. Es un hecho habitual, es la
cruda realidad. Vemos personas sucias, con cara de sufrimiento, que se pasan el da pidiendo. Ante
esta realidad de marginacin ya tenemos una postura, una actitud: indiferencia, compasin, asco,
compromiso, rechazo... El objeto los mendigos- provocan en nosotros unos modos de ser y estar
determinados
19

El concepto de religacin es clave en el pensamiento de Zubiri. Es la realidad apoderndose de m.

20

ZUBIRI, X (1987): Naturaleza, historia, Dios. Madrid. Alianza. p. 84.

21

ARANGUREN, L (2000): Cartografa del Voluntariado. Madrid. PPC. p. 24.

20

nosotros 22 Lo vea o no, lo quiera o no, la realidad de la marginacin social y de

la injusticia est presente y es actual. Hay inmigrantes por las calles, la
violencia juvenil nos asalta en cada esquina, hay muchos barrios que no estn
bien dotados. La realidad nos excede. No abarcamos toda la realidad, nos
desborda.
La realidad nos inquieta porque es problemtica. Fundados en ella
experimentamos una radical inquietud. La llamada que se lanza desde lo real
me vuelve problemtico para m mismo, inseguro acerca de mis lmites y
posibilidades. La realidad es problemtica por su carcter lleno de
posibilidades. El hecho de que existan muchos inmigrantes en una ciudad
conlleva una gama amplia de posibilidades: son una riqueza cultural, harn los
trabajos que los espaoles no quieren, tienen alta natalidad, son sucios y nos
quitan el trabajo.
Zubiri concibe al hombre como una realidad abierta a las posibilidades que la
realidad le ofrece23. Tiene inexorablemente que apropiarse posibilidades y,
como stas estn constituidas por una serie de propiedades, al apropiarse
unas posibilidades tiene como propiedades suyas las propiedades que
constituyen esas posibilidades. Al apropiarme las propiedades que constituyen
las posibilidades se va definiendo mi propia realidad en cada uno de mis actos
vitales. Una persona que ha tenido un hermano minusvlido y ha convivido con
l desde pequeo, lo ms posible es que tenga una especial sensibilidad hacia
todas las personas discapacitadas. Al contrario, un adolescente de 16 aos que
nunca ha tenido una relacin cordial con un inmigrante, lo ms posible es que
su actitud hacia todos los inmigrantes est marcada por prejuicios.
La realidad nos convoca y nos impele (impelencia) porque estamos religados a
ella. Cada persona se constituye como un persona "heme aqu" suscitado por
un "ven" de la realidad. La clave est en dejarse afectar por la realidad social
que nos rodea. La religacin no es obligacin. Estamos obligados a algo
porque previamente estamos religados a la posibilidad que nos hace ser.
Nuestra respuesta al poder de lo real es nuestro compromiso radical con
22

ZUBIRI, X (1987): Naturaleza, historia, Dios. Obr. cit.. pp. 86-92

23

ZUBIRI, X (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza. p. 65.

21

nuestra realidad y con la realidad que habitamos. La realidad, de suyo, es una

llamada al compromiso y a la responsabilidad.
Hemos visto que la realidad est llena de posibilidades; sin embargo, el hombre
slo se apropia de algunas de ellas. Qu criterios tiene para escoger unas y
rechazar otras?. Segn Zubiri, el hombre se apropia de aquellas posibilidades
que se acomodan a la figura que tiene de felicidad; es decir, realiza aquello que
le hace ms feliz, que le plenifica y da sentido.
El hombre, al responder a la situacin, traza la figura de su
felicidad. Responder a travs de posibilidades es lo que llamamos
responsabilidad. De ah la diferencia entre el animal responsivo y
el hombre responsable.24
En este sentido, el hombre no es responsable slo de su acto concreto, sino
que es responsable de la figura con que ese acto ha configurado la forma de su
felicidad.

25

Cada accin responsable est enmarcada en un proyecto global

de felicidad y aqu es dnde est toda la responsabilidad. El proyecto de

felicidad pasa por un modelo de persona y de sociedad. En nuestro marco
poltico, el proyecto de vida digna se sustenta en los valores y principios
democrticos (libertad, dignidad, respeto, solidaridad, participacin...). Adems,
algunos optarn por la entrega generosa, el sentido de Dios, etc... Alguien
puede ser considerado responsable porque da respuesta desde un proyecto
vital a las posibilidades que la realidad le ofrece
La responsabilidad no se mide por los ideales morales, ni por la
rectitud puramente intelectual y volitiva sino, adems por la
posibilidad real y fsica de realizar eso que es efectivamente bueno
26

Alguien es responsable cuando actualiza en comportamientos concretos los

valores que ha aceptado libremente.

24

ZUBIRI, X (1986): Sobre el hombre. Obr. cit. Pg 416.

25

Ibid. p.418.

26

Ibid. p. 438.

22

Como conclusin del pensamiento de Zubiri sobre la responsabilidad social,

podramos decir que:
1. El hombre est religado constitutivamente a la realidad y dentro de sta a la
social.
2. La realidad social est constituida por un conjunto de posibilidades que son
una llamada al hombre a que d una respuesta.
3. El hombre se apropia de posibilidades que la realidad le ofrece segn la
figura de felicidad que tenga.
4. Apropiarse de estas posibilidades, llena de sentido a la persona siempre
que se ajuste a la figura de felicidad.
5. Ser responsable ante el otro excluido y la sociedad (bien comn) se
enraza en la naturaleza del hombre que busca el bien en los actos que
realiza.
Ignacio Ellacura interpreta el pensamiento de Zubiri desde un contexto
latinoamericano. Nos recuerda que una simple mirada a la globalidad nos
muestra que existen pueblos enteros crucificados, al menos dos tercios de la
humanidad, lo cual significa que partimos ya de una situacin de deshumanidad. Segn este autor, la tradicin cultural es un modo de estar en la
realidad, como principio de posibilidades de modo que los padres entregan a
sus hijos las claves para poder estar , interpretar y transformar la realidad.
Nadie est en la realidad optando en el vaco de meros posibles
abstractos, sino optando por un elenco de posibilidades que le
ofrece un modo recibido de estar en la realidad27
Todo proyecto de personalizacin y por tanto, educativo, no puede eludir la
realidad sangrante del hombre de hoy. Por ello, quien quiera ser libre ha de
asumir el imperativo tico que se articula en tres momentos: hacerse cargo de
la realidad, cargar con ella y encargarse de ella para que sea como debe ser.
Asumir estas tres obligaciones con la realidad social en la que ya estamos
27

ELLACURA, I (1997): Filosofa de la realidad histrica: Madrid. Trotta. p. 415

23

implantados es comprometerse con un urgente nmero de seres humanos

despojados de sus derechos cuyo destino pasa porque asumamos nuestra
parte de responsabilidad.
Otro autor que se ha preocupado por analizar las consecuencias de la
mentalidad individualista actual y percibido la necesidad de recuperar un
discurso filosfico anclado en el compromiso por el otro es Enmanuel Levinas.
Para este autor, el individualismo hunde sus races en la primaca que dan a la
libertad individual los pensadores de la Ilustracin. Por ello, hace una fuerte
crtica a una antropologa individualista basada en el cogito de Descartes.
Buscando un principio sobre el que sostener toda la filosofa, Descartes
encontr el principio Cogito ergo, sum; pienso, luego existo. Desde este
enfoque, la existencia humana queda reducida a la conciencia individual que se
desarrolla a travs de la racionalidad cientfico-tcnica y se traduce en el
dominio del mundo material. Esta perspectiva ha dado lugar al racionalismo en
el cual se absolutiza la conciencia que piensa el mundo y el empirismo que
absolutiza la importancia del mundo material y del cuerpo. En ambas, se
produce una disolucin del YO.
A nivel tico, las consecuencias de este planteamiento filosfico son que la
realizacin personal se puede realizar a costa de los dems. El hombre se
convierte en legislador de s mismo, sometindolo todo al tribunal de su razn
soberana. A nivel metafsico, esta concepcin se cierra en la historia no
quedando espacio para la trascendencia.
Gevaert sostiene que la egologa polarizada por la racionalidad pone entonces
en el centro a la totalidad, que de vez en cuando toma otros aspectos, pero que
siempre acaba sacrificando a los individuos en aras del sistema 28
Frente a esta antropologa egologica que Levinas llama totalidad, Gevaert
propone una antropologa personalista abierta que denomina infinito en la
que la primaca est en el otro.

28

GEVAERT ( 1976): El problema del hombre. Salamanca. Sgueme. p. 44.

24

La certeza del otro se impone con su propia fuerza e introduce as al hombre

en una verdadera experiencia metafsica y religiosa. Para Levinas, el otro es
quien hace surgir en el YO la conciencia que, de entrada, es ya moral. La
relacin desnuda cara a cara- sin intermediarios, saca de su inercia al Yo para
referirlo de por vida al otro en cuya relacin se encuentra el sentido.
El otro exige ser reconocido en el mundo por el hecho de ser
constitutivamente un ser indigente. Este otro se revela, se manifiesta, irrumpe
en mi existencia, se impone por s mismo, se asoma como el ser que no es
constituido por mi razn. La identidad de la persona se constituye desde la
responsabilidad hacia el otro.
De hecho, se trata de afirmar la identidad misma del yo humano a partir
de la responsabilidad; es decir, a partir de esa posicin o de esa
deposicin del yo soberano en la conciencia de s, deposicin que,
precisamente, es su responsabilidad para con el otro. La responsabilidad
es lo que, de manera exclusiva, me incumbe y que, humanamente no
puedo rechazar. Esta carga constituye una suprema dignidad del nico.
Yo no soy intercambiable, soy en la medida en que soy responsable: Yo
puedo sustituir a todos, pero nadie puede sustituirme a m. Tal es mi
identidad inalienable de sujeto. En este sentido preciso es en el que
Dovstoieski dice: Todos somos responsables de todo y de todos ente
todos, y yo ms que todos los otros29

1.2.2. Desde la libertad.

El fundamento de la responsabilidad por las propias acciones es la libertad de
la voluntad. Las acciones responsables deben ser espontneas, no
automticas. Una persona libre es aqulla que decide y acta sin la presin de
otros condicionantes que no sea su propia conciencia moral. Esto significa a su
vez que la accin responsable resulta de la iniciativa de la persona y que, al

29

LEVINAS, E (1991): tica e Infinito. Madrid. Visor. p. 70

25

menos en el momento de emprenderla y realizarla, es independiente del estado

de cosas de la situacin del mundo exterior que rodea a la persona.
Si nuestra subjetividad se constituye en libertad, desplegando la propia
autonoma, es a su vez la responsabilidad la piedra de toque de una libertad
humana autntica, consciente de su carcter condicionado por la llamada y
demanda del otro. As, en contra de una larga tradicin racionalista e
individualista, Levinas subraya que no hay libertad humana que no sea
capacidad de sentir la llamada del otro. No existe una libertad lograda y
completa que luego, secundariamente no se vea tambin revestida de una
dimensin tica.
La responsabilidad es la piedra de toque de una libertad
plenamente autntica, consciente de su carcter condicionado y
sobre todo de una responsabilidad previa, constituyente para ella
desde el momento en que mi afirmacin como Yo ha de contar con
la llamada y demanda del otro por la que ya siempre me encuentro
afectado. 30
En su ms ntima esencia, la libertad est bajo la llamada del otro y es
capacidad de responder al otro. Desde el momento en que el otro aparece
como otro (necesitado, hurfano, viuda, inmigrante) nace tambin la dimensin
tica. Al igual que el trmino justicia, el vocablo ha tenido una larga historia31
dependiendo de la antropologa que haya imperado en cada momento.
Zubiri seala que la libertad no est vinculada necesariamente con la
responsabilidad. Incluso afirma que la irresponsabilidad es perfectamente
compatible con la libertad:
Es compatible, ante todo, en el caso de un nio que,
evidentemente,

tiene

una

libertad,

pero

no

tiene

una

responsabilidad. Su responsabilidad se va formando a medida

que se va formando el nivel en el que su libertad funcione, y en el
30

LEVINAS, E (1991): Totalidad e Infinito. Obr. cit. p. 87

31

DOMINGO, A (1998): La aventura de una libertad real. En: ESCAMEZ, J; PREZ DELGADO, E;
DOMINGO, A; ESCRIV, V; PREZ, CRUZ. Educar para la autonoma moral. Valencia. Generalitat
Valenciana. pp. 7-22

26

nivel desde el cual su inteligencia se haga cargo de la realidad y

de s mismo. El nio va adquiriendo largamente, por una
educacin debida a los dems, y adems por los fracasos y los
xitos de su propia experiencia personal el uso de la razn y as,
elevndose el nivel moral32.
As pues, el ejercicio de una responsabilidad autntica requiere la misma
madurez humana que la que exige la libertad. Enmanuel Mounier seala ciertas
condiciones para la adquisicin de la libertad33:
Primeramente, es preciso desarmar toda forma de atadura de la persona; ya
sean de origen externo o interno. Seguidamente, habra que establecer
alrededor de la persona un margen de independencia y de vida privada que
asegure a su eleccin una materia, cierto juego, y una garanta en la red de las
presiones sociales. Y finalmente, hay que organizar todo el aparato social
sobre el principio de la responsabilidad personal, hacer actuar en l los
automatismos en el sentido de una mayor libertad ofrecida a cada uno.
De este modo, se puede llegar a una liberacin principalmente negativa del
hombre. La verdadera libertad espiritual corresponde exclusivamente a cada
uno conquistarla. No se puede confundir, sin caer en la utopa, la minimizacin
de las tiranas materiales con el Reino de la libertad
En definitiva, la libertad es imprescindible para establecer responsabilidades.
Asumir nuestra libertad supone aceptar nuestra responsabilidad por lo que
hacemos, incluso por lo que intentamos hacer o por algunas consecuencias de
nuestros actos. La responsabilidad social es un valor de las personas que han
alcanzado un elevado nivel de moralidad en sus acciones y por tanto, de
libertad interior para actuar.

32

ZUBIRI, X (1995): Sobre el sentimiento y la volicin. Madrid. Alianza Editorial. p. 128

33

MOUNIER, E (1992): Manifiesto al servicio del personalismo. En Obras Completas.I. Salamanca.

Sgueme, pp.635-636

27

1.2.3. Relevancia de la accin.

La accin es un elemento decisivo en el dinamismo de la responsabilidad. No
se sabe si alguien es responsable hasta que acta de modo consciente y
previendo las consecuencias futuras de la accin.
Los clsicos contraponan bien los actos del hombre (irreflexivos, mecnicos) a
los actos humanos mediados por la razn y la prudencia. Los primeros
conllevan una conducta que es mero activismo, el cual consiste en una
actuacin sin una finalidad. Los actos humanos han de contar con dos
momentos: el de la reflexin y el del compromiso con la realidad.
Un problema no se resuelve con acciones espontneas y con buenas
intenciones. La persona responsable ha de analizar bien en qu consiste el
problema y qu se puede hacer para solucionarlo. El primer paso para resolver
un problema consiste en valorarlo y tomar decisiones. Pero no slo basta con
saber qu hay que hacer sino hacerlo.
En esta lnea, Lpez Aranguren34 distingue entre moral pensada y moral
vivida. La primera es la capacidad de razonar y dar una respuesta terica a los
problemas morales. Con la segunda, la persona afronta mediante la accin
reflexionada los problemas que se le plantea. La responsabilidad se sita en la
moral vivida siendo lo decisivo, la accin. Mounier expresa esta idea con
claridad:
No basta con comprender, hay que actuar. Nuestra finalidad,
nuestro fin ltimo, no es desarrollar en nosotros o alrededor de
nosotros el mximo de conciencia, el mximo de sinceridad, sino de
asumir el mximo de realidad a la luz de las verdades que hayamos
conocido. 35
As pues, no se trata de desarrollar solamente una conciencia responsable sino
de tener la capacidad de responder con acciones concretas ante los

34

LOPEZ ARANGUREN, J.L (1994): tica, Obras Completas, II, Madrid.Trotta.

35

MOUNIER, E (1992): Obras Completas I. Salamanca. Sgueme. p. 743.

28

requerimientos de la realidad. La accin coloca a la persona en la realidad del

hombre vulnerable, que sufre y que es privado de sus derechos fundamentales.
Lo coloca en una estructura social corrupta e injusta para los dbiles. La sita
en el mundo de los otros.
Lacroix escribe que el hombre acta porque quiere y en su voluntad existe una
divisin, un desequilibrio que tiende continuamente a restablecerse. Por un
lado la volont voulant (voluntad que quiere), ilimitada en sus aspiraciones.
De otro lado, la volont volue (voluntad querida), lo efectivamente querido y
que se caracteriza por no poder igualar nunca las aspiraciones de la volont
voulante. Con la primera, la persona suea en llegar a ser lo que uno desea y
estima; con la segunda se encuentra con la realidad limitada. Esta tensin
entre las dos voluntades se resuelve en el dinamismo de la accin. De m
mismo a m mismo hay una distancia infinita que la accin se esfuerza
incesantemente por colmar sin conseguirlo nunca completamente 36
Por imperativo biolgico el hombre se personaliza mediante la accin; es decir,
se realiza responsabilizndose en su vida por medio de la accin.
Para Jean Lacroix , la persona est radicalmente abierta al mundo y a las
dems personas. Se va haciendo y construyendo con los dems. La realidad
apela constantemente al hombre, y esa realidad que son los dems le solicita
en forma de relacin y encuentro necesario.
El encuentro, el dilogo y la relacin no es un mero accidente o
aadido, es una exigencia que nace de la misma estructura
antropolgica que hace configurarse a la persona como un simple
hacindose frente a lo ya hecho o acabado. 37
Para el filsofo francs el dinamismo de personalizacin se desarrolla a travs
de la accin que la considera como toda actividad especficamente humana,
sea metafsica, moral, esttica, cientfica o puramente prctica. Por
consiguiente, desde el primer momento de su vida, el hombre es llamado a la
36

LACROIX, J (1966): Maurice Blondel. Madrid. Taurus. p. 32.

37

LACROIX, J (1981): Le personalisme. Sources, fondements, actualit. Chronique Sociales. Lyon, pp.
25-26.

29

accin. Se hace l mismo y configura su destino comprometindose en su vida

por medio de la accin. Incluso la misma negativa del hombre a
comprometerse es accin, pues, eligiendo la pasividad, el hombre tambin
elige su propio destino personal. La sustancia del hombre es accin, l es lo
que hace. No somos, no conocemos, no vivimos ms que sub specie actionis38
En la consideracin clsica del acto humano intervienen tres componentes
fundamentales: la inteligencia, la pasin (sentimiento) y la voluntad.
Dependiendo cmo se articulen entre s, dar lugar a una conducta ms o
menos responsable. Para ello seguimos bsicamente el estudio de J.Beltrn

39

y Mestre 40
La racionalidad es decisiva en el proceso de valoracin de la realidad. La
persona que piensa racionalmente tiene conciencia de s misma y de los
dems, que prev las consecuencias de su comportamiento, que formula y
aplica las normas y principios, que tiene la capacidad de pensamiento
conjetural y coherencia intelectual. Estos rasgos implican tener un buen
desarrollo del juicio moral que es la capacidad que tiene la persona de
reflexionar sobre los valores y principios morales.
La madurez del juicio moral es una condicin necesaria pero no suficiente para
la madurez de la accin responsable. No se pueden seguir los principios
morales si no se entienden o no se aceptan; sin embargo, se puede razonar en
trminos de principios y no vivir de acuerdo con esos principios

41

. Ello nos

lleva a pensar en la importancia de los dems rasgos afectivos y volitivos.

El mundo afectivo de la persona es tambin importante en la accin
responsable. Los sentimientos impregnan toda accin humana y la condicionan
decisivamente. Esta es la conviccin de Marciano Vidal.

38

BLONDEL M (1973): Laction. Obr.cit. p. 29.

39

BELTRN, J (1977): Estructura y evolucin del comportamiento moral,. En: Revista Espaola de
Pedagoga n 35. pp. 245-253.
40

MESTRE, M.V. (2000): Educar personas prosociales. Madrid. ICCE-CCS. pp. 13-18

41

PREZ DELGADO, E. GARCA ROS (1991): La Psicologa del desarrollo moral. Madrid. Edit. Siglo XXI

30

La vida afectiva tiene que ser asumida a la hora de analizar el

comportamiento humano responsable. En lugar de eliminar de la
conducta moral todo lo que se relaciona con la vida afectiva, es
necesario introducir la afectividad como un elemento integrante del
comportamiento humano responsable.42
La dimensin afectiva se concreta en la empata (identificacin con el otro y
con sus problemas), Imitacin, pudor, vergenza, remordimiento. La relacin
entre empata y responsabilidad social se clarifica si se diferencia entre:43
La empata centrada en el otro o preocupacin emptica que se refiere a una
respuesta emocional centrada en la otra persona. Se trata de la capacidad de
compartir afecto, siendo el foco de atencin del problema, la necesidad o el
estado emocional de la otra persona.
La empata centrada en uno mismo o malestar personal que consiste en una
reaccin emocional en la que la atencin se vuelve sobre uno mismo que
experimenta malestar y ansiedad ante la situacin. En este proceso lo que le
preocupa a la persona es ms reducir su malestar que la situacin o el
problema del otro.
La voluntad es la que da sentido y unificacin a la inteligencia y la afectividad.
El comportamiento humano en cuanto responsable viene dada por la actividad
volitiva de la persona que es movida por la inteligencia que percibe la
necesidad de la realidad y el sentimiento que sufre, hace suya esta
necesidad.
Escmez44 seala

los factores que afectan a una accin responsable: La

autonoma y seoro sobre s mismo para tomar decisiones propias, la fortaleza

para resistir las presiones externas e internas, la asuncin de las
consecuencias de las propias decisiones y el compromiso real por hacer un
mundo ms habitable. Hay otros factores de personalidad que influyen en la

42

VIDAL, M (1996): Para comprender la solidaridad. Estella. Verbo Divino. pp. 81-82.

43

MESTRE, M (2000): Educar personas prosociales. Obr. cit. p. 17

44

ESCMEZ, J; GIL, R (2001): La Educacin en la responsabilidad. Obr. cit. pp. 43-44.

31

conducta responsable: La expresividad, la sociabilidad, la autoestima y el lugar

de control interno.

1.2.4. La referencia a los valores.

La persona acta responsablemente porque antes ha hecho un juicio de valor
sobre la realidad. Inevitablemente acta desde el sistema de valores
aprehendidos en la experiencia cotidiana. Si para una persona es muy
importante el valor de la solidaridad, se traducir en acciones que expresan
este valor. La existencia de los valores y de las relaciones que se dan entre
ellos es la primera condicin de la posibilidad para que la persona realice una
accin responsable.
El que obra conscientemente se pregunta a cada paso si el propio obrar es
recto; ha de permanecer en la consideracin de los valores que realiza o
aniquila en su accin, pues de la medida de esa consideracin depende, no
slo el desarrollo de su accin, sino tambin su responsabilidad. Sin valores, el
acto humano es irreflexivo y automtico. Por ello, toda accin humana
insconsciente no puede decirse que sea responsable.
Cuando la persona obra, no por la recompensa de su herosmo, sino
consciente de la autntica condicin valiosa del valor que pretende
realizar, slo entonces su obrar es realmente responsable y no
falsificado en su alto valor moral.45
Existen

diversos

valores

antivalores

ligados

esencialmente

la

responsabilidad y a las exigencias nacidas de ellas, as como al descargo de

ella. Una accin responsable se compone de la intencin del agente, el acto en
s y su consecuencia. Todos estos momentos estn dirigidos por un valor o
antivalor. Si no existiera valor o disvalor alguno, ni tampoco las relaciones
reales y de determinacin existentes entre ellos, no podra darse entonces

45

INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos. Obr. cit. p. 41

32

absolutamente ninguna responsabilidad autntica ni cumplimiento alguno de

las exigencias planteadas por ellas. 46
Los valores personalizan a los sujetos. No existira desarrollo humano autntico
sin valores. Por ello, los podemos aceptar como aplicables a todo el gnero
humano. De hecho, muchas legislaciones modernas los han seleccionado
como base para su convivencia. Tal es el caso de los valores que animan y
configuran la Constitucin Espaola:
La dignidad de la persona que es el valor fundamental, los valores
que estn a la base de los derechos humanos y que se especifican
en la libertad, justicia, igualdad, pluralismo o democracia,
tolerancia, participacin, paz) y por ltimo la responsabilidad de
realizar en la vida social tales valores 47
La dignidad de la persona humana es el valor que est en la base de los
dems. Salvaguardar la dignidad humana es la meta de toda moral y por lo
tanto, de toda educacin moral. La persona tiene valor por s misma; no es
instrumento de nada ni nadie.
Su dignidad reside en que ha sido creada a imagen y semejanza de Dios.
Tiene su origen en el amor gratuito y personal de Dios revelado como Amor: El
hombre que en s y por s es la pura contingencia, se percibe a s mismo como
valor absoluto porque se sabe capaz de amar y ser amado absoluta, no
contingentemente, de ser para alguien algo supremamente precioso, y porque
presiente ms o menos confusamente que todo esto lo radica en el misterio del
Ser 48
Desde esta perspectiva, el valor absoluto de la dignidad humana es
fundamento de los derechos y deberes de los ciudadanos para la construccin
de una sociedad ms justa y solidaria. La persona que se siente responsable

46

Ibid. p. 45.

47

ESCAMEZ, J (1998): Es posible la autonoma cuando se educa en valores sociomorales?. En:

ESCAMEZ, J; PREZ DELGADO, E; DOMINGO, A; ESCRIV, V; PREZ, CRUZ. Educar para la
autonoma moral. Valencia. Generalitat Valenciana, p. 54.
48

RUIZ DE LA PEA, J. (1982): El ltimo sentido. Una introduccin a la Escatologa. Madrid. Marova. p 132

33

ante la sociedad acta para que los que son vctimas de la injusticia y la
pobreza recuperen su dignidad.
Carol Gilligan entiende que para alcanzar la madurez moral no basta con ser
justo sino compasivo. Sostiene que la indiferencia ante los dems y la
conviccin de que no somos responsables de ellas son muestras claras de falta
de madurez. 49
Por tanto, para ser socialmente responsable, la persona ha de escuchar dos
voces morales: La voz de la justicia, que consiste en juzgar sobre lo que es
bueno y malo situndose en una perspectiva universal y la voz de la compasin
por los que precisan de ayuda, que son responsabilidad nuestra, empezando
por los ms cercanos. En definitiva, no hay verdadera justicia sin compasin
con los dbiles, ni autntica compasin sin una base en la justicia.
La compasin y la justicia van de la mano como las dos caras de una misma
moneda. La compasin es el camino, y la justicia es el horizonte hacia dnde
deben dirigirse las diversas iniciativas de mejora social.
La justicia es una de las cuatro virtudes cardinales que inclina a dar a cada uno
lo que le corresponde o pertenece. La historia del concepto de justicia se ha ido
formando teniendo en cuenta qu se entenda en cada poca por dar a cada
uno lo que le corresponde50. En la tradicin bblica la justicia consiste en dar
al hombre la posibilidad de que efectivamente sea hombre51. El Nuevo
Testamento recoge y supera la tradicin del Antiguo, profundizando en la idea
de justicia que consiste en cu cubrir las necesidades bsicas de los dems
como quisiramos que los dems cubrieran las nuestras, Tratar a los dems
como quisiramos que nos trataran a nosotros (porque as se alcanza la paz
eterna) y hacer lo que contribuye al bien comn.:52 La reflexin filosfica y

49

GILLIGAN, C (1985): La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino, Mxico. Fondo de Cultura
Econmica. p. 120.

50

GONZLEZ CARVAJAL, L . (1996) Con los pobres. Contra la pobreza. Madrid. Paulinas. pp. 107-109.

51

La palabra hebrea que se traduce por justicia es sedaqah que viene de la raz tsdq, que indica lo que es
recto, firme y slido; lo que debe ser.

52

CIURANA APARISI, J.C. Historia de la idea de justicia. En: ESCMEZ, J; CORTINA, A (1998), Educar
en la Justicia. Valencia. Generalitat Valenciana. p.52

34

teolgica posterior distingua entre justicia conmutativa, legal y distributiva

segn cmo se actuara en la distribucin de los bienes.
El valor de la justicia social es la condicin para que se respeten los derechos
humanos, para que exista tica pblica, para que se desarrollo el derecho y la
poltica. En definitiva, para que existan unas condiciones de vida digna sobre la
tierra.
Etimolgicamente el trmino compasin deriva del verbo pato (padecer,
soportar) y del prefijo cum (con), padecer con, compadecerse. La compasin es
un sentimiento de responsabilidad con el necesitado, con el dolor ajeno; y se
funda en la dignidad y finitud del hombre. Slo porque tiene dignidad, el
hombre puede compadecer y ser compadecido.
La piedad depende de la presencia sensible y palpable de la desgracia
ajena. El padecimiento del otro despierta tanto ms la compasin cuanto
ms se pone ante nuestros ojos, y quien quiera estar seguro de
excitarla deber revestir su desdicha de gestos, voces y actitudes por lo
dems elocuentes. La visibilidad del mal es requisito de la compasin.53
La compasin ha tenido siempre connotaciones piadosas y sentimentales.
Una especie de sentimiento de lstima y de tristeza por las desgracias ajenas.
Desde esta perspectiva, a lo ms que mueve la compasin es a consolar y
aliviar el dolor del otro sin plantearse cul sera la raz de ese dolor. Con un
excelente ensayo sobre la virtud de la compasin Arteta intenta devolver al
trmino su autntico significado.
Para Ortega,

54

la compasin es un encuentro con el hombre desposedo,

con toda su realidad, a la vez que un compromiso poltico de ayuda y de

liberacin que lleva a trabajar por transformar las estructuras injustas que
generan sufrimientos y situaciones de dependencia y marginacin.

53

ARTETA A (1996): La compasin. Barcelona. Paids.

54

ORTEGA, P; MINGUEZ.R (2001): La educacin del hombre y del ciudadano de hoy. Barcelona. Paids.
p. 108.

35

El sentimiento de la compasin se hace moral cuando interviene la razn y da

sentido a la accin humana. Y desde la razn que siente, la compasin se
vincula con la justicia porque restablece en el otro lo que le pertenece de
suyo: la dignidad. Cuando me compadezco realmente de un minusvlido, no
solamente le ayudo a cruzar una calle sino que lucho para que se eliminen
definitivamente las barreras arquitectnicas de la ciudad.
La compasin no es solamente un sentimiento moral por el que nos
reconocemos deudores de la situacin sufriente del otro . Es tambin un
compromiso por la justicia. El mismo Habermas seala este carcter poltico de
la compasin:
La fuerza reconciliadora de la compasin no est en contraposicin con
la fuerza que anima a la revuelta contra un mundo sin expiacin ni
reparacin de la injusticia sufrida. Solidaridad y justicia son dos caras de
la misma medalla; por eso la tica de la compasin no trata de discutir a
la moral de la justicia su rango, sino que se limita a quitarle ese
anquilosamiento que caracteriza a la tica de la intencin.55
Una accin es responsable cuando atiende a la voz de la compasin unida a la
de justicia. Por lo tanto, para combatir los problemas sociales de cierta
relevancia como la enfermedad, la guerra, el racismo, el trfico, la
contaminacin, la desigualdad y el consumismo, el hombre debe emprender
acciones responsables que tengan como referencia los valores de la justicia y
la compasin.

55

HABERMAS, J (1996): Textos y contextos. Barcelona. Ariel. p.135

36

1.2.5. Motivos de la accin responsable.

Las vocablos motivo y motivacin provienen de la raz latina movere que
significa mover. En el origen de toda conducta existe una razn, un motivo que
la impulsa y la mueve. Este motivo hunde sus races en el sistema de creencias
de la persona y de su complejo mundo emocional. Por ello, los motivos puede
ser consciente o insconsciente. En este trabajo, nos referimos a las acciones
responsables y por lo tanto, conscientes.
La motivacin en el mbito de la responsabilidad social puede definirse como
aqul conjunto de intenciones o motivos que orientan una conducta
positivamente hacia la satisfaccin de las necesidades del otro y de la mejora
social.
Garca Rincn56 seala que los motivos por los que una persona realiza
conductas prosociales pueden hallarse fuera de la persona o dentro de sta.
Desde este punto de vista, la motivacin puede ser de tres tipos:
En la motivacin extrnseca, la persona orienta su accin desde lo que espera
recibir del entorno social. Se trata de una conducta motivada desde fuera. Por
ejemplo, la persona que realiza acciones solidarias porque espera recibir
prestaciones, premios y elogios, o bien evitar sanciones y ser mal considerado.
La motivacin intrnseca en la que el sujeto orienta su accin desde lo que
espera recibir de s mismo. Se trata de una conducta motivada desde dentro.
Es el caso de la persona que encuentra su labor social como un logro personal,
una expresin de sus actitudes y se siente bien hacindolo.
Finalmente, la motivacin trascendente, el sujeto orienta su accin desde las
consecuencias positivas que la misma tiene en los otros. Se trata de una
conducta motivada hacia los dems. Este tipo de motivacin sera la base del
altruismo, en el sentido de conductas que buscan la gratificacin del otro antes
que la propia.

56

GARCA RINCN, C. (2003): Homo prosocius. LA construccin social de la solidaridad. Madrid. Homo
prosocius. pp 85-99.

37

La calidad motivacional de una persona va desde lo extrnseco (dependiente

del entorno) hasta lo intrnseco o trascendente (autonoma personal). La mayor
calidad motivacional se encuentra en conductas de tipo trascendente
(orientadas hacia los dems) como el trabajo en equipo, la generosidad, la
cooperacin y la responsabilidad social.
La motivacin tiene la fuerza suficiente para impulsar una accin. La madre que
se levanta de noche para atender a su hijo enfermo tiene un motivo poderoso:
el amor que siente por l. A un militar le motiva presentarse voluntario para ir a
una guerra, los sentimientos patrios. La admiracin por la naturaleza mueve a
un ecologista a amarrarse a un petrolero. La voluntad de las personas se
mueve si existe un motivo que la impulse.
Qu fuerza mueve a la voluntad para la accin? Para Hans Jonas la fuerza de
un acto moral no est en la razn sino en el sentimiento. Por ello busca en la
historia de la filosofa cules podran ser los sentimientos que tienen poder
sobre la voluntad para actuar. 57 En el pensamiento judo recogido en los textos
bblicos, el sentimiento que mueve a la accin es el temor de Dios. Platn lo
sita en el eros y Aristteles en la llamada eudemona (felicidad). La caridad
es la gran novedad que aporta el Cristianismo. Spinoza, el amor dei
intellectus; Kant en el respeto, Kierkeegard en el inters y Nietzsche en el
placer de voluntad.
Kant subraya la objetividad de una ley moral fundada en la razn- de una ley
moral universal otorgando al sentimiento un papel necesario en la
conformacin de la voluntad particular de la ley. Junto a la razn, tambin ha
de entrar en juego el sentimiento para que la ley moral adquiera fuerza sobre la
voluntad. Este sentimiento es el respeto a la ley. A este imperativo categrico,
Kant aade una apostilla: la atencin a la dignidad de las personas como fines
en s mismos.
Los existencialistas se preocupan slo de cmo el hombre acta, no para qu.
Domina en ellos un profundo individualismo basado en un concepto muy
autnomo de la libertad. La tica que proponen niega el derecho inherente a
57

JONAS, H ( 1995): El principio de responsabilidad. Barcelona. Herder. pp.155-160

38

las cosas mismas y, con ello, la negacin de la idea de obligaciones

objetivamente vlidas para las cosas, de las que ellas pudiera ser su fuente. No
se reconoce que la naturaleza tenga un fin.
Para Hans Jonas es el sentimiento de responsabilidad el de debe mover la
accin moral.

El ser, conocido en su plenitud puede generar respeto y

afectando a nuestro sentimiento puede venir en auxilio de la ley moral. El

aadido sentimiento de responsabilidad que vincula este sujeto al objeto, nos
har actuar por su causa.58
Desde la teora de las actitudes, se ha estudiado la influencia de las emociones
en la conducta humana. Toda actitud tiene un componente afectivo que tiene la
fuerza de dirigir una conducta en una direccin u otra. As, la empata como
capacidad de sentir con el otro se constituye como un factor decisivo en toda
conducta responsable.
Jean Lacroix en su obra Persona y Amor describe cmo todo desarrollo
humano y social se produce a travs de la accin movida por una peculiar
dialctica entre fuerza, derecho y amor. La persona socialmente responsable
conjuga dialcticamente los tres impulsos vitales: fuerza, derecho y amor para
la construccin de una verdadera comunidad humana. El sentimiento
primigenio es la fuerza, posteriormente el derecho y finalmente el amor. al
amor.
Los seres primeramente se ponen o son puestos- en la
existencia; esto es la fuerza; estas fuerzas, una vez
humanizadas, entran en relacin unas con otras, se equilibran,
cooperan, esto es el derecho; finalmente, se quieren, es decir,
ratifican su ser relativo y se ponen mutuamente como distintas
en la ms profunda comunin, esto es el AMOR 59
La motivacin ms profunda y consistente para actuar responsablemente
radica en el amor. Lacroix usa el trmino confesin para designar la expresin
prctica del amor; esto es, la responsabilidad con el otro y con la sociedad.
58

JONAS, H ( 1995): El principio de responsabilidad. Obr. cit.

59

LACROIX, J (1997): Persona y Amor. Madrid. Caparrs. p.34

39

La confesin es un modo de entrega personal, y lo que se

entrega no son parcelas de la realidad, sino la realidad personal
toda, porque la confesin interesa a la totalidad del hombre. Por
tanto, la confesin contiene, pues, un poder revelador sin igual,
de tal manera que, lo que confieso en m es lo que asumo;
confieso la voluntad, el deseo en tanto que es asumido por la
personalidad entera; la confesin lleva al ser; es la revelacin
del ser 60

1.2.6. Objeto de la responsabilidad.

La responsabilidad social tiene como objeto la creacin de una sociedad ms
justa y solidaria que se concreta en tres niveles de actuacin: Primeramente, el
cuidado de la poblacin ms vulnerable socialmente; en segundo lugar, la
inquietud por impulsar procesos de integracin y cohesin social a travs del
compromiso socio-poltico y finalmente, el bien de la humanidad y de la
sociedad futura a travs del respeto al medio ambiente, la cooperacin de los
pueblos y el trabajo por la paz. Profundizamos seguidamente en cada una de
estas tres perspectivas.

A. El otro vulnerable. La persona es vulnerable desde su nacimiento y para

sobrevivir necesita del cuidado de sus padres, del calor de la familia y del
apoyo de la sociedad. La responsabilidad primera la tenemos con las personas
que reclaman nuestro cuidado.
La persona asume la responsabilidad del otro vulnerable y frgil que necesita
una existencia humana ms digna. Esta persona puede ser vulnerable por la
debilidad propia de su naturaleza (infancia, enfermedad, deficiencias,
ancianidad...) o porque es vctima de la injusticia social y se ve privada de sus
derechos humanos fundamentales. Esta realidad de vulnerabilidad de la

60

LACROIX, J. (1997): Persona y Amor. Obr. Cit.. p. 77.

40

condicin humana es una llamada a la implicacin personal en el cuidado y la

mejora de la sociedad.
Esta dimensin de la responsabilidad se traduce en actitudes de compasin,
ayuda, generosidad, cuidado y solidaridad con las personas vctimas de la
injusticia o de la necesidad. Por tanto, este compromiso por el otro vulnerable
se convierte en un deber y una exigencia tica.
Para Levinas, el reconocimiento del otro en el mundo es una llamada a
ejercer la accin responsable61. La desnudez del rostro es tambin la presencia
del ser indigente y necesitado en este mundo: el pobre, la viuda, el nio, el
hambriento, el hombre ultrajado. La desnudez del rostro es toda la humanidad
y simboliza la condicin humana como tal; es la presencia exigente que afecta
a la existencia y eleva a las relaciones interpersonales por encima de la esfera
privada
El otro se revela y se impone a mi existencia a travs de la epifana del
rostro. Antes de cualquier argumento racional, el otro est presente
interpelndome y apelando a mi sentido de la responsabilidad. Es lo que
Zubero denomina la llamada moral es decir, la aparicin del otro quiebra la
tranquilidad satisfecha del yo-en-s e introduce una experiencia previa a la
libertad bajo la categora cara-a-cara, que se convierte en la experiencia
original de la alteridad y de la donacin de sentido. 62
Desde una antropologa individualista, el otro se integra en el yo a travs del
pensamiento racional. El otro es objeto de nuestro estudio, nuestra reflexin.
El otro es cosificado a una explicacin lo ms objetiva posible. En cambio,
Levinas propone el acceso al otro a travs del encuentro humano, de la
relacin autntica. Slo desde una relacin autntica con el otro vulnerable,
nace un sentido de responsabilidad social hacia el cuidado y la transformacin
social. Relacionarse con el otro es descubrir su rostro, dejarse interpelar,
reconocer su dignidad, valorar su individualidad y comprender su historia
personal.

61

LEVINAS, E ( 1991 ): tica e Infinito. Madrid. Visor. p. 132

62

ZUBERO (1995): Las nuevas condiciones de la solidaridad. Bilbao. DDB. p. 66.

41

B. La integracin y cohesin social: Una sociedad inclusiva es aqulla que

integra a todos sus miembros posibilitndoles la realizacin de sus derechos
fundamentales. Para ser inclusiva, una sociedad ha de regirse por principios
democrticos, ha de ser solidaria y sostenible.
Cortina en su ensayo Hasta un pueblo de demonios describe tres
mentalidades que originan modos distintos de entender la sociedad y el sentido
de responsabilidad social63:
El individualista lerdo es aqul que defiende sus intereses personales y
familiares por encima de cualquier otro inters. Entiende la libertad como
independencia de toda atadura interna y externa; en realidad, sujeta a los
gustos y las pasiones. El hombre es propietario de sus capacidades y del fruto
de su trabajo. No debe nada a la sociedad. Todo son derechos y los deberes
se dejan al Estado o a las personas buenas que han optado por ser
solidarios. Los ciudadanos exigen que se respeten los derechos pero no se
sienten en absoluto obligados a asumir su responsabilidad por que se respeten
los del conjunto. La responsabilidad social se vincula a la satisfaccin personal:
El lerdo puede hacer acciones caritativas, puede ayudar a los dems en la
medida que le da satisfaccin y le reporta inters. En realidad, no busca el bien
del otro ni que se haga justicia. Esta mentalidad deviene en un caos social
basado en la voluntad de poder donde gobierna el que ms poder tiene.
Genera exclusin social.
El individualista ilustrado obra por un inters calculado e inteligente. Entiende
que la libertad humana nunca es absoluta, desligada de todo, sino obligada,
ligada a las personas y a las cosas. El ilustrado se percata que su ser social
le obliga a compartir socialmente lo que socialmente recibe y que compartirlo
es sumamente razonable. El equilibrio entre derechos y deberes es mucho
mayor. La responsabilidad social est vinculada al establecimiento de un orden
social estable basado en el derecho. La moral social se reduce al derecho. La
persona acta porque as est establecido para que el orden social no se
altere. Acepta pagar impuestos para cuestiones sociales, defiende el sufragio

63

CORTINA, A (1998): Hasta un pueblo de demonios. Madrid. Taurus. pp. 59-70

42

universal. Incluso puede dar dinero a una ONG como un medio para mantener
el orden social vigente.
Esta mentalidad se concreta en el liberalismo solidarista el cul afirma que los
seres humanos no son

completamente egostas sino seres razonables,

conscientes de que cada persona debe mucho de su ser a la sociedad y, en

consecuencia, es razonable que quienes en ella comparten las cargas
compartan tambin los beneficios.
Hasta un pueblo de demonios, hasta un conjunto de seres sin
ninguna sensibilidad moral se percatara de que es racional
sacrificar algunos deseos de corto o medio alcance con tal de
conseguir construcciones estables a largo plazo que a todos
benefician. Que incluso un pueblo de demonios, sin sentido de
justicia, estara interesado en construir un Estado de Derecho. 64
El liberalismo solidarista recoge la tradicin del personalismo comunitario
afirmando que el valor de la persona como ser-en-sociedad. Con el
personalismo dialgico no se trata de partir del individuo o de la comunidad, de
buscar el propio inters o de reforzar los lazos comunitarios, sino de potenciar
a la vez la trama y los nudos en los que cada uno de los seres humanos est
inmerso y por los que es persona.65
El discurso de los derechos es limitado. Para hacer justicia y que haya felicidad
es preciso hablar tambin de solidaridad con el vulnerable y el dbil, aunque no
pueda esgrimir derechos. La defensa de la autonoma de las personas resulta
imposible si cada una de ellas no asume su responsabilidad por el
mantenimiento y mejora de la comunidad, en la que cada uno ha aprendido a
valorar esos derechos, que ahora los mantiene como si los hubiera adquirido
por ciencia infusa. La persona se siente responsable de la construccin de una
sociedad que respete los derechos individuales y a le vez sea justa y solidaria
con los miembros ms dbiles.

64

CORTINA, A (1998): Hasta un pueblo de demonios. Obr. cit. p. 61.

65

Ibid. p. 93

43

Lacroix recuerda que una sociedad humana reducida a cambio de servicios es

a la vez ininteligible e imposible, y los antiguos ya vean en la amistad el
fundamento de la ciudad [...]. El problema de la comunidad es primeramente un
problema de amistad y de amor66. Una democracia slida es la que se
sustenta en una mentalidad comunitaria que integra el valor de la justicia con el
de la compasin.
Quien se responsabiliza del bien del otro descubre que han de crearse unas
condiciones sociales dnde la dignidad humana y los derechos bsicos estn
garantizados. No basta slo con consolar a un enfermo, sino construir buenos
hospitales, no es suficiente con sacar a pasear a los minusvlidos sino
facilitarles la integracin social. Desarrollar un espacio pblico dnde todas las
personas estn integradas es una obligacin moral del que se siente
responsable del otro. Este espacio pblico debe construirse desde una
conciencia de ciudadana participativa y responsable.67
Una sociedad inclusiva es aqulla que favorece el desarrollo humano en su
integralidad. Por tanto, ha de fundamentarse en los valores de la libertad, la
justicia, la paz y la solidaridad. La democracia se ha constituido como un modo
de organizacin poltica que permite este desarrollo.
La democracia supone un sistema de funcionamiento y legitimacin del poder
en un Estado de Derecho caracterizado por la soberana popular y su
representacin parlamentaria, as como por la divisin de poderes, al igual que
por la participacin ciudadana en el control de quienes hayan de ejercerlos. En
un sentido ms amplio, no limitado al poder poltico, la democracia se entiende
tambin como el principio vertebrador de las relaciones sociales que se
extiende por todas las organizaciones.
La declaracin pblica de los derechos de la persona por las Naciones Unidas
y el valor que internacionalmente tiene la Democracia es una conquista muy
reciente de las sociedades modernas. Pero, como en toda conquista, si no

66

LACROIX, J (1997): Persona y Amor. Madrid. Caparrs. pp. 140-144

67

Una persona obra responsablemente cuando toma en sus manos sus propios asuntos y hace lo que
puede para mejorar los problemas pblicos y de la vida democrtica. POPER, K (1994): En busca de un
mundo mejor. Barcelona, Paids. pp. 241-258.

44

tenemos una seria vigilancia, los valores que fundamentan este modo de vida
se nos pueden escapar dando paso a la ley del ms fuerte.
La sociedad democrtica posibilita la salvaguarda de los derechos humanos
fundamentales. Ello ha sido posible porque se ha construido una red pblica
fuerte edificada con la ilusin y el esfuerzo de muchas personas durante varias
generaciones. Los derechos han sido posible porque muchas personas han
cumplido para con sus deberes sociales. Por ello, es importante recuperar el
discurso y la prctica de los deberes sobre la reivindicacin de los derechos.
Sin deberes no hay derechos y viceversa.
Los derechos slo se pueden proteger si los ciudadanos, adems
de presentar exigencias, tambin estn dispuestos a aceptar sus
responsabilidades. La nica forma de conseguir el respeto a los
propios derechos individuales es participando activamente en la
comunidad. A esto le llamamos ciudadana responsable 68
Ante el debilitamiento de la cultura democrtica y constatando la progresiva
disgregacin social se ha desarrollado en el campo de la filosofa moral una
literatura que recupera con fuerza y actualidad los principios de la cultura
cvica. Cortina escribe sobre la necesidad de una tica pblica que tenga un
atractivo suficiente como para invitar a actuar segn un principio de justicia y
segn un principio de solidaridad universal

69

Construir la sociedad como comunidad democrtica, sostenible y solidaria

supone la renovacin y desarrollo de la cultura cvica puesto que es un
proyecto colectivo que debe ser compartido por toda la sociedad. El ciudadano
es un miembro activo y responsable de la sociedad en la que vive. Es
consciente de sus derechos, pero sobre todo de sus deberes. Cmo
desarrollar una ciudadana responsable?. Escmez nos ofrece tres pistas:

70

Primeramente, la construccin de relaciones personales basadas en el dilogo

y la participacin a travs de la participacin en pequeas sociedades

68

ESCAMEZ (2001): La educacin en la responsabilidad. Obr. cit. p. 37.

69

CORTINA, A (1998) : Hasta un pueblo de demonios. Obr. cit. p. 59.

70

ESCAMEZ (2001): La educacin en la responsabilidad. Obr. cit. p. 42

45

participativas. En segundo lugar, la creacin de instituciones nuevas como

vehculos de participacin en lo pblico. Y finalmente, la educacin para una
ciudadana responsable y la posibilidad de participar en la reconstruccin de
una sociedad a la altura de la dignidad humana.
C. El futuro de la humanidad. La ciencia y la tecnologa han ampliado el poder
de la accin humana hasta lmites insospechados de tal modo que
determinadas decisiones tienen repercusiones mundiales. Sabemos que buena
parte de las decisiones que afectan a los pases ms pobres provienen de las
multinacionales y los gobiernos de Occidente. La globalizacin econmica ha
trado como consecuencia el aumento del abismo entre el Norte rico y el Sur
pobre. Los gases txicos lanzados a la atmsfera, la contaminacin del mar
son de tal envergadura que sus efectos nocivos no estn delimitados al pas
dnde se producen sino a todo el Planeta Tierra. Hay ciertas decisiones que
estn hipotecando el futuro de una vida digna en un futuro ms o menos
inmediato. Por ejemplo, la explotacin intensiva de la tierra ahora, la dejar
seguramente balda y estril en la siguiente generacin. Las reservas de agua
potable son muy limitadas debido a la contaminacin de las industrias.
En este tercer nivel, la persona asume la responsabilidad de trabajar por hacer
posible unas condiciones de vida digna en el futuro. Ello implicara el
compromiso decidido por el respeto y cuidado del medio ambiente, por
mantener unas condiciones de vida digna, y por mantener la paz social De
modo especfico, esta tercera dimensin de la responsabilidad implica tener
actitudes de respeto, solidaridad y compromiso con la vida en cualquiera de
sus manifestaciones.
Con el avance tecnolgico del siglo XX, el filsofo judo Hans Jonas ha
replanteado el modo en entender la moral y por tanto, la accin responsable.71

71

La trayectoria vital de Jonas transcurre con la impetuosa historia de Alemania. Su pensamiento se va

configurando en el sustrato de su confesionalidad juda y a la sombra de los grandes pensadores
alemanes, especialmente de Heidegger, a quien admiraba profundamente. La tesis doctoral sobre la
gnosis la realiz con Bultmann. Con la 2 guerra mundial, hizo un parntesis en su actividad intelectual y
se alist en el ejrcito aliado para combatir contra los nazis. Como otros pensadores de la poca,
experiment de cerca del inmenso poder destructivo que haba adquirido el hombre con el desarrollo
tecnolgico. Este hecho, junto a su preocupacin por revisar el concepto tradicional de "naturaleza" fragu
en la gran obra de su ultima etapa: El principio responsabilidad. Un ensayo para una nueva tica para la
civilizacin tecnolgica.

46

En el prlogo seala la tesis fundamental de este libro: "la promesa de la

tcnica moderna se ha convertido en una amenaza. La tierra virgen de la praxis
colectiva en que la alta tecnologa nos ha introducido es todava, para la teora
tica, tierra de nadie"72Constata cmo la reflexin tica no camina acorde al
desarrollo tecnolgico. Jonas pretende asumir este desafo.
El punto de partida de sus reflexin es demostrar cmo el cambio de la accin
humana en la poca moderna implica un cambio en el concepto de naturaleza
y consiguientemente, de tica.
Antes de que se produjera la gran revolucin tecnolgica, la naturaleza era algo
duradero y permanente, sujeto a ciertos cambios, pero capaz de restablecerse
en poco tiempo. El hombre comenz a explotar la tierra, hacer ciudades, se
incendiaban bosques y contaminaban pozos y ros en las guerras. Con todas
las barbaries cometidas, el hombre no logr modificar la naturaleza con su
accin pues su poder estaba sumamente limitado. Con la aparicin de la
ciencia moderna y la tcnica, esto ha cambiado radicalmente. El poder humano
se ha multiplicado de tal forma que est en condiciones de alterar la misma
existencia de la Creacin.
Las ticas tradicionales compartan tres premisas: la condicin humana
permanece en lo fundamental fija para siempre, sobre esta base es posible
determinar, con una cierta claridad, en qu consiste el bien humano y, por
ltimo, el alcance de los efectos de la accin humana sobre la naturaleza y la
humanidad es limitado. Desde esta perspectiva, la tica se reduce a regular los
comportamientos entre las personas que se resumen en el principio evanglico:
"No hagas a los dems, lo que no quieras que te hagan a ti", o en el kantiano:
"Obra de tal manera que ...." El bien y el mal de la accin rendan en las
cercanas del acto. A nadie se le responsabilizaba de los efectos posteriores no
previstos de sus actos bien intencionados, bien meditados y bien ejecutados.
Hay un nuevo alcance de la accin humana potenciada por las posibilidades
ilimitadas de la tcnica que tiene unos efectos potencialmente destructivos de

72

JONAS, H (1995): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica.
Obr. cit. p. 15.

47

la naturaleza. Ciertas armas qumicas no slo pueden exterminar una gran

poblacin humana sino dejar baldas la tierra durante cientos de aos. La
tecnologa militar permite ganar una guerra sin sufrir bajas militares. La
ingeniera gentica hace posible que hayan cultivos que se adapten a las duras
condiciones del desierto. Gracias a los avances mdicos, se pueden realizar
trasplantes de rganos con xito. Con los nuevos medios de comunicacin:
televisin, internet, telfono, prensa... la informacin llega a todas las casas en
tiempo real, quien controla la informacin, controla el poder. Lo saben bien los
gobiernos y los grandes loobys econmicos.
Es una evidencia que la tecnologa ha cambiado cuantitativa y cualitativamente
el poder humano. Segn Jonas, las consecuencias puedes ser fatales para la
continuidad de la misma existencia del hombre sobre la tierra. La naturaleza ya
no se presenta como permanente pues el hombre puede alterar su esencia y
su posibilidad.
Hay una transformacin de la esencia misma de la accin humana. El homo
faber ha tomado el relevo al homo sapiens. Jonas llega a afirmar que la
frontera entre Estado (polis) y naturaleza ha sido absorbida en la esfera de lo
artificial.
Por ello, Jonas plantea la necesidad de una "nueva tica", una tica orientada
al futuro que regule la accin humana de modo que salvaguarde la dignidad de
los hombres, cuide el espacio social comn y respete la naturaleza. Esta tica
puede llamarse en propiedad "tica de la responsabilidad".
En una interesante entrevista responde a la pregunta: En qu sentido la
responsabilidad responde a los retos de la nueva era? A lo que responde
lcidamente:
Yo creo que si se plantea el argumento de que nuevas formas de
poder exigen tambin nuevas normas ticas, ello no priva de validez
a nada que siempre haya tenido urgencia tica; por ejemplo, en las
categoras del amor al prjimo y las relaciones interpersonales, en
las que la lista de las viejas virtudes ha sido vlida y sigue sindolo:
que uno se comporte decentemente, honradamente, con justicia,
48

limpieza, sin crueldad, etc... En resumen; no habra que cambiar ni la

lista de las cuatro virtudes cardinales ni lo expresado en los diez
mandamientos. No se trata pues de que una tica tenga que
reemplazar a otra, sino que hay que aadir el catlogo de
obligaciones y a la forma de las mismas otras nuevas, que nunca
han sido tomadas en consideracin porque no ha habido ocasin
para ello 73
La tica "orientada al futuro" no significa que tengamos que idear una tica
para que la practiquen los hombres futuros sino una tica actual que se cuida
del futuro que pretende proteger a

nuestros descendientes de las

consecuencias de nuestras acciones presentes. Por ejemplo, para mantener la

produccin y rentabilidad de ciertos cultivos hay que utilizar insecticidas para
combatir las plagas de insectos. Est comprobado que, con el riego, los
insecticidas pasan a los acuferos del subsuelo, con lo cul, estn perjudicando
gravemente el suministro de agua potable para la poblacin. Podemos usar
papel porque a su vez, se estn talando grandes masas de arbolado que no se
vuelven a recuperar. La lista puede ser interminable.
Hoy gozamos de cierto bienestar en algunas zonas del planeta pero a costa
de quin...? Nuestros descendientes, podrn gozar del mismo confort? Paul
Ricoeur recoge el pensamiento de Jonas y escribe: "Nuestra capacidad para
ocasionar perjuicios y nuestra responsabilidad por los daos se extiende tanto
como se extienden nuestros poderes" 74
La "tica de la responsabilidad" planteada por Jonas aade nuevas
obligaciones que nunca haban sido tomadas en consideracin puesto que no
haba habido ocasin para ello. Este tipo de obligaciones, no est referido slo
a personas individuales, sino tambin a comunidades polticas y sociales, ya
que la mayora de los grandes problemas ticos, que plantea la moderna
civilizacin tcnica, se han vuelto asunto de poltica colectiva 75
73

JONAS, H ( 1997 ) Tcnica, medicina y tica. Barcelona. Paids. Pg 78.

74

RICOEUR, P (1999): Lo justo. Caparrs. Madrid. p. 68

75

ESCAMEZ, J (1998):Es posible la autonoma cuando se educa en valores sociomorales?. En:

ESCAMEZ, J; PREZ DELGADO, E; DOMINGO, A; ESCRIV, V; PREZ, CRUZ. Educar para la
autonoma moral. Valencia. Generalitat Valenciana, p. 285.

49

Estas nuevas obligaciones de la persona y de los colectivos (estado, empresa,

sociedad civil) son la cooperacin para el desarrollo del tercer mundo, el
derecho de injerencia en las polticas de otros pases ante la vulneracin de los
derechos humanos, el cuidado del Medio Ambiente, el fomento de la paz entre
los pueblos...
El nuevo imperativo moral es "obra de tal modo que los efectos de tu accin
sean compatibles con la permanencia de una vida humana autntica en la
Tierra". 76
Entonces,

cmo

actuar

responsablemente

sin

condenar

los

logros

beneficiosos que trae el progreso cientfico? cmo controlar este inmenso

poder de la accin humana? Jonas introduce el concepto de "heurstica del
miedo"; es decir "slo la previsible desfiguracin del hombre nos ayuda a
alcanzar aquel concepto de hombre que ha de ser preservado de tales
peligros"

77

. Retoma la vieja idea religiosa de que el temor es el principio de la

sabidura. Tambin en el mito griego de Prometeo est la idea de que la accin

del hombre debe tener un lmite a riesgo de su propia supervivencia. Gracias a
la tcnica, el hombre puede franquear algunos territorios antes destinados a la
esfera de lo sagrado como la prolongacin y manipulacin de la vida, el control
de la conducta y la sexualidad. Pocas realidades son consideradas tab y por
ello, la condicin misma del hombre se ha hecho ms vulnerable.
Hay que adquirir medidas de precaucin y prudencia tomando conciencia de
los posibles efectos potencialmente destructores de la accin humana. Al final
est la prudencia que reconoce entre las innumerables consecuencias de la
accin, aquellas de las que legtimamente podemos ser tenidos como
responsables, en el nombre de una moral de la mesura

78

. Segn Ricoeur,

existen algunas dificultades para aplicar esta nueva "tica": Primeramente

plantea cmo se puede identificar al responsable de la accin daina en el
futuro. Y en el caso de que tengamos al posible responsable, hasta dnde se

76

JONAS, H (1995): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la civilizacin tecnolgica,
Obr. cit. p. 9.
77

Ibid. Obr. cit. p. 16.

78

RICOEUR, P (1999): Lo justo. Obr. cit. p. 73

50

puede extender en el espacio y en el tiempo una responsabilidad susceptible

de ser asumida por autores presuntos e identificables de los perjuicios? Y
finalmente, en qu se convierte la idea de reparacin, an reemplazada por la
de indemnizacin, entindase de garanta contra el riesgo, an cuando no
existe ninguna relacin de reciprocidad entre autores de perjuicios y sus
vctimas?
Con Jonas, la responsabilidad adquiere una significacin ms amplia. El sujeto
de la responsabilidad ya no es slo el individuo sino los sujetos colectivos. Ya
no es responsable slo el que tiene buenas intenciones, el que tiene buenos
modales y el que cumple con su obligacin sino los que son capaces de
orientar su accin para el bien comn de todos. Por ello, es necesario que los
que tienen el poder poltico, econmico, cultural, cientfico, religioso... tomen
conciencia de su responsabilidad con la dignidad y existencia futura de la
condicin humana. Ello pasa por un nuevo modo de plantear la tica y por
tanto, el modo de ensearla en las familias, la escuela y los medios de
comunicacin.

1.3. La responsabilidad y las organizaciones.

La persona es un agente moral pero las organizaciones en s mismas no lo son
pues no tienen conciencia personal. Las organizaciones no tienen existencia
real al margen de las personas que la componen.
Sin embargo, las organizaciones como estructura funcionan de modo anlogo a
las personas. Hay muchos casos en los que una persona ha tenido que tomar
decisiones morales presionado por las normas e intereses que rigen en la
Institucin. Puede suceder en una industria que los directivos decidan
aumentar la produccin a costa de los efectos nefastos sobre el Medio
Ambiente, aunque los directivos como personas no tomaran esa decisin. En
este caso, los criterios que rigen la gestin de la industria producen
consecuencias graves contra el Medio Ambiente.

51

Por tanto, se hace necesario que las organizaciones tengan una tica que sirva
como fundamento para tomar decisiones que afectan al bien comn. Cortina
disea una tica de las organizaciones por analoga a la que tiene la persona
individual.
La organizacin debe tener conciencia de qu valores y metas
deben orientar sus decisiones, porque son los que le ayudarn a ir
conformando una identidad, un carcter propio de la organizacin.
Y tambin que la organizacin debe hacerse responsable de sus
decisiones y de las consecuencias previsibles. 79
La organizacin responsable tiene claridad en sus objetivos, articula bien la
participacin de sus miembros y es consciente de la consecuencias de las
decisiones que toman. Los objetivos de la organizacin deben integrar los
valores de solidaridad, cooperacin y desarrollo sostenible. As pues, la tica
de la responsabilidad se puede aplicar a todo tipo de organizaciones de tipo
poltico, econmico, cultural y educativo.
Cada vez ms, el mundo de las organizaciones sociales se va concienciando
de la necesidad de combinar el inters econmico con el bien de la comunidad,
el desarrollo tecnolgico con la proteccin del medio ambiente y la competencia
con el desarrollo humano del Tercer Mundo. El sentido de responsabilidad
social va tomando entidad en el mundo de la empresa, en las instituciones
pblicas e incluso en el complicado mundo de los medios de comunicacin.
Concretamente, en el mbito de la empresa se estn desarrollando multitud de
programas de responsabilidad social; es decir, iniciativas que tienen en
cuenta mejores prestaciones sociales para sus empleados, un mejor cuidado
del Medio Ambiente y un respeto por los valores democrticos.
Conscientes de la responsabilidad de las empresas en el desarrollo sostenible
y solidario de las naciones, Kofi Annan, Secretario General de las Naciones
Unidas lanz en julio del ao 2000 un llamamiento a las empresas para que
adoptarn algunos principios en los mbitos de los derechos humanos, las

79

CORTINA, A (1998): Hasta un pueblo de demonios. Obr. cit. p. 128.

52

normas laborales y el medio ambiente.80 Las empresas participantes en este

pacto mundial aspiran a un crecimiento mundial responsable teniendo en
cuenta los intereses de los empleados, inversores, clientes, comunidades,
medio ambiente...
No faltan empresas lderes que financian programas de responsabilidad social
destinados a la promocin y desarrollo de la comunidad; especialmente de los
ms desfavorecidos. As, se desarrollan iniciativas para mejorar el Medio
Ambiente, campaas sanitarias en barrios pobres, programas de nutricin,
culturales, deportivos. La conciencia social de las empresas es an muy
deficiente, pero es un mbito con unas grandes posibilidades.
En el mbito de la Educacin va creciendo la conciencia de la responsabilidad
que tiene el Sistema Educativo y sus organizaciones en la regeneracin moral
de la sociedad y la construccin de la democracia. Jos Mara Duart, en un
estudio sobre organizacin escolar sita la responsabilidad como el valor
bsico de referencia.
La tica de las organizaciones descansa en gran parte sobre el
valor de la responsabilidad. Y las organizaciones de todo tipo, cada
vez ms emplean esfuerzos para hacer patente sus valores y
evidenciar sus acciones responsables. Lo exponen a travs de
cdigos ticos o manuales de conducta.81

80

1. Las empresas deben apoyar y respetar la proteccin de los derechos humanos proclamados a nivel
internacional y evitar verse involucradas en abusos de los mismos. 2. Las empresas deben respetar la
libertad de asociacin y el reconocimiento efectivo del derecho a la negociacin colectiva; la eliminacin
de todas las formas de trabajo forzoso y obligatorio; la abolicin del trabajo infantil y la eliminacin de la
discriminacin respecto al empleo y ocupacin.3. Las empresas deben apoyar la aplicacin de un criterio
de precaucin frente a los problemas ambientales, adoptar iniciativas para promover una mayor
responsabilidad ambiental y alentar el desarrollo y la difusin de tecnologas inocuas para el medio
ambiente.
81

DUART, J.M (1999): La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores. Madrid. Paids.
p.92

53

1.4. La responsabilidad social en el discurso teolgico.

Inspirada en un estudio de J. Sacks82, la profesora Adela Cortina recupera para
la reflexin poltica el concepto de la Alianza.83Recuerda Sacks que en el libro
del Gnesis, Yahv revela que el hombre est incompleto si vive como
individuo en soledad. En el principio Dios cre al hombre, varn y hembra.
Persona completa en relacin y vio que era bueno.
Los primeros captulos del Gnesis son el relato del reconocimiento mutuo, la
narracin de la alianza entre quienes toman conciencia de su identidad
humana. Se abre as la lnea del personalismo dilogico, porque el ser humano
tiene que pronunciar el nombre de otro ser humano antes de conocer su propio
nombre, tiene que decir t ante de poder decir yo, reconoce su propia
identidad a travs de la relacin con otro idntico a l, al menos en parte.84
Del no reconocimiento del otro surge el desinters y la indiferencia por sus
problemas. El relato de Can y Abel es un buen ejemplo. Can est ciego de
envidia por su hermano Abel y no lo reconoce como persona; ms an, decide
matarlo. Cuando Dios pregunta a Can dnde est Abel; le responde: No s.
Soy yo acaso el guardin de mi hermano? (Gn 4, 9)85
Al contrario, del reconocimiento del otro nace la misericordia y la compasin. Y
de este sentimiento surge la responsabilidad hacia el otro porque lo siente
como propio. De la conciencia de haber sido liberado por Yahveh de la
esclavitud de Egipto, nace la obligacin de aceptar la Ley, de mantenerse unido
al pueblo y de esperar la promesa de una nueva tierra.

82
SACKS, J. (1996/1997), Rebuilding Civil Society: A Biblical Perspective: The Responsive Community
7/1 pp 11-20
83

CORTINA; A. (2001): Alianza y Contrato. Poltica, tica y religin. Trotta. Madrid.

84

CORTINA; A. (2001): Alianza y Contrato. Obr. cit. pp 19-20.

85

En este apartado, haremos referencia a citas textuales de la Biblia. Indicaremos la procedencia de los
textos indicando el libro al que pertenece, el captulo y versculos correspondientes tal como se realiza en
estudios bblicos. Todos los textos estn recogidos de la Biblia de Jerusaln.

54

En esta relacin dialgica, la persona responde en cuanto que ha recibido una

palabra que le ha interpelado con anterioridad. As, Dios pronuncia sobre
Abraham una palabra liberadora que incluye una promesa: Sal de tu tierra y de
tu patria y vete a la tierra que te mostrar. De ti har una nacin grande y te
bendecir (Gn12, 1) Tal es la fuerza de la Palabra que Abraham obedece
dando una respuesta que le implica dejar las propias seguridades.
La Palabra de Dios no es indiferente ni deja indiferente al destinatario. De suyo
est exigiendo una contrapalabra, una respuesta. La Palabra brota de una
voluntad divina de salvacin y se convierte en un acontecimiento que cuestiona
al receptor. Por tanto, para el destinatario, se trata de una llamada, de una
interpelacin, de una evocacin que lo pone en condiciones de ser
respondente, o mejor dicho, de ser responsable.
La Palabra, al exigir una respuesta, hace responder a aquel que es su
destinatario: entre palabra y respuesta hay una correlacin recproca. Por tanto,
la responsabilidad es el ejercicio activo de un dilogo existencial.
La responsabilidad social se fundamenta en la relacin de amor que tiene Dios
con el hombre; es decir, en la Alianza. Dios se relaciona con el hombre a travs
de la Palabra manifestada en sus mltiples presencias. El hombre escucha
esta Palabra en el interior de su conciencia ms profunda, santuario de Dios.
En definitiva, la conducta brota de una experiencia de dilogo amoroso entre
Dios y el hombre.
La experiencia de relacin entre Dios y el hombre se expresa por la Alianza. De
hecho, es la clave de interpretacin de toda la revelacin bblica. Yahveh llama
a Abraham, le invita a caminar hacia una tierra desconocida para l. Le hace
una doble promesa: una descendencia numerosa y una tierra donde vivir. Con
esta llamada, Dios comienza a formar un pueblo. Poco a poco, ir haciendo
una historia de salvacin con este pueblo a travs de sucesivas llamadas. Lo
decisivo es que Dios escoge a Israel sin mritos por su parte (Dt 9,4ss); lo
escoge porque lo ama gratuitamente.
Sin duda, el acontecimiento central de la Alianza lo vive Israel en el Sina
cuando Yahveh, de modo solemne, se desposa con el pueblo. Yo ser tu Dios
55

y t sers mi pueblo (Dt 6,5). La identidad de Israel como pueblo pasa por la
fidelidad al Dios que ha realizado una historia de salvacin con ellos.
De esta Alianza de amor se derivan algunas exigencias que se resumen en el
Declogo, la ley fundamental que regula la vida moral y las relaciones sociales
del pueblo de Israel.
Posteriormente, cuando Israel se instala en la tierra de Canan y se organiza la
vida social nacen nuevas leyes destinadas a hacer posible la justicia y el
derecho en el pueblo: Un reparto equitativo de la propiedad de las tierras,
condiciones laborales justas, la prohibicin de la esclavitud y la usura en los
prstamos y la obligacin de atender a los pobres.
La responsabilidad por construir una comunidad justa y solidaria tiene su
fundamento en la fidelidad a la Alianza. Adorar al Dios de Israel es garanta de
unidad y estabilidad del pueblo. La responsabilidad social es fruto de una
experiencia personal de Dios que dirige su palabra al corazn del hombre.
Pero el pueblo rompe la Alianza adorando a otros dioses. Las primeras
consecuencias de esta ruptura con Dios son la corrupcin de sus gobernantes,
el incumplimiento de las leyes, la injusticia, la vulnerabilidad de los pobres y la
disgregacin de la unidad nacional. La irresponsabilidad de gobernantes y
sbditos es la nota comn de Israel. Un pueblo as es dbil y vulnerable a las
injerencias de los enemigos. Jerusaln es destruida y el pueblo es deportado a
Babilonia. Tal es el desconcierto del pueblo que el profeta Jeremas escribe
Salgo al campo: muertos a espada; entro en la ciudad: desfallecidos de
hambre; tanto el profeta como el sacerdote vagan sin sentido por el pas. (Jer
14, 17). La situacin es tan desastrosa que, hasta los que tienen la misin de
guiar al pueblo estn desorientados.
Israel no ha escuchado la Palabra de Dios, ha hecho odos sordos a la Alianza:
Escucha Israel, el Seor es tu nico Seor.... Se ha bloqueado el dilogo de
amor que haca posible una comunidad justa y solidaria. Es necesario volver a
restaurar el dilogo, volver a la Alianza. Los profetas anuncian una Nueva
Alianza no escrita en tablas de piedra sino en el corazn del hombre. Israel se

56

da cuenta que no puede cumplir la ley sino tiene la fuerza interior para
cumplirla. Esta fuerza interior la recibe por medio del mismo Espritu de Dios.
Y os dar un corazn nuevo, infundir en vosotros un espritu nuevo,
quitar de vuestra carne el corazn de piedra y os dar un corazn de
carne. Infundir mi espritu en vosotros y har que os conduzcis segn
mis preceptos y observis y practiquis mis normas. Habitaris la tierra
que yo di a vuestros padres. Vosotros seris mi pueblo y yo ser vuestro
Dios.(Ez 36, 26-28)
La moral social del pueblo de Israel en el Antiguo Testamento nace de una
experiencia de amor esponsal con Dios, expresada en la Alianza.
Y en la plenitud de los tiempos, la Palabra se hace carne en un hombre: Jess.
En el sermn de la montaa declara que no ha venido a abolir la Ley y los
Profetas sino a darle cumplimiento (Mt 5,17).
En Cristo, Dios establece un dilogo permanente con el hombre. Es una
Palabra que le interpela permanentemente. Cristo es la Palabra de Dios: La
Palabra (logos) se ha hecho carne y puso su morada entre nosotros (Jn 1,3).
Mientras que Jess llama a las personas para que le sigan, las transforma
hacindolas disponible y capaces de esta imitacin. La Palabra es viva y eficaz,
cumple aquello que anuncia
La realidad est invadida por el logos. Por la Palabra se hizo todo cuanto
existe. Por ello, todo el orden moral humano es presencia de Dios. Lo
humano es revelacin de lo divino (Principio de Encarnacin). De aqu que el
mismo Jess diga Lo que hacis a uno de estos hermanos ms pequeos, a m
me lo hacis El enfermo, el hambriento, el encarcelado, el pobre es una
presencia viva de Dios.
La Palabra de Jess tiene el poder de curar, consolar, denunciar, restaurar y
perdonar. Jess habla con autoridad y es capaz de convocar. Su Palabra es
presencia que restaura a los pecadores y los devuelve a la comunin con Dios.
Zaqueo era un publicano rico instalado en sus seguridades e insensible ante
los problemas de la gente, un verdadero irresponsable. Tras el encuentro con
57

Jess en su casa el primer gesto que tiene es Dar, Seor, la mitad de mis
bienes a los pobres; y si en algo defraud a alguien, le devolver el cudruplo.
(Lc 19,8). En Zaqueo, el compromiso por los pobres es fruto de un dilogo de
amor con Jess.
Jess mismo se siente responsable de la muchedumbre necesitada: Jess
llam a sus discpulos y les dijo: Siento compasin de la gente, porque hace ya
tres das que permanecen conmigo y no tienen qu comer. Y no quiero
despedirlos en ayunas, no sea que desfallezcan en el camino. (Mt 15, 32).
A Jess le afecta la situacin de la gente de modo que no queda indiferente
ante su necesidades primarias. Brota de l un sentimiento de compasin que le
lleva a realizar el milagro de la multiplicacin de los panes y los peces.
Comieron todos y se saciaron, y de los trozos sobrantes recogieron siete
espuertas llenas.(Mt 15,37). Este milagro es una accin responsable a favor
del pobre. Ante la gran necesidad que hay de obreros para trabajar en una
mies tan grande, pide a sus discpulos que oren: La mies es mucha y los
obreros pocos. Rogad, pues, al Dueo de la mies que enve obreros a su
mies. (Mt, 9,37).
En la parbola del buen samaritano (Lc 10,29-42) Jess expresa cmo deben
actuar los discpulos ante el prjimo necesitado. De los que pasan ante la
persona malherida, slo el samaritano da una respuesta eficaz:
Pero un samaritano que iba de camino lleg junto a l, y al verle
tuvo compasin; y acercndose, vend sus heridas, echando en
ellas aceite y vino; y montndole sobre su propia cabalgadura, le
llev a una posada y cuid de l. Al da siguiente, sacando dos
denarios, se los dio al posadero y dijo: "Cuida de l y, si gastas algo
ms, te lo pagar cuando vuelva." Quin de estos tres te parece
que fue prjimo del que cay en manos de los salteadores? El
dijo: El que practic la misericordia con l. Djole Jess: Vete y
haz t lo mismo.
Esta parbola es el paradigma cristiano del amor al prjimo que nos habra de
servir de ideal rector de nuestra responsabilidad hacia las generaciones
58

futuras, hacia el lejano. Se trata de un amor de benevolencia que implica el

deber de proteger y cuidar, incluso mimar, la dignidad de todo hombre, por el
mero hecho de ser uno de nuestros semejantes. Un amor universal. No se trata
de amar a los que conocemos, ni a los de nuestro clan, sino de venerar el valor
inalienable del ser humano que es imagen y semejanza de Dios y, ms all, de
venerar en el hombre al propio Dios a travs de las obras de caridad. Tanto en
el discurso de Jess sobre el juicio final del evangelio de Mateo Cundo te
vimos hambriento, y te dimos de comer; o sediento, y te dimos de beber?
Cundo te vimos forastero, y te acogimos; o desnudo, y te vestimos?
Cundo te vimos enfermo o en la crcel, y fuimos a verte? (Mt. 25, 31-46)
como en la parbola del buen samaritano, destaca la ignorancia sobre la
identidad del sujeto hacia el que se dirige el amor.
En esta despreocupacin sobre las caractersticas concretas del hombre que
es objeto de nuestra accin moral encontramos ya, en realidad, una
anticipacin del amor al lejano, puesto que hacer el bien y no mirar a quin
puede abarcar naturalmente la categora temporal, o sea, no mirar si el
hombre objeto de nuestra benevolencia es un ser actual o un ser futuro.
Teniendo en cuenta esta anticipacin, no existe contraposicin posible entre el
amor al prjimo y el amor al lejano, puesto que es ms una figura retrica,
reveladora de una consecuencia necesaria, que no una discontinuidad.
En definitiva, la relacin de amistad con Dios se traduce en un amor efectivo
por los dems. Esta relacin personal de sentirse amado por Dios transforma al
hombre de tal manera que su vida cambia y es capaz de responder ante las
necesidades del otro.
En esto consiste el amor: no en que nosotros hayamos amado a
Dios, sino en que l nos am y nos envi a su Hijo como
propiciacin por nuestros pecados. Queridos, si Dios nos am de
esta manera, tambin nosotros debemos amarnos unos a otros.
(1Jn 4,10-11)
Los discpulos sienten como responsabilidad propia el Proyecto del Reino. As
son enviados por Jess con el poder de su Espritu. Entienden que, deben
59

llevar una vida digna, de hijos de Dios, atendiendo a las necesidades de los
pobres y siendo buenos ciudadanos.
La Iglesia, impulsada por el Espritu Santo contina en el tiempo la misin de
Jess. Recordemos el evangelio de Lucas: Me ha enviado a proclamar la
liberacin a los cautivos, dar la vista a los ciegos, dar la libertad a los oprimidos
y proclamar un ao de gracia del Seor (Lucas 4, 19) Por ello, los que viven un
fuerte sentido de pertenencia a la Iglesia, descubren en seguida cul es su
misin; es decir, su responsabilidad ante Dios, la Iglesia y la Sociedad.
Desde los inicios, la Iglesia tiene una estructura ministerial. Cada uno de sus
miembros recibe un carisma (don de Dios) que le capacita para construir la
comunidad cristiana. As, el que ha recibido este don, se siente llamado a
responsabilizarse de una misin determinada.
Hay diversidad de carismas, pero el Espritu es el mismo; diversidad
de ministerios, pero el Seor es el mismo; diversidad de
operaciones, pero es el mismo Dios que obra en todos. A cada cual
se le otorga la manifestacin del Espritu para provecho comn,
porque a uno se le da por el Espritu palabra de sabidura; a otro,
palabra de ciencia segn el mismo Espritu; a otro, fe, en el mismo
Espritu; a otro, carismas de curaciones, en el nico Espritu; a otro,
poder de milagros; a otro, profeca; a otro, discernimiento de
espritus; a otro, diversidad de lenguas; a otro, don de interpretarlas.
Pero todas estas cosas las obra un mismo y nico Espritu,
distribuyndolas a cada uno en particular segn su voluntad. (1Cor,
12, 4-12)
En concreto, los cristianos de la poca apostlica no descuidaban la atencin a
los ms pobres. Los diconos eran los encargados de distribuir los bienes y de
atender a los enfermos, viudas y hurfanos. (Hch 6,1-7).
As pues, la incorporacin a la Iglesia por el bautismo conlleva una activa
responsabilidad por colaborar en su edificacin: Acercndoos a l, piedra viva,
desechada por los hombres, pero elegida, preciosa ante Dios, tambin
vosotros, cual piedras vivas, entrad en la construccin de un edificio espiritual,
60

para un sacerdocio santo, para ofrecer sacrificios espirituales, aceptos a Dios

por mediacin de Jesucristo.(1Pe 2,5)
El cristiano no slo se siente responsable de la buena marcha de la Iglesia sino
del mundo en el que vive. En los textos neotestamentarios encontramos
indicios claros de este compromiso con la sociedad.
San Pablo ensea

un respeto profundo ante los poderes pblicos. La

obediencia hacia los gobernantes obliga en conciencia y se funda en el hecho

de que toda autoridad viene de Dios y es vehculo de la justicia divina
Somtanse todos a las autoridades constituidas, pues no hay
autoridad que no provenga de Dios, y las que existen, por Dios han
sido constituidas. Por tanto, es preciso someterse, no slo por temor
al castigo, sino tambin en conciencia. Por eso precisamente pagis
los impuestos, porque son funcionarios de Dios, ocupados
asiduamente en ese oficio. Dad a cada cual lo que se debe: a quien
impuestos, impuestos; a quien tributo, tributo; a quien respeto,
respeto; a quien honor, honor. Con nadie tengis otra deuda que la
del mutuo amor. Pues el que ama al prjimo, ha cumplido la ley.
(Rom 13, 1-7).
De igual modo, el apstol exhorta a los cristianos a promover la paz y practicar
la justicia.(Rom 13, 1-7)
Es indudable que las enseanzas sociales de los escritos bblicos marcaron el
camino que sigui la naciente Iglesia. Los Padres de la Iglesia han dejado un
testimonio cristiano imborrable para la posteridad sobre las cuestiones sociales.
Afirmaron, sin temor ni paliativos, la dignidad esencial de todos los hombres,
los lmites y deberes de las riquezas, la funcin social de la propiedad y el
sentido social de la justicia.
Los textos del Nuevo Testamento desvelan la corresponsabilidad que tienen los
bautizados en el funcionamiento de la Iglesia; tanto en sus aspectos de
organizacin interna como en las relaciones con el exterior. Hay ministerios
para el cuidado de la propia comunidad y ministerios para ejercer la misin en
61

el corazn de las estructuras sociales necesitadas de ser impregnadas por la

fuerza humanizadora del evangelio.
Los cristianos siempre se han sentido llamados y enviados para hacerse cargo
de las necesidades de los pobres y trabajar por un mundo mejor desde una
profunda experiencia de Dios. As, la historia de Occidente se ha ido tejiendo
con las iniciativas de cristianos que han dignificado el mundo de la salud, la
cultura, la educacin, la poltica, la universidad, la crcel, la infancia, el Derecho
Internacional, la ciencia, la accin social, etc... Desde el reconocimiento de la
dignidad de las personas, se han sentido llamados a responsabilizarse de una
necesidad concreta de la sociedad.
Durante muchos siglos, los ministerios de ndole social han sido ejercidos
histricamente por clrigos y religiosos. Por tanto, no se consideraba que los
fieles laicos86 tuvieran un protagonismo especial en la misin de la Iglesia en el
mundo hasta que el Concilio Vaticano II se ocup especialmente de ellos.
La vocacin a la santidad personal y al apostolado, comn a todos los fieles,
adquiere en muchos aspectos caractersticas propias que convierten la vida
laical en una vocacin especfica admirable dentro de la Iglesia. A los laicos
pertenece por propia vocacin buscar el Reino de Dios, tratando y ordenando,
segn Dios, los asuntos temporales.87
Viviendo en todas las actividades y profesiones del mundo y en las condiciones
ordinarias de la vida familiar y social, estn llamados por Dios a cumplir en ella
su propio cometido, guindose por el espritu evanglico, de modo que, igual
que la levadura, contribuyan desde dentro a la santificacin del mundo y de este
modo manifiesten a Cristo a los dems, brillando, ante todo, con el testimonio
de su vida, de su fe, esperanza y caridad.88
La restauracin y animacin cristiana del orden temporal, que corresponde de
manera especfica a los laicos, comprende tanto el saneamiento de las
86

Con el nombre de laicos se designan aqu todos los fieles cristianos, a excepcin de los miembros del
orden sagrado y los del estado religioso aprobado por la Iglesia.
87

La Constitucin Lumen Gentium reflexiona sobre la identidad y misin de la Iglesia. Cons. Lumen
Gentium, n. 31: En: Textos del Ec. Vat. II: Constituciones. Decretos. Declaraciones. (1967) Madrid. B.A.C.

88

Cons. Lumen Gentium, n. 31.

62

estructuras y los ambientes del mundo que puedan incitar al pecado, como la
elevacin de esas realidades a la mayor concordia posible con el Evangelio, de
suerte que el mundo se impregne del espritu de Cristo y alcance ms
eficazmente su fin en la justicia, la caridad y la paz.
Y es que, nada humano es ajeno a la accin salvfica de Jess. Por ello, la
Iglesia se siente responsable de los problemas actuales de la humanidad tal
como lo expresa brillantemente la Constitucin Gaudium et Spes del Concilio
Vaticano II. 89
Los gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de
nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de cuantos sufren, son a la vez gozos
y esperanzas, tristezas y angustias de los discpulos de Cristo. Nada hay
verdaderamente humano que no encuentre eco en su corazn. La comunidad
cristiana est integrada por hombres que, reunidos en Cristo, son guiados por el
Espritu Santo en su peregrinar hacia el reino del Padre y han recibido la buena
nueva de la salvacin para comunicarla a todos. La Iglesia por ello se siente
ntima y realmente solidaria del genero humano y de su historia. (Gaudium et
Spes n 1)
De este principio conciliar se deriva que los cristianos y los hombres de buena
voluntad han de ser conscientes de los deberes para con el Estado entre los
principales y obligatorios en conciencia :
El deber de justicia y caridad se cumple cada vez ms
contribuyendo cada uno al bien comn segn la propia capacidad y
la necesidad ajena, promoviendo y ayudando a las instituciones, as
pblicas como privadas, que sirven para mejorar las condiciones de
vida del hombre.(Gaudium et Spes n 30)
El Concilio exhorta a participar activamente en la poltica local y estatal, a pagar
los impuestos, a votar en las elecciones, a promover todo tipo de
asociacionismo y en definitiva, a trabajar por el bien comn.

89

La Constitucin Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II es una reflexin sobre las relaciones de la
Iglesia con el mundo actual. Textos del Concilio Vaticano II.

63

Este sentido de responsabilidad social es posible gracias a una buena

formacin moral espiritual, unas condiciones de vida dignas y un buen uso de
la libertad. Pero no puede llegarse a este sentido de la responsabilidad si no se
facilitan al hombre condiciones de vida que le permitan tener conciencia de su
propia dignidad y respondan a su vocacin, entregndose a Dios ya los dems
(GS n 31). Es necesario por ello estimular en todos la voluntad de participar en
los esfuerzos comunes. Esta motivacin se encuentra en unos valores firmes
Para que todos los ciudadanos se sientan impulsados a participar en la vida de
los diferentes grupos de integran el cuerpo social, es necesario que encuentren
en dichos grupos valores que los atraigan y los dispongan a ponerse al servicio
de los dems. Se puede pensar con toda razn que el porvenir de la humanidad
est en manos de quienes sepan dar a las generaciones venideras razones para
vivir y razones para esperar.(GS 31)
Como ministerio laical especfico est el de educador. La Congregacin para la
Educacin Catlica90 resalta el compromiso que el educador catlico tiene en el
ejercicio de su ministerio.
Es, pues, altamente deseable que todo educador laico catlico
cobre la mxima conciencia de la importancia, riqueza y
responsabilidad de semejante vocacin y se esfuerce por
responder a lo que ella exige, con la seguridad de que esa
respuesta es capital para la construccin y constante renovacin
de la ciudad terrena y para la evangelizacin del mundo. 91
El educador catlico acepta el compromiso por comunicar la verdad y la
cultura, por educar de modo integral segn una concepcin cristiana del
hombre92, vivir el ministerio desde la comunidad educativa y eclesial y
desarrollar una pedagoga que conceda especial relieve al contacto directo y

90

Dicasterio del Vaticano encargado de impulsar y regular la identidad catlica de las escuelas
promovidas por la Iglesia.
91

SAGRADA CONGREGACIN PARA LA EDUCACIN CATLICA (1984): El laico catlico, testigo de la

fe en la escuela n 37.

92

La educacin cristiana sita al hombre en la ms estrecha relacin de solidaridad con los dems
hombres por el amor fraterno y la comunidad eclesial. Lo impulsa al ms alto desarrollo de todo lo
humano, porque ha sido constituido seor del mundo por su propio Creador.

64

personal con el alumno. Y finalmente, su compromiso como educador tiene una

clara proyeccin social.
Todo educador catlico tiene en su vocacin un trabajo de continua
proyeccin social, ya que forma al hombre para su insercin en la
sociedad, preparndolo a asumir un compromiso social ordenado a
mejorar

sus

estructuras

conformndolas

con

los

principios

evanglicos, y para hacer de la convivencia entre los hombres una

relacin pacifica, fraterna y comunitaria. Nuestro mundo de hoy con
sus tremendos problemas de hambre, analfabetismo y explotacin
del hombre, de agudos contrastes en el nivel de vida de personas y
pases, de agresividad y violencia, de creciente expansin de la
droga,

legalizacin

del

aborto

y,

en

muchos

aspectos,

minusvaloracin de la vida humana, exige que el educador catlico

desarrolle en s mismo y cultive en sus alumnos una exquisita
sensibilidad social y una profunda responsabilidad civil y poltica. El
educador catlico est comprometido, en ltimo trmino, en la tarea
de formar hombres que hagan realidad la civilizacin del amor. 93

93

SAGRADA CONGREGACIN PARA LA EDUCACIN CATLICA (1984): El laico catlico, testigo de la

fe en la escuela n 19.

65

2. LA IRRESPONSABILIDAD: UN FENMENO SOCIAL DE NUESTRO

TIEMPO.

En el apartado anterior hemos expuesto, desde una tradicin filosfica

personalista, cmo el sentido de responsabilidad social es una dimensin
constitutiva de la persona. El compromiso por construir el "bien comn" desde
una clara opcin por el "otro" excluido es un ejercicio necesario para desarrollar
nuestras capacidades humanas y, por lo tanto, para mejorar moralmente la
sociedad.
Sin embargo, los anlisis sociales realizados en estos ltimos aos constatan
un evidente desinters de la poblacin en general por los aspectos sociales.
Prueba de ello es la escasa participacin en los asuntos pblicos,
especialmente en la poltica, la debilidad de las organizaciones cvicas y la
situacin de desamparo y vulnerabilidad en que estn los pobres. En esta
sociedad del bienestar, el ciudadano se ha instalado en sus intereses
particulares, se ha olvidado de sus deberes sociales y ha delegado parte de
sus responsabilidades al Estado protector. Pareciera que la preocupacin por
el

bien

comn

slo

fuera

competencia

responsabilidad

de

las

administraciones pblicas.
Ricardo Petrella, en un sugerente ensayo sobre el bien comn afirma que el
Estado del Bienestar basado en los principios de solidaridad y ciudadana est
agotado, no por la falta de recursos humanos y materiales sino por la
mentalidad individualista que se ha instalado en el hombre moderno. Se
plantea la pregunta Por qu tenemos la impresin de vivir en sociedades que
ya no estn compuestas de individuos y de grupos que quieren vivir juntos, sino
en sociedades en las que cada cual est obligado a pensar nicamente en s
mismos y en su supervivencia?

94

Parece que pocos se preocupan por

mantener e incluso "re-construir" el bien comn.

94

PETRELLA, R (1997): El bien comn. Elogio de la solidaridad. Debate. Madrid. p. 10.

66

Recientemente, en un Congreso sobre "aprendizaje-servicio" en Buenos

Aires,95 uno de los ponentes, el profesor Ren Bendit constat en la sociedad
alemana una clara disminucin del compromiso social. En la dcada de los
ochenta, el 40% de los jvenes alemanes manifestaba la impresin de tener
que hacer algo ms por lo social, pero al mismo tiempo de sentirse inhibidos en
ello, ya sea por falta de tiempo o por inseguridad personal.
Ya en la dcada de los noventa, un 71 % de los jvenes afirma estar de
acuerdo con "participar de una iniciativa ciudadana", pero slo el 8% lo hace
efectivamente. En otros mbitos (deporte, msica, ecologa...) los jvenes
tienden ms a tener simpatas y a identificarse con determinados grupos y
acciones que a ser activos en ellos. Los jvenes alemanes depositan su
confianza en aquellas organizaciones sociales y asociaciones ciudadanas que
tematizan problemas del futuro de la sociedad (grupos ecologistas, derechos
humanos.. 68%) pero la pertenencia real es baja, entre un 3 y un 4%.
El ltimo estudio sociolgico de la Fundacin Santa Mara (1999)96 confirma la
tendencia de otros pases occidentales hacia un desinters de los jvenes por
las cuestiones sociales y a una escasa participacin en la vida pblica. Veamos
algunos datos relevantes para nuestro estudio.
La conciencia que los jvenes tienen de los problemas sociales son la
posibilidad para activar su compromiso en asociaciones cvicas y polticas. Por
ello, es importante constatar qu problemas sociales identifican los jvenes
espaoles. El paro es el principal problema, percibido por un 73% de los
encuestados, le sigue la droga (65%) y el sida (56%). El miedo al futuro (44%)
y el racismo (33%) son un datos relevantes. En ltimo lugar preocupa la
creciente marginacin de una parte de la poblacin (25%) y la contaminacin
del medio ambiente(21%).
Seguidamente, la encuesta pregunta a los jvenes por qu causas lucharan y
se sacrificaran. Responden por orden de importancia: la paz en el mundo, el

95

http://www.dgid.meye.gov.ar/html/servicio/servicio.html

96

ELZO, J (1999): Los valores de los jvenes espaoles. Fundacin Santa Mara. Madrid. pp 65-67

67

medio ambiente, los derechos humanos, combatir la pobreza y el racismo,

ayudar al tercer mundo y luchar por la igualdad de los sexos.
Los datos constatan una persistente cada en el nivel de confianza en las
Instituciones y el decaimiento que tuvieron muchos de los nuevos movimientos
sociales de los ochenta e inicios de los noventa. As, hay una baja confianza en
las instituciones tradicionales: la Iglesia (29%), los partidos polticos, los
sindicatos y la justicia. Sin embargo, hay una mayor confianza en
organizaciones del llamado Tercer Sector: ONG`s, voluntariado (75%), el
sistema de enseanza (63%). La mxima confianza se otorga a unas
instituciones no oficiales. Las ltimas instituciones de este ranking de confianza
son precisamente las polticas (parlamentos), las Fuerzas Armadas y, la ltima,
la Iglesia. Los datos expresan que lo "poltico" est muy alejado de las
prioridades manifestadas por los jvenes.
Los nuevos movimientos sociales se aceptan bien, aunque no hay un excesivo
entusiasmo por ellos. El orden de aprobacin de la serie de movimientos es:
apoyo a enfermos de sida, derechos humanos y contra la segregacin racial (
45 y 47%); ecologistas o de proteccin de la naturaleza, movimientos de la
mujer y pacifistas ( 35 a 40%); de apoyo y acogida a refugiados e inmigrantes,
insumisin, gays y lesbianas (28 a 32%); pro vida (contra el aborto), patriticos
y nacionalistas (8 a 16%)
Resulta llamativo cmo los movimientos sociales ms aceptados son
precisamente los que intentan dar una respuesta a los problemas sociales que
ms preocupan. No obstante, no hay excesivo entusiasmo por los movimientos.
El nivel de asociacionismo y pertenencia a asociaciones y organizaciones
cvicas est en unos porcentajes muy bajos. Hoy se registra nada menos que
un 70% de jvenes no integrados en ninguna asociacin u organizacin. Un
11% participa en grupos deportivos y el resto, en asociaciones de diferente
signos: culturales, religiosas, solidarias, cvicas... Slo el 2% declara su
participacin en poltica y en sindicatos. Con respecto a las organizaciones de
voluntariado, la realidad es mucho ms pobre que los deseos. Slo el 5% de
los jvenes espaoles es voluntario en alguna organizacin.
68

Con respecto a la disponibilidad al compromiso social. Hay, ms bien, que

pensar que los jvenes, al igual que la poblacin adulta de nuestro pas, son
reacios

los

compromisos

sociales

pblicos,

menos

si

son

institucionalizados. La capacidad para aceptar un compromiso prctico,

institucional y sistemtico por parte de los jvenes espaoles es bastante
escasa97 . Son bastantes (32%) -casi un tercio de los jvenes- los que no
participan, aunque se lo han planteado alguna vez (22%) o muchas veces
(10%). Hay un buen porcentaje con actitudes positivas al compromiso social
pero, por diversas causas, no se concreta en una implicacin real. En conjunto,
pues, el voluntariado no supone un espacio muy importante dnde los jvenes
pueden responsabilizarse del bien comn de la sociedad.
Los autores de esta encuesta han sacado conclusiones relevantes para nuestro
estudio: Existe un divorcio entre la adecuada valoracin que tiene el trabajo por
la paz y la solidaridad para los jvenes y el escaso compromiso real de esos
mismos jvenes con las asociaciones, campaas y organizaciones que se
promueven. A qu se debe esta paradoja de valorar positivamente algo que
no se practica?. Javier Elzo sentencia al respecto:
"En los actuales jvenes hay un hiatus, una falla entre los valores
finalistas y los instrumentales, se sienten prximos afectivamente a
los primeros (pacifismo, tolerancia, ecologa, voluntariado...) pero
se despreocupan de los segundos (esfuerzo, responsabilidad,
implicacin, participacin, compromisos) Se puede decir, incluso,
que apuestan por fines nobles pero les falta el ejercicio de la
disciplina, la educacin de la voluntad."98
Los jvenes quieren ser solidarios pero no estn dispuestos a asumir el
esfuerzo que supone serlo. Los jvenes buscan vnculos sociales ms sueltos y
flexibles, que no les aten ni les obliguen. Lo ms que estn dispuestos a
aceptar son responsabilidades puntuales. La nueva solidaridad est basada en
la emocin que puede controlarse por va meditica. Se vende una solidaridad
espectculo que calma la conciencia pero sin mordiente transformador.
97

ELZO, J (1999): Los valores de los jvenes espaoles. Obr. cit. p. 243

98

Ibid. pp. 432-433

69

Las instituciones de carcter pblico que son las que tienen ms poder para
mejorar la sociedad son percibidas como muy distantes y nada interesantes. Se
considera que este espacio es responsabilidad de unos pocos y que el grueso
de la poblacin slo est comprometido en votar y pagar los impuestos. Los
jvenes se consideran "apolticos" porque acentan lo proxmico, el pequeo
relato, el presentismo, y la cotidianidad.
Los datos sociolgicos nos conducen a la conclusin de que entre los jvenes
hay muy buenas intenciones de cambio social pero pocas concreciones
prcticas. La responsabilidad social se reduce al terreno de los sentimientos y
las emociones, no tanto de los hechos y los proyectos de transformacin.
Qu le ha sucedido a nuestra juventud?, por qu la "militancia social y
poltica ya no interesa?, por qu los jvenes tiene el sentido de pertenencia
social tan debilitado?. Hay un claro desencanto por lo social. El problema que
constatamos en este trabajo ya ha sido abordado por muchos autores,
primordialmente desde el campo de la sociologa, la filosofa poltica y la
pedagoga.
Por qu se ha vuelto tan difcil hablar de inters general y bien comn?. Por
qu estamos en una sociedad en la que cada cul se ve obligado a pensar
nicamente en s mismo y en su propia supervivencia?. Ricardo Petrella seala
que ltimamente ha habido polticas destructoras del bien comn, que han
hecho de los valores y criterios propios de la economa de mercado capitalista,
la referencia exclusiva y la medida de lo bueno, lo til y lo necesario.99 Los
criterios de placer, felicidad materialista, deseos inmediatos y pasin por el ego
han remplazado a los ideales de abnegacin, esfuerzo, trabajo, deber y
responsabilidad. La mentalidad actual ha liquidado los valores sacrificiales en
aras del bienestar individual. Vivimos en una sociedad dnde el sacrificio, el
sentido del deber y la responsabilidad son discursos que no tienen mucho eco
social.
Adela Cortina se ha preocupado por buscar claves de interpretacin al
desinters que existe actualmente por lo social. Declara que vivimos una moral
99

PETRELLA, R (1997): El bien comn. Elogio de la solidaridad. Debate. Madrid. p. 10

70

de la irresponsabilidad y que es necesario construir una tica de la

responsabilidad solidaria que d respuesta a los graves problemas sociales
de la humanidad frente a los cules no valen los dogmas. Solamente una
respuesta en la lnea de la declaracin de los Derechos Humanos requiere una
rehabilitacin de una razn prctica responsable y solidaria. 100
Lipovestski, en su libro "El crepsculo del deber" da las claves para entender
este fenmeno de desvinculacin social. Segn, este autor, la moral se ha
secularizado; lo cul "no consiste slo en afirmar la tica como esfera
independiente de las religiones reveladas sino en disolverla en su forma
religiosa: el deber mismo". 101
La sociedad desvaloriza el ideal de abnegacin estimulando sistemticamente
los deseos inmediatos, la pasin del ego, la felicidad intimista y materialista.
Nuestras sociedades han liquidado los valores sacrificiales, sean
estos ordenados por la otra vida o por finalidades profanas. La
cultura cotidiana ya no est irrigada por los imperativos del deber
sino por el bienestar y la dinmica de los derechos subjetivos.
Hemos dejado la obligacin de unirnos a algo que no seamos
nosotros mismos102.
En la sociedad posmaterialista, la obligacin ha sido reemplazada por la
seduccin, el bienestar se ha convertido en Dios y la publicidad en su profeta.
Qu ha sucedido para que el sentido del deber se haya diluido tanto?.
Lipovestky vincula este nueva mentalidad a todo el proceso social y cultural
producido por la secularizacin y la crisis de la modernidad. Con el proceso de
secularizacin, la palabra de la religin ha dejado de contar en los proyectos de
construccin social, dejando el discurso y la prctica religiosa a la esfera de lo
privado. Todo mensaje religioso lleva implcito un proyecto social pero ste no
es reconocido por la sociedad civil que se ha independizado de la influencia de

100

CORTINA, A (1995): Razn comunicativa y responsabilidad solidaria. Sgueme. Salamanca p. 22.

101

LIPOVETSKY, G (1994): El crepsculo del deber. La tica indolora de los nuevos tiempos
democrticos. Obr.cit. p. 12
102

Ibid. p. 12

71

las instituciones religiosas. Debido al proceso de secularizacin de la sociedad,

la Iglesia tuvo que dejar uno tras otro, los espacios pblicos. El resultado es
que la religin qued relegada a la vida privada. Lo que hoy se espera de una
institucin religiosa es que aporte a los individuos nicamente bienes de
carcter espiritual (consuelo, paz interior y serenidad frente al ms all)103
La sensacin generalizada de desencanto generalizado es el sntoma ms
claro de la crisis de los grandes proyectos sociales de la religin y la
modernidad. Algunos autores denominan este movimiento posmodernidad104
porque nace de una insatisfaccin y decepcin producida por los engaos de la
modernidad.
La modernidad fue el tiempo de las grandes utopas sociales. Los ilustrados
creyeron en una prxima victoria sobre la ignorancia y la servidumbre por
medio de la ciencia; los capitalistas confiaban en alcanzar la felicidad gracias al
incremento de la produccin; los marxistas esperaban la emancipacin del
proletariado a travs de la lucha de clases. El hombre moderno era un
entusiasta. Si embargo, la experiencia de este siglo nos ha hecho ver que la
esperanza de una sociedad mejor se ha vuelto inconsistente.
El hombre posmoderno, convencido de que no existen posibilidades de
cambiar la sociedad, han decidido disfrutar del presente con una actitud
hedonista que recuerda el carpe diem de Horacio. As pues, la manera de
superar la alineacin es irse a casa y disfrutar de la vida. Y es que, tras la
prdida de confianza en los proyectos de transformacin de la sociedad, slo
cabe concentrar todas nuestras fuerzas en la realizacin personal.
El hombre posmoderno no tiene grandes proyectos, ni convicciones fuertes.
Para l, la vida es inconsistente y sometida a los vaivenes del devenir. Los
mundos en los que vive no tienen conexin entre s lo que le lleva a relativizar y
103

Hay una verdad que la historia ha puesto fuera de duda: la de que la religin abarca una porcin cada
vez ms pequea de la vida social. Originariamente se extenda a todo. Todo lo que era social era
tambin religioso. Despus, poco a poco, las funciones polticas, econmicas y cientficas fueron
independizndose de la funcin religiosa, se constituyeron aparte y adquirieron un carcter temporal cada
vez ms acusado. E. DURKHEIM, mile, (1987): La divisin del trabajo social. AKAL. Madrid. pp. 201202.
104

VATTIMO G. (1987): El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenetica en la cultura posmoderna.

Gedisa. Barcelona. LIPOVESTSKY, G (1986) La era del vaco. Ensayos sobre individualismo
contemporneo. Anagrama. Barcelona.

72

ser indiferente ante los grandes valores y proyectos. La felicidad la busca en lo

inmediato, en la gozo personal. La bsqueda de la felicidad se reduce a lo
sensual y lo emocional dejando a un lado la reflexin racional. Valora
enormemente la esfera de los privado: familia, aficciones, amigos, pueblo.. y
tiene una religin a la carta en funcin de la satisfaccin y la felicidad personal.
Esta mentalidad posmoderna ha disuelto el sentido de la responsabilidad
social. Si no existe un imperativo categrico, dnde fundamentar el
compromiso social?. El sentido de los deberes hacia la sociedad quedan
supeditados a la satisfaccin y a la realizacin personal, valores puramente
individualistas. El "individualismo" como modo de organizacin se entiende
como "aquel tipo de sistema filosfico que considera al individuo como
fundamento y fin de todas las leyes y relaciones morales y polticas; de donde
surge una tendencia difcilmente evitable a entenderlo como aislamiento y
egosmo de cada cual." El individualismo hedonista de la sociedad actual no es
tanto, la salvaguarda de los derechos individuales como la disolucin de todo
vnculo social a favor de los intereses particulares, especialmente de las clases
sociales ms privilegiadas.
Los valores sociales como la solidaridad, la responsabilidad quedan reducidos
a lo emocional y a lo prximo. Se valora ms el cuidado y la relacin con los
pobres que trabajar por mejorar las estructuras sociales y las causas de la
injusticia. Lo primero requiere buenos sentimientos y lo segundo, capacidad de
anlisis. Se busca la solidaridad como espectculo y como una aventura ms.
La persona queda fragmentada de modo que es posible que su compromiso
social est desconectado de otros aspectos: el proyecto personal, las creencias
y convicciones, los estudios, el trabajo, la familia. La responsabilidad por el otro
es algo que hay que hacer, que es bueno, interesante y satisfactorio. Hay
personas muy comprometidas por los dems y tienen una vida familiar penosa.
Al perderse los grandes relatos (proyectos sociales y religiosos), es difcil
hacer un proyecto de sociedad integradora y solidaria. Al final, el poder del
dinero y del mercado devora los espacios de ciudadana tradicionales. No es
raro ver cmo son los grandes almacenes, las multinacionales y los bancos los
73

que estn dedicando dinero para construir el espacio comn a travs de la

promocin del voluntariado, los proyectos de desarrollo y la cultura local.
Paradjicamente, se constata una vuelta a lo tribal concretado en nuevos
nacionalismos, regionalismos y localismos de diverso signo. A pesar del
individualismo existente, la gente necesita espacios comunes de referencia e
identificacin que est encontrado en las peas culturales y festivas, en el
ftbol, en el grupo de bailes regionales, en la cofrada de semana Santa. Es
positivo que la gente se rena pero en este caso, la reunin no est en funcin
de mejorar la sociedad sino de obtener satisfaccin en la relacin obtenida. En
esta vuelta a la tribu s se fomenta el sentido de solidaridad dentro del grupo.
El nio que crece con esta mentalidad posmoderna, tiene la voluntad muy
debilitada, una baja tolerancia a la frustracin, poca disciplina personal y
escaso espritu de superacin. Como lo ha recibido casi todo, no valora lo que
ya ha recibido. Por ejemplo, la democracia que ahora tenemos es gracias al
esfuerzo y el sacrificio de varias generaciones. Ahora disfrutamos de unos
derechos que nosotros no hemos conquistado y por lo tanto, no valoramos.
Robert Wuthnow en un interesante estudio sociolgico sobre el voluntariado en
los Estados Unidos de Amrica se percata del alto nivel de participacin social
en una sociedad profundamente individualista.
Cmo es posible que nosotros, como pueblo, seamos capaces de
dedicar miles de millones de horas a actividades voluntarias, a
mostrar humanitarismo y compasin de tantas maneras hacia
aquellos que nos rodean y ser una nacin de individualistas que
nos enorgullecemos de la libertad personal, el xito individual y la
bsqueda del inters personal ? 105.

Este estudio, aunque est enmarcado en un contexto norteamericano, nos

ofrece pistas valiosas para interpretar el fenmeno de la solidaridad en nuestro
contexto europeo. El estudio concluye que el individualismo no se contradice
105

WUTHNOW, R. (1996): Actos de compasin. Madrid. Alianza. p. 31.

74

necesariamente con poseer valores altruistas y participar en una amplia gama

de actividades humanitarias y de servicio a la comunidad. Wuthnow, en la
segunda parte su libro "actos de compasin" reflexiona sobre los motivos por
los cuales una persona ayuda a los dems y participa socialmente. Despus de
realizar un recorrido por diferentes autores, concluye que la mayora de la
gente cree que ayudar a los dems es una buena manera de conseguir estar
satisfecho con uno mismo106. La satisfaccin personal es el pretexto para ser
humanitario que mejor encaja en nuestra cultura.
En el pasado nos sentamos obligados a ser altruistas por los
mandamientos religiosos o porque era propio de nuestra condicin
social. Las responsabilidades hacia los pobres, los extraos, los
hambrientos, as como hacia nuestra familia y nuestra comunidad
se definan minuciosamente por medio de normas sociales y se
controlaban estrictamente en la vida cotidiana mediante el
parentesco y el estado.107

106

Ibid. p. 116.

107

Ibid. pp. 149-150

75

3. EMERGENCIA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL Y SU RELEVANCIA

EN LA EDUCACIN.

El hombre nace completamente vulnerable e indefenso. Es el animal que

tarda ms tiempo en desprenderse del vnculo materno hasta conseguir una
autonoma psicobiolgica que le defienda de los peligros externos.
Luis Duch lo expresa de esta manera: Cuando nace, el hombre es un ser
completamente desorientado, sin puntos de referencia fiables. Es evidente que
se encuentra lanzado a un mundo que l mismo ni ha escogido ni ha previsto,
en el cul tendr que emprender la arriesgada misin, jams definitivamente
acabada, de pasar del caos al cosmos.108
A medida que el hombre ha ido dominando las amenazas y peligros de la
naturaleza, ha mejorado sus condiciones de vida y recuperando su dignidad.
Sin duda, la cultura, las ciencias y la tcnica han ayudado al hombre a superar
el estado de vulnerabilidad en el que nace. Recordemos cmo el desarrollo de
la agricultura posibilit crear los primeros ncleos urbanos y los intercambios
comerciales. Con la aparicin de la imprenta, gran parte de la poblacin tuvo
acceso a los bienes de conocimiento bsicos; el descubrimiento de la penicilina
redujo la mortandad que produca la tuberculosis y la aparicin de Internet ha
posibilitado la comunicacin instantnea desde cualquier parte del mundo.
Hoy constatamos cmo la tcnica moderna, que tanta dicha ha trado a la
humanidad se ha convertido en una amenaza, tanto para la supervivencia del
hombre sobre la naturaleza, como para su esencia, que puede ser desfigurada
por el poder tcnico. Advierte Jonas que el hombre puede acabar con su
existencia y desfigurar su esencia. Basta comprobar el poder devastador que
tienen las nuevas armas nucleares, qumicas y biolgicas capaces de arrasar
todo vestigio de vida en la tierra. Basta imaginar cmo se puede manipular el
embrin humano para modificar caractersticas genticas de modo arbitrario.

108

DUCH, L. (1997): La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paids. p. 16.

76

Para el hombre pretcnico la naturaleza era algo duradero y permanente y

sus intervenciones en ella eran minsculas. Sin embargo, la ciencia y la tcnica
modernas convierten la intervencin humana en una verdadera amenaza para
la naturaleza.
Si el hombre ya es vulnerable de por s, el poder que ha adquirido con los
avances tcnicos lo han expuesto a una nueva vulnerabilidad y necesitamos
defendernos de estas nuevas amenazas que hemos creado con el poder de
nuestro conocimiento y de la tecnologa.
Enumero brevemente algunos problemas que aos atrs no eran relevantes y
que ahora se han convertido en una verdadera urgencia y requieren una clara
respuesta de nuestros sistemas educativos: El espectro del militarismo y la
guerra de proporciones globales (armas qumicas, biolgicas, qumicas y
nucleares),

el

deterioro

del

medio

ambiente

(contaminacin

aguas,

desforestacin, capa de ozono, explotacin intensiva de suelos, contaminacin

atmosfrica); el abismo econmico que existe entre el Norte rico y el Sur pobre;
la disolucin de las tradiciones y la ausencia de sentimientos comunitarios y la
prdida de la sociedad civil.
Para combatir estos problemas, que desfiguran la condicin humana,
proclamamos el derecho a la vida de los inocentes, al desarrollo de los
pueblos, a la paz, al medio ambiente equilibrado, a participar en la vida social.
Creemos en la fuerza moral de los Derechos Humanos como fundamento de
una vida humana autntica, pero no basta con hacer Declaraciones si el
problema sigue igual.
Hemos tomado conciencia que cada derecho lleva implcito un deber y una
responsabilidad de modo que no existen derechos sin deberes. Los derechos
de las generaciones futuras son los deberes de las actuales. Su existencia
precisa nuestro esfuerzo; su vigencia depender del grado en que nos
ocupemos ahora de ellos.
Por ejemplo, el derecho que tiene un minusvlido a un trabajo digno no es
posible si el Estado y la Sociedad Civil no se preocupan por generar empleos
adecuados para ellos. No se puede preservar limpio un ro si no hay obligacin
77

de las industrias de reciclar sus residuos. No habra posibilidad de democracia

sin el esfuerzo de tantas personas que la han hecho posible. Los derechos se
conquistan desde el ejercicio de la responsabilidad.
La educacin es el instrumento adecuado para defender los derechos y adquirir
los deberes y as, reducir la vulnerabilidad. Con la educacin, los educandos
aprenden a vivir, desde su vulnerabilidad, los valores fundamentales de la
existencia y, de este modo, adquieren competencias para integrarse
activamente en la sociedad hacindola ms solidaria, tolerante y pacfica.
Para estar al da, nuestros sistemas educativos deben promover competencias
para mantener una paz estable, preservar el medio ambiente, integrar las
diferencias culturales, tender puentes con el Tercer Mundo, luchar contra todo
tipo de dependencias y alineaciones y abolir toda forma de exclusin social. Y
todo ello, a travs del buen uso que se haga de las ciencias humanas y de la
tcnica lo cul exige nuevas competencias morales.
La tarea de educar se relaciona intrnsecamente con la virtud de
responsabilidad. La educacin consiste en hacer responsable a la gente de sus
vidas, de sus comunidades, de la naturaleza y de las futuras generaciones.
La responsabilidad se ha convertido en uno de los conceptos fundamentales de
la tica contempornea y por tanto, est llamada a convertirse en el motor de
una pedagoga que d respuestas a los nuevos problemas a amenazan la
dignidad humana.
La educacin debe ser hoy ms que nunca una educacin para la
responsabilidad. Y ser responsable significa ser selectivo, ser capaz
de elegir. Vivimos en un affluent society, recibimos avalanchas de
estmulos de los medios de comunicacin social y vivimos en la era
de la pldora. Si no queremos anegarnos en el oleaje de todos los
estmulos, en una promiscuidad total, debemos aprender a distinguir
lo que es esencial y lo que no lo es, lo que tiene sentido y lo que no

78

lo tiene, lo que reclama nuestra responsabilidad y lo que no vale la

pena.109
El principio de responsabilidad tal como lo plantea Hans Jonas propone
preservar la integridad del mundo y la esencia del hombre frente a los abusos
de poder. Esta nueva situacin comporta imperativos ticos nuevos,
incondicionales que se expresan a travs de las siguientes sentencias:
-

Obra de tal modo de tal modo que los efectos de tu accin no sean
destructivos para la futura posibilidad de una vida humana autntica sobre
la tierra.

Incluye en tu accin actual, como objeto de tu querer, la integridad futura del

hombre.

Obra de tal modo que los efectos de tu accin sean compatibles con la
permanencia de una vida humana autntica sobre la tierra.

Es un deber legar a las generaciones futuras el universo al menos no peor

de cmo lo hemos encontrado.

Agustn Domingo hace un recorrido por los diversos modelos de Educacin

Moral y los aplica a la responsabilidad. Se atreve a afirmar que las distintas
teoras sobre la educacin moral son tambin teoras de la responsabilidad
educativa.110
Para las teoras cognitivas del desarrollo moral, la persona moral es aqulla
que tiene la capacidad de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a
conclusiones morales y de tomar decisiones morales. No podemos anticipar
todos los posibles dilemas y elecciones morales y programar al individuo con
los valores y virtudes necesarios para actuar moralmente en cada caso. Un
agente moral maduro debe ser capaz de reflexionar sobre un problema moral y
emitir un juicio moral racional al respecto.

109

FRANKL, V. (1990): El hombre doliente. Herder, Barcelona. p. 20.

110

DOMINGO MORATALLA, A (2002): Educar para una ciudadana responsable. ICCE-CCS Madrid. pp
16-20.

79

El trazado que dise Kohlberg de las etapas del desarrollo del razonamiento
moral ofrece el mejor modelo para resolver dilemas morales. Desde este
modelo, la responsabilidad de un alumno se organiza segn su capacidad de
tomar decisiones en situaciones determinadas.
La perspectiva cognitiva de la educacin moral es la que ms se ha
desarrollado en nuestros sistemas educativos. Tambin es la que tiene mayor
soporte terico. Nuestro mbito cultural occidental siempre ha primado lo
cognitivo sobre el resto de aspectos de la personalidad moral. Se ha
preocupado porque los alumnos conozcan bien los derechos y deberes
proclamados en las Constituciones y porque aprendan las normas de
convivencia bsicas de la sociedad pero siempre desde lo intelectual.
Un alumno es responsable en la medida que es capaz de juzgar con criterios
propios sobre la realidad social que le circunda. Valora crticamente segn los
principios universales de justicia.
Otra perspectiva de la educacin moral se plantea desde el mundo de las
emociones. Carol Gilligan recupera en la Educacin Moral la importancia que
tienen las emociones y los sentimientos en la conducta moral. Para esta autora,
no basta slo con tener claridad racional sobre lo que es justo o injusto sino
sentirse atrado por hacer lo que es bueno y justo. Junto a la tica de la justicia
y los derechos que proponen los teoras cognitivas, hay una tica del cuidado y
de la compasin.
Ha causado un gran impacto en el mundo educativo la reflexin que ha hecho
Goleman sobre la educabilidad de las emociones. No existira educacin
integral sin un buen desarrollo emocional; es decir, sin la capacidad de orientar
las emociones como estmulo e impulso de una causa justa.
La educacin en la responsabilidad ya no se plantea con neutralidad e
imparcialidad ante las situaciones problemticas. Debe plantearse en trminos
de proximidad, implicacin y compromiso personal con los ms dbiles. Ser
responsable es tener capacidad de afectarse ante las injusticias y tener la
decisin de luchar contra ellas y estar cercano a los que las sufren.

80

Torralba afirma cmo el contacto con el mundo de la injusticia y el sufrimiento

humano tiene la capacidad de educar:
El sufrimiento educa y nos revela algo de la vida que no puede
conocerse a travs de la mera instruccin intelectual. El educando
que ha conocido o padecido un grave estado de vulnerabilidad se
convierte, de este modo, en un autntico maestro. 111
En esta lnea, se han publicado reflexiones educativas sobre los sentimientos
de compasin, ternura, alegra, confianza, esperanza, amor. Se pensaba que
los sentimientos se dan de forma natural cuando pueden ser tan educables
como las competencias intelectuales. El sentimiento de compasin hacia los
pobres estara incompleto sin una reflexin sobre las causas de la injusticia.
Asimismo, la justicia sin una tierna compasin llevara a una moral fra y
legalista.
Intentando conciliar las dimensiones cognitivas y las emocionales se ha
desarrollado en EEUU la llamada educacin del carcter. Esta perspectiva
integradora impulsada por Lickona defiende que hay ciertos valores morales de
consenso nacional (constitucional) o internacional (derechos humanos) que
deben ensearse en la escuela como una exigencia de justicia social.
La educacin del carcter pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar un
buen carcter, lo que incluye el conocimiento, la atencin y la actuacin en
torno a los valores morales de honestidad, justicia, respeto, solidaridad y
responsabilidad. Su objetivo primordial es el desarrollo de hbitos morales, de
tendencias de conducta, que es de esperar germinen de por s rasgos de
carcter o virtudes. As pues, los programas escolares diseados desde esta
perspectiva se centran en el establecimiento de buenos hbitos en un entorno
controlado, de tal modo que cuando sus jvenes estudiantes maduren, tales
hbitos queden profundamente arraigados y generalizados.

111

TORRALBA, F (2002): Pedagoga de la vulnerabilidad. ICCE-CCS. Madrid. p. 18.

81

Este modelo se caracteriza por conciliar los principios de racionalidad,

solidaridad y justicia (propios de las tradiciones cognitivas) con los principios de
la empata y el cuidado (propios de las tradiciones emocionales).
Desde esta perspectiva, educar en la responsabilidad sera ofrecer ocasiones a
los alumnos para que aprendan a ser responsables en la propia accin. La vida
escolar se convierte en entrenamiento de ciudadana responsable.
En estos ltimos aos, tambin se han elaborado y aplicado programas de
desarrollo de actitudes que han trabajado aspectos importantes para fortalecer
los vnculos de la sociedad civil: aprendizaje de la solidaridad, adquisicin de
hbitos saludables, prevencin de la droga, construccin de la democracia e
integracin de minoras.112
Estos programas de cambio de actitudes inciden sobre las creencias errneas
de los alumnos a travs del conocimiento y reflexin sobre la realidad social y
proponiendo acciones para su mejora. Integran

los aspectos cognitivos,

afectivos y comportamentales.
Por ello, la reflexin y la prctica pedaggica de los ltimos aos camina con el
deseo de recuperar para la educacin la preocupacin por la educacin moral
que conlleva la educacin para la responsabilidad social.
La UNESCO es sensible a los cambios sociales y su incidencia en el mundo de
la educacin. Cada cierto tiempo publica un Informe redactado por
personalidades del mundo de la cultura y la educacin que proporciona pistas
para redactar las polticas educativas de las naciones.
El Informe de la UNESCO de 1996113 es consciente del desencanto que ha
producido el siglo XX, marcado por las guerras y el progreso econmico
desaforado que slo ha beneficiado a unos cuantos. Este sentimiento de
112

; ESCMEZ (dir) (1993): Educacin para la salud. Un programa de prevencin de la drogadiccin.

Valencia. NAU Llibres. ORTEGA, P y MNGUEZ, R (1994): Educacin para la convivencia. La tolerancia
en la escuela. Valencia. Nau Llibres. PANIEGO, J.A. y LLOPIS, C (1998): Educar para la solidaridad.
Madrid.CCS; ESCMEZ, J (dir) (1999): Solidaridad y voluntariado social. Unidad didctica del profesor.
Valencia. Fundacin Bancaja; GARCA, R, SALES, A (2000): Programas de educacin intercultural.
Bilbao. DDB; BARBER ALBALAT, V (2001): La responsabilidad. Cmo educar en la responsabilidad.
Madrid. Santillana; ORTEGA, P y MINGUEZ, R (2001): La educacin moral del ciudadano de hoy.
Barcelona. Paids; ARANGUREN GONZALO, L.A. (2002): Educar para el compromiso. Madrid PPC;
113

DELORS, J(1996): La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana. p.19

82

desencanto ha llegado a las estructuras educativas bsicas (familia, escuela,

religin...) haciendo que se planteen nuevamente sus finalidades. Todo convida
entonces a revalorizar los aspectos ticos y culturales de la educacin. Frente
a la disolucin de los valores que tradicionalmente han dado cohesin a la
sociedad: familia, nacin y democracia el Informe propone como un pilar bsico
de la educacin aprender a vivir juntos.
La escuela bsica debe asumir la responsabilidad: el imperativo es
el de la instruccin cvica concebida como una alfabetizacin
poltica elemental. Esta instruccin no puede constituir una simple
asignatura entre otras. No se trata de ensear preceptos en forma
de cdigos rgidos que pueden caer en una adoctrinamiento, sino
hacer de la escuela un modelo de prctica democrtica que permita
a los nios entender a partir de problemas concretos cules son
sus derechos y deberes y cmo el ejercicio de la libertad est
limitado en el ejercicio de los derechos y libertades de los
dems.114
El Informe seala algunos medios para educar este sentido de responsabilidad
social: la participacin en proyectos cooperativos, el ejercicio del deporte, la
colaboracin en actividades sociales como la renovacin de barrios, la ayuda a
los ms desfavorecidos, la accin humanitaria y los servicios de solidaridad
entre las generaciones.
Este Informe marca las lneas de accin para la investigacin pedaggica y
para que los gobiernos introduzcan en los planes educativos una educacin
ms slida y eficaz.
En el mundo de la investigacin hay una gran preocupacin por la cuestin
moral. As, existen infinidad de publicaciones sobre educacin moral (valores,
actitudes, creencias...). Se tratan temas como el desarrollo de los pueblos, el
medio ambiente, el racismo, la violencia escolar, el civismo, la interculturalidad,
la democracia, la solidaridad con los marginados, la diversidad en el aula,
etc...).
114

DELORS, J(1996): La Educacin encierra un tesoro. Obr. cit. p. 65.

83

La legislacin sobre el tema va por detrs de las necesidades reales de la

escuela y de la reflexin pedaggica. As, en la legislacin de los pases
europeos115 la educacin moral tiene un dbil status institucional. An se sigue
planteando el dilema de si la educacin moral es tarea de una materia
especfica o labor de todo el centro, domina una concepcin formalista que
hace ms hincapi en la reflexin sobre la moral que en facilitar su prctica y
finalmente, se percibe como una alternativa a la asignatura de religin. En este
debate ms legal que educativo, se est perdiendo la posibilidad de mejorar la
calidad moral de la escuela.
Estos debates parecen apuntar la tendencia, y la reivindicacin por parte de los
profesores a reconocer la necesidad de una formacin tica y moral de los
futuros ciudadanos, no ya por razones instrumentales sino por su propia
virtualidad formativa.
En la legislacin educativa espaola (LOGSE)116, la educacin moral aparece
en tres niveles complementarios:
1. En sus declaraciones preliminares.
El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de
proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro
sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y
esencial identidad, as como construir una concepcin de la
realidad que integre, a la vez, el conocimiento y la valoracin tica y
moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al
desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtica y en una
sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la
solidaridad. (Del Prembulo)

115

BOLVAR BOTIA, A. (1995): La Educacin tica y Cvica en los pases europeos. En: Cuadernos de
Pedagoga n 135. Realiza una descripcin y anlisis comparativo de la organizacin de la Educacin
tica y Cvica en varios pases de Europa, con el objetivo de ver cmo se ha planteado y resuelto algunos
problemas curriculares en este campo. Se observa una serie de problemas comunes; status
independiente y no alternativo a la enseanza confesional, materia curricular especfica, orientacin cvico
poltica.

116

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenacin General del Sistema Educativo. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.

84

En el artculo 1: de los fines de la educacin que tienen resonancia en una

educacin en el sentido social plantea los siguientes:
- la formacin en el respeto de los derechos y las libertades
fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad
dentro de los principios democrticos de la convivencia.
- La preparacin para participar activamente en la vida social y
cultural.
- La formacin para la paz, la solidaridad y la cooperacin entre los
pueblos.
2. En la Transversalidad se da relevancia especial a los contenidos, a las
actitudes, a las normas y a los valores de carcter moral. Al estar en el
quicio de la moral, la responsabilidad integra y da unidad a los valores
propuestos en el currculum oficial de la LOGSE a travs de los llamados
Ejes Transversales.
3. La materia especfica de la vida moral y la reflexin tica en el ltimo curso
de ESO.
La legislacin est lo suficientemente clara pero se tropieza con grandes
obstculos para su aplicacin. En primer lugar, los educadores acusan una
falta de formacin para emprender una educacin moral sistemtica, para
emprender esta empresa y en segundo, los modos tradicionales de
organizacin escolar no facilitan la educacin moral.
En la literatura pedaggica los objetivos y contenidos de responsabilidad
social se designan de diferentes modos. El ms extendido y que mayor
literatura tiene es la Educacin para el Desarrollo consistente en la insercin
de las temticas de desigualdad, injusticia, desequilibrio Norte-Sur, paz,
solidaridad y desarrollo en la educacin escolar con un claro objetivo de
contribuir a la sensibilizacin, formacin y concienciacin de los estudiantes del
los pases occidentales. La Educacin para el Desarrollo nace de la necesidad
de integrar la preocupacin por el Desarrollo de los pases del Sur con el
85

Currculum de la Educacin formal. Pone en el centro de sus preocupaciones la

desigualdad entre el Norte rico y el Sur pobre. 117
Algunos Ejes Transversales tienen como objetivo profundizar en los
problemas sociales generando actitudes y comportamientos que posibiliten una
accin decidida por combatir la desigualdad social, el racismo, el deterioro del
medio ambiente, el sexismo, la guerra y el militarismo y la violacin de los
derechos humanos.
As, el currculum escolar de propone:118
Educacin para la paz: Pretende descubrir los elementos que intervienen en las
situaciones conflictivas, determinar el papel que desempea cada uno de ellos,
conocer distintas maneras de abordar las situaciones conflictivas y, por ltimo,
desarrollar capacidades necesarias que permitan afrontar de modo no violento
los conflictos.
Educacin intercultural: Persigue que los alumnos acojan las diferencias
culturales que existen, controlar los prejuicios ante las diferencias y provocar el
dilogo activo entre las culturas.
Educacin ambiental: Frente al progresivo deterioro del medio ambiente
natural, es necesario que los alumnos tomen conciencia de cules son las
causas y los sntomas de semejante problema. De aqu se pretende generar
comportamientos responsables con el medio ambiente.
Educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos: Este transversal
nace como consecuencia de la desigualdad entre el hombre y la mujer. Busca
por tanto, que los alumnos rechacen actitudes sexistas y se valore cada sexo
en sus diferencias.
Educacin moral y cvica: Es considerado como el transversal de los
transversales ya que se encarga del desarrollo de las capacidades de juicio y
accin moral. Pretende que los alumnos adopten una actitud crtica ante
117

MARHUENDA, F (1995): La Educacin para el Desarrollo en la Escuela. Barcelona. Intermn.

118

PUIG ROVIRA, J,M; MARTN GARCA, X (1998): La Educacin Moral en la escuela. Barcelona.
Edeb.

86

aspectos injustos de la realidad y se comprometan en la construccin de una

sociedad ms justa.
Otros ejes transversales hacen referencia, aunque ms dbil a la accin
social: La Educacin para la salud, la educacin vial y la educacin para el
consumidor.

Objeto
enfermedades
Conflictos, guerras
Contaminacin
Destruccin bosques
Trfico
Discriminacin sexual

Responsabilidad ante
los problemas de...

Consumismo irracional
Diferencias Norte-Sur,
marginacin (droga,
ancianos, nios...)
Discriminacin racial
Disgregacin social

Valor
Salud
Convivencia,
dilogo,
tolerancia
Respeto
Solidaridad
Civismo,
respeto,
colaboracin
Respeto,
dilogo,
tolerancia
Austeridad
Solidaridad
Solidaridad
Compromiso
Ayuda
Respeto,
dilogo,
tolerancia
Participacin
Colaboracin
Compromiso

Transversal
Educ. Salud
Educ para la Paz
Ambiental
Vial
Igualdad
sexos

entre

Consumidor
Desarrollo
Intercultural
Democracia

Los ejes transversales hacen referencia al valor de la responsabilidad pues se

pretende que los alumnos adquieran conciencia de los problemas del mundo
actual y den una respuesta adecuada.
La Educacin para la justicia y la solidaridad119 es la propuesta que ha
redactado el Departamento de Innovacin Educativa de la FERE120 para
ofertarla a sus escuelas. Nace con la aplicacin de la Reforma Educativa y
pretende impulsar la dimensin social que tiene todo proyecto evangelizador.
119

FERE (1994): Educacin para la Justicia y la Solidaridad. Eje Transversal. Madrid. FERE.

120

FERE: Federacin de Religiosos de la Enseanza (Espaa).

87

Se public un excelente instrumento de apoyo a los equipos de profesores con

una fundamentacin terica del concepto de justicia, unas pistas para elaborar
el Proyecto Educativo y finalmente, unas concreciones curriculares para las
diferentes materias escolares.
Desde una perspectiva transversal, han surgido otros materiales destinados a
promover la Educacin para la solidaridad que son un instrumento til para la
programacin de aula.
La teora sobre la Transversalidad queda bien definida en la Ley y en los
libros de pedagoga pero a la hora de programarla y llevarla a las aulas surgen
muchas dificultades prcticas. El primer escollo es la dificultad de encontrar un
consenso sobre el significado de los valores de justicia y solidaridad. La
segunda dificultad es ponerse de acuerdo sobre los diferentes modos cmo se
puede incluir en el currculum: actividades puntuales, campaas, unidades
didcticas, materias de libre eleccin, etc... Y finalmente, tener la valenta de
organizar la escuela para que la justicia y la solidaridad no sea slo una
declaracin de buenas intenciones.
En esta lnea, el Movimiento por una Educacin Global121 pretende construir
una propuesta educativa comprehensiva que abarque todas las temticas
interconectadas de forma global con la conviccin de que la persona es una
unidad integral y abierta.
La Educacin Moral es el concepto que mejor integra la propuesta de la
Educacin para la responsabilidad porque tiene como ncleo los valores que
desarrollan a la persona de modo integral. Cuando educamos de modo integral
ayudamos a formar la personalidad moral de los alumnos.
La educacin moral pretende colaborar con los alumnos para que
desarrollen su inteligencia moral y adquieran una cultura moral
necesaria para enfrentarse autnoma y dialgicamente a aquellas
situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia

121

YUS, R(1997): Hacia una educacin global desde la Transversalidad. ANAYA-ALAUDA. Madrid

88

moral de forma que les sea posible vivir de modo justo, solidario y
feliz.122
La Educacin Moral integra dos perspectivas: la moral pensada y la moral
vivida. La primera es la capacidad de razonar y dar una respuesta terica a los
problemas morales. Con la segunda, afrontamos mediante la accin
reflexionada los problemas que la estructura de la realidad nos plantea.
Para dar respuesta a los problemas que est planteando el sistema educativo
en algunos pases de Amrica, se estn desarrollando los llamados
Programas de Aprendizaje-Servicio en los cules se integra el compromiso
con la comunidad en el propio currculo escolar123. Estos programas parten de
la conviccin de que la escuela y la comunidad tienen que estar en una
estrecha relacin para que los alumnos aprendan a ser ciudadanos crticos y
activos. La responsabilidad social no se aprende en los libros, sino en la
relacin dinmica con los problemas de la ciudad.
Garca Rincn ha introducido el servicio comunitario en el programa de
bachillerato del colegio dnde trabaja obteniendo resultados educativos
excelente. Reflexionando sobre esta experiencia, ha escrito su tesis doctoral
que pretende poner las bases tericas sobre las cules integrar la accin
voluntaria en los centros escolares.124
Defendemos que la Educacin para la responsabilidad125 integra las
perspectivas enumeradas ms arriba porque aborda la justicia, la paz y la
solidaridad desde y para la accin:
En definitiva, hay indicios de que la responsabilidad social se est convirtiendo
en un valor importante en el discurso y la prctica pedaggica de nuestros das.

122

PUIG ROVIRA, J,M; J.M. ; MARTN GARCA, X (1998): La Educacin Moral en la escuela. Obr. cit.

123

NIEVES TAPIA (2000): La solidaridad como pedagoga. CIUDAD NUEVA. Buenos Aires.

124

GARCA RINCN, C (2003): Homo prosocius. La construccin social de la solidaridad. Madrid. Homo
prosocius.
125

ALONSO ARROYO, J (2002) Accin responsable. Gua prctica para educar en la accin social.
Madrid. ICCE-CCS.

89

La legislacin educativa actual recoge en sus fines, la necesidad de educar en

la responsabilidad social. (democracia, interculturalidad, medio ambiente,
ciudadana, solidaridad...)
Existen materias especficas (Cvica, tica y Filosofa) dnde se favorece una
reflexin sobre los valores morales y la necesidad de ser responsable frente a
los grandes problemas de la humanidad. La limitacin de esta perspectiva es
que reduce la responsabilidad a los aspectos cognitivos.
Hay un inters creciente por llevar al aula los problemas del mundo a travs del
anlisis del peridico, Internet, la televisin educativa y cada vez son ms
permeables los lmites entre la escuela y la sociedad civil.
Existe una mayor colaboracin entre la escuela y la sociedad civil: empresas,
ONGs, Iglesias e instituciones pblicas cuando hay objetivos comunes como
son el medio ambiente, el trfico en las ciudades, la democracia, etc...
En algunos pases hay iniciativas pedaggicas valiosas que ofrecen a los
alumnos

vivir

los

valores

de

participacin,

solidaridad,

responsabilidad. As, est la escuela cooperativa,

cooperacin,

los programas de

aprendizaje-servicio y la escuela justa.

En trminos globales, el sistema educativo espaol no ha desarrollado
posibilidades para que se d una educacin moral que integre los aspectos
cognitivos, afectivos y comportamentales.

90

CAPTULO SEGUNDO.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
91

92

1. PROCESO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN.

La investigacin que nos ocupa pretende medir la eficacia de una intervencin

pedaggica a travs de un programa concreto de acciones educativas. La
primera dificultad encontrada es cmo medir de modo objetivo los cambios
producidos en los alumnos. La realidad se presenta ante nuestros ojos como
un conjunto de hechos y acontecimientos externos que nos producen
impresiones, intuiciones, valoraciones y actitudes. Una misma intervencin
educativa al igual que un hecho social son percibidos de modo diferente por
cada persona.
Si un investigador en ciencias humanas quiere conocer la realidad de modo
objetivo, debe ir a la causa de los hechos externos. All encuentra intereses,
ideologas y actitudes que dado su carcter ntimo e inmaterial, no se pueden
observar ni medir o cuantificar directamente. Las ideas morales que no tienen
una realidad objetiva externa han de investigarse a travs de procedimientos
indirectos.
Hoy existen instrumentos de medida valiosos para medir las actitudes que
subyacen a los comportamientos, uno de los cules hemos utilizado en nuestro
trabajo de investigacin.
Pero adems, hay que tener presente que existen un gran nmero de variables
en interaccin mutua debido a la enorme cantidad de factores que conllevan los
fenmenos sociales; el grado de variabilidad de estos fenmenos en el espacio
y en el tiempo; la dificultad de disponer de instrumentos de observacin
potentes y precisos; la influencia de las opiniones de la sociedad; la dificultad
del investigador de mantenerse independiente y neutral respecto a la realidad
investigada, dado que forma parte de la sociedad y participa de sus valores y
creencias.
Todas estas dificultades no impiden que sigamos adelante con nuestras
inquietudes, sino que, siendo conscientes de ellas, nos exigen una capacidad
mayor de observacin, intuicin y raciocinio.
93

Hemos seguido en nuestra investigacin los siguientes pasos:126

Descubrimiento del problema a investigar: La investigacin comienza con la
determinacin del problema a investigar, que puede ser encargada por un
organismo, entidad o persona, o elegida por el propio investigador, como en
nuestro caso. Esta primera fase supone una actividad compleja que exige la
respuesta a dos interrogantes: qu investigar (establecer el rea o fenmeno
social que se va a estudiar) y buscando qu (precisar qu es lo que se intenta
saber o descubrir de dicho fenmeno)
La determinacin del problema es el punto de partida de la investigacin,
decidiendo qu se va a investigar y bajo qu aspectos, procediendo de forma
sistemtica y metdica en el estudio del mismo.
El problema elegido debe ser concreto, ha de responder a una cuestin de
inters general, hacer referencia a la realidad, es susceptible de ser observado
y medido y finalmente, su estudio supone un avance o desarrollo respecto a las
metas ya conseguidas en otras investigaciones anteriores.
El origen concreto de la investigacin presente parti de preguntas planteadas
sobre una realidad concreta. Por qu los estudiantes de Secundaria muestran
tanto desinters por las cuestiones sociales? es posible mejorar las actitudes
de los alumnos de Secundaria hacia la mejora social?, qu estrategias
educativas se pueden aplicar para mejorar el sentido de la responsabilidad
social?
En esta investigacin aplicamos un programa pedaggico para que los
alumnos aumenten las actitudes hacia la responsabilidad social. Para ello,
hemos tenido que elaborar un Cuestionario-Escala de actitudes para medirlas
antes y despus de la aplicacin del programa.
Documentacin y definicin del problema. Se realiza mediante el estudio del
concepto de responsabilidad social y sus implicaciones as como mediante los
estudios sociolgicos recientes sobre las actitudes y valores de los jvenes127.

126

SIERRA, R. (1996): Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Madrid. Paraninfo. pp. 34-39

94

Imaginar una respuesta probable al mismo, o hiptesis. Despus de efectuar

toda la tarea previa de conceptualizacin de la responsabilidad social,
consecuentemente se enuncia el problema de forma concreta, tal como
presentamos en la hiptesis general.
Deducir e imaginar consecuencias de las hiptesis o subhiptesis. En esta fase
se trabaja ordenadamente, imaginando las soluciones al problema ms
probables para proceder primero a su verificacin, y posteriormente se van
ordenando todas las fases. Son subhiptesis si se produce la verificacin,
imaginacin o deduccin de consecuencias empricas muy concretas tal como
hemos establecido
Diseo de la verificacin de las hiptesis o del procedimiento concreto a seguir
en su prueba. Se especific y planific la forma concreta de aplicacin del
Cuestionario-Escala para aplicarlo antes y despus de la aplicacin del
Programa pedaggico. As, desarrollamos un diseo cuasiexperimental para
verificar las hiptesis planteadas.
Aplicacin del Programa para producir los cambios imaginados o previstos de
acuerdo con la metodologa de la Investigacin-Accin y finalmente
verificaremos las hiptesis de la investigacin sealando los distintos efectos
producidos, dando una interpretacin de los mismos.

2. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN.
Las hiptesis son suposiciones, y las hiptesis cientficas son enunciados
tericos probables, referidos a variables o a la relacin entre variables. Desde
el punto de vista del problema a investigar, se pueden definir como soluciones
probables, previamente seleccionadas al problema planteado, que se proponen
en el proceso de investigacin para ver si son confirmadas por los hechos128.

127

Un anlisis exhaustivo de cmo viven los jvenes su compromiso social est recogido en el apartado 2
del primer captulo de este trabajo.

128

ARNAU, J. (1978): Mtodos de investigacin en las Ciencias Humanas. Barcelona. Omega. p. 81.

95

Existe una estrecha relacin entre la determinacin del problema a investigar y

las hiptesis, sobre todo en las investigaciones cuasi-experimentales, que
intentan medir la eficacia de una intervencin pedaggica.
La hiptesis orienta al investigador para la intervencin pedaggica. Por tanto,
las hiptesis deben adelantar acontecimientos futuros, ya que el fin de una
investigacin pedaggica es encontrar estrategias vlidas para solucionar el
problema planteado.
Las hiptesis son bsicas en las investigaciones de tipo educativo. De ellas se
derivan las variables a estudiar, establecen el campo de la investigacin, la
informacin a recoger, los mtodos a emplear, y, a lo largo de la investigacin,
se van determinando los datos o hechos vlidos o de inters para el estudio.
Las hiptesis estn formadas por tres elementos: las unidades de observacin
(personas, grupos, objetos, actividades, instituciones), las variables (respecto
de las unidades de observacin) y las relaciones que las unen. De este modo,
las hiptesis exigen de una manera clara y precisa la presencia de las variables
independiente y dependiente y la relacin que esperamos encontrar.
Las hiptesis para ser correctas tienen que reunir una serie de condiciones.
Han de ser conceptualmente claras y fcilmente comprensibles. Los trminos
usados en ellas tienen que permitir observar empricamente las cualidades o
significados que denoten. Han de ser susceptibles de verificacin utilizando
tcnicas asequibles. Han de ser especficas o capaces de especificacin,
concretndose su sentido y desarrollo, si es necesario, en subhiptesis
aclaratorias. Deben estar en conexin con las teoras precedentes, en forma de
confirmacin, precisin y revisin para enriquecer, revisar, transformar o
puntualizar anteriores adquisiciones cientficas. Han de poseer un cierto
alcance general en el campo o sector al que se refieren para descubrir
regularidades en los fenmenos.

96

2.1. Hiptesis central.

En los anlisis sociolgicos actuales se constata cmo hay un claro desinters
en los jvenes por la participacin y el compromiso social; no existe un sentido
de responsabilidad social. Frente a este problema, los sistemas educativos han
adoptado los objetivos de la educacin para la responsabilidad pero quiz
faltan estrategias para llevarlos a cabo. Esta tesis, eminentemente prctica,
pretende ofrecer alguna pista para que la educacin en la responsabilidad sea
posible.
As pues, defendemos que la aplicacin de un programa educativo a travs de
proyectos de voluntariado social, incrementa en los alumnos las convicciones,
actitudes y conductas de mayor responsabilidad social.

2.2. Subhiptesis.
1. Pensamos que no existir diferencia significativa en el pretest, entre los
sujetos del grupo experimental y el del grupo de control (pretest intergrupos).
2. Suponemos que no existir diferencia significativa en el pretest, en actitudes
responsables en funcin de la variable sexo en el grupo experimental.
3. Creemos que no existir diferencia significativa en el pretest en actitudes
responsables en funcin de la variable sexo en el grupo control. .
4. Suponemos que, por medio de la intervencin educativa, se lograr una
mejora significativa en las actitudes hacia la responsabilidad social de los
sujetos del grupo experimental.
5. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarn
significativamente en las actitudes hacia la responsabilidad social, tomando
medidas anteriores y posteriores a la intervencin.
6. Creemos que el programa funcionar igualmente bien en chicos y chicas.

97

3. MUESTRA Y GRUPOS.
Realizar la investigacin educativa en una muestra de la poblacin es la
solucin ms prctica por tiempo, coste y complejidad de la recogida,
clasificacin y anlisis de los datos. Una muestra es una parte representativa
de un conjunto, poblacin o universo, cuyas caractersticas debe reproducir en
pequeo lo ms exactamente posible. Los datos obtenidos de una muestra,
elegida correctamente y en la proporcin adecuada, son vlidos para el
universo de la poblacin, dentro de los limites de error y probabilidad
determinados estadsticamente.
Las ventajas de las muestras en las ciencias humanas son las siguientes: con
una muestra relativamente reducida se pueden estudiar grandes poblaciones y
ncleos humanos, suponen economa y rapidez y pueden ofrecer resultados
precisos Las condiciones de la muestra son que represente al universo; su
amplitud sea estadsticamente proporcionada a la magnitud de tal universo, y
ausencia de distorsin en la eleccin de los elementos de la muestra, para que
no resulte viciada.
La decisin en el tamao de la muestra es importante. Segn Arnau129 una
muestra demasiado grande implica un desperdicio de recursos y, demasiado
pequea, la utilidad de los resultados.
Los elementos de la muestra son la base y la unidad de la misma. La base es
la poblacin de la que se obtiene, que puede estar o no censada. La poblacin
total, son los alumnos de 3 de Secundaria de la ciudad de Valencia. La
muestra escogida para la investigacin, es una pequea parte representativa
de dos escuelas. Soy consciente de que la presente investigacin no se realiza
sobre una muestra representativa de los alumnos de Secundaria de la ciudad
de Valencia, pero el carcter prctico de la investigacin, la aplicacin de un
programa pedaggico a travs de la Investigacin-Accin concede validez a la
misma.

129

ARNAU, J. (1978): Mtodos de investigacin en las Ciencias Humanas. Obr. cit. p. 249.

98

En nuestra investigacin, las unidades son los grupos-clase de los colegios

San Jos de Calasanz que se constituye en grupo experimental y Escuelas

Letra de clase

Pas de Valencia que ejerce la funcin de control. (Cuadro 1)

Muestra del pretest (tiempo 1)

Calasanz

Escuelas

(exper)

(control)

Chico

Chica

Muestra del postest (tiempo 2)

Pas Calasanz (exper)

Escuelas

Pas

(control)

Chico

Chica

21

Chico

Chica

Chico

Chica

15

24

17

11

30

12

11

19

14

23

15

14

20

16

15

10

15

59

31

55

35

47

22

90

61

26

87

90

177

69

159
Cuadro 1. Descripcin de la muestra.

El nmero de la muestra en el pretest es de 177 sujetos y en el postest, de 159.

Se observa una disminucin general de alumnado debido a que el programa
dur dos cursos comenzndose a aplicar en 3 de E.S.O. y acabndose en 4.
Los alumnos y alumnas que integran los 6 grupos, tres experimentales y tres
de control pertenecen a dos colegios concertados. Toda la muestra es de 3 de
ESO. El grupo control est formado por 87 alumnos (61 chicos y 26 chicas). El
experimental lo componen 90 alumnos (59 chicos y 31 chicas). En el postest, la
poblacin fue algo distinta por efecto de mortalidad muestral (cambios de
colegio, repeticiones de curso, enfermedad). En concreto, fueron 90 alumnos
del grupo experimental (55 chicos y 35 chicas) y 69 alumnos del grupo control
(47 chicos y 22 chicas).
El grupo experimental fueron tres clases de 3 de ESO del Colegio San Jos
de Calasanz de Valencia (B, C y D). Buena parte de estos alumnos viven en
99

un ambiente familiar culturalmente elevado pues sus padres son licenciados.

Son de clase media-alta. 130
El grupo de control fueron tambin tres clases de 3 de ESO del Colegio
Escuelas Pas de Valencia (A, B y D). Quiz, estos alumnos sean de una
clase social ligeramente inferior a la del Colegio Calasanz. Como es lgico,
los grupos experimentales fueron controlados de manera mucho ms
exhaustiva debido a la participacin de los tutores en el programa y hubo
menor prdida de sujetos.
Result fcil seleccionar la poblacin de esta investigacin dado que he
trabajado en 3 de Secundaria en las Escuelas Pas y en el momento de aplicar
el Programa daba clases de religin en el Colegio Calasanz de Valencia. As
pues, tambin quedaba abierto el acceso a las direcciones y a los profesores
encargados de las materias.

4. DISEO CUASI-EXPERIMENTAL 131.

El diseo cuasi-experimental posee aparentemente todas las caractersticas de
los experimentos verdaderos. La principal diferencia con stos estriba, segn
los casos, en la imposibilidad de manipular la variable independiente y/o
asignar aleatoriamente los sujetos a las condiciones experimentales.
Comparten con los experimentos de campo su ejecucin en ambientes
naturales, lo cual les otorga un escaso control. Podran ser calificados de
adaptaciones ms o menos ingeniosas de los experimentos verdaderos, con el
objetivo de separar los efectos debidos a la intervencin de aquellos
provocados por las variables no controladas.
Este diseo es particularmente til para estudiar problemas en los cuales no se
puede tener control absoluto de las situaciones, pero se pretende tener el
mayor control posible an cuando se estn usando grupos ya formados. Dicho
130

Las caractersticas de los alumnos del grupo experimental estn ms detalladas en el apartado
Protagonistas del programa en el captulo III de este trabajo.
131

CAMPBELL, DONALD Y STANLEY, JULIAN. (1991): Diseos experimentales y cuasiexperimentales

en la investigacin social.. Buenos Aires. Amorrortu. pp. 70 137.

100

de otra forma, el cuasiexperimento se utiliza cuando no es posible realizar la

seleccin aleatoria (azarosa) de los sujetos participantes en dichos estudios.
Por ello, una caracterstica de los cuasiexperimentos es el incluir "grupos
intactos", es decir, grupos ya constituidos.
En el mbito educativo, no siempre es posible seleccionar los sujetos al azar.
Para el investigador, por otra parte, resulta ms fcil gestionar ante las
autoridades educativas un permiso para realizar una investigacin en una
escuela si se vale de clases intactas.
Nuestra investigacin se ha realizado usando un diseo cuasi-experimental con
grupo de control no equivalente se consideran grupos no equivalentes dado
que, aunque los grupos experimentales y de control han sido determinados de
manera aleatoria, los sujetos de estos grupos no han sido asignados al azar, al
trabajar con grupos de clase ya constituidos.
Para la construccin del diseo se utilizan uno o varios grupos a los que se les
aplica la variable independiente (la intervencin o tratamiento) y uno o varios
grupos de control (que no reciben la intervencin o tratamiento). En unos u
otros grupos se realizan medidas pre y postratamiento.
El ejemplo prototpico sera el siguiente:
O1 O2
O3 X O4

Donde O1 es el pretest del grupo control y O3 es el pretest del grupo

experimental. X es el programa, O2 es el postest del grupo controly O4 el el
postest del grupo experimental.
El grupo experimental est compuesto por tres clases de 3 de Secundaria del
mismo Centro (Colegio Calasanz) y el grupo de control por tres clases de 3 de
Secundaria de las Escuelas Pas de Valencia. Intervenir sobre tres clases
diferentes, aunque pertenezcan al mismo colegio, refuerza la potencia de la
101

investigacin ya que la intervencin se har por profesores diferentes y los

grupos de alumnos son distintos.
La presencia del grupo control reduce la ambigedad en la presentacin de los
resultados, que de otro modo se producira. De esta manera, el diseo controla
las principales amenazas a la validez interna (historia, maduracin,
instrumentalizacin...) y nos permiten tener una cierta seguridad de que, caso
de existir diferencias al final de la intervencin, stas se debern al tratamiento.

5. DIAGNSTICO DE LA REALIDAD A TRAVS DE UN CUESTIONARIO DE

ACTITUDES.
Realizado el plan de la investigacin, se contacta directamente con la realidad
(objeto de la investigacin) mediante la observacin, que en este caso se
realiza mediante un cuestionario de actitudes.
Al utilizar un cuestionario, nos situamos en la investigacin cuantitativa; pero no
existe en esta investigacin ni experimento ni cuasiexperimento. Su finalidad es
buscar si hay asociacin entre determinadas variables y no una relacin de
causalidad entre ellas.
La observacin por encuesta consiste en la obtencin de datos de inters
educativo, mediante la interrogacin a los miembros de la sociedad. Presenta
los siguientes rasgos: consiste en la observacin no directa de los hechos,
sino a travs de las manifestaciones realizadas por los sujetos; es un mtodo
de obtencin de datos preparado especialmente para la investigacin educativa
y para los fines perseguidas en la misma; permite una aplicacin masiva y la
obtencin de informaciones sobre varias cuestiones a la vez; posibilita que la
investigacin social se extienda a los aspectos subjetivos de la sociedad a la
misma vez que a los hechos y fenmenos sociales.
La elaboracin del cuestionario tiene una gran importancia ya que su finalidad
es obtener de una manera sistemtica y ordenada, informacin de la poblacin
investigada sobre las variables objeto de la investigacin. Esta informacin
generalmente se refiere a lo que las personas encuestadas son, hacen, opinan,
102

piensan, sienten, esperan, quieren o desprecian, aprueban o desaprueban, o

los motivos de sus actos, opiniones y actitudes132.
De los objetos ordinarios de las encuestas sociolgicas que recoge Sierra133,
que se refieren a las categoras de los datos, hemos seleccionado las que
recoge nuestro cuestionario, que son las siguientes:
Hechos referidos: a) dominio personal de los estudiantes que forman el grupo
estudiado (edad, sexo, tipo de centro,); b) dominio del ambiente que le rodea
(nmero de hermanos de la familia, curso y clase donde estudia).
Actitudes que empujan a la accin, al comportamiento que tienen en la base
unas convicciones, en nuestro caso, actitudes de responsabilidad social.
Necesitamos medir si los alumnos aumentan esta predisposicin gracias a la
aplicacin de un programa pedaggico. Para ello, debemos medir de algn
modo cmo los alumnos perciben y viven la responsabilidad social. Es una
edad en la que no estn preparados para asumir un compromiso social
determinado pero s se puede trabajar con el programa las predisposiciones
hacia el compromiso y la participacin social.
As pues, la intervencin pedaggica debe incidir sobre las predisposiciones
negativas que los sujetos tienen y modificarlas con programas de accin
adecuados.
Si el proceso educativo no consigue personas que tengan
predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que
les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar
crticamente la informacin recibida, predisposiciones para la vida
comn y para la participacin en los asuntos pblicos; si esto no se
consigue en el proceso educativo entonces habr que suprimir lo de
educativo.134

132

SIERRA (1998): Tcnicas de investigacin social. Teoras y ejercicios. Madrid. Paraninfo. 11; p.307

133

Ibid. p 307.

134

ESCAMEZ, J; GARCA LOPEZ, R. VARIOS (1991): Actitudes en Educacin En: Filosofa de la

Educacin hoy. Madrid. Dykinson. p. 525

103

5.1. El modelo de actitudes

Estas predisposiciones aprendidas para responder consistentemente de un
modo favorable o desfavorable hacia un objeto social dado son las llamadas
actitudes. Esta definicin es la propuesta por Juan Escmez135 entre las
muchas que se han dado; definiciones marcadas por muy diferentes conceptos
de hombre, y por los diferentes supuestos de que parten las diferentes
corrientes psicosociales.
La definicin arriba expuesta surge de la teora de la accin razonada de
Fishbein-Ajzen, los cules defienden que el hombre acta razonablemente en
base a la informacin (creencias, ideas, opiniones, informaciones, etc...) que en
ese momento dispone. Es decir, entre creencias (informacin) y conducta
humana habra que establecer una estrecha dependencia y relacin.
El modelo tiene su complejidad que est bien explicada en Escamez

136

Haremos un resumen con un ejemplo explicativo para su mejor comprensin.

Fishbein-Ajzen construyen un modelo terico para la prediccin del cambio de
conducta, mediante la modificacin de creencias, o base informativa, que
subyace a las actitudes y normas subjetivas, que condicionan y determinan la
intencin de conducta y la conducta misma.
Pongamos un caso que he sacado de la investigacin de esta tesis y que
clarifica bien los diferentes elementos del modelo que explicaremos despus.
Pedro es un adolescente de 15 aos de edad (3 ESO) que
pertenece a una familia acomodada. Sus padres son profesores de
la Universidad Politcnica y esperan de l que llegue muy lejos,
como ellos han llegado. Tiene dos hermanos mayores; uno de ellos
es ingeniero de telecomunicaciones y el otro est terminando
Econmicas con muy buenas calificaciones. Durante la semana
asiste a una academia de ingls y a un estudio dirigido. As pues,
la presin que el muchacho vive por dar la talla es mucha. Tiene
un carcter algo pusilnime y tmido. Los sbados juega al
135

ESCMEZ, J; ORTEGA (1993): La enseanza de actitudes y valores. Valencia. Nau-Llibres.

136

Ibid. p. 35.

104

baloncesto con los amigos del barrio. En casa no se vive una

preocupacin por los dems. Siempre ha escuchado de sus padres
que ahora es tiempo de estudiar duramente y quiz hacer algo de
deporte para estar bien . Dicen que la preocupacin por los pobres
e indigentes debe ser tarea de los asistentes sociales, que para
eso se pagan impuestos. El grupo de amigos se rene para jugar al
ftbol y salir de fiesta.
El profesor de sociales ha convocado a los alumnos para participar
en una campaa de ayuda a los ancianos de una residencia
cercana. Les ha explicado que, durante cinco sbados, deben
comprometerse todos por la maana. El profesor les anima
diciendo que la experiencia es muy enriquecedora y que, cuando
haces algo por los dems, se siente una alegra muy grande. Pedro
valora mucho a quienes ayudan a los dems y cuando l ha
colaborado, se ha sentido muy bien. Se le plantea un dilema
grande; desea hacer la experiencia porque cree que le enriquecer
mucho pero sabe que sus padres y amigos no le apoyarn.
Cul ser previsiblemente la conducta de Pedro?. Analicmosla desde los
diferentes elementos que propone Fishbein-Ajzen en su modelo. (Cuadro 2)

Cuadro 2

105

Las variables externas son el conjunto de condicionantes que determinan que

la persona tenga determinadas creencias o convicciones. En este caso, Pedro
vive en un contexto social y familiar dnde no se percibe como valor la
solidaridad con los ancianos. Es una familia acomodada preocupada por el
xito y el prestigio social.
Las creencias son las opiniones, informaciones, convicciones que el sujeto
tiene y que le llevan a realizar determinadas conductas y cumplir con algunas
normas. Pedro cree que ir los sbados por la maana a ayudar a los enfermos
es una experiencia positiva (creencias conductuales). Sin embargo sus padres
la consideran una prdida de tiempo. Asimismo, el grupo de amigos con los
que juega a baloncesto no aplaudira esta accin (creencias normativas). Hay
un conflicto entre las creencias de Pedro y aquellas que asigna a sus seres
ms queridos (padres, amigos)
La actitud se origina en la creencia conductual y tiene un fuerte componente
afectivo. A Pedro le apetece salir los sbados por la maana porque valora la
experiencia.
La norma subjetiva se produce a partir de la creencia normativa, en concreto,
en el convencimiento de que sus amigos le rechazaran si va con los ancianos
y sus padres le pondran mala cara.
La intencin es la decisin que finalmente tomar Pedro de ir o no a la llamada
que le hace su profesor. La intencin depende de la intensidad que tiene la
actitud, la evaluacin afectiva que realiza sobre los beneficios que le reportar
vivir la experiencia del servicio o de la intensidad con la que siente de cumplir
con sus padres y amigos. Si es mayor la intensidad de la actitud que la de la
norma subjetiva se pronunciar en un sentido, si la intensidad de la norma
social (padres y amigos) es mayor, la intencin de conducta ir en otro sentido.
En todo caso, la intencin s ser predictora de conducta.
La conducta es la realizacin efectiva de ir a trabajar con los ancianos o no.
Para elaborar la escala de actitudes hacia la responsabilidad social he utilizado
este modelo de la accin razonada. Como se ve en el cuadro, es un modelo
106

predictivo de la conducta para lo cul es necesario tener en cuenta cada uno

de los elementos del mismo (actitud, norma subjetiva, creencias, actitud de
conducta...)
Si traduzco la situacin anterior a tems para elaborar una escala quedaran
as.
Creencia: Acompaar y ayudar a los ancianos en su soledad es muy
enriquecedor.
Actitud: Me gustara compartir con las personas mayores mi tiempo.
Norma subjetiva: A mis padres no les parece bien que pierda mi tiempo en un
asilo de ancianos.
Intencin de conducta: Todos los sbados ir a cuidar ancianos al asilo.

5.2. La elaboracin del cuestionario-escala de actitudes

La elaboracin del cuestionario-escala de actitudes ha llevado las siguientes
fases:
1. Obtencin de declaraciones sobre la actitud de responsabilidad social.
2. Clculo de frecuencias de la respuesta.
3. Seleccin de declaraciones que mayores frecuencias presentan.
4. Valoracin por parte de los jueces.
5. Seleccin atendiendo al nmero de declaraciones y a las puntuaciones de
los jueces.
6. Redaccin de tems atendiendo al modelo terico.
7. Anlisis de consistencia interna de los tems.
8. Aplicacin piloto de la Escala.
107

9. Redaccin definitiva de los tems.

10. Aplicacin a la muestra.
Pasamos a continuacin a desarrollar cada una de ellas.
1. Obtencin de declaraciones sobre la actitud de responsabilidad social.
La escala que hemos elaborado presenta como actitud central la posicin ante
la responsabilidad social. Para identificar esta actitud, se realiz un estudio
sociolgico para obtener declaraciones de una muestra de la poblacin hacia
este tema.
El primer paso para detectar las actitudes sociales fue redactar una pregunta
que les hice a una poblacin de 100 sujetos representativos de los diferentes
estratos sociales de la ciudad de Valencia, tal como aparece a continuacin
atendiendo al sexo, edad y nivel de estudios.
La pregunta fue: Desde su punto de vista, escriba con letra clara 5
caractersticas que tenga una persona socialmente responsable. No es
necesario que las ponga por orden de importancia.
A continuacin, determinamos las variables que queramos controlar, siendo
sexo, edad y nivel de estudios. Elaboramos con estos datos un pequeo
cuestionario (Ver anexo 1. Obtencin de declaraciones sobre responsabilidad
social). Seleccionamos al azar una muestra de 100

personas, siendo los

resultados obtenidos los que especificamos a continuacin:

1. La totalidad de la muestra pertenece a la ciudad de Valencia.
2. Sexo:
a. Hombre: 38.
b. Mujer: 62.
3. Edad:
a. De 16 a 20 aos: 7 (H) y 13 (M): total 20
b. De 21 a 30: 10 (H) y 14 (M): total 24
c. De 31 a 40: 7 (H) y 19 (M): total 26
d. De 41 a 50: 5 (H) y 7 (M): total 12
108

e. De 51 a 60: 6 (H) y 7(M): total 13

f. Ms de 61: 3 (H) y 2 (M): total 5
4. Nivel de estudios:
a. No tiene estudios. 0
b. Primarios: 7 (H) y 9 (M): total 15
c. Formacin Profesional: 4 (H) y 8 (M): total 12
d. Bachillerato, COU: 6 (H) y 10 (M): Total 16.
e. Estudios medios (diplomatura): 7 (H) y 6(M): total 13
f. Estudios superiores: 23 (H) y 21 (M): total 44
2. Clculo de frecuencias de la respuesta.
Se obtuvo el listado mximo de respuestas que haban contestado todos los
participantes, aunque fueran muy similares, resultando 488 declaraciones.
Se realiz un listado agrupando las respuestas e indicando el rango; es decir,
las veces que se repetan. Con los resultados obtenidos de las 100 personas,
elabor una tabla de frecuencias (Ver anexo 1: Ordenacin de rasgos por
frecuencia.
3. Seleccin de declaraciones que mayores frecuencias presentan.
Del listado de rasgos, se seleccionaron los que tenan una frecuencia mayor de
20, por entender que son los ms comnmente aceptados por la sociedad
valenciana.
RASGO

frecuencia

1.

Respetuoso

34

2.

Solidario

26

3.

Inters por los dems

26

4.

Trabajador

24

5.

Tolerante

20

6.

Amable

20

7.

Honestidad

20

Cuadro 3

109

Pero habamos recogido 120 rasgos diferentes, dndonos cuenta que algunos
rasgos eran sinnimos de los que habamos seleccionado. As pues, leyendo
ms atentamente los rasgos que haban salido, procedimos a realizar una
agrupacin nueva atendiendo a bloques de significado.
De este modo, la redaccin de los rasgos vara y la frecuencia tambin. (Anexo
1: Agrupacin de los rasgos)
Veamos ms en concreto:
1. El rasgo n 1, respetuoso con un rango de 34 hemos considerado
conveniente desdoblarlo en varias expresiones que indican aspectos
diferentes del rasgo:
Respetuoso con las normas de convivencia social. Frecuencia 7
Respetuosa con los bienes de utilidad pblica. Frecuencia 10
Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social,
religin, sexo, ideas...). Frecuencia 7
Respetuosa con el entorno natural. Frecuencia 10

2. El rasgo n 2, Solidaria permanece invariable aadindole los rasgos

siguientes:
Anteponer el bien social al particular
Caridad
Que en total, sube a una frecuencia de 36.
3. Al rasgo n 3 Inters por los dems, le dimos el nombre Generosa en
la entrega a una idea y a las personas con una frecuencia total de 40,
aadindole los rasgos siguientes dando
Cuidar a nios y ancianos
Voluntad transformadora
Sentido del deber
Diligencia
110

Emprendedora
Utiliza la carrera para el bien social
Capacidad de donacin
Servicio
Desprendimiento

4. El rasgo n 4, Trabajador, le pusimos la expresin Trabajadora y con

implicacin en las tareas encomendadas, aadindole los rasgos:
Realizar trabajo con agrado y calidad
Inters-trabajo
Eficaz
Teniendo una frecuencia de 33.

5. El rasgo n 5, Tolerante se le aade la expresin respetuosa con las

ideas de los dems; aadindole dos rasgos:
No ser racista
Respeto a las ideas de los dems.
Alcanzando una frecuencia de 24.

6. La redaccin del rasgo n 6, Amable queda igual, no aadindole

ningn rasgo nuevo. En total, la frecuencia sube a 20.
7. Al rasgo n 7 Honestidad se le aade en de honrada; siendo su
frecuencia de 22.
8. Al rasgo n 8 Conciencia de la realidad social con una frecuencia de
16, se le aaden otros rasgos bajo la expresin: Consciente de los
problemas y necesidades de la sociedad.

111

Comprometido barrio
Transformar realidad social del mundo
Capacidad de anlisis
Colaborar acciones y organizaciones solidarias
Sentido crtico
Compromiso familia
Afectan las injusticias
Que en total, sube la frecuencia del rasgo a 56.
Adems, en la encuesta

aparecen rasgos que hacen referencia a la

implicacin personal para resolver las situaciones de injusticia; en ese caso,

hemos redactado un rasgo Con capacidad de comprometerse en las
situaciones de injusticia social que existe con una frecuencia de 36.

9. El rasgo n 9 Educado se reformula as: Educada ( se comporta segn

las normas de convivencia bsicas); y se aaden los rasgos:
Discrecin
Perdonar
Reserva
Siendo la frecuencia de 20.
10. El rasgo n 10 es Sincero, que se queda con la frecuencia de 12.
11. Rasgo n 11: Valores firmes (Coherencia). Este rasgo agrupa una gran
variedad de acepciones bajo la expresin: Coherente y con valores
firmes (identidad entre pensamiento y accin) alcanzando una
frecuencia de 28.
Dignidad
Prudencia
Humildad
Piadoso
112

Leal
Activo
Alegre-sentido del humor
Consecuente ideas
Sentido dela justicia
No influenciable por los medios de comunicacin.
Cumple lo prometido
Protector
12. El rasgo Equilibro psicolgico (madurez) cambia la redaccin por
Equilibrio

personal

(Sentido

comn,

constancia,

autocrtica...)

alcanzando la frecuencia de 32 con los siguientes rasgos:

Conocimiento propias debilidades
Constancia
Personalidad propia
Buen carcter
Perseverancia-constancia
Disciplina
Autocrtica
Tenacidad
Sentido comn
Paciencia
Autocontrol
Asertividad
No mentiroso
Organizado
Madurez
Discrecin
Realista
13. El rasgo Conciencia ecolgica queda con una frecuencia de 10.
14. Al rasgo n 15 Responsable le denominamos Cuidadosa y
responsable ante las tareas que tiene encomendadas en razn de su

113

trabajo (estudios y profesin) subiendo la frecuencia a 31, aadindole

los siguientes rasgos:
Cumplidor
Puntual
Cuidadoso
Serio
Eficaz
Educacin hijos
Ordenado
Conocimiento de sus responsabilidades
Sentido responsabilidad.
15. El rasgo n 16 Paga oportunamente sus impuestos permanece
invariable teniendo una frecuencia de 9.
16. El rasgo n 17 Participativo cambia la redaccin quedando as
Participa en instancias para al mejora social (ONGs, sindicatos,
partidos, vecinos, etc...), y se le aaden los siguientes rasgos quedando
una frecuencia de 16.
Prctica asociativa
Compromiso poltico
Participa en APAS, Asoc. Vecinos
Participa elecciones
17. El rasgo conciencia ecolgica queda invariable con una frecuencia de
10.
18. Finalmente, el rasgo Inteligente, tiene cultura tiene una frecuencia de
16; aadindole el rasgo Claridad de ideas.

114

Con este trabajo de reordenacin lgica de los rasgos, elabor la siguiente

tabla:

1. Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad.

2. Generosa en la entrega a una idea y a las personas
3. Solidaria.
4. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones
de injusticia social que existe.
5. Trabajadora y con implicacin en las tareas encomendadas.
6. Equilibrio personal (sentido comn, constancia, autocrtica...)
7. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas
en razn de su trabajo (estudios y profesin)
8. Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y
accin)
9. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems)
10. Honesta y honrada.
11. Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas)
12. Amable
13. Inteligente y tiene cultura
14. Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs,
sindicatos, partidos, Vecinos, etc...)
15. Sincera.
16. Tiene conciencia ecolgica
17. Respetuosa con el entorno natural
18. Paga oportunamente sus impuestos.
19. Respetuosa con las normas de convivencia social.
20. Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase
social, religin, sexo, ideas...
21. Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.
Cuadro 4

115

4. Valoracin por parte de los jueces.

Se tenan que elegir 10 personas expertas en el tema de responsabilidad
social, que iban a valorar las expresiones seleccionadas. Para esta seleccin
se tuvo en consideracin que estuvieran representados todos los sectores
sociales, y de esta forma se realiz una adaptacin adecuada a los intereses
de nuestro trabajo.
Tuvimos respuesta de 10 personas de reconocido valor en la vida social y
laboral. Se les entreg el documento Valoracin de las expresiones hacia al
responsabilidad social (Anexo 1) que estaba organizado en dos apartados:
1. Datos personales; en el que de modo annimo se les peda la edad,
profesin, lugar de trabajo, cargo, estudios y nivel de compromiso social
con la comunidad.
2. La instruccin principal:
Desde su punto de vista, valore de 1 a 10 cada una de las 21
caractersticas

de

una

persona

que

sea

SOCIALMENTE

RESPONSABLE.
Adems en una carta adjunta se les entreg las siguientes indicaciones:
Estamos elaborando un Cuestionario-Escala sobre las actitudes de los
adolescentes de 14 a 16 aos hacia la responsabilidad social, a partir de
los rasgos detectados de una pregunta abierta realizada a cien
personas.
El papel de los expertos es fundamental en este proceso, para
determinar qu rasgos pueden ser significativos para el cuestionarioescala y cules no. Les rogamos que punte los rasgos en relacin a la
expresin correspondiente segn el siguiente criterio: puntuacin de 1 a
10, en orden creciente de especificidad del rasgo.
Sea lo ms objetivo posible de acuerdo a sus convicciones personales.

116

La agradecemos su colaboracin.
En cuanto a los datos personales y profesionales de los jueces, hemos
reflejado las respuestas a los apartados como los contestaron ellos mismos,
siguiendo la clasificacin por los grupos sociales establecidos, como se recoge
en el anexo 1 (Datos personales y profesionales de los jueces)

5. Seleccin atendiendo al nmero de declaraciones y a las puntuaciones de

los jueces.
Se recogieron las puntuaciones que realizaron los jueces, obteniendo la media
aritmtica de cada rasgo. La media de las valoraciones positivas que realizaron
los jueces fueron las siguientes: Valoracin de las expresiones hacia la
responsabilidad social (Anexo 1)

1. Consciente de los problemas y necesidades de la 8,7

sociedad.
2. Generosa en la entrega a una idea y a las personas

8,3

3. Solidaria.

8,3

4. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las 9

situaciones de injusticia social que existe.
5. Trabajadora

con

implicacin

en

las

tareas 7,8

encomendadas.
6. Equilibrio

personal

(sentido

comn,

constancia, 7,9

autocrtica...)
7. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene 8,3
encomendadas en razn de su trabajo (estudios y
profesin)
8. Coherente y con valores firmes (identidad entre 8,4
pensamiento y accin)
9. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems)

7,7

10. Honesta y honrada.

8,6
117

11. Educada

(se

comporta

segn

las

normas

de 7,2

convivencia bsicas)
12. Amable

8,6

13. Inteligente y tiene cultura

5,8

14. Participa en las instancias para la mejora social 8,4

(O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...)
15. Sincera.

7,8

16. Tiene conciencia ecolgica

6,8

17. Respetuosa con el entorno natural

7,8

18. Paga oportunamente sus impuestos.

7,5

19. Respetuosa con las normas de convivencia social.

6,9

20. Respetuosa con los dems con independencia de su 9,6

raza, clase social, religin, sexo, ideas...
21. Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.

Cuadro 5

Posteriormente a la obtencin de las puntuaciones de los jueces, se

seleccionaron aquellos rasgos ms relevantes, atendiendo a las medias.
1.

Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems)

2.

Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas).

Respetuosa con las normas de convivencia social.

3.

Generosa en la entrega a una idea y a las personas

4.

Paga oportunamente sus impuestos.

5.

Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas en

razn de su trabajo (estudios y profesin). Trabajadora y con implicacin
en las tareas encomendadas.

6.

Solidaria.

7.

Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad.

8.

Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones de

injusticia social que existe.

9.

Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs, sindicatos,

partidos, Vecinos, etc...)
118

10.

Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.

11.

Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin)

12.

Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social,

religin, sexo, ideas...

13.

Honesta y honrada.

14.

Equilibrio personal (sentido comn, constancia, autocrtica...)

15.

Amable

Consideramos que el tem educada (se comporta segn las normas de

convivencia bsicas) y el tem respetuosa con las normas de convivencia
social son del mismo carcter. Por tanto, en la redaccin se ponen juntos.
Ya tenamos pues los quince descriptores que definen exactamente cmo es
una persona socialmente responsable.
Se desestimaron cuatro tems por tener medias inferiores; por tanto, carecen
de relevancia para nuestro estudio.

1. Inteligente y tiene cultura

5,8

2. Tiene conciencia ecolgica

6,8

3. Respetuosa con el entorno natural

7,8

4. Sincera

7,8

6. Redaccin de tems atendiendo al modelo terico.

Segn el modelo terico que se ha adoptado, modelo de accin razonada de

Fisbein y Ajzen137, para la valoracin de la implicacin evaluativo-afectiva del
sujeto que participa en la investigacin y para que se produzca una implicacin
del mismo en el resultado, es necesario que el cuestionario presente creencias,
137

ESCAMEZ, J y ORTEGA. P (1995): La enseanza de actitudes y valores. Obr. Cit, pp 29-34

119

intenciones de conducta, normas subjetivas y actitudes, y de este modo quede

configurada la validez interna del mismo.
El primer paso, tal como sealan Stahlberg y Frey138 para la construccin de
estas escalas, es recoger un gran nmero de tems relevantes a la actitud que
debe ser medida, por lo que con los 120 que disponamos, cumplimos de modo
adecuado este requisito.
Para cada uno de los 15 rasgos, redactamos ocho tems (2 de creencia, 2 de
actitud, 2 de norma subjetiva e 2 de intencin de conducta). En total, la primera
redaccin tuvo 120 tems (Anexo 1 Cuestionario de actitudes -Primera
redaccin- ). Los tems se redactaron teniendo en cuenta la diversidad de
experiencias que un muchacho de 14-16 aos podra entender y vivir.
Tras varias redacciones hasta que el director de la tesis consider oportuno,
se pas el cuestionario a varios educadores que tenan relacin con
adolescentes y tambin a algn alumno del colegio con la finalidad de que
ayudaran a mejorar la redaccin de modo que fuera ms comprensiva paora
los alumnos. Se le dieron dos normas:
-

Seala en rojo los tems, palabras y expresiones que un muchacho de 1416 aos no entiende.

Los tems aparecen agrupados por parejas. Escoge la ms concreta y

exprese mejor la experiencia de los alumnos de esta edad. (Sealarla en
verde)

Los educadores me hicieron buenas indicaciones que se recogieron en la

redaccin final. Redactamos las expresiones con un lenguaje sencillo, concreto
y preciso; evitando levantar prejuicios ni ser indiscreto. La redaccin se hizo en
estilo personal y directo; sin utilizar palabras abstractas ni valorativas.
A continuacin las expresiones seleccionadas, para su distribucin en el
cuestionario piloto, se mezclaron aleatoriamente quedando del siguiente modo.

138

STAHLBERG, D y FREY, D. (1990): Actitudes I: estructura, medida y funciones. En HEWSTONE, M y

OTROS: Introduccin a la psicologa social. Una perspectiva europea. Ariel Psicologa. Barcelona, p. 155.

120

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida.

No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven.

A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde

me he apuntado.
4

Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para

pagar el viaje de fin de curso.

5

Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre

amigos.
6

Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una

O.N.G..
7

Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a

Hacienda.
8

Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien.

El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es admirable.

10

Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban

un sueldo mnimo para vivir..

11

A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos

al da.
12

Participar en la Campaa de Ayuda al

Tercer Mundo que se

organiza todos los aos en el Colegio.

13

Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los

dems.
14

Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable.

15

Mis profesores valoran que guarde silencio en clase.

16

No me importa hacer los deberes del Colegio con

chicos/as

mulsulmanes.
17

Los que estudian ahora solucionarn mejor su futuro profesional.

18

No me importa que mis amigos piensen de manera distinta a m.

19

Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos

de la escuela.
20

Todos los das, entrar a clase puntualmente.

21

Las personas que ayudan a los dems es un ejemplo que debo

seguir..
121

22

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.

23

No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de

otra raza.
24

En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los

ms pobres.
25

No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros

tan poco.
26

No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela.

27

Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios

ms pequeos del Colegio.

28

Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de

convivencia y de ayuda a los dems.

29

Los jvenes de nuestra edad

no podemos hacer nada para

solucionar el problema de los refugiados.

30

Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay

elecciones.
31

Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo.

32

Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase.

33

Los delegados de clase no sirven para casi nada.

34

Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa.

35

No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de

fiar.
36

En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos

pobres.
37

Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad.

38

Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan.

39

A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social

para deficientes mentales.

40

Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G.

41

Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores.

42

Me caen bien

los compaeros que respetan las plantas de los

jardines.
43

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms

marginadas de clase.
122

44

No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras.

45

Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles.

46

Me encanta mantener el secreto de un amigo..

47

A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los

dems.
48

Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

49

Hay que decir la verdad aunque cause problemas..

50

Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa.

51

Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que

tengo.
52

Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido.

53

Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho.

54

No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal.

55

Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se

puede confiar.
56

Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con

ellos.
57

Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor.

58

Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores.

59

.En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son

acogedoras.
60

Durante un mes, slo ver una hora de TV al da

7. Aplicacin piloto de la Escala y anlisis de consistencia interna de los tems.

Elabor una prueba piloto realizando una seleccin de 60 tems: Cuestionario
de actitudes hacia la responsabilidad social (Anexo 1). El criterio de seleccin
es escoger 4 tems de cada uno de los descriptores teniendo en cuenta que
hayan un nmero homogneo de creencias, actitudes, intenciones y normas
subjetivas.
Esta prueba-piloto (Anexo 1) la pas a 100 alumnos y alumnas de 3
secundaria (15-a 16 aos) del Colegio Escuelas Pas de San Joaqun. Con
123

esta prueba, pretendamos observar las contradicciones internas que se

puedan producir y seleccionar el cuestionario definitivo. Es decir, analizar la
consistencia interna de la prueba y eliminar los tems irrelevantes a travs de la
prueba Alfa Realibility anlisis (Anexo 1)
Se les pidi que puntuaran cada una de las expresiones segn el grado de
acuerdo:
1. Muy de acuerdo
2. De acuerdo
3. Indiferente (me da igual)
4. En desacuerdo
5. Muy en desacuerdo.
Tras la aplicacin de la prueba a los sesenta tems iniciales, el ndice alfa
result ser de 0,7373. Despus, eliminamos los tems irrelevante; es decir,
aqullos que presentaban una correlacin negativa, muy baja, baja o
demasiado baja. De este modo, de los 60 tems iniciales obtuvimos 49 para el
cuestionario definitivo.
Analizando los datos, hay algunos items irrelevantes; es decir, que no aportan
realmente una informacin nueva. Tales tems son:
-

No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven.

Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban

un sueldo mnimo para vivir..

Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban

un sueldo mnimo para vivir..

Todos los das, entrar a clase puntualmente.

Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios

ms pequeos del Colegio.

Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay

elecciones.
124

No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de

fiar.

A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social

para deficientes mentales.

Hay que decir la verdad aunque cause problemas..

Durante un mes, slo ver una hora de TV al da

A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al
da.

Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable.

Como se puede observar son informaciones evidentes que prcticamente todos

los alumnos contestaron en una misma direccin. Por ello son irrelevantes.
9. Redaccin definitiva de los tems.
Finalmente, realic una nueva clasificacin de los tems atendiendo al modelo
terico escogido y a los rasgos que han aparecido en todo el proceso (Anexo 1
Agrupacin de tems por descriptores)
La categora tolerancia est representada en los tems: 1, 12, 18, 21, 36, 40,
44.
1

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida.

12

No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as

musulmanes.

18

No creo que a mis padres les guste que salga

con una

chica/o de otra raza.

21

No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela.

36

Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles.

40

Me costara convivir con un anciano enfermo en casa.

44

No suelo conversar con los compaeros de clase que me

caen mal.

125

La categora Responsabilidad personal est representada por los tems 7, 11,

13, 29, 43.

Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso

bien.

11

Mis profesores valoran mucho que guarde silencio en clase.

13

Los que estudian ahora mucho, seguro que encuentran

trabajo de mayores.

29

Me parece genial ocupar parte de mi tiempo libre en ayudar a

mis padres en las tareas de casa.

43

Si quiero sacar buenas notas debo prescindir de las

actividades extraescolares.

La categora coherencia est desarrollada en los tems 4, 14, 25, 30, 32, 37,
41, 45, 48.

Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien

entre amigos.

14

No me importa que mis amigos no piensen como yo.

25

Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de

clase.

30

Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen.

32

Un buen alumno es el que es sincero con sus profesores.

37

Me encanta mantener el secreto de un amigo.

41

Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos.

45

Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien

se puede confiar.

48

Me cuesta reconocer los errores que tengo.

126

La categora respeto bien pblico es representada por los tems 24, 33, 39.

24

Mis profesores esperan que cuide el mobiliario de clase.

33

Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de

los jardines.

39

Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

Convivencia items 34, 47, 49.

34

Mis profesores esperan que me relacione con las personas

ms marginadas de clase.

47

Los problemas de convivencia se solucionan dialogando.

49

En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas

que son acogedoras.

Conciencia social: items 17, 20, 35, 23, 28.

17

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.

20

En general, las empresas espaolas explotan laboralmente

los trabajadores marroques.

35

No gasto mi dinero en cosas superfluas.

23

Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para

solucionar el problema de los refugiados.

28

En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para

ancianos pobres.

Ayuda: items 8, 16, 19, 27, 31, 42, 46.

127

El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es

ejemplar.

16

Las personas que ayudan a los dems son un ejemplo que

debo seguir..

19

En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para

ayudar a los ms pobres.

27

Me encantara que mis padres adoptaran algn nio

hurfano.

42

Acompaar al cuarto de bao a un compaero de clase

discapacitado.

46

Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar

un rato con ellos.

Cooperacin: items 2, 3, 5, 6, 9, 10, 15, 22, 26, 38.

A mis padres les gusta que participe activamente en el

grupo donde me he apuntado.

Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa

comn para pagar el viaje de fin de curso.

Me encantara que mis padres colaboren gratuitamente en

una O.N.G.

Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan

a Hacienda.

Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que

se organiza todos los aos en el Colegio.

10

Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe

compartirlo con los dems.

15

Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los

trabajos de la escuela.

22

Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo

de convivencia y de ayuda a los dems.
128

26

En realidad, los delegados de clase no sirven para casi

nada.

34

Mis profesores esperan que me relacione con las personas

ms marginadas de clase.

37

Me encanta mantener el secreto de un amigo.

38

A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar

a los dems.

41

Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos.

Para comprobar que no habamos perdido fiabilidad con la reduccin de los

tem, volvimos a calcularla basndose en el Cuestionario-Escala definitivo y
result que el ndice ALFA sube a 0,82 que es un nivel de fiabilidad bastante
alto. La escala queda acabada y validada internamente.

10. Aplicacin a la muestra.

Al mismo tiempo que se realiza la aplicacin piloto, se contacta con las dos
escuelas dnde se realizar la investigacin. Tres grupos de 3 de Secundaria
de las Escuelas Pas de San Joaqun haran de control y otros tres del
Colegio Calasanz de grupo experimental. Finalmente, el cuestionario queda
acabado Cuestionario de actitudes de responsabilidad social.(Anexo 1)

129

6. LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO MTODO EN LA APLICACIN DEL

PROGRAMA PEDAGGICO.
Para desarrollar el programa de la tesis he utilizado la Investigacin-Accin139.
Considero oportuno ofrecer una definicin de Investigacin-Accin (I-A) dando
un breve repaso histrico sobre su nacimiento y desarrollo posterior.
Esta lnea de investigacin se olvid hasta los aos 70 en que, Lawrence
Stenhouse y John Elliot la recuperan para la educacin. Segn indica Elliot, el
propsito de la I-A consiste en profundizar la comprensin del profesor
(diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una posicin exploratoria frente
a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor
pueda mantener. 140
Kurt Lewin, a mediados de los aos 40, integr la experimentacin cientfica
con la accin social. Us la I-A para programas de cambios de actitudes en
grupos sociales. A travs de esta metodologa de trabajo, demostr que los
cambios educativos eran ms efectivos cuando los miembros de estos grupos
se implicaban en los procesos de investigacin y tomaban parte en las
decisiones de cambio.
Stenhouse y Elliot se encontraron con el problema de que los maestros no
pueden llevar a cabo estos cambios que perciben como necesarios si actan
en solitario dentro de la estructura institucional en la que est inserto su trabajo.
Constataron tambin que, en muchas ocasiones, la propia institucin educativa
es un obstculo para el cambio.
Conscientes de estas dificultades, los pedagogos australianos Stephen
Kemmis y Wilfred Carr dan un nuevo enfoque a la I-A. Consideran que sta no
puede entenderse como un proceso de transformacin de las prcticas
individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se
emprende colectivamente. Definen la I-A como una forma de indagacin
autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en
139

En el captulo III de este trabajo; concretamente en el apartado 3.1. , narramos la aplicacin del
programa segn el enfoque planteado por la Investigacin-Accin.

140

ELLIOT,J (1986): Investigacin-accin en la escuela. Valencia. Generalitat Valenciana. p. 24.

130

orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas, su

entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen
lugar.141
Pero los proyectos de I-A ms eficaces se aplicaron en el marco de la
sociologa de la intervencin. En esta lnea se mueve Paulo Freire, con su
mtodo de concienciacin social a travs de la alfabetizacin de adultos.
No hay una nica concepcin de la I-A debido a que se desarrollan en tiempos
y lugares diferentes. Grundy

142

ha sealado tres modelos bsicos de I-A: el

tcnico, el prctico y el crtico o emancipador.

El tcnico tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los
que los prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la
obtencin de resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista
y eficientista.
El prctico son procesos de I-A dirigidos a la realizacin de aquellos valores
intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los
fines o valores a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva de
Elliot y Stenhouse.
El crtico parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que
supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e
ideolgicas. Por esta razn, no es suficiente con plantearse la prctica
particular, sino que es necesario plantearse, adems, la transformacin de
estas estructuras restrictivas, para lo cul es necesario acudir a fuentes
tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las
limitaciones de la prctica. Es la perspectiva de Carr y Kemmis.
Nos situamos en el enfoque prctico porque pretende mejorar la prctica
educativa desde las posibilidades reales que tienen los educadores, eliminando
su dependencia respecto de directrices externas y hacindose ms autnomo.
141

CARR, W. KEMMIS, S (1998): Teora crtica de la enseanza. Barcelona. Martnez Roca. p. 174.

142

GRUNDY, S (1991): Producto y praxis del currculum, Madrid. Morata.

131

En casi todos los manuales estn bien especificados los elementos que definen
la I-A. Para Prez Serrano hay unos rasgos especficos de la I-A vinculados a
la accin, otros vinculados a la investigacin y finalmente, otros vinculados al
cambio de actitudes143.
Rasgos vinculados a la accin: La prctica es objeto de investigacin, de
manera que conocer y actuar forman parte de un mismo proceso exploratorio.
Con el programa pedaggico Escuela abierta144 conocemos cmo funcionan
los mecanismos de la exclusin social y cmo las organizaciones tratan de dar
respuesta a este problema. Tratamos de unir la teora y praxis.
Con la aplicacin del programa tratamos de mejorar la accin, lo cual significa
la mejora tanto de sus cualidades internas como de las condiciones en las que
esta ocurre. La I-A contribuye a la resolucin de problemas con una visin
dinmica de la realidad. En el contexto de la animacin sociocultural, la
educacin compensatoria y el desarrollo comunitario, la I-A est considerada
como una estrategia de investigacin, formacin y, adems, como una
estrategia de cambio social. Los alumnos, conociendo de cerca el problema
social (minusvalas, pobreza, dependencias...) pueden dar su propia propuesta
de mejora y cambio de la realidad.
Partimos

de problemas prcticos que se plantean a los educadores. El

problema prctico con que nos encontramos en esta investigacin es la

necesidad de incorporar la realidad social como objeto de aprendizaje. En
nuestro caso, las organizaciones cvicas y el testimonio de los voluntarios es un
excelente material didctico para aprender el valor de la responsabilidad social.
Stenhouse considera que la I-A educativa partir tomando la prctica educativa
como hiptesis experimental, para pasar a comprobar su validez en la prctica
diaria. 145.

143

PEREZ SERRANO,G (1990) Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid.

Dyckinson.
144

Llamo as al programa pedaggico en el que se coordinan los diferentes proyectos para el aprendizaje
de actitudes responsbles.
145

STENHOUSE, (1987): La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Morata. p. 13

132

La integracin que plantea la I-A entre la teora y la prctica significa, entre

otras cosas, que son los propios implicados en la prctica quienes llevan
necesariamente a cabo la investigacin. Los educadores y los voluntarios estn
implicados en una actividad educativa que excede el mbito puramente
acadmico saltando las fronteras de la escuela y adentrndose en la compleja
trama social.
Rasgos vinculados a la investigacin: La I-A propone un nuevo tiempo de
investigador que vive de cerca los problemas cotidianos y los percibe desde la
ptica

de quien vive el problema. El investigador tiene la capacidad de

reflexionar sobre la realidad y sacar conclusiones para mejorarla. El

investigador tiene la posibilidad de volver las veces que sea preciso sobre los
datos, reinterpretarlos y contrastar con nuevas fuentes. Estudia los temas en su
contexto dentro de las unidades locales de la institucin, pasando por otras
realizaciones vinculadas a la antropologa cognitiva, la etnografa holstica y la
comunicacin.
Se interesa porque los educadores implicados en la I-A vivan los valores que
tratan de ensear. Un objetivo de la I-A es la formacin como toma de
conciencia y modificacin de habilidades, actitudes, valores y normas de la
persona implicada en ella.

146

. En nuestro trabajo, nos hemos preocupado que

los educadores sean personas socialmente responsables. Y finalmente, el

educador debe tener rigor en la metodologa de investigacin para controlar si
realmente el programa ha tenido eficacia educativa o no.
Rasgos vinculados al cambio de actitudes: Para transformar la realidad social,
se necesita un buen trabajo de equipo. La colaboracin fortalece el trabajo y
consolida el grupo que lo realiza. Esta investigacin ha requerido un gran
esfuerzo por coordinar a los educadores, a los voluntarios y a las
organizaciones cvicas en un programa interdisciplinar.
En trabajo en equipo exige que se tomen decisiones conjuntas para definir los
problemas y que se disee el mejor modo de aplicar la investigacin, recoger
los datos e interpretar y valorar los resultados.
146

STENHOUSE, (1987): La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Obr. cit. p. 14

133

La I-A se orienta hacia la creacin de comunidades autocrticas de personas

que se implican en el proceso de transformacin de todo el perodo de
investigacin. La intervencin comunitaria aade a las funciones de
investigacin otras especficas de accin: movilizacin, concienciacin,
organizacin de un grupo de accin y lucha por conseguir cambiar la realidad
social. Y, finalmente, el proceso de I-A es un medio para que el educadorinvestigador prosiga su desarrollo personal y su formacin profesional.
Todos los autores coinciden en clarificar que la I-A no es slo una metodologa,
una tcnica para investigar. Es un modo de entender la prctica docente segn
la cual intentamos mejorarla sistemticamente, buscando para ello entender
mejor cules son los contextos y condicionantes de la misma.
Prez Serrano147 matiza cules son las condiciones mnimas para que existe
una I-A que realmente provoque un cambio educativo:
Que el proyecto de I-A surja de problemas y preocupaciones educativas de
carcter prctico que sientan como propias los educadores.
Que el proyecto implique a todos los responsables del mismo.
Evitar los mtodos que sean percibidos como externos al proceso educativo.
Hacer un diario donde se recoja los incidentes ocurridos en el curso del
proyecto.
Que el grupo siga la espiral de ciclos de accin-reflexin (planear, actuar,
observar y reflexionar) para favorecer la comprensin de las prcticas y sus
efectos.
Ms adelante y siguiendo el modelo de I-A, he narrado el modo cmo
aplicamos el programa.

147

PEREZ SERRANO,G (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Obr. cit.
pp. 95-98

134

CAPTULO TERCERO.
PROGRAMA PEDAGGICO (ASPECTOS GENERALES)
135

136

Con esta investigacin pretendemos medir los cambios producidos en las

actitudes de los alumnos a travs de una intervencin pedaggica sobre una
muestra de poblacin. Realizamos la intervencin a travs de un programa
educativo que consiste en la suma de un conjunto de actuaciones, entre s
relacionadas, para la consecucin de una meta.
Todo programa tiene que definir bien cules son los objetivos que pretende,
estructurar las actividades, seleccionar las tcnicas pedaggicas adecuadas y
preveer los criterios de evaluacin.
Segn expone Escmez 148, todo programa debe estar bien estructurado segn
los siguientes pasos:
a) Supuestos y filosofa del programa; es decir, el conjunto de principios y
valores que sustentan a la institucin y agentes educativos que disean
y aplican un programa. En nuestro trabajo, estos principios aparecen en
el captulo primero: Aproximacin al concepto de responsabilidad.
b) Anlisis o diagnstico de la situacin problemtica. Para este paso,
hemos recogido los ltimos estudios sociolgicos sobre los valores de
los jvenes. En el apartado 2 del primer captulo: La irresponsabilidad,
como fenmeno social de nuestro tiempo est recogida esta
informacin. Tambin comentamos los datos de un estudio sociolgico
de valores en los estudiantes del grupo al cul se ha aplicado el
programa. En concreto, para medir la eficacia de la intervencin, hemos
tenido que hacer un diagnstico inicial de los alumnos con respecto a las
actitudes hacia la responsabilidad social. Para ello, aplicamos un
cuestionario de actitudes siguiendo del modelo de Fishbein-Ajzen149.
c) Determinacin de metas, u objetivos previstas como solucin a los
problemas detectados. En el programa no slo se pretenden cambios en
los alumnos; tambin los educadores tienen sus objetivos.

148

ESCAMEZ, J, (1990): Drogas y Escuela. Una propuesta de prevencin. Madrid. Dykinson, p. 196.

149

ESCMEZ J ;ORTEGA, P (1993): La enseanza de actitudes y valores. Valencia. Nau. p.35

137

d) Lneas diferenciadas de actuacin para alcanzar cada una de las metas

previstas.
e) Contenidos, estrategias de accin, y medios que han de emplearse en
cada una de las lneas de actuacin; secuencializacin de estos
elementos.
f) Tiempo asignado para la realizacin de cada una de las lneas de
actuacin, y para todo el conjunto del programa.
g) Criterios de evaluacin para verificar si cada una de las lneas de
actuacin alcanza o no la meta propuesta, y si las diversas lneas
alcanzan la meta general que se intenta.
h) Propuestas de retroalimentacin si no se han conseguido las metas,
para subsanar las deficiencias;
i) Planificacin de acciones futuras, que garanticen la permanencia de los
efectos producidos por el programa.
Todas estas fases se han seguido en las tres unidades didcticas que hemos
elaborado y aplicado en el programa.
As pues, pasamos a describir detalladamente cmo est diseado el programa
Escuela abierta; quines son sus protagonistas, cmo se prepar, aplic y
finalmente, qu valoracin nos merece su aplicacin.

1. LOS PROTAGONISTAS DEL PROGRAMA.

1.1. Los alumnos, destinatarios del programa.

Los destinatarios de este Programa son adolescentes entre 14 y 16 aos (3 y
4 de ESO); la edad clave en la que se va consolidando la personalidad moral.

138

El adolescente vive la tensin del crecimiento. Por una parte, desarrolla con
rapidez la capacidad de razonar que le lleva a tener un fuerte sentido crtico
hacia toda norma que ha recibido y que le viene de fuera. Por otra, la
emotividad se desborda llegando a invadir el mundo de la racionalidad. Esta
tensin entre la razn y la emocin le conduce con frecuencia a una fuerte
situacin de inseguridad que se manifiesta en una baja autoestima, una
voluntad dbil y carcter variable.
Ante la inseguridad que siente, reacciona con una huda a la propia intimidad
que,

en

algunos

casos,

deriva

en

un

autntico

aislamiento.

Este

ensimismamiento le impide ver los problemas de los dems, responsabilizarse

de las tareas de casa y del colegio. Menos, an, le interesan los problemas del
mundo y de la sociedad en la que vive.
En un desarrollo moral normal, el adolescente acenta el sentimiento
siguiendo los dictados de sus apetencias e instintos movindose por el principio
del placer. Por el contrario, la personalidad adulta se atiene a lo objetivo y
conveniente, guindose por el principio de la realidad.
Con el descubrimiento de la interioridad, el adolescente desarrolla el factor de
la autorregulacin que se origina cuando las normas que gobiernan el
comportamiento moral proceden del interior del sujeto. En consecuencia, va
apareciendo en el adolescente la autonoma moral con los siguientes rasgos:
-

El origen del comportamiento reside en el interior del sujeto.

Las acciones nacen de los valores y actitudes que se han adquirido a lo

largo de la vida y que se consideran valiosos.

Tiene un criterio racional propio frente a la realidad.

Valora las intenciones y motivaciones para seguir una norma.

Es responsable, sus actos nacen de una voluntad consciente y libre.

Sin embargo, el retraso en la elaboracin del proyecto de vida (trabajo, formar

una familia, realizar unos estudios) hace que se retrase considerablemente su
139

desarrollo moral. Racionalmente estn capacitados para ser autnomos y

responsables pero emocionalmente estn a veces en un estadio infantil con las
implicaciones que tiene para la asuncin de responsabilidades de todo tipo.
Cuando el adolescente descubre un proyecto en la vida con suficientemente
fuerza motivadora, va sometiendo los impulsos narcisistas por la voluntad de
crecer y de asumir responsabilidades en todos los aspectos (casa, relaciones,
estudios, compaeros, etc...). Por ejemplo, cuando un muchacho descubre sus
habilidades para el trabajo con nios, se plantea si puede ser maestro. Este
descubrimiento hace que tome responsabilidades en sus estudios y quiz,
como monitor en algn grupo de nios. Est integrando en su proyecto
personal la actitud de ayudar a los nios.
Consideramos que las actitudes se pueden integrar en el propio
proyecto cuando se conocen subjetivamente de forma correcta, se
experimentan (ejercitan) existencialmente en la vida cotidiana,
ejercen una atraccin efectiva que permite recibirlas (considerarlas)
como significativas y tienen una fuerza motivacional creciente. 150
Normalmente, el adolescente de 14-16 aos no ha adquirido todava un sentido
de responsabilidad social como capacidad consciente y libre de comprometerse
con el bien comn y las necesidades que hay en nuestra sociedad. Su
corazn est en otro lugar, ms preocupado por estar bien con sus amigos,
por responder a las expectativas de sus padres y por cultivar sus aficiones.
Sin embargo, si la escuela le acerca a la realidad social, si le ofrece modelos
solidarios dignos de imitar y si le ofrece experiencias de servicio, con seguridad
se activar su capacidad de responder a esta realidad de modo que genere
actitudes solidarias.
Los alumnos del grupo experimental151 se acercan al perfil moral estndar
resumido ms arriba. Para probar esta afirmacin, traemos aqu algunos datos
valiosos para nuestro estudio sacados de una encuesta que el Departamento

150

ORTEGA, P., GIL, R. Y MNGUEZ, R. (1999): Valores y educacin, Barcelona Ariel., p. 42

151

Los alumnos de 3 de Secundaria del Colegio Calasanz de Valencia.

140

de Orientacin Pedaggica del colegio Calasanz sac el mismo ao de la

aplicacin del programa.152
En el colegio Calasanz predominan las familias de dos hijos (49,6%). El nivel
cultural de los padres es alto (61,1% de los padres y el 52,5% de las madres
son universitarios. Un 67% de las madres trabajan frente a un 33% que se
dedica exclusivamente a las tareas de casa. El nivel de parados es muy bajo
comparado con la media nacional (la tasa de paro es aproximadamente de
2%).
Los datos no revelan un excesivo nivel de conflictos familiares: un 6,1% de los
estudiantes perciben los padres no muy unidos y un 3,9% enfrentados. El
porcentaje de separaciones y divorcios se sita en torno al 8%. Los alumnos se
sienten felices en casa (29% siempre y 50% , a menudo), seguros y confiados
(45% siempre y 45% a menudo). En general, se sienten satisfechos en casa
(85%).
Segn la impresin de los hijos, los padres estn preocupados de que tengan
buena educacin (77%), un buen trabajo (67%), y que sean honrados (60%).
Las preferencias en el tiempo libre son salir con amigos (80%), ver la TV (70%),
hacer deporte (63%) o ir al cine (50%). Paseos, acampadas y excursiones son
actividades residuales. El 32% suele leer libros o novelas, superado por otros
tipos de revistas (informtica, juegos...) que alcanzan el 40% y peridicos
deportivos. Entre semana suelen ver la televisin poco ms de hora y media
diaria. La prctica del deporte, realizada por el 71%, se va abandonando
progresivamente a medida que la secundaria avanza.
Se aprecia un nivel asociativo entre mediano y bajo (el 40% no realiza prctica
asociativa alguna). Entre los tipos de asociaciones ms frecuentados destacan:
deportivas (34%), educativas (25%) y religiosas (18%). Entre las que menos
porcentaje presentan se encuentran las educativo-culturales (4%), las de
tiempo libre (4,4%), las ecologistas (1,1%) y las polticas (1,1%).

152

Los resultados se refieren a los alumnos de 3 y 4 de ESO y son de carcter interno del colegio. Con
esta encuesta se pretenda conocer mejor la realidad familiar de los alumnos as como sus valores e
intereses.

141

Consideran que lo ms importante para ser feliz es la amistad y el amor

(94,5%), seguido de la familia (73%) y la libertad (51,%). Valoran
secundariamente los estudios (32%), la fe religiosa (31%) y el dinero (29%).
Los elementos que ms valoran del trabajo son la satisfaccin personal (60%),
buenos ingresos (54%), los compaeros de trabajo (46,5%) y la seguridad en el
trabajo (36%). Brilla por su ausencia la utilidad del trabajo y la mejora de la
sociedad a travs del mismo. Se instrumentaliza el trabajo como fuente de
ingresos.
Se muestran poco interesados por la poltica (43,5% no les interesa en
absoluto) y muy pocos estn dispuestos a participar de forma activa (5%). Sin
embargo, un 69% estara dispuesto a colaborar por algn tiempo como
voluntario en una ONG o en misiones.
Podemos afirmar que los alumnos no muestran gran disposicin a colaborar
activamente en proyectos de desarrollo, a orientar su vida segn estos
principios y menos an, a participar directamente en organizaciones cvicas o
polticas. La disposicin positiva a lo social est ms en el campo del
sentimiento que de la voluntad; es decir, son ms solidarios en el sentimiento
que el las acciones concretas.
El programa Escuela Abierta se ha aplicado a una poblacin de 3 y 4 de
Secundaria de clase media-alta. Los alumnos son adolescentes que han
crecido en un ambiente socio-familiar que les ha ofrecido muchas posibilidades
educativas. Desde pequeos han tenido acceso a los libros que han querido, la
mayora tienen ordenador en sus casas, un alto porcentaje estudia ingls o
alemn como actividades complementarias al colegio y los que tienen
dificultades escolares, tienen un profesor de apoyo o asisten a una academia
para compensar sus deficiencias. Buena parte de los padres tienen una
profesin liberal (mdico, ingeniero, profesor, comerciante...). La mayora
poseen una segunda residencia en las afueras de la ciudad. Viven en una zona
bastante acomodada de Valencia dnde disfrutan de todos los servicios
sociales. Bastantes de ellos no conocen los barrios perifricos de la ciudad,
aunque saben de ellos de odas.
142

Los alumnos del grupo control tienen un perfil muy parecido al del grupo
experimental aunque son de una clase social menos acomodada. Pertenecen
tambin a un colegio dirigido por las Escuelas Pas.

1.2. Los educadores que han conducido el programa

Es importante constatar la oportunidad que he tenido en la aplicacin de este
programa al tener acceso directo a los profesores que han aplicado las
actividades. Mi condicin de coordinador pedaggico del Centro ha facilitado
enormemente la tarea. Asimismo, he procurado insertar el Programa dentro de
los objetivos de las asignaturas de modo que no quedara como un aadido
artificial a los objetivos que plantea el currculo ordinario.

1.2.1 La Entidad Titular.

Cualquier programa educativo que pretenda educar en valores y actitudes debe
tener el respaldo total de la titularidad y la direccin de la escuela. De lo
contrario, quedara como un aadido a las actividades ordinarias del Centro y
como algo marginal e irrelevante. Adems, el programa exige una disposicin
especial de los educadores, objetivo que no se consigue sin el apoyo de la
direccin.
El Colegio Calasanz de Valencia pertenece a las Orden de las Escuelas Pas,
nacida en el siglo XVII con una clara vocacin de reforma social a travs de la
unidad entre la fe cristiana y la cultura. Siguiendo estos principios
fundacionales, el Centro tiene un Ideario en el que se recoge la educacin en la
solidaridad, la cooperacin y el desarrollo.
San Jos de Calasanz, intent realizar con las Escuelas Pas un programa
social lo ms completo, sistemtico y ordenado posible. Quiso la reforma moral
y social de la repblica cristiana y para ello propuso una educacin basada en
la igualdad y el mutuo respeto, en la santidad y la necesidad del trabajo, y

143

sobre el nico privilegio tolerable entre los hombres; es decir, sobre el privilegio
de la virtud y del saber.
El siglo XVII es un momento en que la Iglesia catlica es reacia a la aprobacin
de ms rdenes religiosas, Calasanz escribe una apologa defendiendo la
importancia de que exista un instituto religioso dedicado con exclusividad a la
educacin popular.
El ministerio educativo es muy conforme a razn, para prncipes
y ciudades, a quienes trae mucha cuenta tener vasallos y
ciudadanos morigerados, obedientes, bien disciplinados, fieles,
sosegados y aptos para santificarse y ser grandes en el cielo,
pero tambin para promocionarse y ennoblecerse a s mismos y a
su patria obteniendo puestos de gobierno y dignidades aqu en la
tierra. Lo cual se ve ms claro por los efectos contrarios de las
personas educadas mal, que con sus acciones vituperables
perturban la paz del estado e inquietan a los ciudadanos.153
As pues, la finalidad de la escuela calasancia es el desarrollo humano de la
persona a travs de la instruccin y educacin integral (piedad y letras, saberes
y fe). A travs de esto, ms inmediato, proyecta tambin una reforma social
de amplios horizontes. Por ello, la utopa social del momento capt
perfectamente la intuicin de Calasanz a su favor. As, por ejemplo, escribi
Toms Campanella, autor de una de las ms famosas utopas sociales su
Ciudad del sol- refirindose a las Escuelas Pas y defendindolas de sus
opositores:
Es evidente que es utilsimo a la repblica (instruir al pobre), ya
que la ciencia es perfeccin del alma y del gnero humano; luego,
cuanto ms se extienda, ms se perfecciona ...; la depravacin de
los trabajadores proviene de la falta de sabidura.

Es ms

ventajoso a la repblica que los agricultores sean entendidos que

ignorantes; y lo mismo podemos decir de otros trabajadores ... Si

153

CALASANZ, J. Memorial al Cardenal Tonti En: Documentos fundacionales de las Escuelas Pas.
(1979) Ediciones Calasancias. Salamanca, pp 25-26

144

los albailes, los zapateros, escultores, barberos y otros artesanos

conocen, por la ciencia, la materia en la que trabajan y sus clases,
no contentndose con un conocimiento meramente prctico,
tendremos obras mucho mejores y la vida ser ms agradable

154

Despus de cuatro siglos, las Escuelas Pas han querido recuperar este
sentido social y adaptarlo a una sociedad diferente. La realidad es que muchas
escuelas cristianas y, en especial, el colegio Calasanz de Valencia dnde se ha
realizado la investigacin, no educan precisamente a los nios pobres; al
contrario forman a una poblacin escolar predispuesta a integrarse en una
sociedad competitiva y egosta que se desentiende por la justicia social y la
preocupacin por los ms necesitados.
Por ello, la Orden escolapia, fiel a sus inicios ha pretendido impulsar en sus
polticas de accin educativa la Educacin para la Accin Social consistente
en:155
-

Formar personas crticas, comprometidas con el progreso social, la justicia y

la paz.

Programar en nuestras escuelas un anlisis sistemtico de la sociedad,

acorde con la edad de los educandos.

Contacto y colaboracin con quienes luchan por un mundo mejor: ONGs,

voluntariado, movimientos de solidaridad...

Acciones-signos de ayuda y servicio que vayan induciendo al estudiante a

compromisos ms amplios y orgnicos.

Esta orientacin educativa surge de la obligacin que tiene la escuela para

formar a personas responsables y comprometidas con la mejora de la
sociedad, pero tambin de la propia limitacin que tiene para realizar estos
objetivos. De hecho, en una encuesta realizada en 1998 en los Centros de las

154

CAMPANELLA T., "Libro Apologetico contra los impugnadores de las Escuelas Pas", En FAUBELL V
(1988): Antologa Pedaggica Calasancia, Salamanca. Universidad Pontificia de Salamanca, pp. 42-58.

155

CONGREGACIN GENERAL (1999): Misin compartida en las Escuelas Pas. Madrid, ICCE p. 46.

145

Escuelas Pas de Espaa con respecto a la dimensin social del ministerio

educativo se sacaron las siguientes conclusiones: 156
-

Las

actividades

bsicamente

sociales

aparecen

como

las

menos

importantes junto a las actividades vocacionales y la paraescolaridad no

deportiva.
-

Lo social es un rea sobre la que no se tiene una opinin unnime (no hay
un consenso si encuadrarla en la educacin o en la pastoral) y en conjunto
se valora como mediocre la actuacin en ella.

Hay ms conciencia social que accin social. Hay ms sentido de la

justicia y la paz que realizacin efectiva de estos aspectos.

El personal seglar colabora menos en lo social que en otras reas.

En conjunto: Los porcentajes de todas las preguntas son concordantes: El

sentido del social existe en un nivel medio, ms terico que prctico. Se
desea tener algo que no se sabe bien cmo aplicar en el trabajo realizado
por las Obras.

El Colegio Calasanz es concertado hasta 4 de ESO; en total, unos 1500

alumnos. En la Secundaria hay 4 grupos por curso. Imparte sus servicios desde
los 5 aos (Infantil) hasta los 18 (COU).Parece que goza de prestigio en el
mundo educativo de la ciudad por su seriedad y su buen nivel de preparacin
intelectual.
A nivel organizativo y de gestin, y dada la complejidad de la Institucin, est
dividida en tres secciones (Primaria, Secundaria y Bachillerato). En el equipo
de educadores, existe una preocupacin por realizar actividades innovadoras
que promuevan la solidaridad y la justicia aunque se quedan en actividades
aisladas y descontextualizadas del currculum oficial.
A pesar de los problemas que representa la disciplina en esta edad (15-16
aos), hay un buen ambiente de trabajo en el aula y una predisposicin

156

Trabajo solicitado al INCIS (Instituto Ciencias e Investigacin Sociolgica) con sede en Madrid y
publicado en fotocopias para uso interno de los equipos directivos de las Escuelas Pas.

146

favorable a la participacin en las tareas. Como es lgico, hay un grupo de

alumnos por aula (unos 10) que no estn en buena disposicin para el trabajo,
incluido ste.
El equipo directivo, con el director al frente es el encargado de concretar los
principios del Ideario de la escuela y tiene la responsabilidad de defender la
unidad y coherencia del programa, insertndolo en el propio Proyecto
Educativo de Centro.

1.2.2. Los profesores.

El xito del programa depende del grado de conocimiento e implicacin de los
profesores en las actividades propuestas. Todo programa educativo destinado
a educar en valores exige la implicacin personal del profesor; es decir, debe
creerse y vivir lo que ensea en el aula. No tendra sentido que un profesor que
se desentiende de los problemas sociales estuviera explicando el modo de
participar activamente en ONGs.
Tuve mucha suerte con el equipo de profesores implicados en este trabajo.
Todos ellos fueron seleccionados, no slo por su currculum acadmico sino
por su historial de colaboracin en asociaciones cvicas o religiosas; lo cul
indica la importancia de este tema para ellos. Prueba de ello es que algunos
profesores eran catequistas en sus horas libres.
Considero importante sealar el perfil de un profesor que eduque para la
responsabilidad social. Considero estos rasgos como el ideal al que tiene que
llegar un agente de educador moral.
Todo programa educativo parte de unas opciones ideolgicas explcitas o
implcitas. Estn en un error los educadores que pretenden ser neutrales en
sus explicaciones. El profesor no influye por las cosas que dice, sino por lo que
l mismo es y hace. Esto es lo que crea el ambiente, y lo que los alumnos
captan es el ambiente. Puede decirse que lo primero que influye es el ser
educador; lo segundo, lo que l hace; y lo tercero, lo que dice.
147

El profesor que lleva a cabo el programa Escuela Abierta debe ser

beligerante con el valor de la responsabilidad porque es un valor deseable
para el conjunto de la humanidad as como los valores de la justicia, la
solidaridad, la paz. Ser beligerante es tomar partido por las causas que
promueven el valor: defensa del medio ambiente, sociedad democrtica,
cultura de la paz, cooperacin entre los pueblos, cultura...
Martnez afirma que el contrato legal (responsabilidad) que tiene el profesorado
con la sociedad no es suficiente hoy. Es necesario avanzar hacia un nuevo
modelo de relacin que incorpore elementos ticos y morales y que
denominamos contrato moral. 157
Este contrato moral supone, pues, alcanzar unos vnculos de responsabilidad
en relacin a la sociedad, con la persona que se est educando y con el
momento socio-cultural que se est viviendo.
En definitiva, para que la escuela eduque responsablemente se necesitan de
educadores convencidos y comprometidos con el proyecto de hacer un mundo
ms justo y solidario. Es verdad que es este Programa pretende slo un
cambio de actitudes, pero no olvidemos que detrs de las actitudes estn los
valores y stos no se ensean, se transmiten con el ejemplo de la vida.
Despus de esta aclaracin bsica, enumero algunos rasgos que debe tener
los educadores que llevan un Programa de estas caractersticas.
Identidad (SER) del educador:
-

Consecuente con sus convicciones.

Buen comunicador.

Respeto por el alumno.

Amor por la verdad.

Participa en grupos y asociaciones.

Buen trabajador en el ejercicio de su profesin docente

Equilibrio afectivo.

Asertividad y capacidad de decisin.

157

MARTNEZ MARTN, M (2000): El contrato moral del profesorado. DDB. Bilbao, p. 9.

148

Conocimientos (SABER) del educador

-

Est atento a las noticias de la actualidad.

Conoce cules son los derechos y deberes bsicos de todo ciudadano.

Investiga sobre las causas que provocan los principales problemas sociales.

Tiene un sentido crtico ante la realidad.

Competencia cultural. Conoce cules son los recursos educativos

necesarios para atender a los alumnos en este tema.

Conoce cules son las principales organizaciones que trabajan por el

desarrollo y la paz entre las personas.

Habilidades (SABER HACER) del educador.

-

Trabajo en equipo.

Domina las tcnicas didcticas para el cambio de actitudes.

Es un experto en comunicacin.

Capacidad de liderazgo

Los profesores que aplicaron el programas tienen una titulacin adecuada para
el desempeo de su tarea. En concreto, el equipo de 3 y 4 de Secundaria
est altamente motivado para aplicar programas de formacin en actitudes. De
hecho, el equipo de tutores se rene semanalmente con la finalidad de mejorar
el clima escolar y realizar una buena orientacin tutorial. Con ellos se puede
contar para aplicar el Programa que exponemos en este trabajo.

1.2.3 Los voluntarios

La gran novedad de los agentes educativos que participan en el programa son
los voluntarios de la Asociacin Trastvere-VES158. que han sido entrenados
especialmente para acompaar a los alumnos en las visitas y las actividades.

158

Para la realizacin de este Programa es necesaria la colaboracin de voluntarios que tengan un

contacto directo con la realidad de los barrios y las ONGs. Estos voluntarios son miembros de la
Asociacin Trastvere-VES que tiene como finalidad acompaar a exalumnos del colegio en la accin

149

Los voluntarios estn preparados para realizar este acompaamiento, no slo

con algn ao de experiencia en accin social sino con la capacidad de
reflexionar sobre la realidad. Los alumnos son exploradores de la realidad que
son acompaados por jvenes, buenos conocedores de la misma.
Los voluntarios son verdaderos educadores pues ayudan a los alumnos a
adquirir una visin de la realidad ms crtica, ofrecen modelos ticos para la
accin y demuestran con su vida que es posible ser responsable con los ms
desfavorecidos socialmente.
Sin haberlo planificado, con los voluntarios nos hemos encontrado con una
autntica agencia educativa159 con capacidad de generar estmulos para el
desarrollo personal y comunitario, realizar propuestas de accin, ofrecer
normas de conducta y propiciar modelos de intervencin. El voluntariado como
agencia educativa puede desarrollar muchos valores: la acogida, la gratuidad,
el desinters, la cooperacin, la tolerancia, la comprensin, la solidaridad y la
justicia.
Aranguren160 ha reflexionado sobre las relaciones entre la escuela y el mundo
del voluntariado social. Desde una visin amplia de la educacin, propone que
los alumnos tengan experiencias de servicio y voluntariado dentro y fuera de la
escuela. Las acciones destinadas a acercar los problemas sociales al
currculum ordinario, enriquece el aprendizaje y motiva a los alumnos a estudiar
de modo ms significativo.
La actual legislacin sobre el voluntariado, especialmente la ley sobre
voluntariado en la escuela, propicia la intervencin de voluntarios en programas
escolares. Entre las medidas aprovechables del Plan de Voluntariado en la
Escuela161 destaco las siguientes:

social de los barrios marginales; especialmente en el mundo de la infancia. Estos voluntarios tienen la
obligacin de estar disponibles para acompaar a los alumnos a conocer la realidad social de los barrios.
159

ESCMEZ, J y otros (1995): El voluntariado como agencia educativa. En: Accin Educativa y
comunicacin social. Valencia. Tirant lo Blanc.
160

ARANGUREN GONZALO, L.A., (1998): Reinventar la solidaridad. Voluntariado y Educacin, PPC,

Madrid,

161

PLAN DE VOLUNTARIADO EN LA ESCUELA. Orden de 11 de octubre de 1994, por la que se regula

la actividad de voluntariado en los centros pblicos que impartan enseanzas de regimen general. En:
Comunidad Escolar. 2 de noviembre de 1994. Madrid.

150

Promocionar en los centros de enseanza la realizacin de actividades

monogrficas sobre participacin social, ONG y accin voluntaria (Actuacin
1.2.5)

Promover la suscripcin de acuerdos entre los centros educativos y las

ONG de su entorno prximo, para la realizacin conjunta de proyectospiloto que incorporen a los/as escolares interesados/as en colaborar como
voluntarios/as (Actuacin 2.1.4)

Promover, a travs de las Asociaciones de Padres, la realizacin de un

voluntariado familiar que suponga la implicacin de acciones de
voluntariado de los miembros de la unidad familiar. (2.1.7)

Fomentar la creacin en los Institutos de Enseanza Secundaria y de

Formacin Profesional as como en las Universidades, de puntos
informativos sobre voluntariado y ONG (2.1.9)

Apoyar a los programas de voluntariado que las ONG llevan a cabo en los
diferentes mbitos, familiar e institucional, para promocionar la calidad de
vida de los/las menores, prevenir y erradicar el maltrato infantil y, en
general, mejorar las condiciones familiares y sociales para favorecer el
desarrollo personal de los/las menores. (2.4.3.)

Respaldar las acciones de voluntariado que en el seno de las ONG tiendan

a difundir la educacin de la juventud en valores personales y de
convivencia y en hbitos de vida saludable con especial atencin a la
promocin de actitudes de responsabilidad frente a la drogodependencia, a
la violencia, al racismo y a la xenofobia (2.4.4.)

151

2. PREPARACIN DEL PROGRAMA

2.1. Objetivos.
Es evidente que un buen programa educativo tiene que arrancar de un anlisis
de la realidad y, segn se nos manifieste, establecer los objetivos que persigue
para mejorarla. No debe pretenderse en un programa realista establecer unos
objetivos demasiado ambiciosos, sino razonables y concretos para dar una
solucin parcial al problema planteado.
Analizando los valores que viven los jvenes en general y los estudiantes de
Secundaria

llegamos

las

siguientes

convicciones:

No

existe

una

predisposicin positiva a colaborar en la mejora de la sociedad, hay una

prctica ausencia de compromiso social y participacin en los asuntos pblicos,
se desconoce en profundidad la realidad social y tienen una falsa conciencia de
que los problemas sociales no son asunto suyo. En definitiva, los alumnos no
tienen conciencia de su responsabilidad ante la sociedad.
Pero, para que las actividades del programa Escuela abierta sean realmente
efectivas con los alumnos, la intervencin educativa ha de tener presente al
resto de agentes educativos que intervienen: Entidad Titular, profesores y
voluntarios.
En concreto, para aplicar las actividades programadas, detectamos una
insuficiente preparacin del profesorado y de los voluntarios en tcnicas de
cambio de actitudes. Para subsanar esta situacin, nos propusimos realizar
algn encuentro con ellos, con la finalidad de prepararlos para aplicar bien el
programa.
En definitiva, en el programa tiene que quedar explicitados, a partir del
diagnstico efectuado, los objetivos a conseguir tanto por la poblacin a la que
va dirigido especficamente (adolescentes de 14-16 aos) como por aquellos
agentes

(Entidad

Titular,

profesores,

152

voluntarios)

que,

interviniendo

directamente en las actividades, facilitan la consecucin de los objetivos

perseguidas con la poblacin de los estudiantes.
Sealamos seguidamente los objetivos establecidos para cada uno de los
agentes que intervienen en el desarrollo del programa.

PARA LA ENTIDAD TITULAR.

a. Facilitar la aplicacin de la investigacin con las caractersticas
diseadas.
b. Adoptar el programa Escuela Abierta como instrumento importante del
proyecto curricular del centro.

PARA LOS ALUMNOS.

c. Adquirir una conciencia crtica de las causas de la pobreza y
marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas.
d. Conocer

la

estructura

de

funcionamiento

de

Asociaciones

de

Solidaridad.
e. Apreciar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso
de los cristianos con los ms necesitados.
f. Acercarse a la problemtica social que los barrios de Valencia
presentan.
g. Ejercitarse en el trabajo en equipo.
h. Tener una experiencia de servicio entre los alumnos de Primaria del
colegio.

153

PARA LOS PROFESORES.

a. Tomar conciencia del protagonismo que tiene el profesor en la
educacin en valores.
b. Trabajar en coordinacin con los dems profesores de nivel.
c. Adquirir los conocimientos bsicos sobre el concepto de responsabilidad
social.
d. Aprender nuevas tcnicas de cambio de actitudes.
e. Relacionarse con voluntarios que trabajan en organizaciones cvicas.

PARA LOS VOLUNTARIOS.

a. Tomar conciencia que son verdaderos agentes educativos de los
alumnos que participan en el programa.
b. Conocer las finalidades y estructura del programa de investigacin.
c. Trabajar en coordinacin con los profesores.

2.2. Preparacin de los educadores.

LA ENTIDAD TITULAR Y LA DIRECCIN.

De entrada, la entidad titular y el equipo directivo valoran enormemente toda
accin educativa destinada a concienciar socialmente a los alumnos y a
facilitarles posibilidades para ejercer la solidaridad efectiva con los ms
necesitados; sin embargo no sabe cmo canalizar estas inquietudes ni qu
supondra llevarlas a la prctica.

154

Entrevista con el director del colegio. Con meses de antelacin, me entrevist

con el director para explicarle los objetivos de la investigacin y solicitarle
permiso para realizarla en el colegio. En grandes rasgos, le expuse en qu
consista y me invit a participar en una reunin del equipo directivo para
exponer el programa con ms detenimiento.
Reunin con el equipo directivo. Expuse el programa de investigacin pues
supona alterar la programacin normal de los alumnos y realizar actividades
fuera de lo comn. Les advert de la novedad de las actividades:
-

Trabajo interdisciplinar.

Colaboracin de voluntarios.

Salir de clase en horas extraescolares.

Trabajo cooperativo.

Responsabilidad de los tutores.

Coordinacin entre Primaria y Secundaria.

Sistema de evaluacin.

Lgicamente, la direccin se mostr inquieta sobre las actividades que

implicaban salir de clase pero en general, se mostr bastante favorable a las
actividades propuestas pues suponan canalizar un aspecto educativo que les
interesaba impulsar en el colegio. Me indicaron la conveniencia de reunir a los
profesores para concienciarles sobre la importancia de este programa

LOS PROFESORES.
Concienciacin a todos los profesores. En una reunin de preparacin y
programacin de curso tuve la oportunidad de reunir a los profesores para
concienciarles sobre la importancia que tiene la educacin para la accin social
en una escuela cristiana. Les record las lneas educativas de las Escuelas

155

Pas y el deseo que tena de aplicar un programa de responsabilidad social en

el colegio. Lgicamente, les ped su colaboracin en esta empresa.
Primera reunin con los tutores. Consider oportuno que el peso de las
actividades lo llevarn los tutores al estar ms cercanos a los alumnos y en
conexin con el resto de profesores. Me interesaba no vincular la cuestin
social slo con el profesor de sociales o el de religin pues los alumnos deban
percibir que desde todas las asignaturas se poda trabajar el sentido de
responsabilidad. As pues, el profesor tutor se constituy en coordinador del
programa con la responsabilidad de conjugar las actividades de las diferentes
materias y ser el enlace con la Asociacin de Voluntariado que ha colaborado
activamente en el programa.
A comienzos de curso me reun con los tutores de 3 de Secundaria del
Colegio, en la reunin semanal que tienen para dar seguimiento a la
programacin anual. Les expuse la finalidad y la estructura de las actividades
dndoles la posibilidad de enriquecerlas con su aportacin propia. Ya conocan
por sesiones anteriores cul es la lnea pedaggica del Centro y en concreto, la
importancia que tiene la educacin para la accin social en el Proyecto
Educativo. As pues, no me result difcil convencerles de la oportunidad y la
bondad del programa.
Los tutores se mostraron predispuestos a coordinar las actividades del
programa pero manifestaron su falta de formacin en cuestiones de educacin
moral y en las metodologas que les propuse en el programa, la mayor parte
novedosas para ellos. Con los profesores no tutores me reun personalmente
con ellos para explicar bien los contenidos y la metodologa a aplicar.
Sealamos el mejor momento para aplicar las actividades atendiendo al
calendario de exmenes y fiestas. As pues, quedamos que el primero proyecto
se desarrollara en febrero justo despus los exmenes de la 2 evaluacin, el
segundo proyecto a final de curso y el tercero, en febrero de 4 de secundaria.
Segunda reunin con los tutores. Los profesores deban tener claros los
objetivos del programa y la metodologa a emplear as que organizamos otra
sesin para dialogar sobre las finalidades y las lneas de accin a emplear.
156

Para concretar esto, redact unas lneas de accin educativas para educar en
la responsabilidad que coment con ellos.
1. El Programa est diseado para realizar una tesis doctoral en
Pedagoga.
2. Tener bien presente cules son sus objetivos y sobre todo, la hiptesis
central de la investigacin.
3. Ha de existir una estrecha relacin de comunicacin y colaboracin con
el autor del trabajo. Debe existir por tanto, una evaluacin continua.
4. Las actividades se han de aplicar con entusiasmo y profesionalidad.
5. El Programa es una Investigacin-Accin en la que se ha procurado dar
participacin a los educadores que lo aplican.
6. Es un planteamiento interdisciplinar y por tanto, exige una buena
coordinacin por parte del equipo de educadores implicados. Debe
existir un consenso en todos los educadores sobre cul es el concepto y
alcances de la responsabilidad social. Para ello, les entregue la
definicin que he elaborado para esta tesis: La responsabilidad social
consiste en la adopcin de una posicin tica por una persona o un
grupo social, consistente en el libre y activo compromiso de construir la
comunidad humana como una sociedad democrtica, sustentable y
solidaria
7. Educar para la responsabilidad no puede separarse de otros valores
como son la tolerancia, la solidaridad, la cooperacin, la generosidad, el
respeto, la sinceridad, la coherencia, etc... Ms an, la responsabilidad
integra a todos ellos porque es la cualidad bsica de una persona moral.
8. Los alumnos deben percibir que el Programa est inserto en la
programacin de las asignaturas ordinarias. La educacin en la
responsabilidad no es un tema de enseanza separado o paralelo a las
reas curriculares sino transversal.

157

9. Hay que evaluar los trabajos y las actividades realizadas, tanto

cualitativa como cuantitativamente.
10. Los educadores deben demostrar inters y preocupacin por los
problemas sociales que existen.
11. Es importante que los alumnos reflexionen sobre la experiencia que han
vivido en su relacin con el medio social.
12. Facilitar los procesos de comunicacin y aprendizaje cooperativo entre
los alumnos.
13. Ofrecer una buena informacin sobre el desarrollo de las actividades a
los padres de los alumnos; especialmente cuando tienen que salir fuera
del aula.
Aunque no todos los profesores participen en la aplicacin directa del
Programa, deben conocerlo para apoyarlo desde su relacin con los alumnos.
Previamente a cada proyecto me reun con los tutores para preparar de forma
inmediata las actividades.
Preparacin del primer proyecto. El proyecto Visita a organizaciones cvicas lo
tuvimos que preparar con mucho cuidado pues supona sacar a los alumnos
del aula fuera de la hora escolar y llevarlos a lugares lejanos a la escuela.
Adems, acompaados por jvenes exalumnos desconocidos para ellos.
Redact una carta a los padres para explicarles los objetivos de la visita, el
modo cmo se realizara. La carta deba ser devuelta firmada por los padres
dando permiso para que se realizara esta actividad. Los tutores tenan
constancia de la fecha, hora y lugar dnde ira el grupo.
Preparacin del segundo proyecto. El proyecto Profes por un da tena una
mayor complejidad pues supona coordinar los calendarios de 3 de secundaria
con la Primaria. As pues, tuve que organizar dos reuniones de profesores. La
primera con los de secundaria para explicarles cmo deban entrenar a los
alumnos para explicar algunos aspectos de la vida de un pas del Tercer
158

Mundo a los nios. La segunda reunin la tuve con los profesores de Primaria
para darles unas indicaciones de cmo deban acoger a los alumnos mayores
para esta actividad.
Preparacin del tercer proyecto. El trabajo se centr en que comprendieran
bien la dinmica del Puzzle de Aronson que, al aplicarla por primera vez con
una poblacin de 130 alumnos, resultaba bastante compleja. Me interesaba
tambin que los profesores comprendieran bien las finalidades de la actividad
para que los alumnos no se quedaran en lo anecdtico.

LOS VOLUNTARIOS.
Los voluntarios participantes en el programa tambin tuvieron un pequeo
entrenamiento sobre las finalidades y metodologa de la actividad. De ellos
depende que la experiencia de acceso a la realidad de los barrios y las
organizaciones cvicas sea un xito.
Reunin con la Junta directiva de la Asociacin Trastvere-VES. Esta
Asociacin de voluntariado est compuesta por unos 60 voluntarios exalumnos
de las Escuelas Pas que colaboran en ONGs insertadas en los barrios de
Valencia. La finalidad de esta Asociacin es acompaar y formar a los
voluntarios de modo que se integren efectivamente en las organizaciones ya
constituidas. Con tiempo, les propuse la posibilidad de aprovechar la
experiencia de los voluntarios en favor de los alumnos del colegio. La idea les
pareci bien y se nombr un joven voluntario que sirviera de enlace entre la
Asociacin y el colegio.
Reunin con los voluntarios responsables de campo: Me reun con los
coordinadores de los campos162 para explicarles bien el sentido del proyecto y
coordinar el modo de trabajo. Deseaba que los voluntarios que participaran en
la actividad tuvieran plena conciencia de su papel de agente educativo del

162

El coordinador de campo es un voluntario ms que coordina la accin de un equipo de 4 o 5 jvenes y

est en permanente contacto con la Asociacin. Tiene la responsabilidad de formarles para acompaar a
los alumnos y organizar el calendario de visitas y actividades.

159

programa. Para ello, redact unas lneas de accin para el trabajo con los
alumnos.
1. Los alumnos conocern por vez primera un barrio marginal. Es normal que
se sientan inseguros y hasta con un poco de miedo por las falsas imgenes
que tienen de la pobreza. Hay que darles confianza y mostrarles que van a
sentirse acogidos durante la visita.
2. En el tiempo de la visita, el voluntario ha de contar el modo cmo descubri
la importancia de trabajar gratuitamente por los dems y las motivaciones
que ahora tiene.
3. La simpata es un rasgo que los adolescentes valoran mucho. Hay que
demostrar estar contento con la labor que los voluntarios realizan aunque
tengan muchas dificultades.
4. No hay que maquillar la realidad. El voluntario debe ayudar a los alumnos
a penetrar ms hondo en los problemas y no quedarse en lo anecdtico.
Profundizar en las causas de la injusticia ayuda a sentir la necesidad de
comprometerse ms.
5. Demostrarles que la prctica del voluntariado es una verdadera escuela
dnde se aprende muchos valores; especialmente la defensa de la dignidad
humana a travs de una responsabilidad activa con los ms pobres.
Reunin de los coordinadores de campo de los voluntarios. Cada dos meses, el
coordinador se rene con los voluntarios que dependen de l para formarse y
evaluar cmo va la accin. En la primera reunin, les expuso el programa
Escuela Abierta y les pidi disponibilidad y entusiasmo en este servicio que el
colegio les peda.

160

2.3. Estructura interna del programa

Todo programa educativo es un conjunto de acciones organizadas para

conseguir una meta. El programa Escuela Abierta tiene un carcter social; es
decir, pretende que los alumnos adquieran el valor de la responsabilidad social.
La apropiacin de un valor es una tarea de mucho tiempo, pero s est a
nuestro alcance que los alumnos tengan actitudes favorables para realizar
acciones responsables en el futuro.
Como todo valor, la responsabilidad se adquiere cuando la persona lo ha hecho
suyo; es decir, forma parte de su identidad y lo traduce en actitudes y acciones
responsables. Reflexionaremos sobre el modo cmo los alumnos pueden
apropiarse el valor de la responsabilidad.
Existe una reflexin y una prctica reciente sobre los programas de cambio de
actitudes. Hay tcnicas pedaggicas muy eficaces para modificar las actitudes.
Este programa pretende modificar las actitudes negativas que impiden a los
alumnos responsabilizarse de los problemas de la sociedad.
El programa est estructurado en tres unidades didcticas que desarrollamos
brevemente en este captulo. Las actividades concretas y la gua para el
profesor estn recogidas en los anexos.

2. 3.1. Adquiriendo el valor de la responsabilidad.

Los valores no se adquieren en los libros sino en el dinamismo de la vida
ordinaria a travs de la experiencia. Cmo podemos ser solidarios con el
excluido si antes no lo reconocemos como una persona cercana y con una
dignidad?, cmo ser participativo sin colaborar en alguna causa justa?. Por
ello, Brcena y Mlich163 hablan de la educacin como un acontecimiento
tico lo que supone partir del contexto o realidad en que viven los educandos y
163

BARCENA, F y MLICH, J.C. (2000): La educacin como acontecimiento tico. Barcelona, Paids.

161

que la realidad sea el punto de llegada, de forma que sea posible conocerla,
insertarse en ella y transformarla.
El Programa Escuela Abierta pretende que los alumnos vivan las actividades
como un acontecimiento que les cuestione su manera de ver la realidad de
modo que se propongan el mejor modo de mejorarla.
El acontecimiento del encuentro con el otro excluido coincide con la dinmica
apropiacin de la responsabilidad social como valor. Tiene los siguientes
momentos:
1. Primer acercamiento a la realidad social164: A la realidad podemos acceder
de forma indirecta (textos, relatos, vdeos, cine, pintura, msica...) o de forma
directa (visitas, testimonios, encuestas...) El modo directo es el ms efectivo
siempre que est bien preparado. En este primer momento, pretendemos
provocar en los educandos un conflicto cognitivo que le lleve a plantearse
preguntas.
Dentro de este Programa enviamos a un grupo de alumnos a presenciar
un entrenamiento de hockey adaptado a jvenes minusvlidos
sensoriales muy graves. De las dos horas que participaron en el
encuentro con los minusvlidos, los voluntarios trajeron un montn de
sensaciones al aula. Estaban realmente impresionados del espritu de
superacin con el que jugaban y de lo simpticos que eran todos. Pero
sobre todo, a los alumnos les costaba entender cmo jvenes de 20
aos entrenaban los domingos a las 10.00 de la maana.
2. Dilogo sobre la experiencia. Se trata de profundizar en los sentimientos
producidos en la visita, las primeras conclusiones, las cuestiones nuevas que
surgen y las causas de esta situacin. Los alumnos viven saben- de muchas
realidades, viven muchas sensaciones y quiz tienen acceso a experiencias
excitantes pero todo se les queda en la superficie porque no lo asimilan
correctamente. Para interiorizar la experiencia hace falta dilogo, reflexin y

164

En este Programa la realidad social son las personas atendidas en un Centro Social, los barrios de
atencin preferente, los profesionales y voluntarios que trabajan por los dems y las Instituciones que se
encargan del bien comn..

162

estudio. En este momento, el educador debe escuchar a los alumnos,

suscitarles cuestiones nuevas ayudndoles a profundizar en la realidad. De las
primeras sensaciones, hay que plantear preguntas de este estilo: Cmo se
sentirn con esta minusvala?, por qu han llegado a esta situacin?, por
qu los voluntarios dedican tanto tiempo?, por qu lo hacen?, por qu estn
tan alegres?, de dnde viene su espritu de superacin?, cmo tratan las
Administraciones pblicas a los minusvlidos?
3. Reconocimiento. Supone penetrar un poco ms en la realidad entrando en
relacin con el excluido, con los voluntarios, con la Asociacin. El educando
descubre que realizar una visita el domingo por la maana resulta insuficiente.
Siente curiosidad y decide gastar ms horas en asistir a los entrenamientos.
Conoce a los minusvlidos por su nombre y poco a poco, su historia personal y
la de su familia. Con el tiempo entabla un vnculo de amistad fuerte. El
educando ha puesto nombre a la exclusin y lo ha incorporado a su propia
experiencia vital. Reconoce al otro y

empatiza con su situacin de

sufrimiento.
Si el que educa no es capaz de sufrir con el sufrimiento del otro, si
el sufrimiento del otro no es ms importante que el propio
sufrimiento, si no hay compasin, no hay educacin como
acontecimiento tico.165
En este momento, se puede decir que el otro ha tenido el poder de cambiar
mi percepcin de la realidad, de la cultura, de la vida; incluso de Dios.
Para vivir esta experiencia de reconocimiento hace falta un compromiso como
voluntario; responsabilidad difcil de tomar durante el tiempo escolar. Para ello,
sera posible realizar sencillas experiencias de acompaamiento junto a otros
voluntarios ms experimentados.
4. Accin transformadora. La relacin de ayuda es transformadora porque
humaniza las relaciones, base de toda estructura social. En este momento, el
educando ya voluntario- descubre la importancia de participar en las

165

BARCENA, F y MLICH, J.C. (2000): La educacin como acontecimiento tico, Obr. cit. p. 193

163

estructuras de una Asociacin y de reivindicar leyes justas ante la

Administracin. Sabe que no basta con dar un tiempo como acompaante de
minusvlidos sino que hay que luchar con ellos por sus derechos, hay que
sensibilizar a la sociedad para que haya una buena integracin. En definitiva,
hay que abrirles posibilidades para mejorar su vida.
La solidaridad no es slo un sentimiento moral por el que nos reconocemos
deudores de la situacin del otro vulnerable. Es tambin un compromiso
poltico, una tica poltica que se plantea el sufrimiento de los hombres en toda
su radicalidad.
Cuando, por el contrario, la comunidad incluye a los fracasados o
vencidos, cuando tiene en cuenta la historia del sufrimiento, la tica
slo puede ser poltica porque slo se puede tomar en serio al
desigual cuando se cuestiona al otro que causa la desigualdad. La
tica compasiva cuestiona la desigualdad real. Por eso, es poltica.
166

Los alumnos pueden, de acuerdo a su edad, colaborar en una accin

transformadora: recoger firmas, concienciar al resto del colegio, recoger
fondos, apadrinar a un nio, hacer una manifestacin, pintar un mural, escribir
al peridico denunciando una situacin, comprometerse en una tarea solidaria
dentro del colegio, en la familia...
5. Movilizacin. Conscientes de un problema determinado, se trata de ejercer la
ciudadana, movilizando a la sociedad civil para que cambie el curso de una
situacin. Ello se realiza fundamentalmente a travs de asociaciones cvicas,
partidos polticos y sindicatos.

166

REYES MATE. (1991b): La razn de los vencidos. Anthropos. Barcelona, p. 20

164

2.3.2. La responsabilidad social, como ACTITUD.

Sera muy pretencioso que los alumnos adquieran totalmente el valor de la
responsabilidad social en un programa como el que presentamos. Los
estudiantes adquieren los valores con un trabajo de aos y con la propuesta de
experiencias significativas desde la infancia. Pero s est a nuestro alcance
intervenir para cambiar las actitudes hacia la responsabilidad social de modo
que se d una mejora significativa tras su aplicacin.
Un programa de cambio de actitudes es un plan de accin sistemtico y
coherente destinado a un fin muy concreto; en nuestro caso, un aumento de la
capacidad de responder (responsabilidad) a los requerimientos de la realidad
social.
Segn Escmez

167

, todo buen programa de cambio de actitudes debe

elaborarse segn los siguientes criterios:

Adaptado a la realidad dnde va a ser aplicado diagnosticando con la mayor
exactitud posible las caractersticas del problema.
Realista; es decir, con un diseo realizable en la escuela y con el equipo de
educadores que hay. Un programa innovador debe realizarse por educadores
que no se dejen arrastrar por las inercias academicistas de la escuela y estn
dispuestos a asumir ms trabajo del que les toca. Al mismo tiempo, deben de
comprometerse con los valores que intentan transmitir.
Nuestro programa es realista porque cuenta con el compromiso del equipo
directivo y el entusiasmo del equipo de educadores. Es realista puesto que
propone actividades adaptadas a las capacidades de los alumnos y goza del
apoyo externo de jvenes voluntarios que apoyan las acciones. Es realista
porque tiene conciencia de su corta duracin en el tiempo y, por tanto, slo
pretende ser una ayuda ms en todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Este programa habra que trabajarlo con ms experiencias educativas en la
misma lnea.
167

ESCMEZ(1990): Directrices para la elaboracin de programas preventivos en drogodependencias.

Madrid. Dykinson. pp. 196-197.

165

Unidad de diseo, que queda especificado en el apartado siguiente. Esta

unidad debe tener un objetivo especfico, unos contenidos precisos, las
acciones que debe realizar el profesor y el alumno para aprender los
contenidos, las asignaturas, materiales y tcnicas pedaggicas empleadas. Por
ltimo, el sistema de evaluacin empleado para verificar la eficacia del
programa. Con algunas carencias que ms adelante explicar, he procurado
seguir el esquema de la investigacin-accin propuesto por Prez Serrano168.
Flexible: que permita huir de la excesiva rigidez de los objetivos, tanto en su
formulacin como en la eleccin de medios para conseguirlos. Dentro de la
unidad de diseo del programa, hemos procurado dar iniciativa a los profesores
que lo han aplicado con la finalidad de que lo sientan como algo propio inserto
en el propio plan educativo.
As pues, las actividades diseadas en este programa estn destinadas a que
el alumno conozca mejor la realidad y as poder tener unas creencias ms
acertadas y objetivas sobre la misma. De este modo, tendr una mejor
disposicin a realizar conductas solidarias en el futuro.

2.3.3. Unidades didcticas.

El programa Escuela abierta se compone de tres unidades didcticas, a cada
una de las cules les denominamos proyecto. Las unidades se realizan
bsicamente en el segundo trimestre, cuando el curso est bien comenzado. El
programa est diseado de modo que los alumnos, a medida que van
avanzando en los proyectos van penetrando en la realidad con mayor
implicacin. Cuando los tres proyectos estn aplicados, los alumnos deberan
estar motivados para insertarse en una Asociacin de Voluntariado.
Los tres proyectos son:
-

Visitar una organizacin con fines solidarios.

168

PEREZ SERRANO,G (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid.

Dyckinson.

166

Hacer de profesor a los nios de Primaria por un da.

Acercarse a la realidad social de un barrio de Valencia.

Cada proyecto consta de dos momentos separados por un ncleo central que
llamamos accin.
La accin es el momento en el que los alumnos entran en contacto con la
realidad social a travs de una visita, un estudio de campo, la escucha de un
testimonio y la realizacin de un servicio. La accin coloca al hombre en el
mundo de los otros y le sita existencialmente en el mundo en el que vive.
La accin es una escuela de realizacin personal; no en la perspectiva de
sentirse uno bien consigo mismo, sino en la perspectiva de la constante
insatisfaccin personal ante una realidad inacabada e injusta que lleva a un
deseo sincero de cambio personal y social.
Actuando nos recreamos continuamente. En el menor de
nuestros actos est contenida la posibilidad de transfiguracin de
toda una vida. 169
Antes de la accin, consistente en unas sesiones en el aula destinadas a
realizar una primera aproximacin a la realidad, conectando con los
conocimientos y experiencias previas de los educandos. Si la accin tiene
cierta complejidad, como la visita acompaada a una centro social, debe
prepararse con sumo cuidado. El profesor debe provocar en los alumnos la
curiosidad por explorar la realidad y hacerse preguntas sobre ella.
Despus de la accin; otras sesiones en el aula destinadas a profundizar en
la realidad que han conocido y compartir la experiencia tenida con el resto de
los compaeros de clase. Cuantas ms asignaturas participen en el proyecto,
ms eficacia educativa tendr.

169

LACROIX, J (1997): Persona y Amor. Madrid. Caparrs. p. 19

167

A. Primer Proyecto: Visita a una organizacin con fines solidarios.

OBJETIVOS.
-

Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y

la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas.

Conocer

la

estructura

de

funcionamiento

de

Asociaciones

de

Solidaridad.
-

Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de

los cristianos con los ms necesitados.

Tiempo de aplicacin: Durante el segundo trimestre de 3 de ESO.

Responsables del proyecto: Tutores, profesores de Religin, Ciencias Sociales,
Valenciano, Castellano y Dibujo. Equipo educativo: Asociacin TRASTVEREVES.170
CONTENIDOS.
Conceptos
-

Tipos de Asociaciones.

Rasgos de una organizacin de voluntariado.

Responsabilidad solidaria y voluntariado social.

Necesidades bsicas del ser humano.

El pobre en el Nuevo Testamento.

Rasgos de una vocacin de servicio.

Las ONGs de carcter catlico.

La Iglesia como servidora.

170

Asociacin de Voluntariado que pretende concienciar a los jvenes sobre los problemas sociales que
generan marginacin.

168

Procedimientos.
-

Realizar una entrevista oral.

Redaccin de una entrevista.

Diseo y elaboracin de una revista.

Uso del programa informtico para procesar textos.

Trabajo en equipo.

Exposicin ordenada y argumentada de la visita realizada.

Anlisis e interpretacin de caricaturas, ideogramas, etc.

Actitudes.
-

Apertura de mente para valorar positivamente la asociacin visitada.

Actitud crtica respecto a las situaciones de injusticia social.

Respeto y admiracin hacia las personas voluntarias.

Tolerancia

sin

indiferencia

ante

diversas

concepciones

interpretaciones de la realidad.
-

Estimacin de todas las personas como fines en s mismas, sujetos

de dignidad y dotados de libertad responsable.

Sensibilidad ante los problemas y las necesidades de los dems.

Aprecio de la labor de las Organizaciones No Gubernamentales y

colaboracin con ellas en la defensa de la justicia y del medio
ambiente.

169

DESARROLLO DE LAS SESIONES 171

Antes de la accin.
Primera

sesin:

Concepto

de

organizacin

de

voluntariado

su

clasificacin. (CP172).
Segunda sesin: Organizaciones de voluntariado Preparar la visita: (CP).
Tercera sesin: Geografa de las necesidades humanas. (Sociales).
Cuarta sesin: Necesidades de nuestra ciudad. (Sociales)
Quinta sesin: Por qu soy voluntario? (Castellano)
Sexta sesin: Modo de redactar una revista. (Castellano).
Sptima sesin: Diseo y maquetacin de una revista. (Plstica)
Octava sesin: Lectura comprensiva sobre voluntariado. (Valenciano)

Accin: Visita a las organizaciones.

Una vez que en el aula se ha trabajado el tema con la finalidad de preparar
la visita, se asigna a cada grupo un voluntario y una Asociacin a la que
realizar la visita. La hora para esta actividad estar en funcin de los
horarios

de

las

organizaciones.

Para

Valencia

capital,

tenemos

seleccionadas una lista de organizaciones con sus personas de contacto.

Despus de la accin.
Una vez que la visita ya se ha realizado.
Novena sesin: Seguimiento de la visita (Tutora)

171

Cada sesin est ms detallada en el Anexo Materiales para el profesor.

172

Tutor. Coordinador del programa

170

Dcima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para realizar la

exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden exponer con un
mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de ordenador, una
dramatizacin, una conferencia, etc...
Undcima sesin: La opcin de Jess por los pobres. (Religin)
Duodcima sesin: Voluntarios de por vida: los religiosos. (Religin)
Treceava sesin: Organizaciones catlicas no gubernamentales (Religin)
Materiales para uso del alumno.173
-

Qu tengo? (Documento 1)

Cuadro de necesidades bsicas (Doc 2)

Esquema Causas de segregacin social (Doc 3)

Texto Empec asustada, acab entusiasmada (Doc 4)

Carta a las Asociaciones (Doc 5)

Carta a los padres de los alumnos (Doc 6)

Listado de Asociaciones (Doc 7)

Ficha de visita (Doc 8)

Dibujos Jess y los pobres (Doc 9)

Texto Jess cercano a los necesitados (Doc 10)

Texto: Junto a los marginados (Doc 11)

Testimonio: Vivir la consagracin con los indgenas (Doc 12)

Declogo de un joven misionero (Doc 13)

Evaluacin.
Elaboracin de una revista. Los alumnos deben elaborar una revista en la
cul se tome constancia de la visita realizada. Este trabajo valora

173

En Anexo 3 Materiales para el alumno

171

fundamentalmente los procedimientos empleados durante el desarrollo del

proyecto.
Cada uno de los profesores implicados en el programa valorar un aspecto
distinto de la revista.
-

Lengua espaola: Expresin escrita y distribucin de los contenidos.

Exposicin oral de la visita.

Sociales: Contenidos y reflexin crtica sobre la realidad.

Dibujo: Maquetacin y presentacin de los contenidos.

Religin: Redaccin sobre la presencia del cristiano entre los pobres.

Valoracin del voluntario acompaante. El voluntario que acompaa al

equipo de alumnos a la Asociacin debe dar constancia al tutor de que han
asistido a la visita y se han tomado inters.
Tcnicas empleadas.174
Tcnica.

Tema

Sesin

Lluvia de ideas

Concepto de organizacin

Causas de la segregacin social

Juego de simulacin

Dinmica necesidades bsicas

Encuesta

Causas marginacin social

Modelado no participativo

Historia real de una voluntaria

Modelado participativo

Entrevista a un voluntario

Proyecto

Diseo de una revista

Aproximacin didctica

Exposicin de trabajos

10

Presentacin de cmics

11

Vdeo de un testimonio vocacional

12

Vdeo O.N.G

13

Comunicacin persuasiva

Foro

174

Exposicin de los trabajos de la revista

La descripcin de las tcnicas se encuentran en el anexo 4.

172

B. Segundo Proyecto: Profes por un da.

OBJETIVOS.
1. Estudiar un pas del Tercer Mundo desde diferentes puntos de vista:
economa, cultura, historia, etc...
2. Buscar y ordenar la informacin sobre un pas con la metodologa de
grupo de investigacin.
3. Explicar a los nios de Primaria lo investigado en el equipo.
Tiempo de aplicacin: ltimo mes del curso de 3 de ESO.
Responsables del proyecto: Tutores, profesor de sociales y de castellano.
CONTENIDOS
Conceptos
-

Qu es el Tercer Mundo?

Interdependencia Norte-Sur.

La globalizacin econmica, social y cultural.

La deuda externa.

Desarrollo econmico y social.

Procedimientos.
-

Trabajo en equipo.

Exposicin ordenada y argumentada de una investigacin bibliogrfica.

Anlisis e interpretacin de caricaturas, ideogramas, etc.

Lectura y anlisis de un texto sociolgico.

Representacin en grficos de variables estadsticas

Investigaciones bibliogrfica sobre un tema dado

173

Investigaciones directas en hemerotecas, archivos, etc.

Lectura de imgenes: fotografas, mapas, etc.

Interrelacin de variables: demogrficas, econmicas, etc.

Planificacin de una clase para los nios de Primaria.

Exposicin didctica a nios de Primaria.

Elaboracin de materiales didcticos adaptados a los nios.

Actitudes.
-

Valorar el trabajo de los misioneros en pases del Sur.

Sentido crtica respecto a la injusticia social producida por la desigual

distribucin de la riqueza entre el Sur y el Norte.

Aprecio de la labor de las ONGs para el desarrollo y colaboracin con

ellas en la defensa de la justicia y del medio ambiente.

Apertura de mente para valorar positivamente diferentes culturas

Actitud cientfica ante documentos y opiniones.

Disponibilidad para dar una clase a los nios de Primaria.

DESARROLLO.
Antes de la ACCIN.
Con los alumnos de ESO.
Primera sesin: Testimonio: presencia social de la Iglesia en algn pas del
Tercer Mundo (Religin)
Segunda sesin: Anlisis de la Interdependencia Norte-Sur. Planteamiento
del trabajo (Sociales)
Tercera sesin: Lectura y anlisis de textos (Castellano).
Cuarta sesin: Dar una clase a los nios de Primaria (Castellano)
Quinta sesin: Organizacin de los contenidos (Sociales)
174

Con los profesores de Primaria.

Sesin del Claustro de Primaria: Explicar los objetivos y la metodologa que
va a seguir la actividad para que vayan mentalizando a los alumnos.
Accin: Clase a los nios de Primaria.
Una vez que el equipo de investigacin ha preparado el tema y se ha
reunido para programar el modo de presentarlo a los nios de Primaria, se
ejecuta la accin esperada.
Se escoge con bastante antelacin una maana entera de junio en la que
los alumnos de 3 de ESO y 2 a 6 de Primaria estn libres para realizar
esta actividad que tendr el siguiente orden:
-

Primera parte de la maana: Ultimar por equipos las actividades que se

harn despus del recreo. Los equipos deben presentar al tutor un guin
de cmo van a presentar el tema (contenidos, metodologa).

Segunda parte de la maana: El equipo de alumnos de 3 de ESO se

desplaza a la clase asignada y comienza las actividades segn el guin
aprobado por el tutor.

Despus de la visita: Evaluacin.

Una vez que la visita ya se ha realizado.
Sexta sesin: Evaluacin de la visita (Tutora)
Sptima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para
realizar la exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden
exponer con un mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de
ordenador, una dramatizacin, una conferencia, etc...
Materiales didcticos para el alumno.
-

Texto: Historia de un mundo pequeo (Doc 14)

Comida y bebida para el juego la merienda del mundo.

175

Bibliografa y sitios de Internet sobre algunos pases del Tercer Mundo.

Evaluacin.
Los alumnos deben elaborar un trabajo monogrfico en la cul se recojan
los contenidos de la investigacin y se adjunte la gua didctica empleada
para realizar la exposicin.
Lengua espaola: Expresin escrita y exposicin de los contenidos.
Exposicin oral del tema.
Sociales: Gua didctica de la clase.
Tutora: Dilogo sobre la experiencia de servicio tenida con los nios.
Valoracin del maestro de Primaria. La sesin que los alumnos han dado en
una clase de Primaria es valorada por los maestros segn los siguientes
criterios:
-

Preparacin previa con el profesor de aula.

Soltura en la exposicin del tema.

Adaptacin didctica a la edad.

Con estos datos, escribe un pequeo informe para el tutor y los profesores
de lengua y sociales.
Tcnicas empleadas.

Tcnica.

Tema

Sesin

Proyecto

Comentario de texto

Historia de un mundo pequeo

Modelado participativo

Testimonio de un cooperante

Aprendizaje-servicio

Trabajo de maestro con los nios

Grupo de investigacin

Investigacin sobre un pas.

Foro

Exposicin de las monografas sobre 7

el pas.

176

C. Tercer Proyecto: Escuelas abiertas al barrio.

OBJETIVOS
1. Estudiar la realidad de los barrios de Valencia donde estn los colegios
de Escolapios y Escolapias. (Urbanismo, Instituciones, comercio,
equipamientos, historia...)
2. Acercarse a la problemtica social que cada barrio presenta.
3. Trabajar cooperativamente.
Tiempo de aplicacin: Durante el segundo trimestre de 4 de ESO.
Responsables del Proyecto: Tutores, profesores de Religin, Ciencias Sociales,
tica, Valenciano, Castellano y Dibujo.
CONTENIDOS
Conceptos
-

El barrio dentro de la ciudad.

Los servicios pblicos.

Organizacin cvico-social.

Organizacin de una parroquia.

Civismo y responsabilidad solidaria

La pobreza en una gran ciudad.

Procedimientos.
-

Capacidad de trabajo en equipo.

Investigacin de campo sobre un barrio de Valencia.

Anlisis e interpretacin de caricaturas y canciones.

Lectura y anlisis de un texto sociolgico.

177

Planificacin de una clase para los nios de Primaria.

Elaboracin de recursos audiovisuales para exponer el trabajo en

clase.

Comparacin de la realidad de diferentes barrios de Valencia.

Actitudes.
-

Valorar el trabajo que realizan las organizaciones sociales de un barrio.

Sentido crtico respecto a la exclusin social que genera una gran

ciudad.

Aprecio de la labor de las profesiones de servicio pblico.

Dilogo y apertura hacia otras realidades sociales.

Reconocimiento de la necesidad de reflexin tica en la vida personal

y colectiva.

Respeto a las actitudes, normas y valores de la convivencia

democrtica.

DESARROLLO.
Preparacin de la visita en el aula.
Primera sesin: (Tutora) Una mirada crtica a nuestra ciudad.
Segunda sesin: (Tutora) Conocemos nuestro barrio?. Preparamos la
visita a un barrio.
Tercera sesin: (En Plstica) Modo de realizar una presentacin de
diapositivas.
Accin: Visita al barrio.
Una vez que en el aula se ha trabajado el tema con la finalidad de preparar
la visita, se asigna a cada grupo un voluntario y una Asociacin a la que
realizar la visita. La hora para esta actividad estar en funcin de los
horarios

de

las

organizaciones.
178

Para

Valencia

capital,

tenemos

seleccionadas una lista de organizaciones con sus personas de contacto.

(Ficha 7)
Trabajo sobre la visita
Cuarta sesin: Primeras impresiones de la visita y organizacin del
trabajo de exposicin.
Quinta sesin: Exposicin de los trabajos.
Sexta sesin: Dilogo-debate en clase: comparacin de barrios.
Materiales didcticos para el alumno.
-

Reporteros (Doc 15)

Seleccin de canciones (Doc 16)

Dibujos sobre la despersonalizacin de una gran ciudad (Doc 17)

Qu sabes de tu barrio? (Doc 18)

Guiones para entrevista en los barrios. (Doc 19)

Cmara de fotos para el trabajo de campo.

Evaluacin.
-

Lengua espaola: Elaborar una presentacin de diapositivas en la

cul se tome constancia de la visita realizada. Este trabajo evala
fundamentalmente
desarrollo

del

los

procedimientos

proyecto.

Evaluamos

empleados

durante

interdisciplinarmente

el
los

procedimientos empleados.
-

Lengua espaola: Informe escrito sobre la visita segn guin.

Religin: Organizacin de una parroquia.

tica: Comentario de texto sobre Individualismo hedonista (Doc 20)

179

tica: redaccin de dos folios Somos responsables de hacer nuestro

barrio ms humano

Tcnicas empleadas

Comunicacin

Discoforum

Dilogo sobre tiras cmicas

persuasiva
Puzzle de Aronson

Trabajo cooperativo (Visita

barrio)
Debate

Situacin de los barrios

Comentario de texto

Individualismo hedonista

180

3. APLICACIN DEL PROGRAMA.

3.1. Cmo se desarroll.

De entre los autores que explican cmo desarrollar bien una Investigacin
Accin (I-A)175 sigo el modelo metodolgico tal como lo presenta Contreras

176

quien concibe la I-A como un proceso continuo, en espiral, de accinobservacin-reflexin-nueva accin.

Siguiendo como hilo conductor los diferentes momentos de este modelo, paso
a narrar cmo se desarroll en la realidad el programa Escuela Abierta.
En primer lugar, hay que delimitar y definir el problema a investigar. El
problema es una necesidad sentida o una dificultad encontrada en la prctica
educativa que los educadores desearan mejorar. En ocasiones, el problema se
identifica cuando se examinan las diferencias entre lo que es la prctica social
y educativa en una situacin concreta y lo que se pretende que sea. Hay
problemas muy complejos que son la suma de otros ms simples; as pues,
para estudiarlos siempre hay que acotar el problema y no querer solucionar
todo.
La inquietud por realizar esta investigacin nace de constatar en la diaria
prctica docente cmo en las nuevas generaciones de nios y jvenes hay un
creciente individualismo que trae como consecuencia un desinters por el bien
comn. Los educadores nos quejamos continuamente de que los alumnos no
participan y que son insensibles ante los problemas sociales y estn como
embriagados por el consumo y la vida fcil.

175

HONKINS, D (1989): Investigacin en el aula. Gua del profesor (1 ed) Barcelona PPU. KEMMIS, S y
McTAGGART,R (1988). Cmo planificar en investigacin-accin, Barcelona: Alertes. KEMMIS,J (1992)
Mejorando la educacin mediante la investigacin-accin. En: La investigacin-accin. Inicios y
desarrollo. Madrid. Popular. ELLIOT,J (1986): Investigacin-accin en la escuela. Valencia: Generalitat.
PEREZ SERRANO,G (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid:
Dyckinson.
176

CONTRERAS DOMINGO, J.(1994): Cmo se hace una Investigacin-Accin?. En: Cuadernos de

Pedagoga n 224. Edicin en CD-ROM.

181

Aunque se escribe mucho sobre la importancia de educar en valores a los

alumnos, la realidad es bien distinta y nuestras escuelas andan ms
preocupadas por cumplir bien los programas de contenidos cognitivos
(matemticas, lenguaje...) que por formar ciudadanos responsables. Prueba de
ello es que las escuelas con mayor prestigio son aqullas que dan buenos
niveles intelectuales en el curso previo a la universidad. Cmo se miden los
niveles morales?
Estoy convencido que si abrimos la escuela a la sociedad y presentamos a los
alumnos modelos ticos atractivos, despertaremos en ellos el deseo de crecer
moralmente y entusiasmarse por mejorar la sociedad.
Hay educadores que no ven este problema como una cuestin educativa. Yo
entiendo que la escuela debe ser un lugar de aprendizaje de vida social
democrtica que genere ambientes alternativos a los que existen en la
sociedad.
Una vez que hemos definido el problema, pasamos a estudiar su significado y
alcance. Para ello, es conveniente estudiar a los autores que se hayan
preocupado de este tema y recoger datos de la realidad. Para profundizar en el
significado del problema que plantea este trabajo, procur transmitir a toda la
comunidad educativa la importancia de abordar esta cuestin, pues not que
todos los que tenan que aplicar el programa no perciban el problema del
mismo modo.
No se puede aplicar con xito un programa pedaggico si los agentes
implicados no tienen conciencia del problema al cul se pretende dar una
solucin. Para ello, sera bueno que los educadores se hicieran las siguientes
preguntas: En qu medida nos preocupa el problema?, Sabemos cul es su
alcance?, qu implicaciones tendra no abordarlo educativamente?
Lo importante es que el problema parta de las necesidades sentidas y
percibidas por el grupo, para que sea relevante para ellos, lo asuman
como propio, estn dispuestos a resolverlo, tenga aplicabilidad a corto
plazo y los resultados alcanzados conduzcan al cambio y a la mejora.

182

Seguidamente recog datos sobre el problema a travs de diferentes

tcnicas

conocidas

como

son

la

entrevista,

los

cuestionarios,

sociogramas, anlisis de documentos, observacin directa, etc...

Siempre es necesario poder recoger informacin que exprese el punto
de vista de las persona implicadas.
He trabajado aos en un colegio de ideario cristiano en Valencia con una
calidad socialmente reconocida. Siempre me he cuestionado si la calidad que
reconoce la sociedad es la calidad que brota del propio Ideario de la escuela.
La constatacin de que en la escuela promovemos ms la competitividad y el
individualismo que la cooperacin y la solidaridad cuestionaba mi actividad
docente. Adems, comparta esta inquietud con algunos profesores del Centro.
Me cuestionaba tambin sobre la verdadera significatividad cristiana del
Centro. Es el centro cristiano porque hace celebraciones, porque ensea a
orar, porque prepara para los sacramentos...? Ciertamente ese es un buen
indicador, pero no lo es todo. Pensaba que una escuela es autnticamente
cristiana si educa en los valores ms genuinos del evangelio: la justicia, la paz,
la solidaridad, la verdad...
As, decid medir las actitudes de los alumnos hacia la responsabilidad social
para lo cul elabor una escala de actitudes segn el modelo de Fisbein y
Ajzen. La pas a varios grupos de 3ESO en dos colegios de Valencia de las
mismas caractersticas177.
Con esta escala se puede constatar de modo ms objetivo las actitudes sobre
responsabilidad social. Adems, se confirma el bajo nivel de asociacionismo
juvenil, el desinters por los temas de poltica y la falta de participacin en los
proyectos que el colegio planteaba. La escala tiene 49 tems clasificados en los
siguientes rasgos: tolerancia, responsabilidad personal, coherencia, respeto al
bien pblico, convivencia, conciencia social, ayuda y cooperacin.
En tercer lugar, hay que analizar los datos obtenidos en los cuestionarios y
reflexionar sobre ellos. Analizar una situacin problemtica requiere no slo la
177

El grupo experimental fue el colegio Calasanz situado en la calle Micer Masc 5 de Valencia y el grupo
de control el Colegio Escuelas Pas de la calle Carniceros 13, tambin en Valencia.

183

elaboracin de una comprensin de la situacin, requiere hacerlo en relacin a

nuestras ideas y pretensiones. Examinar un problema exige, por tanto, analizar
tambin la naturaleza de nuestras pretensiones, sus presupuestos y los
principios implcitos en que se sustentan. Discutir nuestras ideas a la luz de los
datos que obtenemos, y no slo discutir los datos a la luz de las ideas. Esta
reflexin debe ser conjunta (investigador y equipo de profesores). El dilogo
sobre los datos objetivos enriquece la comprensin del problema por parte de
todo el equipo y hace posible una toma de conciencia sobre el mismo.
Para realizar este trabajo de investigacin consult a la direccin del
colegio Calasanz de Valencia. Tena claro que no poda comenzar la
tesis sin su permiso y, por supuesto, sin el convencimiento del equipo de
educadores que tena que aplicar el programa.
Con los datos de la encuesta me reun con el equipo de tutores y
profesores implicados potencialmente en la investigacin. En general,
todos constataron el problema diagnosticado y coincidan en que haba
que hacer algo para abordarlo. Asimismo, las lneas educativas del
Colegio urgan a educar en la justicia, la paz y la solidaridad.
Percib en la direccin del Centro una cierta resistencia a plantear
actividades novedosas, sobre todo, si suponan salir del Centro con los
riesgos que ello conlleva. Adems, exista la preocupacin de cmo los
padres recibiran las actividades.
Una vez que se ha definido y profundizado en el problema, estamos en
condiciones de realizar una propuesta concreta de accin educativa. Cualquier
propuesta a la que se llegue tras el anlisis y reflexin debe entenderse en un
sentido hipottico; es decir, se emprende la nueva actuacin como un supuesto
de mejora de la prctica, que debe analizarse de nuevo.
El equipo-investigador piensa en el problema en general, en las hiptesisaccin, posibilidades, limitaciones objetivas (materiales, tiempos, espacios...),
subjetivas (personales, expectativas, valores), en qu se puede o se debe
mejorar o cambiar. Despus decide qu debe hacerse, por dnde empezar,
con qu recursos se dispones, quines estn implicados. Seguidamente,
184

planea las acciones, responsabilidades, tiempos, controles, informes. Y por

ltimo, pone en prctica el plan de actividades elaborado de modo colectivo.
Con los datos de la encuesta elabor un Programa que llam Escuela abierta
en el que pretenda incidir en los diferentes aspectos de la encuesta;
especialmente en los de conciencia social y cooperacin en la accin. Para
elaborarlo, tuve presente otros programas parecidos; en especial, el plan de
Promocin del Voluntariado promovido por Bancaixa178adaptndolos a los
objetivos de la tesis y procurando que los alumnos tuvieran siempre un
contacto directo con la realidad.
El programa no slo supone entrar en las aulas para aplicar una serie de
actividades ms o menos novedosas. Implica tambin reunirse con los
educadores y los voluntarios para que tomen conciencia de su rol es este
proyecto pedaggico.
Por supuesto, con un programa no pretendemos eliminar el problema
planteado sino generar en los alumnos unas actitudes ms responsables hacia
la sociedad. As pues, una vez aplicadas las actividades en el aula, es posible
que el problemas tome dimensiones diferentes y que haya que redisear el
programa de actividades. .
En esta fase de rediseo, se contrasta lo planeado con lo que se consigue. Se
compara lo que se pretende con lo que se realiza. Las conclusiones dependen
de los datos obtenidos, los cuales conducen a un nuevo plan o modificacin del
anterior. Elliot179 recomienda la redaccin de un Informe que ayude a describir
todo el proceso de investigacin narrando tanto los hechos, los objetivos, como
las hiptesis, sucesos, pruebas, conclusiones e implicaciones. Desde aqu,
entraramos en un nuevo ciclo de la espiral de I-A: La replanificacin.
Esta fase no ha sido implementada en la tesis que nos ocupa por cuestin de
tiempo. Con el equipo de profesores hice una evaluacin de las actividades y

178

ESCAMEZ, J. (dir) (1999): Solidaridad y voluntariado social. Valencia. Fundacin Bancaja.

179

ELLIOT,J (1986): Investigacin-accin en la escuela. Valencia. Generalitat Valenciana.

185

coment con ellos las puntuaciones del postest. Evidentemente, salieron

muchas cuestiones para mejorar la prctica.
El programa de actividades que apliqu en la tesis sigue aplicndose en el
colegio como un programa ya asimilado por el equipo de educadores.

3.2. Temporalizacin.
El Programa Escuela Abierta se realiz segn el siguiente calendario:
Primeramente,

se

elabor

el

cuestionario-escala

de

actitudes

de

responsabilidad social entre los meses de marzo y junio de 1999:

Con la escala ya elaborada, la apliqu en enero del 200 en los grupos
experimental y control.
Entre los meses de febrero a junio del ao 2000, apliqu el programa (primer y
segundo proyectos) en 3 de Eso del grupo experimental. El tercer proyecto lo
apliqu entre enero y febrero del ao 2001 cuando los alumnos ya estaban en
4 de ESO.
Finalmente, en marzo de 2001 pas el cuestionario-escala (postest) en los
grupos experimental y control
El primer proyecto consta de 13 horas de trabajo en el aula, 3 de contacto con
la realidad y 4 de trabajo en casa. El segundo proyecto abarca 7 horas de
trabajo en el aula, dos de servicio y 4 de trabajo personal y en equipos. Y el
tercer proyecto comprende 6 horas en el aula, 4 de contacto con la realidad y 4
de trabajo personal y en equipos.
En total, todo el Programa consta de:
-

26 sesiones en el aula.

11 de acercamiento a la realidad

12 de trabajo personal y de equipo.

186

Por tanto, consideramos que es un bloque de actividades lo suficientemente

consistente como para producir un cambio de actitudes en los alumnos.

3.3. Valoracin de los comportamientos de los agentes durante la

aplicacin del programa.

ENTIDAD TITULAR.
La Entidad Titular y el equipo directivo del Centro ha facilitado en todo
momento la preparacin y desarrollo de las actividades. El colegio Calasanz
tiene cierta tradicin en acoger investigaciones de la universidad y ha
colaborado en estos proyectos abiertamente.
Ms trabajo ha costado convencerles de que el programa est dentro del
proyecto anual de Centro y no como una serie de actividades aadidas al
currculum ordinario.

PROFESORES.
Los profesores que han participado en la aplicacin del programa han tomado
mayor conciencia de su protagonismo en la educacin en valores y actitudes;
especialmente, el de la responsabilidad social. Es un equipo muy sensible a la
educacin moral, pero carece de una formacin especfica para ensearla.
En las sesiones de preparacin del programa tuvieron la ocasin de adquirir los
conocimientos bsicos sobre el concepto de responsabilidad social; dato
importante en el momento de las sesiones de evaluacin de las actividades.
Tambin aprendieron nuevas tcnicas de cambio de actitudes en la medida
que tuvieron que leer la gua didctica para el profesor.

187

Hay muy pocas actividades en Secundaria que requieran un trabajo coordinado

pues los profesores no estn acostumbrados a la interdisciplinariedad. No
obstante, reaccionaron bien; especialmente el equipo de tutores.
El programa tambin pretenda que los profesores se relacionaran con
voluntarios. Lamentablemente no hubo ocasin pues no se program algn
momento de encuentro para compartir inquietudes e informacin sobre la
realidad.
VOLUNTARIOS.
Los voluntarios que han ayudado en el programa, especialmente en el primer
proyecto, han tomado conciencia de su funcin educadora. Tambin han tenido
la posibilidad de conocer las finalidades y estructura del programa de
investigacin. Sin embargo, no han trabajado en coordinacin con los
profesores, sino solamente con el coordinador del programa.
ALUMNOS.
En lneas generales, los alumnos respondieron bien a las actividades
planteadas. Creo que influy mucho la novedad metodolgica de las mismas, el
estilo interdisciplinar, el hecho de salir del aula y, sobre todo, el hecho de que
las actividades fueran evaluables.
Aunque forman parte de un mismo programa, har una valoracin de cada uno
de los proyectos:
A. Proyecto: Visita a una organizacin solidaria. En general, los profesores
aplicaron bien las sesiones previas a la visita, propuestas en la gua didctica.
Ocho sesiones bien planificadas sin demasiados problemas metodolgicos.
En la organizacin de los equipos, hubo alguna dificultad pues no tuvimos
presente en la reunin preparatoria cmo bamos a organizarlos. As pues,
cada tutor organiz los equipos de modo diferente. Un tutor dej los grupos a la
espontaneidad de los alumnos y los dems los organizaron de modo ms
directivo.

188

Una vez formados los pequeos grupos, la siguiente dificultad fue coordinar la
hora de visita al barrio, la disponibilidad de los voluntarios y de los propios
alumnos. Algunos de ellos tuvieron que dejar el entrenamiento deportivo,
clases de ingls, etc... Ello hizo que algunos nos solicitaran un cambio de grupo
en funcin de las posibilidades de tiempo que tenan.
Cada grupo tena un coordinador encargado de llamar personalmente al
voluntario-acompaante y quedar en un da factible para todos. Este
mecanismo funcion bien salvo en algunos casos en los que el voluntario
nunca estaba al telfono, hecho que desesper a los alumnos.
El voluntario-acompaante quedaba con el grupo en la puerta del colegio y los
acompaaba en metro o autobs a la sede de la organizacin voluntaria. El
voluntario tena el encargo de devolverlos nuevamente a la puerta del colegio
as como entregar al coordinador del Programa los alumnos que haban
asistido.
En general, los alumnos acogieron muy bien esta salida, pues representaba
una gran novedad en medio de la rutina de las asignaturas. Tenan el encargo
de recopilar datos para realizar una revista que resumiera la estructura y
finalidades de la Asociacin visitada.
En general, al volver de la visita, los alumnos contaban ancdotas curiosas, lo
simpticos que eran los voluntarios y la novedad que supona este tipo de
actividades. Quedaron realmente muy contentos y motivados.
Pregunt a los voluntarios cmo se comportaban los alumnos y cmo se
interesaban por el trabajo. En general, la disciplina y el trabajo fueron buenos;
slo que algunos de los muchachos manifestaron realizar el trabajo solamente
porque contaba en la nota.
Las revistas que realizaron fueron buenas; sin embargo, la exposicin de la
visita al resto de los compaeros result pobre y vari segn los tutores les
motivaron. Las sesiones posteriores a la visita se realizaron sin tanto
entusiasmo como al principio; especialmente por parte de los tutores.

189

B. Proyecto: Profes por un da. El mes de mayo se dedica en el colegio para

presentar alguna realidad del Tercer Mundo; especialmente la de aquellos
pases dnde hay presencia de los Escolapios. Este ao se escogieron
Repblica Dominicana, Nicaragua, Costa Rica y Colombia.
El profesor de ciencias sociales plantea a los alumnos una investigacin por
equipos sobre diferentes aspectos de los pases seleccionados.
Al acabar de exponer los temas, el profesor de sociales y el tutor les invita a
explicar el mismo tema a los nios de Primaria. Previamente, se les asigna una
clase para que vayan preparando el modo de presentar los contenidos de
modo adecuado a la capacidad de los nios.
Los alumnos de secundaria tienen inters en preparar su primera clase de
sociales y manifiestan cierta expectacin por la novedad que supone
enfrentarse a los alumnos.
Los profesores de Primaria estaban un poco temerosos por el posible caos que
podra suponer tener a los alumnos de 3 en clase; as que propusieron estar
presentes por si haba algn problema de disciplina.
A cada clase fue un grupo de cinco jvenes. Algunos grupos programaron
actividades entretenidas para los nios y otros se limitaron a exponer los
contenidos temticos.
En general, los alumnos se mostraron inseguros y temerosos al enfrentarse
con los alumnos de Primaria. Algunos programaron actividades de ms y la
mayora las agotaron con rapidez. Aunque se les entren para esta actividad,
no tenan las habilidades comunicativas para desarrollar una clase.
Los profesores valoraron muy positivamente esta actividad ya que dio la
posibilidad a los alumnos de enfrentarse con la responsabilidad de presentar
unos contenidos de tipo social. Alguna vez tena que ser la primera.
Al terminar la clase, los alumnos narraban slo los aspectos anecdticos y la
dificultad que haban tenido en las actividades. No obstante, y a pesar del caos

190

de muchas sesiones, salieron contentos por haber realizado una actividad

diferente. Se sintieron realmente tiles.
C. Proyecto: Escuelas abiertas al barrio. La finalidad de este proyecto es
conocer la realidad global de un barrio valenciano a travs de las instituciones
que existen en l. Unos das antes, cada clase de 3 de secundaria se divide
en cuatro equipos atendiendo a los barrios que van a visitar: Exposicin,
Malvarrosa, Abastos y Velluters.
En el da sealado para visitar el barrio se mezclan los equipos de barrio de
modo que se conforman nuevos grupos con los alumnos mezclados de las 4
clases. Ahora, se hacen nuevos equipos atendiendo a los diferentes aspectos
que hay: cultura y educacin, tiempo libre, servicios pblicos, organizaciones
cvicas, presencia religiosa y urbanismo. 180
La mayor dificultad que tuvo esta actividad fue seleccionar cuatro barrios
distintos y 24 lugares que los alumnos deban visitar por equipos. Con la mayor
parte de los lugares hablamos personalmente, otros por telfono. Nos fall
alguno de ellos.
Los alumnos deba realizar una exposicin comparativa en clase sobre la
realidad de los cuatro barrios de Valencia segn el esquema propuesto en el
guin. Expusieron bien, pero creo que los tutores no le sacaron el suficiente
partido a la actividad.

180

Ver la dinmica Puzzle de Aronson en este mismo trabajo. Anexo 5.

191

192

CAPTULO CUARTO.
Programa Pedaggico.
Los Proyectos de Escuela Abierta
193

194

En este captulo se exponen las orientaciones didcticas y las indicaciones de

los medios educativos que han de ser tenidos en cuenta por el profesorado en
las tres unidades didcticas que denominamos proyectos. El momento central
de cada proyecto es la accin; es decir, una actividad que permite a los
alumnos entrar en contacto directo con la realidad social. Puede ser una vista
guiada, un servicio social voluntario o una exploracin de la realidad.
Cada accin est precedida por unas sesiones de clase que tienen como
finalidad motivar y preparar a los alumnos para que vivan con intensidad este
momento central del proyecto. El tutor de curso coordina esta sesiones con el
resto de profesores implicados en el proyecto.
Cuando los alumnos han realizado la accin, se han programado algunas
sesiones para reflexionar sobre las experiencias que el alumno ha vivido y los
conocimientos nuevos que ha adquirido en contacto con la realidad.
Los proyectos no son unidades cerradas ya que el entorno social de cada
centro educativo tiene unas posibilidades diferentes y cada equipo de
educadores tiene su idiosincrasia propia. Estn redactados para que los
educadores puedan programar las sesiones y aplicar bien las actividades
segn las caractersticas del centro y de la poblacin dnde se site.
En realidad, este captulo es una gua del profesor en la que se hace una
propuesta metodolgica concreta, se proponen documentos de trabajo para el
alumno y se aplican todas las tcnicas didcticas conocidas sobre cambio de
actitudes. Los textos para el trabajo de los alumnos y la descripcin de las
tcnicas empleadas estn recogidos en los anexos.

195

Proyecto 1.
ORGANIZAMOS LA SOLIDARIDAD.
196

PROYECTO 1: ORGANIZAMOS LA SOLIDARIDAD.

DESTINATARIOS: Alumnos de 3 de E.S.O:
TIEMPO DE APLICACIN: Durante el segundo trimestre.
RESPONSABLES

DEL PROYECTO:

Tutores, profesores de Religin, Ciencias

Sociales, Valenciano, Castellano y Dibujo. Equipo educativo: Asociacin

TRASTVERE- VES.

OBJETIVOS.
1. Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y
la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas.
2. Conocer

la

estructura

de

funcionamiento

de

Asociaciones

de

Solidaridad.
3. Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de
los cristianos con los ms necesitados.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

1. Toma de conciencia de los educadores implicados.
Ante de comenzar a aplicar este proyecto, el coordinador del Programa
rene al equipo de educadores y dialoga con ellos teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
Es un proyecto interdisciplinar y por tanto, requiere una buena
coordinacin entre los educadores implicados. Esta coordinacin recae en el
tutor del grupo que elabora el calendario de las sesiones.
Interviene un elemento novedoso para los educadores: los alumnos deben
salir en pequeos grupos a visitar una organizacin de voluntariado. Ello
requiere que el tutor junto al coordinador del programa (CP) conecte con las
197

organizaciones y marque el da ms apropiado para la visita. Los contactos se

deben hacer con bastante antelacin por si se presentan problemas de ltima
hora.

Adems, es posible que los educadores desconozcan el mundo del

voluntariado social.
Finalmente, los educadores implicados y en especial, el tutor de curso
debe tener conciencia de qu se pretende con el programa. Sugerimos que se
lea de forma compartida algn texto que haga referencia a la responsabilidad
de la escuela en la educacin en la ciudadana responsable181.

2. Antes de la accin182.
Primera sesin: Concepto de organizacin y clasificacin. (CP).
Segunda sesin: Organizaciones de voluntariado Preparar la visita: (CP).
Tercera sesin: Geografa de las necesidades humanas. (Sociales).
Cuarta sesin: Necesidades de nuestra ciudad. (Sociales)
Quinta sesin: Por qu soy voluntario? (Castellano)
Sexta sesin: Modo de redactar una revista. (Castellano).
Sptima sesin: Diseo y maquetacin de una revista. (Plstica)
Octava sesin: Lectura comprensiva sobre voluntariado. (Valenciano)

3. Accin: Visita a las organizaciones.

Una vez que en el aula se ha trabajado el tema con la finalidad de preparar
la visita, se asigna a cada grupo un voluntario y una Asociacin a la que
181

ESCMEZ, J; GIL,R (2002): La educacin de la ciudadana. Madrid. CCS-ICCE. DOMINGO

MORATALLA, A (2002): Educar para una ciudadana responsable. Madrid. ICCE-CCS ALONSO, J (2002)
Accin responsable. Gua prctica para educar en la Accin Social. Madrid. CCS-ICCE.
182

El momento ms oportuno para comenzar esta actividad es en el mes de enero, tras las vacaciones de
Navidad. El tutor conoce mejor a los alumnos y stos ya se han integrado un poco ms como grupo. El
mes de febrero sera el indicado para las visitas a las Asociaciones.

198

realizar la visita. La hora para esta actividad estar en funcin de los

horarios

de

las

organizaciones.

Para

Valencia

capital,

tenemos

seleccionadas una lista de organizaciones con sus personas de contacto.

4. Trabajo de evaluacin183.
Una vez que la visita ya se ha realizado.
Novena sesin: Seguimiento de la visita (Tutora)
Dcima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para
realizar la exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden
exponer con un mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de
ordenador, una dramatizacin, una conferencia, etc...
Undcima sesin: La opcin de Jess por los pobres. (Religin)
Duodcima sesin: Voluntarios de por vida: los religiosos. (Religin)
Treceava sesin: Organizaciones catlicas no gubernamentales
(Religin)
5. Evaluacin y trabajo final.
Los alumnos deben elaborar una revista en la cul se tome
constancia de la visita realizada. Este trabajo evala fundamentalmente
los procedimientos empleados durante el desarrollo del proyecto.
Cada educador pone una nota en su asignatura segn los criterios
de evaluacin que se indican a continuacin. Despus, el tutor pone una
nota global al trabajo que se tendr en cuenta en las diferentes
asignaturas. As pues, evaluamos fundamentalmente los procedimientos
empleados.
Criterios de evaluacin en Lengua castellana,
Ortografa, calidad de letra y estilo redaccional.

183

Se realiza a finales de febrero y durante el mes de marzo.

199

Presentacin de trabajos: limpieza, orden y distribucin de contenidos.

Desarrollo lgico del discurso redaccional. Capacidad de exponer los
hechos y las ideas.
Exposicin oral de los contenidos.
Criterios de evaluacin en Plstica.
Limpieza, orden y distribucin de los contenidos.
Creatividad en el uso de imgenes y dibujos.
Trabajo en equipo.
Criterios de evaluacin en Ciencias Sociales.
Participacin en los dilogos de aula.
Criterios de evaluacin en Religin
Redaccin sobre la presencia de la Iglesia entre los pobres.
Criterios de evaluacin generales y evaluados por el tutor.
Inters e implicacin en el trabajo.
Capacidad de trabajo en equipo.
Sentido crtico frente a las situaciones de injusticia existentes en la
sociedad.

200

PRIMERA SESIN: Concepto de organizacin

EN LA CLASE DE TUTORA

OBJETIVO:
Acercarse al concepto de organizacin, descubriendo sus rasgos
especficos y realizar una clasificacin de las mismas.

DESARROLLO:
El profesor escribe en la pizarra la palabra ORGANIZACIN y pide a los
alumnos que escriban en su cuaderno el nombre de organizaciones que
recuerden durante unos 5 minutos.
A medida que los alumnos vayan aportando nombres, el profesor, usando la
tcnica de lluvia de ideas, los va escribiendo en la pizarra.
Posteriormente, les invita a redactar una definicin con los rasgos comunes de
toda organizacin, que pondrn luego en comn. Como conclusin, escriben en
el cuaderno esta posible definicin:

Organizacin es una relacin establecida por un conjunto de ciudadanos

que cumplen diversas funciones y tareas necesarias para conseguir una
finalidad comn.

Las organizaciones pueden ser de tres tipos:

ESTATALES: Organizaciones pblicas que ofrecen distintos servicios a los
ciudadanos.
EMPRESARIALES: Organizaciones que tienen como finalidad obtener
beneficios econmicos.
201

SOCIALES: Que crean los propios ciudadanos para solucionar problemas

o necesidades sociales.

Ahora, pueden realizar una clasificacin de toda la lista que tienen en la

pizarra, resaltando las ORGANIZACIONES SOCIALES, que son las que estn
ms atentas a las necesidades y demandas de los ciudadanos y tratan de
responder a situaciones que no han sido atendidas por otros sectores o
pretenden encontrar respuestas alternativas a las ofertadas por el Estado o la
Empresa.

202

SEGUNDA SESIN: Organizaciones de Voluntariado.

EN LA CLASE DE TUTORA

OBJETIVOS:
1. Describir los rasgos y finalidad de una organizacin de voluntariado.
2. Preparar la visita a Asociaciones de Solidaridad en la propia ciudad.

DESARROLLO.
El profesor recuerda con los alumnos los conceptos aprendidos en la
sesin anterior (concepto de Organizacin, tipos, la importancia de las
organizaciones sociales...) comentando que en esta sesin se centrarn en las
organizaciones sociales, especialmente, las de Voluntariado.
Dilogo: Sabis qu es el VOLUNTARIADO?, Una Organizacin de
VOLUNTARIADO?, Qu rasgos tienen?. Este dilogo se realiza de manera
relajada, valorando todas las opiniones.
Como conclusin pueden apuntar en el cuaderno:
Requisitos de una Organizacin de Voluntariado:

Sin nimo de lucro,

No gubernamental.

Legalmente constituida.

De capital humano.

Perseguir fines de inters general.

203

Todo voluntariado tiene una motivacin: filantrpica, religiosa,

solidaria...
Es importante explicar bien qu significan los conceptos que no entiendan.
A continuacin se organiza la visita a un Asociacin de Voluntariado:

Constitucin de los grupos.

De cinco o seis alumnos, no ms.
Proporcin justa de chicos y chicas.
Heterogeneidad en su composicin.
Con el listado de lugares a visitar (Doc. 7) se hace un sorteo de los
grupos. A cada uno se les da una ficha con el nombre de la Asociacin,
la direccin y una persona de contacto.
El contacto es un voluntario que conoce o participa en la
organizacin. Por tanto, su rol de acompaante de los alumnos ser
decisivo en la eficacia educativa de la visita.
Este voluntario tendr la tarea de recoger a los alumnos en la puerta
del colegio y

acompaarlos a la sede de la organizacin de

voluntariado, comentando durante el trayecto y la visita su propia

experiencia como voluntario y su conocimiento del barrio y la
organizacin en la que colabora.

204

TERCERA SESIN. Geografa de las necesidades humanas.

ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES.

OBJETIVO:
Tomar conciencia de cules son las necesidades bsicas de un ser
humano.

DESARROLLO
Primer momento: El profesor entrega a los alumnos la ficha: Qu
tengo? (Doc. 1)
Tras realizar esta sencilla encuesta, el profesor dialoga con los alumnos,
insistiendo en algunos de estos aspectos:
Muchos de nuestros bienes materiales son ms superfluos que otros,
incluso, podramos prescindir de ellos.. Este es el argumento que mantiene el
consumo de nuestra sociedad occidental: hacernos ver lo imprescindible que
son para nuestra felicidad, cosas que no lo son. El problema que tenemos es
que, hemos crecido dependiendo de cosas superfluas y que ahora, nos
resultara casi imposible renunciar.
Segundo momento: Dinmica de las necesidades bsicas.
Cada participante cuenta con una hoja de papel en blanco y lpiz.
Se

formula

la

siguiente

cuestin

que

ha

de

ser

respondida

individualmente: Cules son tus necesidades bsicas sin las cuales piensas
que no podras vivir o realizarte como persona?
Como gua, el profesor puede utilizar este guin:
Para contestar a esta pregunta, os puede ser de gran utilidad que
repasis vuestras actividades desde que os levantis hasta que os acostis,
Anotis en una lista las cosas que empleis, de qu tipo de servicios precisis,
qu personas os son necesarias, etc...
205

Ahora coloca en una columna las cosas materiales que necesitas para tu
existencia, y en otra, las necesidades de otro orden que crees imprescindibles.
Una vez hecho esto, coloca las necesidades por orden de mayor a menor
importancia.
Ahora, imaginemos que en nuestra ciudad hay una alarma generalizada
porque va a efectuarse un bombardeo atmico. Cada uno de los integrantes del
grupo puede llevarse al refugio 12 cosas o personas. Tenis que elegir bien ya
que stas han de ser imprescindibles para una futura vida en la que pueden
faltar muchos elementos para el desarrollo humano. Cada uno prepararis
vuestra lista personal.
Una vez realizada la seleccin resulta que debis prescindir de cuatro
cosas o personas puntadas en la lista. Hay muchas personas en el refugio y no
podis meter tantas cosas.
Cuando slo se tienen 8 cosas, se aade el aviso de que slo pueden
entrar con cuatro elementos de su lista ya que se ha reducido el refugio a
causa de fallos en la seguridad del mismo. Tenis que hacer una nueva
eleccin y quedaros con 4 cosas.

Dilogo sobre este juego de simulacin

Cmo te has sentido al reducirse tus posibilidades de vida o de
desarrollo humano?
Qu repercusiones tendra en tu existencia este recortar proyectos de
vida o incluso la misma posibilidad de vivir?

206

CUARTA SESIN. Necesidades de nuestra ciudad.

ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES.
OBJETIVO:
Elaborar una clasificacin de las respuestas voluntarias que se dan
desde las necesidades bsicas del ser humano.

DESARROLLO:
Primer momento: Trabajo sobre el documento Necesidades bsicas del ser
humano. (Doc 2)
De la clasificacin de necesidades, se trata de que los alumnos
identifiquen las necesidades especficas que tienen algunos colectivos
marginados de nuestro entorno inmediato (la Ciudad): un drogadicto, un
transente, un inmigrante ilegal, un nio marginado en su clase, un anciano
enfermo de Alzheimer, un padre de familia en paro Pueden realizar la
actividad por equipos (uno por cada realidad) y despus ponerlo en comn.
Despus, pueden comparar con las necesidades que ellos tienen cubiertas.
Segundo momento
Lluvia de ideas: Causas de que haya colectivos marginales en nuestra
ciudad.
Exposicin magistral del cuadro: Causas de segregacin social. (Doc. 3)
Tercer momento.
El profesor realiza las siguientes preguntas para que contesten en casa:
Quines son los responsables de que existan estos problemas
sociales?
Qu se est haciendo para responder a este problema?
Qu posibilidad tienen las personas afectadas de solucionarlo por s
mismas?
Qu responsabilidad tenemos nosotros?
207

QUINTA SESIN. Por qu soy voluntario?.

ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA.

OBJETIVO:
Descubrir cmo los voluntarios dan una respuesta real a las necesidades
sociales ms urgentes.

DESARROLLO:
Lectura del documento: Empec asustada, acab entusiasmada.(Doc 4)
Despus de la lectura de este testimonio dialogamos sobre las siguientes
cuestiones:
Por qu razn se apunta Teresa como voluntaria de Critas? .Qu
otras razones pude tener una persona para ayudar a los dems?
Con qu necesidades humanas bsicas se encuentra Teresa?.
En qu cosiste la labor de Teresa?, qu respuesta da Critas?
Identifica la injusticia que se da en Vigo. Qu consecuencias tiene?
Desde la experiencia de Teresa, cules
fundamentales de un voluntario de accin social?

seran

los

rasgos

Por qu dice Teresa que vale la pena vivir todo esto?.

Conoces a algn voluntario como Teresa?, A qu Asociacin
pertenece?
Una vez que los alumnos han contestado las preguntas, el profesor dicta
la siguiente definicin de un VOLUNTARIO.
El voluntario es el que adems de sus propios deberes profesionales y de
estatus, de modo continuo, desinteresado y responsable, dedica parte de su
tiempo a actividades no a favor de s mismo, ni de los asociados ( a diferencia
del asociacionismo), sino a favor de los dems o de intereses sociales
colectivos, segn un proyecto que no se agota en la intervencin misma (a
diferencia de la beneficencia) sino que tiende a erradicar las causas de
necesidad o marginacin social. (Luciano Tabaza)
Habra que explicar bien los trminos en negrita.
Actividad: Buscar en el diccionario los conceptos: desinters,
responsabilidad, asociacionismo, beneficencia, marginacin, voluntario y
redactar un frase con cada uno de ellos.

208

SEXTA SESIN. Cmo redactar una revista?.

ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA184
OBJETIVO:
Aprender las tcnicas para realizar una entrevista.
Ofrecer algunas pautas para redactar una revsiata

DESARROLLO:
Primer momento: El profesor reparte copias de alguna entrevista recogida en
algn peridico o revista conocida. Con los alumnos, la lee atentamente con la
intencin de sacar algunas caractersticas de las entrevistas que va escribiendo
en la pizarra.
Segundo momento: Teniendo en cuenta el dilogo anterior, algn alumno
voluntario realiza una entrevista al profesor u a otro compaero.
Tercer momento: El profesor da una pautas de cmo realizar la entrevista y en
general, de cmo plantear la redaccin de una revista. Para para ello tiene en
cuenta las siguiente ideas.
REALIZAR UNA ENTREVISTA
ENTREVISTAS ORALES
Cuando preguntamos a una persona para conocer con detalle su opinin
sobre un tema, realizamos, de algn modo una entrevista .No existen normas
para llevar a cabo estas entrevistas; se trata slo de conversaciones en que
preguntas y respuestas se suceden alternativamente.
No sucede lo mismo en las entrevistas que escuchamos a travs de la
radio y la televisin. En ellas, la informacin se transmite del emisor al receptor
con rapidez y libertad; pero las preguntas no se improvisan.

184

FUENTE: Libro de texto de Lengua castellana y literatura. 3 Secundaria. OXFORD EDUCACIN. 1998.

209

Lo primero que hace el entrevistador es definir el tema que quiere

tratar con su interlocutor y elaborar un cuestionario que le permita obtener
la mayor informacin posible.
Luego, debe recabar informacin sobre la persona que desea
entrevistar, para iniciar la entrevista con una descripcin del personaje.
Ejercicio: Cuando los alumnos hagan la visita, entrevistarn a un voluntario de
la Asociacin. Facilitamos una ficha de visita en la que damos unas pautas
para la entrevista. Sera conveniente que hicieran una lista de preguntas?
ENTREVISTAS ESCRITAS
En la entrevista escrita se debe fijar tambin el tema, buscar informacin
acerca del personaje y preparar un cuestionario. Al redactar las preguntas, hay
que procurar que el entrevistado pueda expresarse ampliamente y con libertad;
por ejemplo: Qu opina de las ONG como Mdicos sin Fronteras? Tambin se
pueden formular cuestiones que permitan obtener respuestas concretas:
Cunto tiempo lleva usted participando en organizaciones de este tipo?
Existen diferentes formas para la redaccin de la entrevista:
Entrevistas de estilo directo: El entrevistador puede hacer todos los
comentarios que desee, pero ha de reproducir entre comillas las palabras
exactas del entrevistado.
Entrevistas en estilo indirecto: En este caso, no se reproducen
exactamente las palabras del entrevistado.
Entrevistas con alternacia de preguntas y respuestas: Se reproducen las
preguntas y las respuestas como fueron planteadas. Esta forma exige que el
entrevistador vaya provisto de una grabadora.

210

REALIZAR UNA REVISTA

Quiz la forma de exposicin escrita ms prxima sea ese trabajo que
redactamos para todas las reas: el trabajo monogrfico. Se trata de una
exposicin escrita original, resultado de la investigacin propia individual o
colectiva- sobre un tema. En el trabajo a realizar tras la visita, habr que
combinar las caractersticas del trabajo monogrfico con un formato de revista.
Podra constar de los siguientes bloques o apartados:
Portada. Se recoge con una imagen relacionada, con un titular
interesante. Tambin pueden ponerse otros titulares en letra ms pequea.
Editorial: Representa la manera en que el grupo interpreta un asunto; es
este caso, en la editorial se expresa qu opinin crtica tiene el grupo de la
visita que ha realizado.
Artculo de opinin y columna: En ambos, un autor expone su parecer
sobre temas de actualidad. El artculo es ms denso que la columna. Va
firmado por un miembro del grupo.
Entrevista: Escrita en estilo directo o indirecto. De cualquier forma sirve
siempre que est bien escrita.
Crnica de la visita realizada: En este punto hay mayor libertad de
redaccin, contemplando tanto aspectos objetivos como subjetivos desde la
propia experiencia de los redactores.
Exposicin de la Asociacin visitada: Para ello cuentan con lo que han
recogido y, en algunos casos, materiales proporcionados por las
asociaciones.
Fotografas: Se pueden ir intercalando con el texto escrito. Sera
conveniente insistir en los cdigos de imgenes, el respeto a la intimidad y
a la dignidad de las personas; cuestiones estas que se deben tener muy
presentes en el momento de realizar y seleccionar las fotografas.

211

SPTIMA SESIN. Cmo disear y maquetar una revista?.

ASIGNATURA: ARTSTICA.

OBJETIVO:
Aprender a disear una revista con el material informativo obtenido en la
visita a una ONG.

DESARROLLO
El profesor reparte en clase revistas especializadas de diferentes tipos:
ecologa, deportes, ocio, etc... procurando no repartir revistas del corazn y
prensa sensacionalista.
Los alumnos analizarn las revistas por grupos y sacarn ideas de cmo
se podra maquetar una revista.
Se hace la puesta en comn y el profesor da unas indicaciones generales:

PROCESO DE ELABORACIN:
1. Organizacin el material conseguido en la visita: entrevistas,
fotografas, dibujos, textos, trpticos informativos, etc...
2. Elaboracin de la informacin obtenida. La entrevista que han
realizado hay que redactarla para que sea legible, es necesario
reconstruir la crnica de la visita, redactar la editorial, algn artculo de
opinin. Se hace una primera redaccin en sucio; es decir, sobre el
papel y despus se pasa a un archivo de texto.
4. Diseo previo sobre el papel; o sea, un boceto de la distribucin de
espacios; para ello es aconsejable que cojan cuatro folios y los doblen
por la mitad a modo de cuadernillo. En lpiz van distribuyendo las
secciones.

212

Y as hasta completar 16 caras.

Hay que tener en cuenta las siguientes observaciones:
Combinar adecuadamente el texto con las imgenes, ya sean dibujos o
fotografas.
Resaltar bien los ttulos en letra clara.
Como en los peridicos, conviene resaltar ideas importantes para que el
lector centre la atencin.
Se puede poner un encabezamiento que centre la pgina.
No olvidar la paginacin de la revista.
Si es posible, utilizar columnas para los artculos. La lectura es mejor.
Una vez que el equipo haya realizado el primer diseo, lo debe ver el
profesor de Educacin Artstica.
4. Maquetacin en el ordenador. Es muy fcil si se sabe utilizar los
procesadores de texto ms usuales. Para ello, conviene tener muy bien
organizados las diferentes secciones en archivos de texto separados.
Posteriormente se insertan imgenes y dibujos o dejar el espacio en
blanco para hacerlos manualmente.
No obstante, el mejor modo de aprender a disear revistas es ver cmo estn
maquetadas algunas de las que estn en el mercado. El profesor puede
decirles a los alumnos que traigan a clase algunas y se puede estudiar cul es
su composicin.

213

OCTAVA SESIN. Lectura comprensiva sobre el voluntariat.

ASIGNATURA: VALENCIANO

En el marco de esta unidad didctica, el profesor de valenciano trabaja el texto

Qu s el voluntariat? tal como lo propone el Plan de Bancaixa

185

y cuyo

ndice es:
1. De qu parlem?
2. Cosa de tots.
3. Solidaris... qu?
4. Perqu vull?
5. Gratis et amore
6. Ni Superman ni Llanero Solitario
El profesor lo trabaja del siguiente modo:
Lectura en voz alta atendiendo a las normas de pronunciacin del
valenciano y a los signos de puntuacin.
Dilogo compartido sobre la lectura.
Cul es el tema central del texto?
Por qu existen los voluntarios sociales?, Cules son las
condiciones mnimas para ser voluntario?
Qu cualidades personales debe tener un voluntario?.
Conoces personalmente a algn voluntario de accin social?,
en qu trabaja?.
Trabajo escrito: Despus de leer el texto y dialogar en clase sobre el
mismo, el profesor pide a los alumnos que haga una redaccin en
valenciano con el siguiente ttulo:
Los voluntarios: ciudadanos responsables y comprometidos con
los dems
185

FUENTE: Quadern per lalumne. n 1. Qu s el voluntariat?. Editado por Bancaixa. (Pl Integral dajuda
al voluntariat.). Anexo

214

ACCIN: VISITA A LA ORGANIZACIN SOLIDARIA.

Preparacin en el aula.
Ver el esquema de la Segunda sesin (Tutora).
Trabajo con los voluntarios acompaantes y a las asociaciones de acogida.
Es preciso avisar con tiempo a las Asociaciones que acogen a los alumnos y
explicarles el sentido de la visita que van a realizar. Para ello, sera oportuno,
no slo conectar personalmente con los voluntarios encargados sino enviarles
una carta explicndoles los objetivos de esta actividad. (Doc. 5)
Informacin a los padres de los alumnos.
La visita se har fuera del colegio y no necesariamente con el
acompaamiento de sus profesores, aunque s de voluntarios de nuestra
asociacin a ser posible. Por tanto, es importante que los padres tengan
noticia de la actividad que se va a realizar. (Doc 6)
Listado de Asociaciones
No es fcil tener contacto con una buena red de Asociaciones. Ello
implica tener relaciones adecuadas con el mundo del Voluntariado.
Desde la Asociacin Trastvere-VES podemos ofrecer este servicio de
contacto con diversas asociaciones. (Doc 7)
Ficha de visita.
Una vez que el profesor coordinador de las visitas haya hecho los
grupos, reparte una Ficha de visita dnde explicita los datos de la
Asociacin, el telfono del voluntario acompaante y los objetivos de la
actividad. (Doc 8)

215

NOVENA SESIN. Seguimiento de la visita

ASIGNATURA: TUTORA.
Imprevistos
Aunque las visitas hayan estado muy programadas, siempre hay
imprevistos con los que hay que contar:
Imposibilidad de encontrar un da para realizar la visita.
Los alumnos no se han puesto de acuerdo en el trabajo.
Algn alumno por cualquier circunstancia no ha realizado la visita con su
grupo.
La Asociacin no puede acoger a los alumnos en el da previsto...
El tutor debe estar atento a estas cuestiones para que la actividad salga
bien. Sera muy til que el profesor recogiera las incidencias y problemas
surgidos de cara a mejorar la actividad en prximos aos.
Es conveniente realizar esta sesin inmediatamente despus de la visita
para solucionar los posibles problemas que se presenten.

Primeras impresiones.
Posiblemente sea la primera visita que realizan a una Asociacin o un
barrio de atencin preferente. Lo normal es que vayan con prejuicios y con
cierta inseguridad. Por ello, es bueno que el tutor reciba en el aula, las primeras
impresiones.
Qu os ha parecido la visita?
Qu os ha llamado la atencin de modo especial?
Alguna ancdota que contar.
Cmo se han portado los voluntarios?
Habis recopilado todo el material para el trabajo?
Necesitis ir otra vez?

216

DCIMA SESIN. Exposicin de trabajos

ASIGNATURA: LENGUA CASTELLANA - TUTORA.

La exposicin de trabajos se realiza, al menos un mes o mes y medio

despus de la visita para dar tiempo a los alumnos a elaborar la revista.
Normas para la exposicin.
Tiempo: No ms de diez minutos.
Deben participar todos los componentes del equipo.
Pueden utilizar los recursos que quieran siempre que tengan previsto los
medios adecuados con tiempo: transparencias, dispositivas, mural, etc..
Se puede utilizar diversas tcnicas de exposicin: clase magistral,
debate, juego de simulacin, juego de roles, representacin, noticiario,
etc...
Al final de la exposicin, los compaeros pueden hacer preguntas.

El profesor de lengua puede valorar:

El guin de la exposicin.
La claridad de ideas.
La expresividad y persuasin en la exposicin.
La capacidad de responder a las cuestiones planteadas por los
compaeros.

217

UNDCIMA SESIN. La opcin de Jess por los pobres

ASIGNATURA: RELIGIN.
OBJETIVO:
Darse cuenta de la preferencia de Jess por los pobres y marginados.

DESARROLLO
Primer momento: Los alumnos miran atentamente el folio con dibujos de Corts
(Doc. 9 ) y escriben tres ideas que les sugieren los dibujos. Posteriormente, el
profesor dialoga con los alumnos. La finalidad es hacer llegar a los alumnos la
preferencia de Jess por los pequeos.

Segundo momento: Constatamos a travs de algunos textos del evangelio

cmo Jess tena especial predileccin por los pobres. Tenis los siguientes
textos: Lc 4, 16-21; Lc 16, 19-31; Mt 9, 35-38;Mt 10, 1-2.7-8. (Doc. 10 ). Los
alumnos leen tranquilamente y responden a las siguientes preguntas:
Quines eran los POBRES en tiempos de Jess?
Qu crees que deba significar para los pobres anuncio de una Buena
Nueva?
Cules eran las causas principales de marginacin social en tiempos
de Jess?
Qu responsabilidad tienen los discpulos para con los necesitados?

218

Trabajo en casa:
Lee el evangelio de Mateo y seala seis los fragmentos dnde Jess se
relaciona con gente humilde. Rellena el cuadro siguiente.

Texto

Personaje.

Por qu est
marginado?

Relacin
Jess.

con Consecuencias Actualidad del

de la relacin personaje
con Jess

Texto: Sealar cul es el captulo y los versculos, as como el ttulo del texto.
Personaje: Quin es? (una prostituta, un publicano, un enfermo)
Por qu est marginado?. (impureza, incumplimiento de la ley, necesidades
que tiene...)
Relacin con Jess: Quin toma la iniciativa de la relacin?, qu
conversacin tienen entre ellos?. Gestos que se intercambian: mirada, caricia,
abrazo...
Consecuencias: Hay un cambio de vida..?, qu alternativa de vida les ofrece
Jess?
Actualidad: Hay algn tipo de marginado HOY que se parezca al del texto
evanglico
Puede se de gran ayuda el texto de Pagola sobre Jess y los marginados.(Doc
11)

219

DUODCIMA SESIN. Voluntarios de por vida: los religiosos.

ASIGNATURA: RELIGIN.

OBJETIVO:
Valorar la excelencia del compromiso cristiano para toda la vida,
especialmente a travs del testimonio de religiosos y religiosas de vida
activa.

DESARROLLO
Dilogo inicial: El profesor pone en clase un vdeo en el que algn
religioso joven describa su vocacin: (Ver material editado por la CONFER)
aunque lo mejor es que haya un testimonio vocacional directo.
Despus, los alumnos pueden responder a algunas de estas preguntas,
inicialmente de forma individual, ponindolo posteriormente en comn
Por qu ha decidido tomar esta opcin de vida?
Qu problemas ha tenido o puede tener para ser fiel a su vocacin?
Conoces a personas que hayan tomado esta opcin?
Por qu razones hay pocos que eligen este estilo de vida?
Qu diferencias hay entre ser voluntario y ser religioso.
En las visitas que habis realizado: haba alguna persona dedicada al
proyecto de forma ms permanente?
En esta lnea, el profesor les puede leer algn testimonio vocacional (Doc
12 )o repartir algn cmic.(Doc 13 )

220

TRECEAVA SESIN. Organizaciones catlicas no gubernamentales

ASIGNATURA: RELIGIN
OBJETIVO:
Conocer y valorar el compromiso social de la Iglesia a travs de las
O.N.Gs que promueve.

DESARROLLO
Primer momento. El profesor dialoga con los alumnos:
Qu Asociacin habis visitado?,
A qu se dedican. Es confesional o no?,
Os han mostrado alguna motivacin religiosa en su accin voluntaria?
Se les hace notar que habrn comprobado cmo unas asociaciones
tienen una clara identidad cristiana (Critas, Villa Teresita...) mientras otras no
tienen este sentido religioso (Bona Gent, Auxilia...) Sin embargo, en ambas,
habrn encontrado a personas que s tenan una motivacin creyente en su
accin voluntaria.
Los primeros cristianos tambin practicaron la solidaridad con los ms
pobres, lo podemos ver en los textos bblicos Sant 2, 1-9 y 1Jn 3, 17-18, Act 2.
(se pueden leer en clase), comprobando as que el servicio de la caridad se
consideraba indispensable en la estructura de la comunidad cristiana.
Segundo momento: El profesor pone algn vdeo sobre una O.N.G de
inspiracin cristiana y otro de alguna que no lo es. (Hay buenos materiales de
Manos Unidas, Intermn, Setem, Critas, Solidarios, etc...).
Mientras los alumnos ven el vdeo deben sacar informacin:
Cmo naci esta O.N.G?,

221

Qu objetivos especficos tiene?,

Cmo est estructurada?,
De qu modo sale el tema religioso?
Finalmente, los alumnos pueden copiar en sus cuadernos el siguiente texto de
Juan XXIII como conclusin del tema.
Si la Iglesia es sacramento de Cristo, debe prolongar en el mundo
la preferencia del maestro por los desheredados. La Iglesia, que es
la Iglesia de todos, quiere ser particularmente, la Iglesia de los
pobres.

222

Proyecto 2.
PROFES POR UN DA
223

Proyecto 2: Profes por un da.

TIEMPO DE APLICACIN: ltimo mes del curso de 3 de ESO.

RESPONSABLES DEL PROYECTO: Tutores, profesor de sociales y de castellano.

OBJETIVOS.
4. Estudiar un pas del Tercer Mundo desde diferentes puntos de vista:
economa, cultura, historia, etc...
5. Buscar y ordenar la informacin sobre un pas con la metodologa de
grupo de investigacin.
6. Explicar a los nios de Primaria lo investigado en el equipo.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

1. Antes de la ACCIN186.
Con los alumnos de ESO.
Primera sesin: Testimonio: presencia social de la Iglesia en algn pas
del Tercer Mundo (Religin)
Segunda sesin: Anlisis: Interdependencia Norte-Sur. Planteamiento del
trabajo (Sociales)
Tercera sesin: Lectura y anlisis de textos (Castellano).
Cuarta sesin: Dar una clase a los nios de Primaria (Castellano)
Quinta sesin: Organizacin de los contenidos (Sociales)

186

EL momento previo a la accin se aplic durante el mes de may de modo que la actividad central se
aplicar cuando ya los alumnos de Secundaria han terminado los exmenes finales.

224

Con los profesores de Primaria.

Sesin del Claustro de Primaria: Explicar los objetivos y la metodologa que
va a seguir la actividad para que vayan mentalizando a los alumnos.
2. ACCIN: Clase a los nios de Primaria.
Una vez que el equipo de investigacin ha preparado el tema y se ha
reunido para programar el modo de presentarlo a los nios de Primaria, se
ejecuta la accin esperada.
Se escoge con bastante antelacin una maana entera de junio en la que
los alumnos de 3 de Eso y la Primaria: de 2 a 6 estn libres para realizar
esta actividad que tendr el siguiente orden:
Primera parte de la maana: Ultimar por equipos de las actividades
que se harn despus del recreo. Los equipos deben presentar al tutor
un guin de cmo van a presentar el pas (contenidos, metodologa).
Segunda parte de la maana: El equipo de alumnos de 3 de ESO
se desplaza a la clase asignada y comienza las actividades segn el
guin aprobado por el tutor.
3. Despus de la accin: Evaluacin.
Sexta sesin: Evaluacin de la visita (Tutora)
Sptima sesin: Exposicin de los trabajos. (1 o 2 sesiones). Para
realizar la exposicin a los compaeros tienen 10 minutos. Pueden
exponer con un mural, diapositivas, un vdeo, una presentacin de
ordenador, una dramatizacin, una conferencia, etc...

225

4. Criterios de evaluacin.
Los alumnos deben elaborar un trabajo monogrfico en la cul se recojan
los contenidos de la investigacin y se adjunte la gua didctica empleada
para realizar la exposicin.
Valoracin del maestro de Primaria. La sesin que los alumnos han dado en
una clase de Primaria es valorada por los maestros segn los siguientes
criterios:
Preparacin previa con el profesor de aula.
Soltura en la exposicin del tema.
Adaptacin didctica a la edad.
Con estos datos, escribe un pequeo informe para el tutor.
Criterios de evaluacin en Lengua castellana,
Presentacin de trabajos: limpieza, orden y distribucin de contenidos.
Desarrollo lgico del discurso redaccional.
Exposicin oral de los contenidos.
Criterios de evaluacin en Ciencias Sociales.
Gua didctica de la clase a los alumnos de Primaria.
Contenidos del trabajo monogrfico.
Criterios de evaluacin generales y evaluados por el tutor.
Inters e implicacin en el trabajo.
Capacidad de trabajo en equipo.
Valoracin de la experiencia de servicio.
Informe del tutor de Primaria sobre el trabajo realizado.

226

PRIMERA SESIN: Testimonio misionero.

Religin

OBJETIVO:
Acercarse a la experiencia vital de una persona que, dejando su familia y
su patria, realiza un servicio solidario en un pas del Tercer Mundo.

DESARROLLO:
Primer momento: El profesor comienza la sesin con una pregunta:
Sabis qu es un misionero...? Posiblemente, los muchachos irn diciendo
ideas al respecto que el profesor ir apuntando en la pizarra. Otras preguntas
para el dilogo: Conocis personalmente a alguno?; Qu os parece la
opcin que han hecho...?, Por qu creis que dejan todo para ponerse al
servicio de los dems?
Segundo momento: Se presenta a los alumnos el relato de un misionero
catlico. Al respecto, hay muchas posibilidades. Propongo el relato Vivir la
consagracin con los indgenas (Doc 12): El profesor reparte el texto y les pide
que contesten a las preguntas siguientes en pequeos grupos:
Qu quiere decir vivir la consagracin con los indgenas?
Por qu Elisa se siente responsable de la vida de sus hermanos
indgenas?
Qu motiva a Elisa a vivir en una entrega radical a Dios y a los dems?
Cules son las convicciones ms fuertes de Elisa?
Qu obstculos puede encontrar una persona que toma una decisin
semejante?
Tercer momento: El profesor dirige la puesta en comn del dilogo por
pequeos grupos haciendo una reflexin final tomando como referencia el
Declogo de la juventud misionera misionero (Doc 13)

227

SEGUNDA SESIN: Interdependencia Norte-Sur187.

Asignatura: Ciencias Sociales

OBJETIVOS.
1. Poner de manifiesto las desigualdades socioeconmicas a nivel
mundial.
2. Concienciar a los alumnos de la desigualdad de recursos y
oportunidades en el actual sistema econmico internacional.
3. Fomentar una actitud crtica y solidaria frente a la injusta distribucin
de la riqueza y de los recursos.

DESARROLLO.
Materiales: Como se trata de un banquete, cada alumno deber traer comida y
bebida como si se tratase de una fiesta: botellas de refresco, patatas,
bocadillos El profesor encargar a cada alumno un artculo distinto para que
haya todo tipo de comida y bebida.
Actividad: La merienda del mundo.
El profesor invita al grupo a meterse en la siguiente situacin:
Vamos a celebrar una fiesta a la que estamos todos invitados. Tenemos
que traer todo tipo de comida y bebida: refrescos, aperitivos, bocadillos,
tortilla, embutido, tarta y helado y lo que queris. En este banquete
cada uno va a representar a un pas, pero no sabemos todava cul le
tocar a cada uno
El profesor asigna a cada alumno, de modo equitativo, el tipo de comida y
bebida que debe traer. Todos los alumnos deben contribuir de modo igual, de
187

Esta actividad aparece en muchos de los programas educativos de Educacin para el Desarrollo.
Podemos encontrarla en ESCMEZ, J (dir.) (1999): Solidaridad y Voluntariado social. Unidad didctica del
profesor, Fundacin Bancaja. pp.229-230.

228

manera que al final haya todo tipo de bebida y comida. Celebramos una fiesta,
con msica y decoracin, si es posible, y en la que la comida queda distribuida
en mesas por el aula.
A la entrada, el da de la fiesta, el profesor reparte al azar una tarjeta a
cada alumno. Estas tarjetas, que deberemos llevar colgadas bien visibles sobre
la ropa, sern de tres tipos:
1. De color azul: Representan a los pases ricos: EE.UU., Canad, Alemania,
Francia, Espaa
2. De color verde: Representan a los pases en vas de desarrollo, de la
semiperiferia Argentina, Corea, Brasil, Mxico, Egipto
3. De color rojo: Representan a los pases pobres, de la periferia Hait, Sudn,
Etiopa, Ghana, Zimbawe
Para que la dinmica se desarrolle de modo serio es preciso que el
profesor aclare que cada pas slo tiene acceso a un determinado tipo de
recursos. De este modo, la comida y bebida estarn repartidas del siguiente
modo:
- En unas mesas, con un distintivo azul bien claro, habr todo tipo de
comida y bebida, con postres y bocadillos suculentos. En estas mesas slo
podrn comer quienes hayan recibido distintivos de color azul.
- En otras mesas, con un distintivo de color verde, habr comida ms
habitual y menos extraordinaria. Sern cosas cotidianas y poco habituales en
una fiesta: quiz patatas fritas o algn bocadillo sencillo. Habr slo un tipo de
refresco, y de postre slo fruta. En estas mesas slo podrn comer quienes
hayan recibido distintivos de color verde.
- En otras mesas, con un distintivo de color rojo, habr slo agua y
patatas fritas. Ningn postre, y nada ms de comer ni de beber. En estas
mesas slo podrn comer quienes hayan recibido distintivos de color rojo.

229

El profesor deber encargarse, en un primer momento, de explicar que la

dinmica implica atenerse a lo que la suerte nos haya deparado: es preciso
respetar las normas del juego para que ste tenga sentido. Posteriormente
(unos 10 o 15 minutos despus) el profesor puede sugerir a los pases ricos
que sean solidarios e inviten a los pases pobres.
Preguntas para el debate
1. Qu color te ha tocado en el banquete? Qu tipo de comida y
bebida has tenido a tu disposicin?
2. Cmo te has sentido? Crees que ha sido una situacin justa?
3. Qu relacin tiene esta fiesta con el actual sistema mundial?
4. Qu otras formas de comportamiento crees que deberan aplicarse
en elbanquete mundial?
5. Qu causas crees que son las responsables de esta situacin injusta
a nivel mundial?

230

TERCERA SESIN. Anlisis de textos.

ASIGNATURA: CASTELLANO.

OBJETIVOS:
1. Analizar un texto literario que hace referencia a las situaciones de
desigualdad entre el Norte y el Sur.
2. Adquirir una conciencia crtica a travs del anlisis de textos.

DESARROLLO
Primer momento: El profesor de Castellano pregunta a los alumnos cmo
result la dinmica realizada en clase de sociales (La cena del mundo):
Impresiones, sentimientos producidos, conclusiones, etc...
Segundo momento: Explica a los alumnos que el trabajo que van a realizar en
esta sesin est muy en relacin con la dinmica de Sociales de la 2 sesin.
Consiste en trabajar un texto de modo personal contestando a unas preguntas.
Historia del mundo en pequeo.188 (Doc 14)
rase una vez un pueblo pequeo que responda al nombre de Tierra. Estaba dotado de
todo lo necesario para vivir holgadamente. Sin embargo, por la peculiaridad de sus habitantes,
resultaba muy difcil que todos pudieran acceder de igual modo a los mismos bienes, servicios y
comodidades. Sus habitantes (aproximadamente 1.000) procedan de distintos lugares y formaban
un mosaico bastante heterogneo: ms de la mitad eran asiticos (584), otros procedan de frica
(124), de Europa (15 0), de Latnoamrica (84), de Norteamrica (52) y de Australasia (6). Vivan
en una babel de lenguas: hablaban ms de doscientas. Sin embargo, la lengua de los
norteamericanos y de algunos europeos se haba impuesto a las dems como la lengua ms
usada por todos, a pesar de que el 60% de los habitantes de Tierra hablaban el chino-mandarn.
Adems, profesaban distintas creencias religiosas: un tercio se declaran cristianos, si bien los ms
numerosos entre stos eran los catlicos, seguido de protestantes y ortodoxos. Algo menos (178)
eran musulmanes, hindes (132), budistas (69) y judos (3). El resto de los habitantes se
188

Esta actividad est recogida en ORTEGA P. MNGUEZ, R.(2001) La educacin del hombre y del
ciudadano. PAIDS. Como sealan los autores, los datos incluidos en esta historia han sido adaptados a
partir del Informe sobre Desarrollo Humano 1999 (Madrid, Mundi-Prensa, especialmente de la
clasificacin segn el IDH (pgs 134 y sigs)

231

distribuan entre distintas creencias minoritarias (73). Haba un nmero considerable de personas
que no practicaban ninguna religin (54 ateos y 167 agnsticos). En alguna ocasin surgan
conflictos entre lenguas y religiones, aunque cada cual conservaba su identidad lingstica y
religiosa. Pero los problemas ms graves de convivencia provenan de otra parte.
Slo un tercio de la poblacin tena acceso al agua potable, por eso la mitad tena unas
condiciones de vida poco saludables. Todos los europeos, norteamericanos, de australasia y
algunos asiticos y latinoamericanos disfrutaban de agua potable. Slo cinco africanos tenan
acceso al agua en condiciones higinicas. El resto consuma agua en condiciones bastante
precarias que proceda de lugares sin ningn control de potabilidad. El problema de la escasez de
agua potable radicaba en que no exista una infraestuctura adecuada para la distribucin,
recoleccin y tratamiento del agua. Se haca necesario el uso de una alta tecnologa que muchos
no podan utilizar por la escasez de recursos econmicos. La extremada pobreza hizo que muchos
renunciaran a potabilizar el agua, lo que se tradujo inmediatamente en un aumento del nivel de
contaminacin y en un descenso de las condiciones y expectativas de vida. Mientras la esperanza
de vida al nacer en el seno de una familia con agua potable era de setenta y siete aos, para
aquellos que vivan sin agua potable disminua hasta los cincuenta aos. A esto habra que aadir
que enfermedades como el sida, la tuberculosis o la malaria, suponan una seria amenaza para la
supervivencia de muchos habitantes de Tierra, especialmente para los que vivan con menos de
un dlar al da. Los ms afortunados de la poblacin (15%) tenan acceso a unos servicios
sanitarios de lo ms completo, con dos mdicos y seis enfermeras a su servicio. Sin embargo, la
mayora de la poblacin (70%) accedan a un servicio general de salud y, con alguna dificultad, a
servicios especializados, contando con un mdico y dos enfermeras. Por ltimo, los habitantes
ms pobres (13 %) no disponan de ningn centro sanitario, de ningn mdico y, si acaso, de
alguna enfermera.
Otro de los problemas ms importantes de la poblacin de Tierra era que sus habitantes
tenan unos ingresos econmicos cuya diferencia era abismal. Mientras que 150 de ellos, casi
todos norteamericanos y europeos, ingresaban el 83,4% de la riqueza de que se dispona, el
grueso de la poblacin, ms de 700, slo ingresaba el 12,9% para repartir entre asiticos,
latinoamericanos, de australasia y algn africano; y los dems (130), en su mayora africanos y
algunos de otras procedencias, perciban slo el 3,7% restante. Eso quiere decir que los
habitantes ms ricos de Tierra (150) disponan de 9.311 monedas al da durante todo un ao,
frente a los ms pobres (130) que tan slo les llegaba a 395 monedas. En otros trminos, que los
pobres no podan llevar una vida decente por su bajsimo poder adquisitivo. Por eso, los hijos de
las familias pobres y muy pobres no lograban estudiar en la universidad, slo la mitad de los hijos
varones acudan a la escuela primaria, y de stos slo unos pocos lograban ascender al nivel de
secundaria. An quedaban muchos nios de familias muy pobres que no estaban escolarizados,

232

en su mayora nias. Slo los hijos de familia rica terminaban la escolaridad secundaria y accedan
a estudios superiores. Con este nivel de formacin, los trabajos poco cualificados y, por tanto, de
escaso poder adquisitivo, eran ocupados por hijos de familias pobres. Los puestos de mayores
ingresos estaban reservados para los ms cualificados, de titulacin universitaria, que coincidan
con los hijos de familias ricas. Adems, ms de la mitad de los adultos eran analfabetos,
particularmente mujeres, por lo que se dedicaban a tareas domsticas, agrcolas y de crianza.
Ante esta situacin, con una poblacin dividida en unos pocos ricos, muy ricos, y otros
muchos pobres o muy pobres, el gobierno de Tierra tena la sospecha de que podran surgir
reacciones en contra de este orden establecido. Dado que la mayora del gobierno estaba
compuesto por personas adineradas, con gran parte del poder poltico y econmico en sus manos,
optaron por emplear ms dinero en armamento que en educacin o sanidad. El presupuesto anual
ascenda a 460 millones de monedas, de los que ms de la mitad se diriga a cubrir gastos de
personal (polica, militares, administradores, jueces, mdicos, profesores, etc.), un tercio a
armamento, un 10% a educacin y un 5% a sanidad. A pesar de todo, el gobierno de Tierra
observaba que los ingresos de los que ya eran ricos aumentaban de modo muy rpido y, en
cambio, para la mayora de la poblacin disminuan, aumentando as el nmero de pobres.

Reflexin grupal sobre el texto.

1. En pequeo grupo, los alumnos comentan sus primeras impresiones
sobre la historia del mundo en pequeo. Tras unos minutos de intercambio,
elaboran una respuesta consensuada sobre estas cuestiones:
Por qu hay ricos y pobres en el mundo?
Es justo que los ricos sean cada vez ms ricos y los pobres aumenten
su pobreza?
Qu entendis por una vida digna? Todos tienen derecho a una vida
digna? Por qu?
Qu medidas establecerais para que todos tuvieran acceso a una vida
digna?
Creis que los ricos deben ocuparse de los pobres? Qu iniciativas
proponis?
233

2. En el grupo clase, cada uno confecciona personalmente un texto con el

ttulo: Por un mundo ms justo y solidario, en el que se incluya tanto
propuestas generales para los gobiernos, las naciones y los ms poderosos,
como acciones concretas que puedan ser realizadas en el contexto social en
que viven los alumnos.
3. Del texto anterior, cada alumno debe asumir en pblico el compromiso
de cumplir una determinada accin, que tenga repercusin en beneficio del
otro (pobre, hurfano, extranjero, discapacitado, mayor, etc.).
4. Transcurrido cierto tiempo, el profesor puede revisar el nivel de
cumplimiento logrado por cada alumno. En ese momento se pueden valorar
aspectos como el nivel de satisfaccin personal, qu se ha logrado, las
dificultades halladas y los efectos producidos. Al final, se hara la pregunta:
por qu hay que hacerse cargo del otro, particularmente pobre y vulnerable?

234

CUARTA SESIN. Dar clase a los nios de Primaria.

ASIGNATURA: CASTELLANO.

OBJETIVO:
Ofrecer unas pistas para que los alumnos de 3 de ESO puedan
programar una clase a los nios de Primaria con la informacin que han
recogido en el trabajo de investigacin.

DESARROLLO:
Primer momento: El profesor recuerda a los alumnos el objetivo de la actividad
que van a preparar y los motiva para que la realicen con una preparacin
adecuada.
Segundo momento: Tras la motivacin explica a los alumnos algunas
indicaciones a seguir para preparar la clase.
1. En vuestra exposicin, tened presente la edad a la que va dirigida
vuestra exposicin. Tenis que hacer un esfuerzo por acomodar vuestro
lenguaje.
2. Caractersticas del lenguaje verbal:
a. Conseguir que los nios estn en una actitud de escucha.
b. Las ideas deben ser muy sencillas y concretas procurando
dialogar con ellos y asociando el mensaje a smbolos, dibujos y
gestos. Por ejemplo; una forma de situar el pas de Repblica
Dominicana sera comenzando con una pregunta y siguiendo un
estilo dialogal:
En qu pas vivimos?. -En Espaa contestarn.

235

Muy bien. Sabis que hay otros pases en el mundo,

no?.Conocis el nombre de alguno de ellos...?
Hay cientos de pases. Os vamos a hablar de uno de ellos
que se llama Repblica Dominicana. Habis odo hablar de
l?. Est en Amrica. (Se despliega un mapamundi y se
seala Espaa y Dominicana?
Qu os parece?, est cerca o lejos de Espaa?. Si
cogemos un avin desde Espaa, tardamos 8 horas en
llegar cruzando un gran mar. Si tuviramos que ir en el
coche, tardaramos 10 das sin descansar.
Adems, Dominicana est en una isla. Qu es una isla?
c. No hacer exposiciones largas pues los nios no tienen capacidad
para asimilarlas.
d. Utilizar un vocabulario sencillo y acomodado. Hay palabras que
no entienden porque son muy abstractas: globalizacin, sistema
financiero, interdependencia, tecnologa, marginacin, etc... No
obstante, si hay una palabra que no conocen, suelen preguntar
por su significado.
e. Hablar fuerte y vocalizando.
3. Caractersticas del lenguaje no-verbal: El lenguaje del gesto, la mirada y
las posturas dice mucho. En este sentido, debis procurar
a. Dirigir la mirada directamente a los nios.
b. Usar las manos para acompaar el mensaje oral.
c. Los compaeros de Secundaria que no estn hablando deben
escuchar tambin al que tiene la palabra.
d. Hablar de pie y si es posible, movindose por el aula.

236

e. Hablar en pblico es como escenificar una obra de teatro. Hay

que echarle mucha imaginacin y creatividad.
4. Planificacin de la clase:
a. Una vez que os hayan designado los nios dirigios al profesor
tutor de eso grupo y que os oriente sobre el modo de enfocar la
clase, es decir, qu tipo de actividades podis hacer.
b. Dedicad un tiempo a preparar la clase. Un posible esquema es el
siguiente:
Ambientacin del aula: mapa del pas y elementos
caractersticos: dibujos, fotografas, la bandera, etc
Propuesta de actividades.
Explicacin adecuada al nivel.(apartado3)
Trabajo personal o por equipos.
Dilogo y correccin de los ejercicios.
Juego-Concurso para comprobar lo que han aprendido.

c. Se elabora una gua didctica de cmo se van a exponer los

contenidos.

Tercer momento: El profesor da tiempo a los alumnos para que elaboren la

gua didctica que debern presentar al profesor para que la corrija y la
reoriente. Evidentemente, para hacer este trabajo, el grupo debe reunirse fuera
de clase.

237

QUINTA SESIN. Un viaje a...

ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES.

OBJETIVO:
Realizar una investigacin sobre un pas del Tercer Mundo a travs de la
bsqueda de informacin con los recursos disponibles (Biblioteca,
Internet, visita a ONGs)

DESARROLLO:
1. Un viaje a Nicaragua, Honduras, Rep. Dominicana y Bolivia
Un equipo de periodistas espaoles es enviado a realizar un trabajo en
forma de reportaje o informe sobre la cultura (costumbres, vida cotidiana, etc.)
y el arte de los pases arriba citados. (Doc 15)
Antes del viaje deben hacer la maleta para lo cual deben conocer el pas a
donde van.
A) Situacin.
Localizacin en un atlas del pas.
Fijar sus coordenadas geogrficas (latitud y longitud).
Elementos geogrficos destacables: ros, montaas, etc.
Climas: realizar climogramas de los climas.
Paisaje natural: tipo que se va a encontrar y descripcin.

B) Contexto social y poltico.

Capital actual y ciudades ms importantes.
Moneda (valor al cambio, descripcin).
Nivel de vida de sus habitantes, datos econmicos ms significativos
del pas.
238

Dibujo de la bandera.
Historia.
Sistema poltico actual.
Religiones.
Demografa:
N de habitantes.
Densidad de poblacin.
Pirmide de poblacin. Porcentaje por tnias y regiones.

Tras la llegada al pas.

Los periodistas realizan un viaje por todo el pas para conocer el arte y la
cultura. De sus viajes obtendrn otros conocimientos: economa, forma de vida
de sus habitantes, etc.
A) La vida en una aldea del pas.
Las familias; descripcin:
Relaciones de parentesco.
Personas que viven en cada casa.
Organizacin del trabajo.
Organizacin del poblado:
Familias que lo integran.
Autoridades.
Organizacin del trabajo comunitario.
Tradiciones, costumbres, creencias y fiestas.
B) La economa.
Agricultura:
De subsistencia para autoconsumo (alimentos )
De mercado para la exportacin; sus productos (cacao,
caf..)
Artesana; sus productos.
Comercio: local e internacional.
239

Todo lo indicado hasta aqu consiste en la recogida y seleccin de

informacin (bibliotecas, enciclopedias, internet). Los puntos son indicativos, no
siempre ser fcil encontrar toda la informacin que se pide aqu, pero por lo
menos hay que intentarlo, para eso es un trabajo en grupo.

A la vuelta a Espaa.
Los periodistas deben elaborar a su regreso los artculos informativos
sobre la vida y las costumbres ese pas (para dar a conocer estos aspectos,
debe desarrollarse un reportaje con el ttulo La vida cotidiana de un/a joven en
el pas que os toque, en el que se reflejen de manera novelada, todos los
aspectos estudiados anteriormente) o una presentacin original de los aspectos
estudiados sobre cada pas (murales, montaje audiovisual, vdeo, presentacin
en power point, etc.).

2. Elaborar una memoria del trabajo

Cada grupo debe presentar una memoria del trabajo donde explique los
siguientes puntos:
Pasos dados para organizarse.
Reparto de faenas entre los componentes del grupo.
Principales conclusiones del trabajo.
Valoracin personal del trabajo realizado y sugerencias.
Bibliografa y fuentes consultadas.

240

ACCIN: EXPERIENCIA DE SERVICIO.

1. Preparacin previa: Cuarta sesin de este Proyecto.

2. Primera parte de la maana: Ultimar por equipos de las actividades que se
harn despus del recreo.

Repaso con el tutor de la gua didctica del tema.

Ultimar materiales, fichas, etc...

3. Segunda parte de la maana: El equipo de alumnos de 3 de ESO se

desplaza a la clase asignada y comienza las actividades segn el guin
aprobado por el profesor de lengua y el tutor.
El profesor del aula de Primaria debe estar presente a media distancia
para que no hayan problemas graves de disciplina.
Los alumnos se presentan.
Actividad de motivacin: Acertijo, juego, dibujo, cancin, etc... Los nios
deben percibir que los profes... de secundaria han preparado bien las
actividades y van a ser realmente motivadoras.
Breve exposicin a travs de un dilogo utilizando un mapamundi,
imgenes, dramatizaciones. El lenguaje icnico-visual es mucho ms
atractivo que el discursivo.
Actividad por pequeos grupos para aprender los contenidos explicados.
Puede ser un puzzle, un crucigrama, una sopa de letras... En cada
pequeo grupo debe haber un alumno mayor.
Evaluacin: Juego-concurso sobre los datos del pas.
Reparto de diplomas.

241

SEXTA SESIN. Evaluacin de la experiencia de servicio.

ASIGNATURA: TUTORA.

IMPRESIONES.
Posiblemente sea la primera experiencia de servicio directo que los alumnos de
Secundaria hacen con los nios. Lo normal es que la afronten con cierta
inseguridad. Por ello, es bueno que el tutor reciba en el aula, las impresiones
tenidas.

Qu os ha parecido la experiencia de servicio?

Cmo han reaccionado los alumnos ante vuestra presencia?
Alguna ancdota que contar.
Cmo habis solucionado el problema de la disciplina?
Despus de esta experiencia.. Qu cualidades debe tener un buen
profesor?
Qu habis aprendido enseando a los pequeos?

242

SPTIMA SESIN. Exposicin de trabajos

ASIGNATURA: CIENCIAS SOCIALES.

La exposicin de trabajos en el aula se realiza de modo independiente a

la exposicin en el aula de Primaria que, evidentemente el profesor de Primaria
valorar con una nota.

NORMAS PARA LA EXPOSICIN.

Tiempo: No ms de diez minutos.
Deben participar todos los componentes del equipo.
Pueden utilizar los recursos que quieran siempre que tengan previsto los
medios adecuados con tiempo: transparencias, dispositivas, mural, etc..
Se puede utilizar diversas tcnicas de exposicin: clase magistral,
debate, juego de simulacin, juego de roles, representacin, noticiario,
etc...
Al final de la exposicin, los compaeros pueden hacer preguntas.

El profesor de lengua puede valorar:

El guin de la exposicin.
La claridad de ideas.
La expresividad y persuasin en la exposicin.
La capacidad de responder a las cuestiones planteadas por los
compaeros.

243

Proyecto 3.
ESCUELAS ABIERTAS AL BARRIO.
244

Proyecto 3: ESCUELAS ABIERTAS AL BARRIO.

DESTINATARIOS: Alumnos de 4 de ESO

TIEMPO DE APLICACIN: Durante el segundo trimestre de curso.
RESPONSABLES

DEL PROYECTO:

Tutores, profesores de Religin, Ciencias

Sociales, tica, Valenciano, Castellano y Dibujo. Equipo educativo: Asociacin

TRASTVERE- VES.

OBJETIVOS.
1. Estudiar la realidad de los barrios de Valencia que estn en los colegios
de Escolapios y Escolapias. (Urbanismo, Instituciones, comercio,
equipamientos, historia...)
2. Acercarse a la problemtica social que cada barrio presenta.
3. Trabajar cooperativamente.

DESARROLLO DEL PROYECTO.

1. Toma de conciencia de los educadores implicados.
En un primer momento, el coordinador del programa rene a los tutores
de curso para explicarles cules son las finalidades y estructura del proyecto.
Su aplicacin tiene ciertos aspectos novedosos que si no se clarifican bien con
anterioridad, la actividad resultara un fracaso.
Los educadores deben conocer el significado del concepto de
responsabilidad social; de este modo, pueden guiar la reflexin posterior a la
actividad.

245

El proyecto se desarrolla segn la dinmica cooperativa Puzzle de

Aronson. Su estructura es sencilla, pero precisa cierto entrenamiento previo
antes de aplicarla.
Finalmente, la accin se realiza por equipos en un barrio de Valencia. La
preparacin de la actividad en el barrio es sumamente costosa de trabajo y
tiempo. Conviene pues que se programa con suficiente antelacin.
2. Preparacin de la visita en el aula.
Primera sesin: Una mirada crtica a nuestra ciudad. (Tutora)
Segunda sesin: Conocemos nuestro barrio?. Preparamos la visita a
un barrio (Tutora).
Tercera sesin: Modo de realizar una presentacin de diapositivas
(Plstica).
3. Accin: Visita al barrio.
Durante una maana, todos los alumnos del curso se distribuyen para acudir a
los barrios, acompaados por algn profesor, para all
subdividirse en equipos, en funcin del aspecto que tengan
que estudiar, para realizar el trabajo de campo
4. Trabajo sobre la visita.
Cuarta sesin: Primeras impresiones de la visita y organizacin del
trabajo de exposicin.
Quinta sesin: Exposicin de los trabajos.
Sexta sesin: Organizacin de una parroquia
Sexta sesin: Dilogo-debate en clase: comparacin de barrios.
5. Criterios de evaluacin.
Los alumnos deben elaborar una presentacin de diapositivas en la cul
se tome constancia de la visita realizada. Este trabajo evala
246

fundamentalmente los procedimientos empleados durante el desarrollo

del proyecto. Evaluamos interdisciplinarmente los procedimientos
empleados.
Criterios de evaluacin en Lengua castellana,
Informe por escrito del barrio.
Exposicin oral de los contenidos.
Criterios de evaluacin en tica.
Ensayo de 2 folios son el tema: Somos responsables de hacer el barrio
ms humano.
Criterios de evaluacin generales y evaluados por el tutor.
Inters e implicacin en el trabajo.
Capacidad de trabajo en equipo.
Valoracin crtica de la experiencia

247

PRIMERA SESIN: Una mirada crtica a nuestra ciudad.

TUTORA- TICA

OBJETIVO
Acercarse de forma crtica a los aspectos ms inhumanos de una gran
ciudad.

DESARROLLO
Primer momento: El profesor pone la cancin Pongamos que hablo de Madrid
de Joaqun Sabina, Gente sola de Pedro Guerra (Doc 16) u otra parecida en
la que se exprese claramente la incomunicacin y aislamiento social que puede
producir una gran ciudad. Posteriormente, dialoga con los alumnos basndose
en el siguientes guin:
La cancin de Sabina es un poco antigua, de 1981 pero tiene gran
actualidad. Aunque habla de Madrid, podra aplicarse bien a cualquier
ciudad grande como la nuestra.
Tras las metforas de este poema, se esconden problemas que generan
ciudades grandes. Cules son?.
La cancin describe una ciudad sin horizontes, deprimente, vaca.
Ests de acuerdo?.
Al final de la cancin, Sabina declara que en Madrid no hay sitio para
nadie. Por qu es tan tajante?, en qu medida es verdad?
El profesor conduce el dilogo a un punto en que los alumnos puedan descubrir
cules son los grandes problemas y posibilidades que hay en una gran ciudad.
Segundo momento: De los muchos problemas que genera una ciudad
masificada est el aislamiento y la soledad. Con los cmics de Quino y Forges
(Doc. 17) se pretende que los alumnos tomen conciencia de la debilidad del

248

vnculo social que existe realmente en nuestras calles y barrios, pudiendose

plantear preguntas como estas:
Qu expresan estas vietas?,
En qu medida es verdad? Pon algn ejemplo ilustrativo.
Qu relacin tienen con la letra de Joaqun Sabina?
Enumera problemas que se derivan de la soledad y la falta de amigos.
En este punto se les podra ayudar un poco: las personas depresivas,
los transentes, los toxicmanos, los inmigrantes que buscan acogida,
los nios de la calle, los ancianos que viven solos o estn aparcados
en un asilo, los compaeros de clase que no tienen amigos, los que
estn enganchados al juego, al sexo, a la droga, al ordenados, etc...,
los enfermos de un hospital, etc...
Y en nuestro colegio, hay personas que se sienten solas,?
Cul sera el antdoto contra la soledad?
Terminamos la primera clase con la siguiente conclusin:
El barrio, la ciudad, la sociedad ser tanto ms HUMANA en cuanto sea
capaz de ofrecer espacios de relacin y amistad entre todos sus miembros.

249

SEGUNDA SESIN. Conocemos nuestro barrio?

TUTORA - TICA

OBJETIVO:
Realizar una primera exploracin del propio barrio.

DESARROLLO
Primer momento: Recordamos la conclusin de la sesin anterior.
El profesor comenta con los alumnos que en esta sesin, vamos a
prepararnos para hacer una exploracin de nuestro entorno ms inmediato.
Con ello, descubriremos los problemas que existen y cul es la red de
relaciones previstas para solucionarlos.
Segundo momento: Trabajo individual. El profesor reparte el cuestionario:
Qu sabes de tu barrio? (Doc. 18)
Cmo se llama tu barrio?
Qu clase social vive en l?
Lugares de ocio y diversin.
Zonas verdes.
Problemas sociales que existen.
Tipos de comercio...
Centros educativos...
Comunicacin con el resto de la ciudad.
Relacin con los vecinos.
Hay una Asociacin de vecinos?
Seguidamente pondr en el panel de la clase un gran plano de la ciudad
y a medida que los alumnos vayan aportando ideas, va poniendo una seal en
los lugares dnde viven. Lo ms normal es que los alumnos no sepan
250

responder a muchas de estas cuestiones. A partir de esta puesta en comn se

les hace ver la necesidad que hay de abrir la mirada para conocer la realidad
que tenemos cerca de nosotros.
Segundo momento: Explicacin del trabajo en equipos.
Se explica que la semana siguiente realizaran una actividad distinta. Van a
visitar un barrio concreto de Valencia. Para ello, haremos 4 pequeos grupos
en cada clase:
Grupo 1: Visitar el barrio de la Malvarrosa. Escolapios de Malvarrosa.
Grupo 2. Barrio de Velluters y el Carmen. Escolapios de Carniceros.
Grupo 3. Barrio de Fernando el Catlico. Escolapias
Grupo 4. Barrio del Mestalla. Colegio Calasanz.
Los grupos, de 7 u 8 componentes, pueden hacerse por orden de lista para
mayor comodidad. Cada miembro del grupo deber investigar sobre un aspecto
concreto del barrio:
A. Periodismo grfico.
B. Cultura y educacin.
C. Tiempo libre y diversin.
D. Servicios pblicos.
E. Organizaciones cvicas: falla, vecinos, ONGs.
F. Servicios religiosos.
G. Urbanismo
Despus se renen por grupos con las fichas de trabajo (una por cada
rea) (Doc. 19) para repartirse la tarea. Deben hacer una lista pormenorizada
de la tarea que se ha asignado a cada alumno. Si un grupo tiene 8
componentes, dos alumnos pueden dedicarse a la misma tarea. El profesor
deber estar atento para atajar las posibles dificultades que puedan surgir en
este reparto

251

Por razones de operatividad (ya que el da de la salida van a tener que

coordinarse muchos alumnos) si se realizan cambios de tarea dentro de los
grupos, debern comunicarlo al profesor responsable. De todos modos,
tambin es interesante, de cara a una actividad cooperativa, que cada alumno
intente hacer la tarea que se le haya asignado lo mejor posible sin cambiarla.
Se les explica que el da de la visita se juntarn con alumnos de las otras
clases de 4. As pues, ese da, al llegar al barrio correspondiente, los alumnos
de cada una de las clases que se ocupen de la misma rea realizan el trabajo
de campo juntos durante toda la maana. Es conveniente insistirles en que
despus han de llevar el resultado de su trabajo al equipo formado en cada
clase, de ah la importancia de que todos trabajen de forma adecuada.
Se les recuerda que el da de la visita deben llevar la ficha de trabajo,
papel, bolgrafo y, si lo creen conveniente, maquina de fotos y/o grabadora.

252

TERCERA SESIN. Modo de realizar una presentacin en clase.

PLSTICA

OBJETIVO:
Ofrecer pistas para realizar una presentacin del trabajo de campo
realizado en la visita.

DESARROLLO
El profesor pone en clase un montaje audiovisual en el que exponga algn
tema de tipo social: posteriormente, analiza con los alumnos cul es su
estructura y el modo de trabajarlo.

DESCRIPCIN DE UN MONTAJE AUDIOVISUAL

Consiste en la concatenacin de imgenes fijas, unidas a elementos
sonoros. Se trata de una puesta en escena con proyectos y magnetfono,
presentando una realidad existente fsica o imaginativamente, mediante
imgenes, sonidos y palabras recprocamente integrados y combinados en
perfecta sincronizacin.
La clave de un montaje audiovisual reside en la conexin de unos
lenguajes que no deben estorbarse ni ser redundantes entre s. La palabra da
fuerza, claridad conceptual y concrecin, sugiere y hace pensar. La imagen es
la emocin unida al pensamiento, hace ver, muestra, concretiza visualmente.
Conlleva evocacin, sugerencia, simbolizacin e interpretacin visual.

253

Proceso de elaboracin de un montaje audiovisual:

1. Organizacin el material conseguido en la visita: entrevistas,
diapositivas, dibujos, textos, trpticos informativos, etc...
2. Elaboracin de un guin. Debe ser sencillo y que slo d la
informacin precisa pues en un audiovisual lo importante en la imagen y
la msica.
3. Diseo previo sobre el papel. Deben combinarse las diapositivas, el
texto y la msica de modo adecuado atendiendo a las siguientes
indicaciones:
Combinar adecuadamente el texto con las imgenes.
Resaltar bien los ttulos en letra clara.
Se puede poner un encabezamiento que centre la pgina.
No olvidar la paginacin de la revista.
Si es posible, utilizar columnas para los artculos. La lectura es
mejor.
Una vez que el equipo haya realizado el primer diseo, lo debe ver el
profesor de Educacin Artstica.
4. Grabacin de los textos..

254

ACCIN: VISITA AL BARRIO

Se destina una maana entera a la visita.

Los alumnos llegan a clase a las 8.30 de la maana como lo hacen
habitualmente. Se forman los grupos y se desplazan a los lugares sealado
(colegios de referencia).
Se distribuyen entonces en equipos segn la tarea que tengan que
realizar (el profesor debe disponer de una lista de todos los alumnos que se
han desplazado a ese barrio y del rea que estudia cada uno). Entrega a los
alumnos un plano y el trabajo a realizar durante la maana: lugares que
localizar, entrevistas que hacer, sitios que visitar. Puede ser necesario llevar
fichas de sobra por si a algn alumno se le ha olvidado.
Se marca una hora para finalizar el trabajo tras la cual, todos los alumnos
se congregarn en el lugar de referencia. Desde ah, todos juntos regresan al
colegio de procedencia.

A continuacin, una lista orientativa de los aspectos que deben trabajar:

Periodismo grfico.
Los periodistas deben realizar un reportaje fotogrfico del barrio teniendo
en cuenta todos los sectores de trabajo que se van a tratar. Por tanto, deben
realizar, al menos, tres carretes de diapositivas o fotografas. Recordarles
que deben respetar siempre el derecho a la intimidad de las personas.
Cultura y educacin.
Localizacin de Todos los centros educativos que hay en el barrio y Lugares
culturales: academias, bibliotecas, salas de cultura...
Visita a dos centros: el colegio de Escolapios y el colegio pblico.
255

Entrevista con algn educador del centro y si es posible, con el

director.
Breve historia del colegio.
Caractersticas del centro.
Recursos que ofrece.
Problemas que se tiene el colegio.
Relacin con el entorno; es decir, el barrio.

Tiempo libre y diversin.

Localizacin de espacios para juegos de los nios: parques, ludotecas, salas
de cine, teatros, bares, cafs, lugares de encuentro y ocio para los jvenes.
Visita a un lugar de ocio de la zona.
Entrevista con algn responsable o dependiente.

Servicios pblicos.
Localizacin de:
Red de comunicacin del barrio. (autobuses, metro...)
Limpieza pblica y recogida de basuras.
Mercados municipales.
Asistencia sanitaria y hospitales.
Polica y proteccin ciudadana.
Servicios sociales
Visita a un centro de servicio pblico.
Entrevista con algn trabajador.
Entrevista a trabajadores del servicio pblico en la calle: polica de barrio,
barrendero, chofer autobs, etc..
256

Organizaciones cvicas: falla, vecinos, O.N.Gs.

Localizacin de:
Sedes de partidos, sindicatos y asociaciones vecinos.
Organizaciones no gubernamentales.
Casal fallero.
Otras organizaciones
Visita a la sede de una O.N.G., partidos, sindicatos...
Entrevista a vecinos del barrio.
Servicios religiosos.
Localizacin de:
Presencia de la Iglesia catlica: parroquias, colegios religiosos,
monasterios, comunidades religiosas, asociaciones cristianas...
Presencia de otras confesiones religiosas.
Visita a una parroquia.
Entrevista con el prroco o con algn sacerdote de la parroquia.
Entrevistas a personas comprometidas en el barrio.
Urbanismo.
Estudio urbanstico del barrio:
Proporcin construccin - espacios verdes.
Tipos de vivienda y alojamiento.
Tipos de calles: amplias, reducidas.
Zonas verdes.
Accesos para discapacitados.

257

Estructura econmico-productiva.
Sector de produccin de la poblacin.
Comercio: tipos.
Tratamiento de residuos.
Visita a un mercado.
Entrevista con comerciantes de la zona.

En las visitas y entrevistas los alumnos deben tener presente:

Los problemas que existen investigando en las posibles causas.
Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio.
Otras soluciones posibles que no se dan.
Recopilar material escrito y grfico

258

CUARTA SESIN. Primeras impresiones de la visita.

TUTORA

DESARROLLO:
En una sesin cercana a la visita, se comentan los imprevistos surgidos
Despus, el profesor comenta con los alumnos qu impresiones les ha
producido esta nueva experiencia:
Qu os ha parecido la visita?
Qu os ha llamado la atencin de modo especial?
Alguna ancdota que contar.
Cmo se han portado los voluntarios?
Habis recopilado todo el material para el trabajo...?
Necesitis ir otra vez...?
El profesor, a continuacin, expone en qu va a consistir el trabajo de
exposicin al grupo. Posteriormente, los alumnos se renen por barrios en la
propia clase y se organizan para realizar el trabajo; luego marca una fecha para
realizar la exposicin y entregar el trabajo. (alrededor de un mes).
Se les explica que, adems de la exposicin que deben realizar en forma
de diapositivas, peridico mural, etc., deben realizar un trabajo escrito, que
ser valorado desde diferentes asignaturas (Lengua Castellana, Ciencias
Sociales, tica, etc) (Ver esquema de la 5 sesin)

259

QUINTA SESIN: Exposicin de los trabajos.

CASTELLANO, SOCIALES, TICA...

Trabajo grupal.
Presentacin de diapositivas, vdeo o peridico mural del barrio.
-No debe exceder de 10-15 minutos, de modo que las cuatro, puedan
hacerse en una clase.
-Con imgenes y texto, debe darse la informacin adecuada para dar
una visin lo ms precisa posible del barrio a los compaeros de clase.
Informe escrito del trabajo.
La realidad tal como la vemos.
Caractersticas del barrio segn la informacin obtenida.
Trascripcin de las entrevistas y visitas realizadas.
Problemas que existen
La realidad tal como la valoramos.
Posibles causas de los problemas que existen.
De qu modo se da respuesta a estas necesidades?
El barrio, da respuesta real a los problemas de soledad que
existen.
La realidad la podemos transformar.
Si estuviera en vuestra mano, cmo mejorarais el barrio para
que fuera ms habitable?
Si vivierais en el barrio, qu puede aportar un joven de tu edad
para mejorarlo?

260

SEXTA SESIN: Organizacin de una parroquia.

RELIGIN.

OBJETIVO:
Desde la visita que han realizado los alumnos a las parroquias, conocer
las finalidades y la estructura que tiene.

DESARROLLO.
Con antelacin, el profesor indica que la sesin de hoy se va a dedicar a
poner en comn la experiencia tenida en la visita realizada a los barrios. Por lo
tanto, las personas que han visitado las parroquias deben traer un guin para
exponer la visita que tuvieron.
Slo una pequea parte del grupo ha visitado las parroquias, por lo que
conviene que el profesor haga un trabajo previo a las exposiciones.
1. Lluvia de ideas: El profesor escribe en la pizarra la palabra Parroquia
e invita a los alumnos a que digan ideas relacionadas con ella.
2. Dilogo: Alguien est metido en alguna parroquia. Cul es...?
3. Exposicin de los compaeros siguiendo este posible guin:
Cmo est organizada la parroquia? Movimientos, actividades.
Qu dificultades existen?
Cmo trabaja para crear Comunidad Cristiana?
Qu alegras puede tener un prroco?
Cmo decidi ser sacerdote?
Participan los jvenes en la parroquia. De qu modo?
Colaboris con otras Asociaciones del barrio?
Los cristianos, somos responsables de nuestra parroquia?
4.Conclusin del profesor.

261

SPTIMA SESIN. Dilogo - debate en clase.

TUTORA - CIENCIAS. SOCIALES.

OBJETIVO:
Realizar un estudio comparativo de los diferentes barrios de Valencia.

DESARROLLO:
Teniendo en cuenta la experiencia de la visita a los barrios, eL profesor plantea
las siguientes cuestiones a los alumnos:
Qu barrios estn mejor dotados y por qu?
Quines son los responsables de que la ciudad mejore?
Qu podemos hacer nosotros para combatir la marginacin social en
las que tantas personas estn sumidas?
..
Comentario de texto
El profesor lee el siguiente texto en el que se describe la situacin de
individualismo hedonista en que est sumida nuestra sociedad occidental y
que lleva al aislamiento y al vaco moral (Doc. 20).

"Nadie, pero sobre todo el que ms tiene, puede desentenderse del bienestar y la
felicidad del resto. se es el compromiso que obliga al ciudadano de una democracia. Cada cual
tiene, por supuesto, derecho a unos fines y objetivos privados: su familia, su profesin, sus
propiedades, su dinero. Pero acaban ah los fines del ciudadano? Todo lo que ha de
proponerse una persona es vivir lo mejor posible sin pensar en nadie ms? La frmula "cada uno
a lo suyo", define satisfactoriamente el fin de la vida humana? Puede funcionar bien una
sociedad de egostas, donde no haya un pice de altruismo? Puede considerarse que es una
sociedad decente?.
Giner, S. y Camps, V.; Manual de civismo, Ariel, Barcelona, 1998,p.43.

262

Despus se dialoga en torno a estas preguntas:

En vuestra opinin la frmula "cada uno a lo suyo" es la que funciona
en el entorno familiar y de amigos de vuestros alumnos?
cul es vuestra posicin en esta cuestin?
Hasta qu punto crees que es compatible "vivir lo mejor posible" a
expensas del malvivir de una buena parte de la poblacin?.
Cmo consideras la sociedad en la que vives, decente o indecente?
Intenta dar razones para apoyar tu opinin.
Si educamos en los valores de la ciudadana, no sera bueno que la
escuela se mezclara ms en la ciudad impulsando valores distintos a los
que nos vienen dados desde nuestro entorno de sociedad de consumo
y de marcado acento individualista?

263

264

CAPTULO QUINTO.
Anlisis de los Resultados
265

266

V. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Para la verificacin de las hiptesis planteadas, se han realizado algunos
anlisis que pasamos a comentar con la siguiente estructura: en primer lugar
presentamos el estado de la cuestin, esto es, los resultados obtenidos en la
primera aplicacin del cuestionario. En segundo lugar, comentaremos los
resultados de los mismos anlisis en la segunda aplicacin del cuestionario,
tras aplicar el programa, donde ya podrn observarse tendencias. Por ltimo,
se abordarn los resultados correspondientes al cambio que ha podido tener
lugar tras la aplicacin del programa.
El grupo experimental lo constituye una poblacin de 87 alumnos del colegio
Calasanz de y el grupo control, una poblacin de 90 alumnos de las Escuelas
Pas189. Ambos colegios situados en la ciudad de Valencia.
Para comprobar si existen diferencias significativas entre los grupos
comparados, hemos aplicado la prueba de Levene que analiza si las varianzas
de los dos grupos contrastados son distintas. Cuando el ndice de
significatividad es menor a 0,05, entonces las varianzas son muy distintas. En
este caso, se aplica la prueba T de contraste de medias para ver si hay
diferencias significativas entre los grupos. Igualmente, si el ndice de
significatividad es menor a 0,05, entonces hay una diferencia significativa no
debida al azar, sino a otras variables como puede ser el caso de una accin
pedaggica.

189

Por cuestin de brevedad, el grupo experimental ser denominado como grupo 1 y el grupo control
como grupo 2.

267

1. RESULTADOS DEL PRETEST

El programa Escuela abierta est diseado para que los estudiantes de
Secundaria mejoren las actitudes hacia la responsabilidad social. Para
comprobar esta hiptesis, necesitamos saber cmo estaban todos los
estudiantes al principio de la investigacin, tanto a los que se aplic el
programa que se constituy como grupo experimental como a los que no; es
decir, el grupo control.
En la tabla I podemos observar cmo aparecen diferencias significativas en
respeto (p=0,037), cooperacin (p=0,00) y convivencia (p=0,002), que indican
al observar las medias comparadas (Tablas 1 y 2 del anexo 2)190 que los
estudiantes del grupo control (colegio 2) obtienen puntuaciones ms altas en
esta primera aplicacin del cuestionario que los del grupo experimental
(colegio 1). Este es un resultado que no habr que perder de vista cuando sean
analizados los datos en el tiempo 2, ya que, de acuerdo con la hiptesis global
de este trabajo, los estudiantes del colegio 1 deberan elevar su puntuacin,
mientras que los del colegio 2 deberan mantenerse en niveles similares.
Tabla I. Prueba T en el pretest. Variable colegio. (Tablas 1 y 2)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,83

Responsabilidad

0,763

Coherencia

0,235

Respeto

0,037

Conciencia Social

0,303

Ayuda

0,114

Cooperacin

0,00

Convivencia

0,00

190

Para dar coherencia y sencillez a la explicacin; hemos recogido solamente el ndice de significatividad
para cada uno de los descriptores del cuestionario-escala de actitudes. Las tablas completas estn en el
anexo 2.

268

Como se ha mencionado anteriormente, tambin se consideraron algunas

variables demogrficas que podran tener inters y mostrar diferencias: el sexo,
el curso al que pertenecen los estudiantes y el nmero de hermanos que
tienen. Teniendo en cuenta dichas variables tambin se obtuvieron las medias
en los dos colegios, para constatar si se parta de situacin diferente en los dos
centros.
En la tabla II

(Tablas 3 y 4 del anexo 2) se muestran los ndices de

significatividad al aplicar la prueba T para la igualdad de medias en los

estudiantes del colegio 1 al tener en cuenta el sexo.
Tabla II: Prueba T en el Pretest. Variable sexo.(Tablas 3 y 4)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,034

Responsabilidad

0,864

Coherencia

0,027

Respeto

0,060

Conciencia Social

0,189

Ayuda

0,000

Cooperacin

0,001

Convivencia

0,001

Puede observarse que se detectan diferencias entre los chicos y las chicas en
tolerancia (p=0,034), coherencia (p=0,027), ayuda (p=0,000), cooperacin
(p=0,001) y convivencia (p=0,001) y est prxima a la significacin el respeto
(p=0,06). En todos los casos, las diferencias son a favor de los chicos, que
obtienen puntuaciones ms altas que las chicas. Nuevamente, este resultado
hay que tenerlo en cuenta, ya que la evolucin tras la aplicacin del programa
deber ser analizada de forma separada para chicos y chicas.

269

En el colegio 2, que acta de grupo control, se realiz tambin este anlisis,

obteniendo ahora los resultados que aparecen en la tabla III (Tabla 5 y 6 del
anexo 1)
Tabla III: Prueba T en el PRETEST: Variable sexo. (Tablas 5 y 6)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,423

Responsabilidad

0,016

Coherencia

0,387

Respeto

0,272

Conciencia Social

0,087

Ayuda

0,281

Cooperacin

0,591

Convivencia

0,843

Como se aprecia en la tabla, en este grupo slo aparecen diferencias

significativas en responsabilidad (p=0,016) y adems, la diferencia de medias
indica que las chicas puntan ms alto que los chicos. En el anlisis de la
segunda aplicacin de la prueba tambin se tendr en cuenta este resultado.
Con respecto a otra de las variables consideradas, el curso al que pertenecen
los estudiantes, tambin comprobamos si existan diferencias antes de la
aplicacin del programa. Para ello, se realizaron anlisis de varianza cuyos
resultados aparecen en la tabla IV (Tabla 7 del anexo 1) relativa al colegio 1191.
Tabla IV: Colegio 1. ANOVA PRETEST. Variable: curso.

Tolerancia

0,123

Responsabilidad

0,790

Coherencia

0,761

Respeto

0,736

Conciencia Social

0,387

Ayuda

0,729

Cooperacin

0,436

Convivencia

0,203

191

Para comparar las diferencias por cursos, hemos aplicado la prueba ANOVA que realiza el contraste
de ms de dos medias.

270

Como puede apreciarse, en el colegio 1 no aparecen diferencias entre ningn

curso, todos los alumnos de manera similar.
Para el colegio 2, los resultados de este anlisis aparecen en la tabla V (Tabla
8 del anexo 1)
Tabla V: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por cursos. ANOVA de un factor (Tabla 8)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,788

Responsabilidad

0,047

Coherencia

0,083

Respeto

0,346

Conciencia Social

0,641

Ayuda

0,010

Cooperacin

0,015

Convivencia

0,152

Puede apreciarse que en este caso s se obtuvieron diferencias, en

responsabilidad (p=0,047), ayuda (p=0,010) y cooperacin (0,015). Al
centrarnos en estas diferencias comprobamos que en las tres variables las
diferencias de medias indican que los estudiantes del grupo B obtenan medias
ms altas (no incluimos aqu este resultado por su gran extensin, puede
consultarse en el anexo 2). De todos modos, este no es un resultado que
afecte a las hiptesis del presente trabajo, ya que este colegio acta como
grupo control. Si se hubiesen dado en el grupo experimental, como ha ocurrido
antes con el sexo, deberan tenerse en cuenta a la hora de evaluar el cambio.

271

Por ltimo, vamos a comentar los resultados obtenidos al tener en cuenta la

ltima de las variables consideradas, el nmero de hermanos. En la tabla VI
(tabla 9 del anexo 1) aparece el Anova realizado en el colegio 1.
Tabla VI: Colegio 1. ANOVA. PRETEST. Variable: n hermanos. (Tabla 9)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,208

Responsabilidad

0,918

Coherencia

0,058

Respeto

0,324

Conciencia Social

0,947

Ayuda

0,102

Cooperacin

0,454

Convivencia

0,966

Como puede apreciarse, no aparecieron diferencias en ninguna de las

variables, todos los estudiantes parten de puntuaciones similares sin importar
en nmero de hermanos que tengan.
Tampoco se obtuvieron diferencias en el colegio 2, como indican los resultados
que aparecen de la tabla VII (tabla 10 del anexo 1).
Tabla VII: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por nmero de hermanos.
ANOVA de un factor. (Tabla 10).
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,034

Responsabilidad

0,902

Coherencia

0,691

Respeto

0,076

Conciencia Social

0,328

Ayuda

0,406

Cooperacin

0,708

Convivencia

0,678

272

En conclusin, de los resultados obtenidos en la primera aplicacin del

cuestionario podemos decir que ambos grupos, control y experimental, parten
de una situacin igual en cinco de los conceptos y diferente en respeto,
cooperacin y convivencia, diferencia que ser tenida en cuenta. Adems,
tambin se tendr presente la diferencia que se obtuvo entre chicos y chicas
del grupo experimental, comprobando en el postest si los chicos siguen
teniendo puntuaciones superiores a las chicas o no.

2. RESULTADOS DEL POSTEST.

Como ya se ha explicado anteriormente, la hiptesis global de este estudio era
que la aplicacin de un programa educativo en el anlisis crtico de las
realidades de marginacin social y las entidades que trabajan por la justicia y la
solidaridad, incrementa en los alumnos las convicciones, actitudes y conductas
de mayor responsabilidad social.
As pues, nos interesa conocer las puntuaciones de los alumnos pasado el
tiempo y aplicado dicho programa, esperando que en el grupo experimental se
incrementen las puntuaciones y en el grupo control no.
En la tabla VIII (tablas 11 y 12 del anexo 2) puede apreciarse la comparacin
de los dos colegios en esta segunda aplicacin del cuestionario:
Tabla VIII: Prueba T en funcin del tiempo (tablas 11 y 12)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,624

Responsabilidad

0,055

Coherencia

0,006

Respeto

0,008

Conciencia Social

0,427

Ayuda

0,016

Cooperacin

0,000

Convivencia

0,000

273

Aparecen diferencias significativas en coherencia (p=0,006), respeto (p=0,008),

ayuda (p=0,016), cooperacin (p=0,000) y convivencia (0,044) y est en el
lmite de la significacin responsabilidad (p=0,055). Al comprobar qu medias
obtienen cada uno de los grupos, nos encontramos con un resultado
inesperado: en todas estas variables, excepto en convivencia, las medias de
los alumnos del colegio que acta como grupo control son ms elevadas. Si
slo nos centrsemos en este anlisis parecera que el programa no ha sido
eficaz, pero hemos de recordar que haba una importante variable que produca
diferencias en este grupo en el pretest: el sexo. Posteriormente lo
comentaremos, ya que en este apartado slo se trata de presentar los
resultados obtenidos en el postest.
Siguiendo en la misma lnea de comentario anterior, abordamos ahora la
posible influencia de las otras variables: sexo, curso y nmero de hermanos.
Con respecto al sexo, mostramos los resultados obtenidos en el colegio 1 en la
tabla IX (tablas 13 y 14 del anexo 2).
Tabla IX: Prueba T. Variable sexo en el postest.
(Tablas 13 y 14)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,110

Responsabilidad

0,225

Coherencia

0,481

Respeto

0,045

Conciencia Social

0,327

Ayuda

0,021

Cooperacin

0,008

Convivencia

0,002

Aparecen diferencias en respeto (p=0,045), ayuda (p=0,021), cooperacin

(p=0,008) y convivencia (p=0,002) y estas diferencias son, como en el pretest a
favor de los chicos, esto es, su puntuacin media es superior a la de las chicas.
Adems hemos de comentar que estas diferencias aparecen en las mismas
variables que en el tiempo 1, pero en tolerancia y coherencia, que los chicos
tenan mayor puntuacin que las chicas en el pretest, ahora no aparece dicha
diferencia.
274

En el grupo control, tambin se realiz este anlisis, que figura en la tabla X

(tablas 15 y 16 del anexo 2).
Tabla X: Prueba T. (tablas 15 y 16)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,525

Responsabilidad

0,398

Coherencia

0,597

Respeto

0,948

Conciencia Social

0,720

Ayuda

0,048

Cooperacin

0,264

Convivencia

0,736

Como puede apreciarse, slo aparecen diferencias significativas en ayuda

(p=0,048), a favor de los chicos.
Con relacin a la variable curso, se realiz el anova para comprobar si en esta
segunda aplicacin del programa haba diferencias. En la tabla XI (tabla 17 del
anexo 1) aparecen los resultados para el colegio 1:
Tabla XI: ANOVA. POSTEST. Variable: cursos.(tabla 17)
Descriptor

Sig.
(bilateral)

Tolerancia

0,218

Responsabilidad

0,004

Coherencia

0,091

Respeto

0,069

Conciencia Social

0,412

Ayuda

0,804

Cooperacin

0,475

Convivencia

0,188

Slo se obtienen diferencias en responsabilidad (p=0,004) en el sentido de que

los grupos C y B tienen menores puntuaciones que los estudiantes del grupo D

275

(las tablas correspondientes a este resultado, dado su volumen, aparecen el

anexo).
En el colegio 2, se realiz en mismo anlisis y el resultado se presenta en la
tabla XII. (Tabla 18)
Tabla XII: ANOVA en el POSTEST. Variable: curso (tabla 18)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,96

Responsabilidad

0,544

Coherencia

0,111

Respeto

0,864

Conciencia Social

0,053

Ayuda

0,524

Cooperacin

0,260

Convivencia

0,451

Como se puede apreciar, no aparecieron diferencias en ninguna de las

variables, nicamente est en el lmite de la significacin conciencia (p=0,053).
Por ltimo, la variable nmero de hermanos tambin fue analizada. Los
resultados correspondientes al colegio 1 aparecen en tabla XII (tabla 19).
Tabla XII: ANOVA: POSTEST. Variable: n hermanos. (tabla 19)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,205

Responsabilidad

0,437

Coherencia

0,124

Respeto

0,235

Conciencia Social

0,138

Ayuda

0,521

Cooperacin

0,017

Convivencia

0,045

276

En el colegio 2, no aparecieron diferencias en ninguna de las variables como

aparece en la tabla XVI (tabla 20 del anexo 2).
Tabla XIV: ANOVA en el POSTEST. Variable: hermanos (tabla 20)
Descriptor
Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,855

Responsabilidad

0,833

Coherencia

0,953

Respeto

0,856

Conciencia Social

0,588

Ayuda

0,813

Cooperacin

0,923

Convivencia

0,697

En conclusin, de los resultados obtenidos en la segunda aplicacin del

cuestionario, ha sido sorprendente encontrar que los alumnos del colegio que
acta como control obtuvieran medias ms altas que los del grupo
experimental.

No

esperbamos

este

resultado,

porque

tomado

as

individualmente parece indicar que el programa no ha sido eficaz. De todos

modos, como ya se ha dicho, hay otra variable que est interfiriendo, el sexo.
En el siguiente apartado, en el que vamos a tratar el cambio ocurrido,
abordaremos con detalle este punto.

3. ESTUDIO DEL CAMBIO

Una vez constatada la situacin de partida y la situacin final, abordamos ahora
el estudio del cambio que ha podido tener lugar tras la aplicacin del programa.
En primer lugar, nos interesa evaluar si se ha cumplido lo esperado, es decir, si
los

alumnos

del

grupo

experimental

(colegio

1)

han

cambiado

significativamente mientras que los alumnos del grupo control (colegio 2) no.

277

Comenzamos ahora por el grupo control, ya que, si no hay cambios como se

espera, nos centraremos en el experimental. Las tabla XV recoge los ndices
de significatividad del colegio 2 en funcin del tiempo. En las tablas 21y 22 del
anexo 2 se ofrecen los resultados de la comparacin de las medias obtenidas
por estos alumnos en las dos aplicaciones del cuestionario.
Tabla XV: Colegio 2. Prueba T, en funcin del tiempo (tablas 21 y 22)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,271

Responsabilidad

0,435

Coherencia

0,749

Respeto

0,249

Conciencia Social

0,705

Ayuda

0,582

Cooperacin

0,544

Convivencia

0,459

Como esperbamos, no se obtiene ninguna diferencia. Dado que no se ha

aplicado ningn programa en este centro, los alumnos siguen mostrando
iguales actitudes que unos meses atrs.
Pasemos ahora al grupo experimental. En la tabla XVI (tablas 23 y 24 del
anexo 2) aparece el contraste de las medias de los alumnos de este grupo en
las dos aplicaciones del cuestionario.
Tabla XVI: Colegio 1. Prueba T. En funcin del tiempo (tablas 23 y 24)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,304

Responsabilidad

0,139

Coherencia

0,002

Respeto

0,539

Conciencia Social

0,011

Ayuda

0,599

Cooperacin

0,156

Convivencia

0,909
278

Podemos observar en la tabla que se ha dado un cambio significativo en

coherencia (0,002) y conciencia (0,011), pero no con el mismo significado en
las dos variables: en coherencia la puntuacin media es menor en el postest y
en conciencia el superior en el postest.
Representamos ahora grficamente la evolucin de los dos grupos en cada
una de las variables estudiadas. En primer lugar, las medias del descriptor
tolerancia ha bajado en los dos grupos:
2,94

Grfico 1

2,92
2,90
2,88
2,86

Media TOLERAN

2,84
2,82

COLEGIO

2,80

2,78

2,76
1

TIEMPO

La media del descriptor responsabilidad ha aumentado en el grupo

experimental (grupo 1) tal como como se esperaba; sin embargo, ha
descendido en el grupo control (grupo 2).
2,7

Grfico 2

Media RESPONS

2,6

2,5

COLEGIO
1
2,4

2
1

TIEMPO

279

Las medias del descriptor coherencia desciende en ambos grupos; dato que
resulta bastante extrao; ya que lo previsible es que se mantuviera o que
incluso aumentara.
2,2

Grfico 3

2,1

Media COHEREN

2,0

1,9

COLEGIO
1
2

1,8
1

TIEMPO

Las medias del descriptor Respeto aumentan en los dos grupos considerados
aunque parten de situaciones iniciales bien diferentes. La media del grupo
control (2) es mayor que la del grupo experimental (1)
2,9

Grfico 4
2,8

Media RESPETO

2,7

2,6

COLEGIO
1

2,5

2
1

TIEMPO

280

La media del descriptor conciencia social sube considerablemente debido a la

aplicacin del programa en el grupo experimental, mientras que en el control
prcticamente se mantiene igual
Grfico 5

3,1

Media CONCIENC

3,0

2,9

COLEGIO
1
2

2,8
1

TIEMPO

Las media del descriptor ayuda sube ligeramente en el grupo control (2) y
desciende tambin ligeramente en el experimental (1). Estadsticamente
permanecen casi invariables.
2,7

Grfico 6

2,6

Media AYUDA

2,5

2,4

COLEGIO
1
2

2,3
1

TIEMPO

281

Las medias del descriptor cooperacin suben ligeramente en ambos grupos

aunque parten de situaciones iniciales diferentes.
2,9

Grfico 7

2,8

2,7

Media COOPERAR

2,6

2,5

COLEGIO
2,4
1
2

2,3
1

TIEMPO

Y por ltimo, las medias del descriptor convivencia descienden ligeramente en

el grupo control y prcticamente se mantiene en el experimental.
Grfico 8

2,5

2,4

2,3

Media CONVIV

2,2

COLEGIO

2,1

1
2,0

2
1

TIEMPO

De acuerdo con la hiptesis planteada, slo el resultado del descriptor

conciencia social es significativo estadsticamente, esto es, tras la aplicacin
de programa, los alumnos estn significativamente ms concienciados, lo que
apoya la eficacia del programa en esta variable. En otros descriptores
observamos un ligero crecimiento (respeto, ayuda, cooperacin). Y en otros
incluso una disminucin de la puntuacin media (coherencia y convivencia).
282

Ello nos lleva a retomar la influencia de una variable ya constatada en anlisis

previos: el sexo. En la tabla XVI se muestran los resultados obtenidos al
considerar esta variable:
Tabla XVI: Anlisis de varianza univariado

Variable dependiente: TOLERAN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
SEXO
TIEMPO * SEXO
Error
Total
Total corregido

Suma de
cuadrados
tipo III
2,398a
1363,095
3,470E-02
4,554E-02
2,011
57,435
1540,944
59,833

gl
3
1
1
1
1
176
180
179

Media
cuadrtica
,799
1363,095
3,470E-02
4,554E-02
2,011
,326

F
2,449
4176,979
,106
,140
6,162

Sig.
,065
,000
,745
,709
,014

a. R cuadrado = ,040 (R cuadrado corregido = ,024)

El anlisis de varianza indica que al considerar la interseccin tiempo*sexo hay

diferencias significativas (p=0,014). Ya indicamos al presentar los resultados en
el pretest este efecto: chicos y chicas no partan de la misma situacin y han
evolucionado de manera diferente. Al considerarlos todos juntos (el primer
anlisis expuesto en este apartado) no aparece ningn cambio, estaba
encubierto por la influencia de esta variable. As pues, hemos analizado la
evolucin del grupo experimental separadamente para chicos y chicas.
En la tabla XVII (tablas 25 y 26) presentamos la diferencia de las medias entre
el pretest y el postest slo para los chicos:
Tabla XVII: Colegio 1. Prueba T. Chicos (tablas 25 y 26)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,025

Responsabilidad

0,118

Coherencia

0,004

Respeto

0,595

Conciencia Social

0,075

Ayuda

0,129

Cooperacin

0,416

Convivencia

0,832

283

Puede apreciarse que aparecen diferencias en tolerancia (p=0,025) y

coherencia (p=0,004), y est prxima a la significacin conciencia (p=0,075). La
diferencia de medias indica que en las dos variables la puntuacin en el postest
es inferior al pretest, contrariamente a lo esperado, mientras que en conciencia,
que est prxima a la significacin, la puntuacin en el postest es superior.
Tambin se realiz este anlisis separadamente para las chicas. El resultado
se presenta en la tabla XVIII (tablas 27 y 28 del anexo 2).
Tabla XVIII: Colegio 1. Prueba T. Chicas (tablas 27 y 28)
Descriptor

Sig. (bilateral)

Tolerancia

0,148

Responsabilidad

0,692

Coherencia

0,311

Respeto

0,682

Conciencia Social

0,038

Ayuda

0,244

Cooperacin

0,073

Convivencia

0,279

Aparecen diferencias significativas en conciencia (p=0,038) y est prxima a la

significacin cooperacin (p=0,073), y ahora s son en el sentido esperado: en
la segunda aplicacin del cuestionario las chicas obtuvieron puntuaciones ms
altas que en la primera.
Adems, hay que resaltar que en todos los conceptos considerados, excepto
en coherencia que apenas cambia, todas las medias de las chicas son ms
elevadas en el postest. Sin embargo, los chicos slo incrementan su
puntuacin en el postest, y de manera muy escasa, en responsabilidad,
respeto, conciencia y cooperacin.

284

En los siguientes grficos podemos comparar la evolucin de los dos grupos,

chicos y chicas, en este grupo experimental.
El tolerancia las chicas (M) aumentan (lnea verde), mientras que los chicos
(V) descienden (lnea roja).
Grfico 9

3,1

3,0

Media TOLERAN

2,9

2,8

SEXO
V
M

2,7
1

TIEMPO

En responsabilidad los chicos aumentan ms decididamente que las chicas

2,7

Grfico 10

Media RESPONS

2,6

2,5

SEXO
V
M

2,4
1

TIEMPO

285

En coherencia descienden las chicas y los chicos.

2,2

Grfico 11

2,1

Media COHEREN

2,0

1,9

SEXO
V
M

1,8
1

TIEMPO

En respeto aumentan ligeramente los chicos y las chicas.

2,7

Grfico 12
2,6

Media RESPETO

2,5

2,4

SEXO
V
M

2,3
1

TIEMPO

En conciencia social aumentan significativamente los chicos y las chicas.

3,2

Grfico 13

3,1

Media CONCIENC

3,0

2,9

SEXO

2,8

V
M

2,7
1

TIEMPO

286

En ayuda las medias de los chicos descienden, mientras que en las chicas
aumenta. Considerados en conjunto, los resultados se equilibran.
2,8

Grfico 14

2,6

2,4

Media AYUDA

2,2

SEXO

2,0

V
1,8

M
1

TIEMPO

En cooperacin aumentan las puntuaciones medias de las chicas y los chicos.

2,7

Grfico 15

2,6

2,5

Media COOPERAR

2,4

2,3

SEXO
2,2
V
2,1

M
1

TIEMPO

En convivencia, los chicos se mantienen casi invariables, mientras que las

chicas aumentan ligeramente las medias. Sin embargo, hay mucha diferencia
de partida entre ellos.
2,4

Grfico 16

2,3

2,2

2,1

Media CONVIV

2,0

1,9

SEXO
1,8

1,7

M
1

TIEMPO

287

Podemos concluir, por tanto, que si ha tenido lugar un cambio, el programa a

tenido efectos, pero especialmente para las chicas que, no lo olvidemos,
partan de puntuaciones en el pretest ms bajas que los chicos.
Las otras dos variables consideradas, curso y nmero de hermanos, tambin
fueron analizadas (las tablas correspondientes se encuentran en el anexo)
De todos modos, ya que la variable sexo ha resultado tan importante, se realiz
este anlisis separadamente para chicos y chicas.
En la tabla XIX se aprecia que la interseccin tiempo*curso es significativa para
los chicos (p=0,031).
TABLA XIX. COLEGIO 1. CHICOS. TIEMPO POR GRUPO
Anlisisde
delos
varianza
univariante
Pruebas
efectos inter
sujetos
Variable dependiente: TOLERAN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
5,610a
834,065
2,534
1,622
2,330
34,918
986,167
40,528

gl
5
1
1
2
2
108
114
113

Media
cuadrtica
1,122
834,065
2,534
,811
1,165
,323

F
3,470
2579,695
7,838
2,508
3,603

Significacin
,006
,000
,006
,086
,031

a. R cuadrado = ,138 (R cuadrado corregida = ,099)

Para las chicas tambin se realiz este anlisis, pero, como puede verse en la
siguiente tabla XX, ahora no aparecieron esas diferencias.
TABLA XX: COLEGIO 1. CHICAS. TIEMPO POR CURSO
Variable dependiente: TOLERAN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
1,425a
302,721
1,026
,111
,689
17,838
554,778
19,263

gl
5
1
1
2
2
60
66
65

Media
cuadrtica
,285
302,721
1,026
5,538E-02
,345
,297

a. R cuadrado = ,074 (R cuadrado corregida = -,003)

288

F
,958
1018,235
3,450
,186
1,159

Significacin
,451
,000
,068
,831
,321

Para finalizar, realizamos estas pruebas separadas por sexos teniendo en

cuenta el nmero de hermanos. Para los chicos, los resultados aparecen en la
tabla XXI:
Tabla XXI: Colegio 1. Chicos. Tiempo por hermanos
Variable dependiente: TOLERAN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
3,954a
626,018
1,739
,587
1,573
36,574
986,167
40,528

gl
5
1
1
2
2
108
114
113

Media
cuadrtica
,791
626,018
1,739
,293
,787
,339

F
2,335
1848,569
5,136
,866
2,323

Significacin
,047
,000
,025
,424
,103

a. R cuadrado = ,098 (R cuadrado corregida = ,056)

Para las chicas, s fue significativa la interseccin tiempo*nmero de hermanos

(p=0,014) como se aprecia en la tabla XXII
Tabla XXII: Colegio 1. Chicas. Tiempo por hermanos
Variable dependiente: TOLERAN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
3,127a
527,604
1,001
,763
1,660
16,135
554,778
19,263

gl
3
1
1
1
1
62
66
65

Media
cuadrtica
1,042
527,604
1,001
,763
1,660
,260

a. R cuadrado = ,162 (R cuadrado corregida = ,122)

289

F
4,006
2027,331
3,846
2,931
6,379

Significacin
,011
,000
,054
,092
,014

4. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.

Disposicin inicial de los grupos en el pretest.

Inicialmente pensaba que los grupos control y experimental responderan al
cuestionario de actitudes de modo similar pues las dos poblaciones pertenecen
a una misma entidad educativa con un estilo pedaggico similar. Es decir, no
debera existir diferencia significativa de medias en el pretest en actitudes
responsables entre los grupos experimental (Colegio Calasanz) y control
(Escuelas Pas). Adems, la poblacin de ambos colegios pertenece a una
misma clase media acomodada dnde la mayora de padres tiene estabilidad
laboral.
Los resultados del cuestionario aplicado en los grupos control y experimental
arrojan un primer dato que llama la atencin: En general, las medias del grupo
control (Colegio San Joaqun) son ms altas que las del grupo experimental
(Colegio

Calasanz).

En

concreto,

el

grupo

control

obtuvo

medias

significativamente ms altas que el grupo experimental en respeto, cooperacin

y convivencia.
2,9

2,9

2,5

2,8

2,4

2,8
2,7
2,3
2,6

COLEGIO
1
2

2,5
1

TIEMPO

2,2
2,5

COLEGIO
2,4
1
2

2,3
1

TIEMPO

Media CONVIV

2,6

Media COOPERAR

Media RESPETO

2,7

COLEGIO

2,1

1
2

2,0
1

TIEMPO

En los otros descriptores, salvo en tolerancia tambin parten de puntuaciones

ligeramente ms altas que el grupo experimental.
Me consta que en ambos colegios funcionan bien las tutoras y se reflexiona
directamente sobre cuestiones de convivencia y disciplina en el aula, se

290

facilitan cauces de participacin y se abordan en grupo los problemas

cotidianos que surgen en el colegio.
Slo desde la conjetura, se puede explicar esta diferencia. Es posible que los
profesores del colegio San Joaqun hayan realizado alguna actividad que
desconozco y afecte a los datos de la investigacin; tal vez, unas clases de
tutora, un dilogo en clase, una visita pedaggica. Prximo a la aplicacin del
cuestionario puede haberse producido algn problema de convivencia
provocando una reflexin de los profesores sobre el tema. Finalmente, cabe
pensar que en el colegio San Joaqun se ha trabajado mejor los valores que
mide el cuestionario; sea debido a un programa concreto o al estilo pedaggico
de algunos profesores.
Hay una diferencia importante entre los dos colegios que quiz pueda influir en
los resultados del cuestionario. El colegio San Joaqun tiene una estructura
arquitectnica ms familiar y cercana que la del Colegio Calasanz; lo cul
favorece el sentido de familia entre los alumnos. Los de San Joaqun tienen
ms sentido de pertenencia, que los del Calasanz. Prueba de ello es que, una
vez salen del colegio, lo visitan ms que los del colegio Calasanz
Los alumnos del grupo control han tenido la posibilidad de convivir ms desde
pequeos pues prcticamente no se ha cambiado la fisonoma de los grupos.
Sin embargo, la configuracin interna del grupo experimental ha variado un
poco ms.
Otra diferencia est en el barrio donde est situado el colegio. El colegio San
Joaqun

(control) est en el corazn

del barrio Velluters, una zona de

Valencia dnde se trafica con droga, se ejerce la prostitucin y es refugio de

poblacin inmigrante. Los alumnos estn acostumbrados a convivir con esta
realidad desde pequeos.
La zona del colegio Calasanz es muy diferente; una zona residencial no
conflictiva dnde es muy difcil que los alumnos vean conflictos sociales en la
calle. Por tanto, los alumnos de San Joaqun estn ms acostumbrados a ver
situaciones de marginacin social que los del colegio Calasanz. Quiz el
contexto influya en la conciencia social de los alumnos.
291

Otro dato estadstico que produce cierta perplejidad es que los chicos del grupo
experimental tienen medias ms altas que las chicas; sobre todo en tolerancia,
coherencia, ayuda, cooperacin y convivencia.

3,1

2,2

3,0

2,1

2,9

2,0

2,8

2,6

2,4

V
M

2,7
1

1,9

SEXO
V
M

1,8
1

TIEMPO

Media AYUDA

SEXO

Media COHEREN

Media TOLERAN

2,2

2,8

SEXO

2,0

V
1,8

M
1

TIEMPO

TIEMPO

2,7

2,4

2,3

2,6

2,2
2,5
2,1
2,4

SEXO
2,2
V
M

2,1
1

TIEMPO

Media CONVIV

Media COOPERAR

2,0
2,3
1,9

SEXO
1,8

1,7

M
1

TIEMPO

En el grupo control, las diferencias entre sexos no son significativas, lo cul

tiene mucho ms sentido que los datos que arroja el grupo experimental en el
cul si se constata una diferencia ya que en la edad de 14-16 aos las chicas
son ms sociables y cooperadoras que los chicos. En realidad, no encuentro
una razn que explique por qu los alumnos del grupo control tienen
puntuaciones ms altas que las alumnas.
La investigacin se ha aplicado a tres clases del mismo curso. Cabra esperar
que fueran diferentes entre ellas. Las aulas del grupo experimental se
comportan de modo similar; lo cul tiene sentido; sin embargo, se aprecian
diferencias significativas entre las aulas del grupo control en responsabilidad,
ayuda y cooperacin. A simple vista, hay diferencia clara entre los grupos; pero
estos datos no afectan a la investigacin.

292

Comentario a los cambios.

El postest se aplic un ao y medio despus del pretest; dos semanas despus
de finalizar la aplicacin del Programa. As pues, se han dado las condiciones
para que haya existido una variacin en los datos.
En lneas generales, en el grupo control no ha habido diferencias significativas;
dato que concuerda bien con la hiptesis de la investigacin.
Pero analizando los datos ms detalladamente, aparece que el descriptor de
tolerancia ha bajado significativamente. En el grupo experimental ocurre del
mismo modo. El dato refleja que hay alguna razn no debida al azar que ha
influido en el descenso de este dato.
2,94
2,92
2,90
2,88
2,86

Media TOLERAN

2,84
2,82

COLEGIO

2,80

2,78
2,76

2
1

TIEMPO

Qu puede haber ocurrido? La verdad es que no he trabajado la actitud de la

tolerancia en el Programa

aunque sea un aspecto importante de la

responsabilidad social tal como aparece en el cuestionario. Tambin es

posible que algn hecho haya contaminado los resultados de la encuesta.
Algn problema social que produzca ciertos atisbos de intolerancia entre la
poblacin escolar. Pienso en el emergente problema de la inmigracin ilegal y
la inseguridad que ello est produciendo en la poblacin. Algn problema de
disciplina escolar que haya afectado al ambiente del aula.

293

Igualmente, el descriptor coherencia desciende en ambos grupos aunque no

de modo tan significativo como el de tolerancia. En el grupo experimental
desciende ms abruptamente que en el grupo control.
2,2

2,1

Media COHEREN

2,0

1,9

COLEGIO
1
2

1,8
1

TIEMPO

El dato llama la atencin; as que considero oportuno recordar aqu los tems
del cuestionario que responden a este descriptor.
Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos.
No me importa que mis amigos no piensen como yo.
Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase.
Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen.
Me encanta mantener el secreto de un amigo.
Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede
confiar.
Me cuesta reconocer los errores que tengo.
Como puede observarse, para que los alumnos hayan dado puntuaciones
positivas, se debera haber trabajado los valores de la amistad, la sinceridad, la
confianza y

la

comunicacin. Una persona socialmente responsable debe

tener estos rasgos en su personalidad, pero reconozco no haber trabajado

especficamente estos temas. Sinceramente, no pienso que este descenso sea
294

debido a que no est bien trabajado el programa. Otros factores externos que
desconozco habrn contribuido a ello.
Con el paso del tiempo, en el grupo experimental se ha producido un cambio
significativo (0,011) en el descriptor de conciencia social; es decir, ha habido
un aumento no debido al azar. Creemos que se ha debido a la aplicacin eficaz
del programa.
3,1

Media CONCIENC

3,0

2,9

COLEGIO
1
2,8

2
1

TIEMPO

Los tems que corresponden al descriptor conciencia social se han trabajado

expresamente en el Programa Escuela Abierta.
Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.
En general, las empresas espaolas explotan laboralmente los
trabajadores marroques.
Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el
problema de los refugiados.
En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos
pobres.
No gasto mi dinero en cosas superfluas.
Los alumnos han tenido la oportunidad de conocer la realidad de los
inmigrantes, refugiados y ancianos. Adems, han reflexionado sobre las
295

posibles soluciones que se dan a estos problemas sociales y las personas e

instituciones que se dedican a ellos.
A primera vista, llama la atencin que el Programa slo ha tenido
significatividad estadstica en el descriptor de conciencia social aunque hayan
subido ligeramente las medias en responsabilidad, respeto, cooperacin y
convivencia.

Ello nos lleva a retomar la influencia de una variable ya

constatada en los anlisis previos: el sexo. El anlisis de varianza indica que al

considerar la interseccin tiempo-sexo hay diferencias significativas (p=0,014).
En lneas generales, las medias de las chicas son ms elevadas en el postest.
En concreto, en tolerancia, responsabilidad, respeto, conciencia social, ayuda,
cooperacin y convivencia siendo la conciencia y la cooperacin las que
arrojan datos estadsticamente ms significativos.
En la variable tolerancia, las medias de las chicas han subido y los chicos han
bajado. Sabemos que, aunque los grupos sean mixtos, ante una misma
actividad los chicos y las chicas actan con independencia. Quiz ha habido
algn problema de convivencia en el colegio que haya afectado a los
resultados de modo diferente.
3,1

3,0

Media TOLERAN

2,9

2,8

SEXO
V
M

2,7
1

TIEMPO

En el descriptor ayuda, mientras los chicos bajan ligeramente la media; es

decir, no han cambiado gracias al Programa; las chicas suben.

296

2,8

2,6

2,4

Media AYUDA

2,2

SEXO

2,0

V
1,8

M
1

TIEMPO

A simple vista, se constata que el Programa ha sido ms eficaz en las chicas

que en los chicos. Las chicas responden mucho mejor a las propuestas que
impliquen colaboracin, ayuda, empata. En general, son ms responsables y
tienen un sentido social mucho ms acusado que los varones. En la edad en
que realizamos la investigacin (14-16 aos) las chicas estn mucho ms
maduras que los chicos y son ms autnomas y sociables. Salvo algunas
excepciones, los chicos siguen pensando en sus juegos y estn ms centrados
en s mismos.
Para los distintos grupos de trabajo del Programa, procur mezclar los chicos y
las chicas. En casi todos ellos, las chicas llevaron el liderazgo del trabajo de
modo natural. Es curioso que, en la actividad de salir a un barrio marginal, los
que ms miedos manifestaron fueron los chicos.
Finalmente, otro dato significativo es la relacin entre el tiempo y nmero de
hermanos para las chicas. El que las chicas tengan varios hermanos influye
positivamente en la adquisicin de actitudes y hbitos de responsabilidad. Las
hermanas mayores siguen asumiendo el rol de colaborar en las tareas de casa
y en el cuidado de los hermanos ms pequeos. Los chicos no ejercen este rol
como lo ejercen las chicas.

297

5. UNA VALORACIN CRTICA DEL PROGRAMA DESDE SU APLICACIN.

EL REDISEO DEL PROGRAMA.
Cuando el programa ha sido aplicado, se evala en qu medida los objetivos
planteados se han cumplido y si las actividades del programa han sido las ms
adecuadas. Una vez evaluado el programa, hay datos suficientes para plantear
un rediseo de la investigacin (hiptesis de partida, diseo de la investigacin,
instrumentos de medida, objetivos, actividades, etc...)
Una vez realizada la investigacin que nos ocupa, consideramos oportuno
proponer algunas sugerencias importantes para una mejora de la investigacin.
1. El programa se aplic a un grupo de alumnos de 3-4 de Secundaria en el
arco de dos cursos escolares, separados por las vacaciones de verano. Entre
los dos primeros proyectos y el tercero haba 7 meses; los suficientes para que
se cortara la unidad del programa. Por ello, consideramos oportuno aplicar el
programa durante un curso escolar, a ser posible en 4 de Secundaria o 1 de
Bachillerato con la siguiente estructura.
Proyecto: Visita a una organizacin: Primer trimestre: octubre-noviembre.
Proyecto: Escuelas abiertas al barrio: Segundo trimestre: enero-febrero.
Proyecto: Profes por un da: Tercer trimestre: mayo-junio.
La razn de proponer la aplicacin del programa en cursos posteriores se debe
al supuesto de que la maduracin de los chicos y las chicas se va igualando.
Una finalidad de este programa es animar a los alumnos a participar en una
Organizacin de Voluntariado. Si se aplicara en 1 de bachillerato, los alumnos
estaran en condiciones de ir insertndose en las Asociaciones. A finales de 2
de bachiller se les podra proponer una experiencia de trabajo que les sirva
como punto de arranque para un compromiso ms estable.
3. El cuestionario-escala sobre actitudes de responsabilidad social est
validado. No obstante, hay una desigual distribucin de tems de los distintos
descriptores: respeto, tolerancia, responsabilidad, cooperacin, conciencia

298

social. Sera oportuno revisar bien la fase final del cuestionario para mejorar su
consistencia interna.
4. Hay un aspecto muy importante en el concepto de responsabilidad social;
es el relativo a la responsabilidad de cuidar el medio ambiente. Por razones
metodolgicas, hemos obviado este tema pero consideramos muy importante
que en un programa de responsabilidad social sea tenido en cuenta. En el
primer proyecto se podra visita una ONG con fines ecolgicos y en el segundo
proyecto se analizara cmo est dotado el barrio de zonas verdes. Tambin se
podra incorporar alguna actividad en la asignatura de ciencias naturales.
5. Hay que replantear la preparacin de los profesores. Creo que sera ms
efectivo realizar un taller en tres sesiones de dos horas cada una. La primera
sesin estara destinada a concienciar a los profesores sobre la necesidad de
educar a los alumnos en el sentido social. En un segundo momento, se
abordaran los aspectos metodolgicos del programa y en al tercera, aspectos
concretos

de

programacin

de

actividades

(responsables,

calendario,

materiales didcticos y tcnicas).

6. Las sesiones posteriores a la accin pueden resultar ms educativas que
las sesiones previas, ya que los alumnos han vivido ya una experiencia
significativa fuera del aula. As pues, consideramos oportuno programar bien
las sesiones de evaluacin y exposicin de los trabajos en el aula.
7. Los trabajos que los alumnos han elaborado al finalizar cada proyecto se
exponen en el aula. Podra hacerse una exposicin pblica en el colegio para
que el resto de los compaeros puedan apreciar el trabajo y as, dar a conocer
una realidad desconocida para otros muchos alumnos. El resumen de algn
trabajo podra publicarse en la revista del colegio o en las publicaciones de las
asociaciones o de los barrios visitados.
8. En las visitas a las organizaciones de solidaridad (primer proyecto), sera
oportuno introducir alguna organizacin de carcter socioambiental y de
participacin ciudadana (asociacin de vecinos, de consumidores, amas de
casa, etc...). No es bueno vincular la responsabilidad social slo al mbito de

299

las ONGs de ayuda directa a la poblacin ms vulnerable. Tambin realizan

una funcin social muy estimable asociaciones de tipo reivindicativo.
9. El tiempo programado para la accin de visitar un barrio (tercer proyecto)
queda muy corto. Proponemos que los alumnos pasen todo el da en el barrio y
para ello, habra que organizar de modo diferente las actividades.
10. Si hubiera una reunin de padres para final de curso, ofrecera un espacio a
los alumnos para que pudieran exponer algunas conclusiones del trabajo
realizado en el programa.

300

Conclusiones
301

302

1. VERIFICACIN DE LAS HIPTESIS.

Para exponer las conclusiones de esta investigacin, haremos referencia a las
hiptesis que nos plantebamos.
La hiptesis central de la investigacin la formulamos de la siguiente manera:
La aplicacin de un programa educativo en el anlisis crtico de las realidades
de marginacin social y las entidades que trabajan por la justicia y la
solidaridad, incrementa en los alumnos las convicciones, actitudes y conductas
de mayor responsabilidad ciudadana
Consideramos que en general, la aplicacin del programa ha tenido eficacia;
sobre todo en las alumnas, las cules han mostrado mayor receptividad a las
actividades propuestas.

En cuanto a las subhiptesis:

1. Pensamos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest
antes de la intervencin, entre los sujetos de los grupos experimentales y los
de los grupos de control (pretest intergrupos).
Aplicando la prueba T para igualdad de medias (Tablas 1 y 2), constatamos
que los grupos parten de la misma situacin salvo en los descriptores de
respeto (<0,037) cooperacin (<0) y convivencia (<0,002) a favor del grupo
CONTROL, valores inferiores a 0,05 que son los establecidos para que la
diferencia de medias sea significativa.
En trminos globales, comparando los grupos experimental y control, no hay
diferencias significativas entre ellos aunque las medias del grupo control sean
ligeramente ms altas en respeto, cooperacin y convivencia. Dado que no
existe significacin estadstica, dichas diferencias se deben al azar.
Se cumple la Primera hiptesis: O1= O3 atendiendo a la variable colegio

303

2. Creemos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest en

actitudes responsables entre los grupos que se constituirn en funcin de la
variables sexo. chicos y chicas del grupo experimental (Colegio Calasanz)
tendrn puntuaciones similares antes de la intervencin .
Comparando las medias del grupo experimental atendiendo a la variable sexo
(Tablas 3 y 4), solamente hay una diferencia significativa en el descriptor
tolerancia (<0,034) a favor de los varones. Salvo este dato, la muestra es
homognea en los resultados del pretest.
Se cumple la Segunda hiptesis: O1= O3 atendiendo a la variable sexo

3. Creemos que no existir diferencia significativa de medias en el pretest en

actitudes responsables entre los grupos que se constituirn en funcin de la
variables sexo. chicos y chicas del grupo control (Colegio San Joaqun)
tendrn puntuaciones similares antes de la intervencin .
Comparando las medias del grupo control atendiendo a la variable sexo
(Tablas 5 y 6), solamente hay una diferencia significativa en el descriptor
responsabilidad (<0,034) a favor de las chicas. Salvo este dato, la muestra es
homognea en los resultados del pretest.
Se cumple la Segunda hiptesis: O1= O3 atendiendo a la variable sexo

4. Suponemos que, por medio de la intervencin educativa, se lograr una

mejora significativa en las actitudes hacia la responsabilidad social de los
sujetos experimentales tomando medidas anteriores y posteriores a la
intervencin (pretest- postest intragrupo).
Prueba t para comprobar si hay diferencias en el grupo EXPERIMENTAL en
las variables consideradas en funcin del TIEMPO. (prueba t, Tablas 23-24).
En el colegio Calasanz donde se aplic el programa, s hay diferencias con el
paso del tiempo segn se esperaba Hay diferencias significativas en los
304

descriptores, conciencia social (<0,011) y se acercan a la significacin

responsabilidad(<0,139) y cooperacin(<0,156). Por tanto, la aplicacin del
programa ha influido de modo que estos estudiantes obtienen puntuaciones
superiores la segunda vez que contestan al cuestionario.

5. Pensamos que los alumnos de los grupos de control no mejorarn

significativamente en las actitudes hacia la responsabilidad social, tomando
medidas anteriores y posteriores a la intervencin (pretest-postest intragrupo).
En

San

Joaqun

(grupo

control)

ningn

concepto

ha

cambiado

significativamente como muestran los resultados de la pruebas t (Tabla 2122). Todos los valores del coeficiente de significacin estn muy claros siendo
mayores de 0,25. Luego; no ha existido cambio significativo con el paso del
tiempo.

6. Creemos que el programa funcionar igualmente bien en varones y

mujeres.
El anlisis de varianza indica que al considerar la interseccin tiempo*sexo hay
diferencias significativas (p=0,014) como se muestra en la tabla 46.
Aparentemente, el programa slo tuvo significatividad en el descriptor de
conciencia social. Pero analizando los resultados de la prueba t atendiendo a
la variable sexo femenino podemos observar que las chicas experimentan un
cambio significativo en los descriptores de conciencia social (p= 0,038) y est
prxima a la significatividad la cooperacin (p= 0,073).
El programa funciona mejor para las chicas que para los chicos. Por tanto, no
se cumple la hiptesis.

305

2. APORTACIONES Y SUGERENCIAS.
Despus del trabajo realizado, creemos estar en condiciones de presentar
algunas propuestas. Las vamos a agrupar en dos ncleos: aportaciones
fundamentales de la investigacin e implicaciones para futuras investigaciones.

2.1. Aportaciones fundamentales de la investigacin.

1. Elaboracin de un instrumento de medida, el Cuestionario-Escala sobre
actitudes de alumnos de secundaria de responsabilidad social, que presenta
una validez y fiabilidad adecuadas. El cuestionario especifica la actitud hacia la
responsabilidad social, constituida por 8 aspectos o categoras: tolerancia,
responsabilidad, coherencia, respeto, conciencia social, ayuda, cooperacin y
convivencia.
2. Elaboracin de un programa pedaggico que consta de tres unidades
didcticas. Cada unidad tiene como ncleo una accin; es decir, una
experiencia de acercamiento a la realidad social a travs de actividades de
ayuda y cooperacin.
3. Constatar la importancia educativa que tiene acercar a los alumnos a
instituciones dnde se trabaja en proyectos de mejora social as como a
lugares necesitados de una respuesta solidaria. De este modo, el barrio, la
calle y las organizaciones sociales se convierten en un excelente material
didctico para incorporar en el proyecto educativo de la escuela.
4. Recuperar la figura del voluntario social como un mediador entre la sociedad
civil y la institucin escolar. Tenemos la conviccin de que la experiencia de
servicio que tienen los voluntarios es una posibilidad educativa para educar en
la responsabilidad social en las escuelas.
2.2. Sugerencias sobre implicaciones para futuras investigaciones.
Una investigacin siempre abre posibilidades nuevas, pero el trabajo se ha de
limitar, y es por eso que siempre se podran realizar ampliaciones y
306

aplicaciones en todos los aspectos. Conscientes de esto, pensamos que sera

interesante dejar plasmadas nuestras inquietudes y sealar otras posibles vas
para ampliar esta investigacin, que determinamos a continuacin:
1. El cuestionario de actitudes ha demostrado ser vlido para la poblacin de
3, 4 de Secundaria en la poca que fue aplicado. No obstante, sugerimos
realizar una revisin de las agrupaciones de tems que hicimos (descriptores)
para mejora al consistencia interna de la prueba. Asimismo, la redaccin de
tems

siempre

est

sometida

cambios

lingsticos

que

afectan

necesariamente a la consistencia interna.

2. Se puede realizar una investigacin sociolgica sobre el sentido de
responsabilidad social en un grupo determinado de centros de distintos mbitos
territoriales. Este trabajo podra ver las diferencias entre lugares, estilos
docentes, metodologas y a partir de ah, proponer lneas de accin para
mejorar las actitudes sociales en estos centros.
3. La investigacin habra tenido ms fuerza si el programa se hubiera aplicado
en algn centro educativo ms; pero por la complejidad que ello supona, no lo
pudimos realizar. Sera interesante comprobar su validez en otros centros de
iguales caractersticas.
4. Habra que revisar la estructura del programa de modo que exista una mayor
implicacin de los voluntarios de accin social en el desarrollo de las
actividades. De las tres unidades didcticas; los voluntarios slo han tenido
especial protagonismo en una de ellas.
5. Asimismo, en el diseo de las sesiones, no se han trabajado algunos
aspectos implicados en la responsabilidad social como es el caso de la
tolerancia y la coherencia. Ello se ha reflejado en los resultados estadsticos
finales. Proponemos una revisin del programa para adaptarlo al cuestionario
de medicin de las actitudes.
6. Ya que tenemos los datos de los alumnos correspondientes al pretest (2000)
y al postest (2001), se podra aplicar el cuestionario cada cierto tiempo (tres
aos) para estudiar las actitudes que los alumnos van teniendo respecto a la
307

responsabilidad social. De este modo, se evala si el proyecto educativo de la

escuela trabaja el valor de la responsabilidad social.
7. A partir de los resultados obtenidos en el presente estudio, se podra
elaborar pautas para la aplicacin de programas educativos de responsabilidad
solidaria en un centro educativo; as como la realizacin de actividades
destinadas a concienciar al profesorado y a las organizaciones de solidaridad.

308

Bibliografa.
309

310

Bibliografa Utilizada.
ALONSO ARROYO, J (2002): Accin responsable. Gua prctica para educar
en la Accin Social. Madrid. ICCE-CCS.
ALTERJOS y OTROS (1991): Actitudes en Educacin En: Filosofa de la
Educacin hoy. Madrid. Dykinson.
ARANGUREN, L (1998): Reinventar la solidaridad. Voluntariado y Educacin.
Madrid. PPC.
ARANGUREN, L (2001): Una escuela abierta al barrio. Madrid. ICCE-CCS.
ARANGUREN, L (2000): Cartografa del Voluntariado. Madrid. PPC.
ARANGUREN, L. (1999): El reto de ser persona. Madrid. BAC.
ARANGUREN GONZALO, L.A. (2002): Educar para el compromiso. Madrid
PPC
ARNAU, J (1978): Mtodos de investigacin en Ciencias Humanas. Barcelona.
Omega.
ARTETA, A. (1996): La compasin, Barcelona. Paids.
BARBER, B.R. (2000): Un lugar para todos. Cmo fortalecer la democracia y la
sociedad civil. Barcelona. Paids.
BARBER ALBALAT, V (2001): La responsabilidad. Cmo educar en la
responsabilidad. Madrid. Santillana
BARCENA, F y MLICH, J.C. (2000): La educacin como acontecimiento tico,
Paidos Barcelona.
BELLAH Y OTROS, Hbitos del corazn, Alianza, Madrid.
BELTRN, J (1977): Estructura y evolucin del comportamiento moral En:
Revista Espaola de Pedagoga n 35.
BLONDEL, M (1973): Laction. PUF. Paris.
BOLVAR BOTIA, A (1992): Los contenidos actitudinales en el currculo de la
Reforma. Escuela Espaola, Madrid.
311

BOLVAR BOTIA, A. La Educacin tica y Cvica en los pases europeos. En:

Cuadernos de Pedagoga n 135
BUBER, M. (1995): Yo y t, Caparrs Editores. Madrid,
CAMPANELLA T. "Libro Apologetico contra los impugnadores de las Escuelas
Pas", En FAUBELL V (1988): Antologa Pedaggica Calasancia, Salamanca.
Universidad Pontificia de Salamanca
CAMPBELL, D y STANLEY (1991): Diseos experimentales
cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires. Amorrortu.

CAMPS, V. Y GINER, S. (2000): Manual de civismo. Ariel. Barcelona.

CANO, M., y LLED, A (1990): Espacio, comunicacin y aprendizaje. Diada
ICE, Sevilla.
CARR, W. KEMMIS, S (1998): Teora crtica de la enseanza. Martnez Roca.
Barcelona.
CIURANA APARISI, J.C. (1998): Historia de la idea de justicia En: Educar en
la Justicia. Generalitat Valenciana. Valencia.
CONCILIO VATICANO II. (1967): Constituciones, declaraciones y decretos.
Madrid. BAC.
CONTRERAS DOMINGO, J.(1994): Cmo se hace una InvestigacinAccin?. En: Cuadernos de Pedagoga n 224.
CORTINA, A. (1994): La tica de la sociedad civil, Madrid. Anaya.
CORTINA, A (1995): Razn comunicativa y responsabilidad solidaria.
Salamanca. Sgueme.
CORTINA, A. (1997): Ciudadanos del mundo, Madrid. Alianza.
CORTINA, A (1998): Hasta un pueblo de demonios. Madrid. Taurus.
CORTINA, A (1999): El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Madrid.
Santillana.
CORTINA, A. (2001): Alianza y Contrato. Madrid. Trotta.
DELORS, J (1996): La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana.

312

DEWEY, J. (1998): Democracia y Educacin. 3 edicin. Madrid.

DAZ, C. (1995): Vocabulario de Formacin Social. Valencia. EDIM.
Diccionario de Teologa Moral. (1974): Madrid. Paulinas.
DOMINGO MORATALLA, A. (1995): Responsabilidad bajo palabra, Valencia.
Edim.
DOMINGO MORATALLA, A. (1997): tica y voluntariado. Madrid. PPC.
DOMINGO MORATALLA, A (1998): La aventura de una libertad real. En:
Educar para la autonoma. Valencia. Generalitat Valenciana.
DOMINGO MORATALLA, A. (2000): tica y voluntariado. Una solidaridad sin
fronteras, PPC. Madrid.
DOMINGO MORATALLA, A. (2002): Calidad educativa y justicia social. Madrid.
PPC.
DOMINGO MORATALLA, A. (2002): La educacin en la ciudadana. Madrid.
ICCE-CCS.
DUART; J.M. (1999): La organizacin tica de la escuela y la transmisin de
valores. Paids. Barcelona.
DUCH, L (1997): La educacin y la crisis de la modernidad. Madrid. Paids.
DURKHEIM, E (1973): La Educacin Moral. Buenos Aires.
DURKHEIM, mile, (1987): La divisin del trabajo social. Madrid. AKAL.
ELLACURA, I (1997): Filosofa de la realidad histrica. Madrid.Trotta.
ELLIOT,J (1986): Investigacin-accin en la escuela. Valencia. Generalitat
Valenciana.
ELZO, J (1999): Los valores de los jvenes espaoles. Madrid. Fundacin
Santa Mara.
ESCMEZ J. (1990): Drogas y escuela: una propuesta alternativa, Madrid.
Dykinson.
ESCMEZ (dir) (1993): Educacin para la salud. Un programa de prevencin
de la drogadiccin. Valencia. NAU Llibres.
313

ESCMEZ J. (1998): Educar en la autonoma moral, Valencia. Generalitat

Valenciana.
ESCMEZ J. y otros (1995): El voluntariado como agencia educativa. En:
Accin Educativa y comunicacin social. Valencia. Tirant lo Blanc.
ESCMEZ, J. (dir.) (1999): Solidaridad y voluntariado social. Unidad didctica
del profesor, Valencia. Fundacin Bancaja.
ESCMEZ, J.; CORTINA, A. (1998): Educar para la justicia. Valencia.
Generalitat Valenciana.
ESCMEZ, J; GARCA LPEZ, R (1991): Actitudes en educacin En: Filosofa
de la educcin hoy. Madrid. Dyckinson.
ESCMEZ, J; GIL, R (2001): La Educacin en la responsabilidad. Barcelona.
Paids.
ESCMEZ, J; GIL, R (2002): La Educacin en la ciudadana. Madrid. ICCECCS.
ESCMEZ-ORTEGA(1993): La enseanza de actitudes y valores. Valencia.
NAU.
FERE (1994): Educar para la justicia y la solidaridad. Eje transversal. Madrid.
Publicaciones de FER.
FRANKL, V (1990): El hombre doliente. Barcelona. Herder.
GARCA LPEZ, R (1996): Tcnicas de actitudes En Manual de tcnicas para
la prevencin escolar del consumo de drogas. Madrid. FAD (Fundacin de
ayuda contra la drogadiccin).
GARCA RINCN, C. (2003): Homo prosocius. La construccin social de la
solidaridad. Madrid. Homo prosocius.
GARCA ROCA, J. (1994): Solidaridad y voluntariado. Santander. Sal Terrae.
GARCA, R y otros (2001): Aprendizaje
caractersticas, tcnicas. Madrid. ICCE-CCS.

cooperativo.

Fundamentos,

GEVAERT (1976): El problema del hombre. Salamanca. Sgueme.

GIDDENS, A (1999): La tercera va. La renovacin de la democracia. Madrid.
Taurus.
314

GIL, R. (1998): Valores humanos y desarrollo personal. Madrid. Escuela

Espaola.
GIROUX,H (1993): La Escuela y la lucha por la ciudadana. Madrid. S.XXI.
GOLEMAN, D (1996): La inteligencia emocional. Barcelona. Kairs.
GONZLEZ CARVAJAL, L (1992): Ideas y creencias del hombre actual. Sal
Terrae. Santander.
GONZLEZ CARVAJAL, L . (1996) Con los pobres. Contra la pobreza. Madrid.
Paulinas
GRUNDY, S (1991): Producto y praxis del currculum. Madrid. Morata.
GARCA, R, SALES, A (2000): Programas de educacin intercultural. Bilbao.
GILLIGAN, C (1985): La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino.
Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
HABERMAS, J (1996): Textos y contextos. Barcelona. Ariel.
HERSCH, R (1988): El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid.
Narcea.
HONKINS, D (1989): Investigacin en el aula. Gua del profesor (1 ed)
Barcelona. PPU.
INGARDEN, R (1980): Sobre la responsabilidad. Sus fundamentos nticos.
Madrid. Dorcas-Verbo Divino.
JACKSON, P.W. (1968): La vida en las aulas. Madrid. Morata.
JOHNSON & JOHNSON(1999): El aprendizaje cooperativo en el aula.
Barcelona. Paids.
JONAS, H (1995): El principio de responsabilidad. Ensayo de una tica para la
civilizacin tecnolgica. Madrid. Herder.
JONAS, H (1997): Tcnica, medicina y tica.
KEMMIS, S y McTAGGART,R (1988): Cmo planificar en investigacin-accin.
Barcelona. Alertes

315

KEMMIS,J (1992): Mejorando la educacin mediante la investigacin-accin.

En: La investigacin-accin. Inicios y desarrollo. Madrid. Popular.
KETS y MILLER (1993): La organizacin neurtica, Barcelona. Apstrofe.
LACROIX, J (1966): Maurice Blondel. Madrid. Taurus.
LACROIX, J (1997): Persona y Amor. Madrid. Caparrs.
LEVINAS, E (1991): tica e Infinito. Madrid. Visor.
LIPOVESTSKY, G (1986): La era del vaco. Ensayos sobre individualismo
contemporneo. Barcelona. Anagrama.
LIPOVETSKY, G (1994): El crepsculo del deber. La tica indolora de los
nuevos tiempos democrticos. Barcelona. Anagrama.
LOPEZ ARANGUREN, J.L (1994:) tica, Obras Completas, II, Madrid, Trotta.
MARDONES, J. M.A. (1997): Desafos para recrear la escuela, Madrid. PPC.
MARHUENDA, F (1995): La educacin para el desarrollo en la escuela.
Barcelona. Intermn.
MARINA, J.A (1995): tica para nufragos. Barcelona. Anagrama.
MARTNEZ MARTN, M (2000): El contrato moral del profesorado. Bilbao. DDB.
MLICH J.C, BRCENA, F(1999): La Palabra del otro. Una crtica del principio
de autonoma en educacin, Revista Espaola de Pedagoga n 214, PGS
456-483
MESTRE, M.V. (2000): Formar personas prosociales. Madrid. ICCE-CCS.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Ley orgnica 1/1990, del 3
de octubre. Ordenacin General del Sistema Educativo. Madrid. Publicaciones
del MEC.
MOUNIER, E (1992): Manifiesto al servicio del personalismo, Obras I.
Salamanca. Sgueme.
MOUNIER, E (1992): Obras Completas I. Salamanca. Sgueme.
NIEVES TAPIA (2000): La solidaridad como pedagoga. Buenos Aires. Ciudad
Nueva.
316

ORTEGA, P. (1993): Estrategias para el cambio de actitudes En: La

enseanza de actitudes y valores. NAU. Valencia.
ORTEGA, P y MNGUEZ, R (1994): Educacin para la convivencia. La
tolerancia en la escuela. Valencia. Nau Llibres.
ORTEGA, P., GIL, R. Y MNGUEZ, R. (1999): Valores y educacin, Barcelona.
Ariel.
ORTEGA, P; MINGUEZ. R (2001): La educacin del hombre y del ciudadano
de hoy. Barcelona. Paids.
PANIEGO, J. A. y LLOPIS, C. (1998): Educar para la solidaridad, Madrid, CCS.
PREZ DELGADO Y GARCA ROS (1991): La psicologa del desarrollo moral.
Madrid. Edit. Siglo XXI.
PREZ DELGADO, E. (1996): Por qu y cmo evaluar el desarrollo moral En.
Un mundo de valores. Generalitat Valenciana. Valencia.
PREZ DELGADO, E; GARCA ROS (1991): La psicologa del desarrollo
moral. Madrid. Editorial siglo XXI.
PREZ DAZ, V (1997): La primaca de las sociedad civil. Madrid. Alianza.
PEREZ SERRANO,G (1990): Investigacin-accin. Aplicaciones al campo
social y educativo. Dyckinson. Madrid.
PERRENOUD, PH. (1996): La construccin del xito y del fracaso escolar,
Madrid, Morata.
PETRELLA, R (1997): El bien comn. Elogio de la solidaridad. Madrid. Debate.
PIKE, G y SELBY, D (1998) Global Education: the irreductible global
perspective`The Social Science Teacher, vol 17.
POPER, K (1994): En busca de un mundo mejor. Barcelona. Paids.
REBOUL, O (1992): Los valores en la educacin. Paris. PUF.
RENAU, J. (1989): Irrenunciables utpicos en la educacin. En: Cuadernos
Cristianisme i Justicia, 28. Barcelona.
REYES MATE. (1991b): La razn de los vencidos. Barcelona. Anthropos.

317

RICOEUR, P(1999): Lo justo. Madrid. Caparrs.

ROCHE, R (1995): Psicologa social y prosocialidad. Coleccin Ciencia y
Tcnica. Barcelona. UAB.
ROUSSEAU, J.J (1973): Emilio o la Educacin. Fontanella, Barcelona.
RUIZ DE LA PEA, J. (1982): El ltimo sentido. Una introduccin a la
Escatologa. Madrid. Marova .
SAGRADA CONGREGACIN PARA LAE DUCACIN CATLICA (1984): El
laico catlico, testigo de la fe en la escuela. Ediciones Vaticanas. Roma.
SANTOS GUERRA (1994): Entre bastidores. El lado oculto de la organizacin
escolar. Archidona. Aljibe.
SANTOS GUERRA, M.A(1997): La luz del prisma. Mlaga, Aljibe.
SEBASTIN, L. (1996): La solidaridad. Barcelona. Ariel.
SEQUEIROS, L (1997): Educar para la solidaridad, Barcelona. Octaedro.
SIERRA, R (1996): Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. (4
edicin) Madrid. Paraninfo.
SIERRA, R (1998): Tcnicas de investigacin social. (11 edicin). Madrid.
Paraninfo.
STENHOUSE, (1987): La investigacin como base de la enseanza. Madrid.
Morata.
SUBIRATS, J. (2001) Educacin: responsabilidad social e identidad
comunitaria En: La ciudad como proyecto educativo. Barcelona. Octaedro.
TOMS DE AQUINO. (1956): Suma Teolgica. BAC, Madrid.
TORRALBA, F (2002): Pedagoga de la vulnerabilidad. Madrid. ICCE-CCS.
TORRES SANTOM, (1994): Globalizacin e interdisciplienariedad. El
currculo integrado. Madrid. Morata.
VATTIMO G. (1987): El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenetica en la
cultura posmoderna. Barcelona. Gedisa.
VIDAL, M. (1996): Para comprender la solidaridad. Estella. Verbo Divino.
318

WUTHNOW, R. (1996): Actos de compasin. Madrid. Alianza.

YUS, R(1997): Hacia una educacin global desde la Transversalidad. Madrid.
Anaya-Alauda.
ZUBERO, 1. (1995): Las nuevas condiciones de la solidaridad, Bilbao. Descle
de Brouwer.
ZUBERO, 1. (1996): Movimientos sociales y alternativa de sociedad. Madrid.
HOAC.
ZUBIRI, X (1986): Sobre el hombre. Madrid. Alianza.
ZUBIRI, X (1986): Sobre el sentimiento y la volicin. Madrid. Alianza.
ZUBIRI, X (1987): Naturaleza, historia, Dios. Madrid. Alianza.

319

320

321

322

CUESTIONARIO-ESCALA SOBRE
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES DE
SECUNDARIA ANTE LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL.

323

324

1.1. OBTENCIN DE DECLARACIONES SOBRE RESPONSABILIDAD

SOCIAL

Con la finalidad de iniciar un proyecto de investigacin educativa en la

Universidad de Valencia solicito su valiosa colaboracin.
Desde su punto de vista, escriba con letra clara 5 CARACTERSTICAS que
tenga una persona SOCIALMENTE RESPONSABLE. No es necesario que las
ponga por orden de importancia.
EDAD

SEXO

NIVEL DE ESTUDIOS

1
2
3
4
5

Gracias por su valiosa colaboracin

JAVIER ALONSO
C/ Carniceros 6.
46001 Valencia
Tfno 96 3915800
V B Juan Escmez.
Dpto de Teora de la Educacin.

325

1.2.ORDENACIN DE RASGOS POR FRECUENCIAS

Primera ordenacin de los rasgos

8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.

Respetuoso
Solidario
Inters por los dems
Trabajador
Tolerante
Amable
Honestidad
Consciente de la realidad
social
Educado
Sincero
Valores firmes (Coherencia)
Equilibrio psicolgico
(madurez)
Comprensivo
Conciencia ecolgicas
Responsable
Paga impuestos
Participativo
Sentido de la justicia
Respeta normas
Sociable
Comprometida ideas
Civismo
Inteligente
Autocrtica
Profesionalidad
Seguridad
Decisin de implicarse
Paciente
Sensatez (Sentido comn)
Ordenado
Serio
Comunicativa
Perseverante y constante
Libertad
Voluntad
Constancia
Ahorrador
Atento
Preocupado

frecuencias

RASGO

47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.

34
26
26
24
20
20
20
16
15
12
12
11
11
10
10
9
9
9
7
7
7
6
6
6
6
5
5
5
5
4
4
4
3
3
3
3
2
2
2
326

Orden interno
Cauto
Capacidad de dilogo
Eficaz
Preocupacin social
Puntual
Altruista
Fidelidad
Orgullo
Sentido del humor
Liderazgo
Aseada
Obligaciones legales al da
Disciplina
Diligente
Paz
Prctica asociativa
Dignidad
Crtico consigo mismo
Saber decir no
Valora lo esttico
No s edeja llevar por el placer
Dominio de s
Tener palabra
Empata
Capacidad de discernimiento
Anhelo de conocer
Conciencia reparadora
Precavido
Digna
Ecunime
Capacidad de responder
Cuidadoso
Tolerante
Cumplidor
Defensor de la familia
Culto
Fortaleza
Predisposicin
Tenacidad
Credulidad
Luchadora
Emprendedora
Pensativa
Curioso
Alegre

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.

Prctico
Activo
Leal
Convivencia
Consciente de las limitaciones
Derechos humanos
Carcter
Vocacin profesional
Ideologa religiosa
Ideas sociales y polticas
Sabe priorizar lo importante
Cordura
Administracin
Voluntad de superacin
Piadoso
Humilde
Prudente
Pluralismo de pensamiento
Sentido del deber

112.

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.

327

Discernimiento intereses partgener

Voluntad transformadora
Reserva
Busca informacin alternativa
Compromiso poltico
Capacidad de organizacin
Capacidad de renuncia
Personalidad propia
Disciplina
No ser racista
Cuide a nios y ancianos
Memoria
Conciencia de ser creatura
Conocer debilidades
Perdonar
Discrecin

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

442
1.3. AGRUPACIN DE RASGOS
frecuencia
22. Consciente de los problemas y
necesidades de la sociedad.

56

23.

40

24.
25.
26.
27.

28.

Comprometido barrio
Transformar realidad social del mundo
Capacidad de anlisis
Colaborar acciones y organizaciones
solidarias
Sentido crtico
Compromiso familia
Afectan las injusticias
Generosa en la entrega a una idea y a las Cuidar a nios y ancianos
personas
Voluntad transformadora
Sentido del deber
Diligencia
Emprendedora
Utiliza carrera bien social
Capacidad de donacin
Servicio
Desprendimiento
Solidaria.
Anteponer el bien social al particular
Caridad
Con capacidad de comprometerse e
implicarse en las situaciones de
injusticia social que existe.
Trabajadora y con implicacin en las
Realizar trabajo con agrado y calidad
tareas encomendadas.
Inters-trabajo
Eficaz
Equilibrio personal (sentido comn,
Conocimiento propias debilidades
constancia, autocrtica...)
Constancia
Personalidad propia
Buen carcter
Perseverancia-constancia
Disciplina
Autocrtica
Tenacidad
Sentido comn
Paciencia
Autocontrol
Asertividad
No mentiroso
Organizado
Madurez
Discrecin
Realista
Humilde
Cuidadosa y responsable ante las tareas Cumplidor
que tiene encomendadas en razn de su Puntual
trabajo (estudios y profesin)
Cuidadoso
Serio
Eficaz
Educacin hijos
Ordenado
Conocimiento de sus responsabilidades
Sentido responsabilidad.

328

36
36
33
32

31

442
29. Coherente y con valores firmes
(identidad entre pensamiento y accin)

30. Tolerante (respetuosa con las ideas de

los dems)
31. Honesta y honrada.
32. Educada (se comporta segn las normas
de convivencia bsicas)
33. Amable
34. Inteligente y tiene cultura
35. Participa en las instancias para la mejora
social (O.N.Gs, sindicatos, partidos,
Vecinos, etc...)

Dignidad
Prudencia
Humildad
Piadoso
Leal
Activo
Alegre-sentido del humor
Consecuente ideas
Sentido dela justicia
No influenciable mass media
Cumple lo prometido
Protector
No ser racista
Respeto ideas de los dems
Discrecin
Perdonar
Reserva
Claridad de ideas
Prctica asociativa
Compromiso poltico
Participa en APAS, Asoc. Vecinos
Participa elecciones

36.
37.
38.
39.
40.

Sincera.
Tiene conciencia ecolgica
Respetuosa con el entorno natural
Paga oportunamente sus impuestos.
Respetuosa con las normas de
convivencia social.
41. Respetuosa con los dems con
independencia de su raza, clase social,
religin, sexo, ideas...
42. Respetuosa con los bienes de utilidad
pblica.

28

24
22
20
20
16
16

12
10
10
9
7
7

329

442
1.4. VALORACIN DE LAS EXPRESIONES
HACIA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
Edad

Profesin

Estudios

Lugar de trabajo
Cargo

Nivel de compromiso social

Desde su punto de vista, valore de 1 a 10 cada una de las 21

caractersticas de una persona que sea SOCIALMENTE RESPONSABLE.
1. Consciente de los problemas y necesidades de la sociedad.
2. Generosa en la entrega a una idea y a las personas
3. Solidaria.
4. Con capacidad de comprometerse e implicarse en las situaciones de
injusticia social que existe.
5. Trabajadora y con implicacin en las tareas encomendadas.
6. Equilibrio personal (sentido comn, constancia, autocrtica...)
7. Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene encomendadas en
razn de su trabajo (estudios y profesin)
8. Coherente y con valores firmes (identidad entre pensamiento y accin)
9. Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems)
10. Honesta y honrada.
11. Educada (se comporta segn las normas de convivencia bsicas)
12. Amable
13. Inteligente y tiene cultura
14. Participa en las instancias para la mejora social (O.N.Gs, sindicatos,
partidos, Vecinos, etc...)
15. Sincera.
16. Tiene conciencia ecolgica
17. Respetuosa con el entorno natural
18. Paga oportunamente sus impuestos.
19. Respetuosa con las normas de convivencia social.
20. Respetuosa con los dems con independencia de su raza, clase social, religin,
sexo, ideas...

21. Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.

330

442
1.5. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES DE LOS JUECES
Juez 1
Edad: 46

Profesin: Profesor
Secundaria

Estudios: Licenciado
Pedagoga

Lugar de trabajo: Colegio

Calasanz.

Cargo: Tutor de curso.

Nivel de compromiso social:

Catequista de adultos en
una parroquia.

Juez 2
Edad: 72

Profesin: Profesor
Secundaria

Estudios: Licenciado
Teologa y Filologa

Lugar de trabajo: Colegio Calasanz

Cargo: Tutor

Nivel de compromiso social:

Religioso escolapio. Ayuda
en Proyecto Hombre.

Juez 3
Edad: 26

Profesin: Trabajadora Social

Estudios: Graduado Social

Lugar de trabajo: Asociacin

Amaltea

Cargo: Tcnico de una

Asociacin.

Nivel de compromiso social:

Voluntaria de accin social
en barrios

Juez 4
Edad: 31

Profesin: Abogado

Estudios: Derecho

Lugar de trabajo: Ayuntamiento

Cargo: Asesor
Ayuntamiento de Valencia.

Nivel de compromiso social:

Afiliado al Partido Popular y
concejal en Mislata.

Juez 5
Edad: 43

Profesin: Orientadora Escolar Lugar de trabajo: Escuela Pblica

Estudios: Psicologa

Cargo: Jefa Departamento

de Orientacin.

Nivel de compromiso social:

Juez 6
Edad: 23
Estudios: Historia.

Profesin: Estudiante

Lugar de trabajo: Universidad de Valencia

Cargo: Coordinador de
voluntarios en una
Asociacin.

331

Nivel de compromiso social:

Voluntario Social en el
barrio de La Coma.

442
Juez 7
Edad: 42

Profesin: Ama de
casa.

Estudios: Primaria.

Lugar de trabajo: Casa.

Cargo

Nivel de compromiso social:

Es voluntaria en asociacin
de promocin de la mujer.

Juez 8
Edad: 38

Profesin: Educador Social

Estudios: Magisterio.

Lugar de trabajo: Centro Social para

nios

Cargo: Responsable de un
curso en el centro social.

Nivel de compromiso social:

Vocal de la Junta Directiva
de una Asociacin.

Juez 9
Edad: 48
Estudios: Nivel de
bachillerato

Profesin: Polica
municipal

Lugar de trabajo: Cuartel de Ruzafa.

Cargo: Grado de sargento.

Nivel de compromiso social:

Presidente de una ONG.

Juez 10
Edad: 41

Profesin: Profesor universitario

Estudios: Doctor en Economa

Cargo: Profesor titular.

332

Lugar de trabajo: Facultad de

Econmicas.
Nivel de
compromiso social:
Presidente de una
Asociacin
deportiva colegial.

442
1.6. VALORACIN DE LAS EXPRESIONES HACIA LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL
RESULTADO DE LA ENCUESTA.
F

1
2.a
2.b.
3
4
5.a

5.b
6
7
8.
9
10
11
12
13
14
15

Tolerante (respetuosa con las ideas de los dems)

Educada (se comporta segn las normas de
convivencia bsicas)
Respetuosa con las normas de convivencia social.
Generosa en la entrega a una idea y a las personas
Paga oportunamente sus impuestos.
Cuidadosa y responsable ante las tareas que tiene
encomendadas en razn de su trabajo (estudios y
profesin)
Trabajadora y con implicacin en las tareas
encomendadas.
Solidaria.
Consciente de los problemas y necesidades de la
sociedad.
Con capacidad de comprometerse e implicarse en
las situaciones de injusticia social que existe.
Participa en las instancias para la mejora social
(O.N.Gs, sindicatos, partidos, Vecinos, etc...)
Respetuosa con los bienes de utilidad pblica.
Coherente y con valores firmes (identidad entre
pensamiento y accin)
Respetuosa con los dems con independencia de su
raza, clase social, religin, sexo, ideas...
Honesta y honrada.
Equilibrio personal (sentido comn, constancia,
autocrtica...)
Amable

MEDI
A

RECUENCI
A

7,7
7,.2

24
20

6,9
8,3
7,5
8,3

9
40
10
31

7,8

33

8,3
8,7

36
56

9
8,4

16

8
8,4

7
28

9,6

50

8,6
7,9

22
32

8,6

24

5,8
6,8
7,8

16
16
10

7,8

12

ITEMS IRRELEVANTES
4
5
13

Inteligente y tiene cultura

Tiene conciencia ecolgica

15

Sincera.

Respetuosa con el entorno natural

333

442
1.7. CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA LA RESPONSABILIDAD
SOCIAL (1 redaccin)
-

Seala en rojo los tems, palabras y expresiones que un muchacho de 14-16 aos no
entiende.
Los tems aparecen agrupados por parejas. Escoge la ms concreta y exprese mejor
la experiencia de los alumnos de esta edad. (Sealarla en verde)

Cuestionario de actitudes
RESPONSABILIDAD SOCIAL.
CREENCIA (CR) ; ACTITUD (AC); NORMA SUBJETIVA (NS); INTENCIN (IN)
1. TOLERANTE.
(CR)
Los magrebes que hay en nuestro pas son unas personas muy legales.
No creo que los gitanos se integren en nuestro sistema social.
(AC)
No me importara que mis amigos piensen de manera distinta a m.
Me resulta incmodo conversar con amigos de ideas diferentes a las mas.
(NS)
Mis padres se alegran de que tenga amigos de otros pases.
No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza.
(IN)
Defender ante mis compaeros las costumbres de un chico rabe si alguien se
burlase de l.
No me importa hacer los deberes del Colegio con magrebes.
2. SE COMPORTA SEGN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA BSICAS.
(CR)
Creo que cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos.
La falta de orden en el aula influye negativamente en las notas de todos los
alumnos.
(AC)
No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven.
Me gustan los profesores que saben mantener la clase en orden y silencio.
(NS)
Mis profesores valoran que guarde silencio en clase.
Mis amigos se burlan de mi porque consulto mis dudas a los profesores.
(IN)
En adelante, seguir los consejos e indicaciones de mis profesores.
334

442

Entrar a clase todos los das puntualmente.

3. GENEROSA EN LA ENTREGA A UNA IDEA Y PERSONAS.

(CR)
Lo que hacen las monjas cuidando de ancianos es admirable.
Las O.N.Gs son un instrumento muy eficaz para ayudar a los refugiados.
(AC)
Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una O.N.G..
No me caen bien las personas que son solidarios de boquilla.
(NS)
A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he
apuntado.
Mis profesores me felicitarn si voy los sbados a jugar con nios minusvlidos.
(IN)
En cuanto sea mayor de edad, ser voluntario social.
Participar de buen grado en las Campaas de Solidaridad que promueva el Colegio.
Enfocar mis estudios desde la perspectiva de servicio a los dems.
4. PAGA OPORTUNAMENTE SUS IMPUESTOS.
(CR)
Para que los jubilados tengan buenas pensiones es necesario la colaboracin
econmica de todos los espaoles.
Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems.
(AC)
Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo
mnimo para vivir..
No me parece bien que el Estado obligue a mis padres a pagar parte de lo que
ganan.
(NS)
Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda.
Mi tutor de clase no tolerara que me quedara sin ir a una excursin porque no
pudiera pagarla.
(IN)
Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de
fin de curso.
Dar parte de mis ahorros para la creacin de un Centro Social de ayuda a nios
necesitados en mi barrio.
5. CUIDADOSA Y RESPONSABLE ANTE LAS TAREAS ENCOMENDADAS.
(CR)
335

442

Los que estudian ahora solucionaran mejor su futuro profesional.

Estudio porque quiero ser til a la sociedad.
Soy el nico responsable de tener ordenada diariamente mi habitacin.

(AC)
Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable.
Mi esfuerzo en el estudio no me ayudar a encontrar un empleo el da de maana.
(NS)
Mis padres esperan que sea responsable en los trabajos de limpieza de la casa.
A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al da.
(IN)
Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien.
Me propongo ordenar mi cuarto dos veces a la semana.
6. SOLIDARIA.
(CR)
Las personas que ayudan a los dems son admirables.
Las personas mayores deben vivir con su familia y no en residencias.
(AC)
Me ensea mucho tener compaeros con problemas fsicos.
No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela.
(NS)
A mis padres no les gusta que pierda tiempo ayudando slo a los que tienen ms
dificultades en el estudio.
Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela.
Mis padres no ven bien que deje mis cosas a los dems.
(IN)
Estoy dispuesto a ir este verano de campamento con minusvlidos fsicos.
Contribuir con mi trabajo en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se
organiza todos los aos en el Colegio.
7. CONSCIENTE DE LOS PROBLEMAS Y NECESIDADES DE LA
SOCIEDAD.
(CR)
No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros tan poco.
En realidad, en nuestro pas, el que pasa necesidades es porque quiere.
(AC)
Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.
Sigo con mucho inters las noticias de mi localidad por los peridicos.

336

442
(NS)
A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social para deficientes
mentales.
A mis amigos no les gusta hablar de las personas marginadas a causa de la droga.
(IN)
En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para transentes.
Estoy decidido a leer alguna novela de temtica social.
8. CON CAPACIDAD DE COMPROMETERSE E IMPLICARSE EN LAS
SITUACIONES DE INJUSTICIA SOCIAL QUE EXISTEN.
(CR)
Solucionar las situaciones de injusticia social depende fundamentalmente de los
dirigentes polticos.
No me considero preparado para solucionar los problemas de los dems.
Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de
los refugiados.
(AC)
Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa.
Me molesta que mis compaeros sean indiferentes cuando ven a un pobre pidiendo
limosna.
(NS)
Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios ms pequeos
del Colegio.
Mis padres piensan que ir a servir comidas a un Albergue de transentes es una
prdida de tiempo.
(IN)
Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G.
Participar en una manifestacin de repulsa a la guerra.
9. PARTICIPA EN ORGANISMOS Y ASOCIACIONES PARA LA MEJORA
SOCIAL (Partidos polticos, sindicatos, Asociaciones vecinales, O.NGs...)
(CR)
No creo que sea til para mi que me apunte en la Asociacin Deportiva del Colegio.
La clase de tutora es una buena ocasin para mejorar la marcha del curso.
Los delegados de clase no sirven para casi nada.
(AC)
No quiero ser delegado de clase porque es de pelotas
Me caen bien casi todos los compaeros que tienen alguna responsabilidad en el
Colegio o fuera de l.
Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay elecciones.
(NS)
337

442

A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems.
Mis amigos no ven con agrado que se hable de poltica en nuestras reuniones.

(IN)
Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo extraescolar.
Cuando sea mayor de edad, me apuntar a un partido poltico.
10. RESPETUOSA CON LOS BIENES DE UTILIDAD PBLICA.
(CR)
Hay que respetar con sumo cuidado los autobuses de la ciudad..
Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad.
(AC)
Admiro mucho el trabajo que hacen los barrenderos.
Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines.
(NS)
Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo.
Mis padres se enfadan cuando no tiro los papeles a la papelera..
(IN)
Tengo el firme propsito de utilizar las papeleras que hay en la calle.
Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.
11. COHERENTE Y CON VALORES FIRMES.
(CR)
Para mejorar el pas se necesitan personas con las ideas claras.
Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores.
(AC)
.Me desagradan las personas que hablan mucho y despus no hacen nada.
Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan.
(NS)
Mis padres esperan que les apoye en los momentos difciles.
Mis amigos me consideran un chico legal.
No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de fiar.
(IN)
Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase.
No estoy dispuesto a dejarme influir por la televisin.
12. RESPETUOSA CON LOS DEMS CON INDEPENDENCIA DE SU RAZA,
CLASE SOCIAL, RELIGIN, SEXO, IDEAS...
(CR)
338

442

Todas las personas tenemos los mismos derechos con independencia de la raza,
clase social, religin, etc...
Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles.
Debemos acoger en nuestro pas a todos los inmigrantes que vengan.

(AC)
Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa.
Me gustara que hubiera en clase alumnos de razas diferentes.
No me importara acompaar al cine a un enfermo de SIDA.
(NS)
A mi padre no le gustara que saliera con chavales ms pobres que yo.
Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms desplazadas de
clase.
(IN)
Defender a un nio de otra raza si alguien se burlara de l.
Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido.
No rechazar a un familiar por tener el SIDA.
13. HONRADA.
(CR)
Cuando se tiene mucho dinero, es difcil ser honrado.
Hay que decir la verdad aunque cause problemas..
(AC)
Me repugnan los que se sirven de los dems para su propio beneficio.
Me encanta mantener el secreto de un amigo..
(NS)
Mis padres tienen mucha confianza en m..
Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar.
(IN)
No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras.
Manifestar mis ideas en clase aunque sea criticado por mis compaeros.
14. EQUILIBRIO PERSONAL (sentido comn, constancia, autocrtica)
(CR)
Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho.
A veces, no es bueno hacer lo que me apetece.
Para ser un buen maestro hay que ser muy paciente con los alumnos.
(AC)
Me agradan los amigos que comprenden mis problemas.
Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores.

339

442
(NS)
Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que tengo.
Mis mejores amigos se dejan llevar mucho por las modas.
(IN)
Sacar bien el curso aunque para ello, tenga que privarme de cosas que me gusta
hacer mucho.
Durante un mes, slo ver una hora de televisin al da.
15. AMABLE (Comunicativo, sociable...)
(CR)
Las personas que manifiestan sus sentimientos solucionan mejor sus problemas.
Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor.
(AC)
Me caen bien todos los que me saludan amablemente.
No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal.
(NS)
.En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras.
En mi casa se valora mucho comer y cenar juntos para que podamos hablar.
(IN)
Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos.
Saludar afectuosamente a mis profesores cuando los vea por la calle.

340

442
1.8. Cuestionario de actitudes hacia la responsabilidad social --PRUEBA PILOTO
SEXO
Hombre
Mujer

EDAD
11-12 aos
13-14 aos
15-16 aos
17-18 aos

N
hermanos
Uno
Dos
Tres o ms

Grupo del ao pasado:

A

RESPONSABILIDAD SOCIAL
Cuestionario de actitudes.

Califica todas las preguntas segn el grado de acuerdo, teniendo siempre presente este cdigo:

1. MUY DE ACUERDO; 2. DE ACUERDO; 3. INDIFERENTE (ME DA IGUAL); 4. EN DESACUERDO; 5. MUY EN

DESACUERDO.

SEALA CON UNA X EL RECUADRO CORRESPONDIENTE A LA VALORACIN QUE REFLEJE CON

SINCERIDAD LO QUE PIENSES.

1
1

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida.

No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven.

A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he apuntado.

Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de
fin de curso.

Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos.

Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una O.N.G..

Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda.

Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien.

El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es admirable.

10

Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo
mnimo para vivir..

11

A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al da.

12

Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los aos
en el Colegio.

13

Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems.

14

Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable.

15

Mis profesores valoran que guarde silencio en clase.

16

No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as mulsulmanes.

17

Los que estudian ahora solucionarn mejor su futuro profesional.

18

No me importa que mis amigos piensen de manera distinta a m.

19

Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela.

341

442
20

Todos los das, entrar a clase puntualmente.

21

Las personas que ayudan a los dems es un ejemplo que debo seguir..

22

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.

23

No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza.

24

En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres.

25

No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros tan poco.

26

No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela.

27

Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios ms pequeos del
Colegio.

28

Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de

ayuda a los dems.

29

Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de
los refugiados.

30

Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay elecciones.

31

Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo.

32

Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase.

33

Los delegados de clase no sirven para casi nada.

34

Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa.

35

No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de fiar.

36

En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres.

37

Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad.

38

Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan.

39

A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social para deficientes
mentales.

40

Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G.

41

Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores.

42

Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines.

43

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de

clase.

44

No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras.

45

Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles.

46

Me encanta mantener el secreto de un amigo..

47

A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems.

48

Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

342

442
49

Hay que decir la verdad aunque cause problemas..

50

Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa.

51

Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que tengo.

52

Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido.

53

Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho.

54

No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal.

55

Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar.

56

Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos.

57

Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor.

58

Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores.

59

.En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras.

60

Durante un mes, slo ver una hora de TV al da

343

442
1.9. Cuestionario de actitudes hacia la responsabilidad social --PRUEBA PILOTO
Aplicacin de la prueba Reliability Anlisis-Scale Alpha.
Los tems tachados son irrelevantes estadsticamente

Medi
a
1

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida.

2,32

No me caen bien las personas que no me saludan cuando me ven.

2,71

A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he 4,13
apuntado.

Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje 3,24
de fin de curso.

Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos.

4,47

Me encantara que mis padres colaboraran gratuitamente en una O.N.G..

3,22

Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda.

2,41

Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien.

4,18

El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es admirable.

4,38

10

Me parece genial que las personas que no pueden trabajar reciban un sueldo 4,24
mnimo para vivir..

11

A mis profesores les encanta que sea ordenado y haga los trabajos al da.

12

Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los 3,44
aos en el Colegio.

13

Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems.

3,17

14

Ponerme a estudiar despus de clase es un rollo insoportable.

2,31

15

Mis profesores valoran que guarde silencio en clase.

4,09

16

No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as mulsulmanes.

3,78

17

Los que estudian ahora solucionarn mejor su futuro profesional.

4,68

18

No me importa que mis amigos piensen de manera distinta a m.

3,93

19

Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela.

3,77

20

Todos los das, entrar a clase puntualmente.

4,32

21

Las personas que ayudan a los dems es un ejemplo que debo seguir..

4,01

22

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.

2,87

344

4,28

442
23

No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza.

3,38

24

En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres.

2,71

25

No hay derecho que haya personas que tengan tanto dinero y otros tan poco.

3,95

26

No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela.

3,1

27

Mis amigos se reiran de mi si decidiera dar clases gratuitas a nios ms pequeos 2,67
del Colegio.

28

Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de 2,82

ayuda a los dems.

29

Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema 2,9
de los refugiados.

30

Me gusta seguir las Campaas de los partidos polticos cuando hay elecciones.

2,13

31

Mis profesores desean que cuide la mesa en la que trabajo.

4,05

32

Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase.

3,79

33

Los delegados de clase no sirven para casi nada.

3,05

34

Me encantara que mi familia adoptara algn nio hurfano en casa.

2,72

35

No me gusta que mis profesores piensen que no soy una persona de fiar.

4,1

36

En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres.

2,45

37

Hacer pintadas y pegar carteles ensucia la ciudad.

4,2

38

Aprecio a los que no tienen miedo en decir lo que piensan.

4,29

39

A mis padres no les gusta que vaya a conocer un Centro Social para deficientes 2,21
mentales.

40

Dedicar dos horas a la semana para colaborar con una O.N.G.

2,37

41

Los alumnos tienen que ser sinceros con sus profesores.

4,16

42

Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines.

3,51

43

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de 2,95
clase.

44

No estoy dispuesto a gastar mi dinero en tonteras.

3,46

45

Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles.

3,09

46

Me encanta mantener el secreto de un amigo..

4,21

47

A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems.

3,64

48

Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

2,69

49

Hay que decir la verdad aunque cause problemas..

4,2

50

Me resultara desagradable tener a un anciano enfermo en casa.

3,49

345

442
51

Mis padres valoran mucho que sepa reconocer los defectos que tengo.

4,22

52

Acompaar a su casa a un compaero de clase minusvlido.

3,99

53

Para ir bien en los estudios hay que trabajar mucho.

4,56

54

No suelo comenzar una conversacin con los que me caen mal.

2,70

55

Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar.

4,63

56

Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos.

4,23

57

Cuando hablamos con los dems, nos entendemos mejor.

4,31

58

Me cuesta mucho reconocer y aceptar mis propios errores.

3,45

59

.En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras.

3,56

60

Durante un mes, slo ver una hora de TV al da

1,49

346

442
1.10. AGRUPACIN DE TEMS POR DESCRIPTORES
Descriptor.
1

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida.

Tolerancia

A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he apuntado.

Cooperacin

Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el viaje de
fin de curso.

Cooperacin

Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos.

Coherencia

Me encantara que mis padres colaboren gratuitamente en una O.N.G.

Cooperacin

Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda.

Cooperacin

Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien.

Responsabilidad
personal.

El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es ejemplar.

Ayuda

Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos los aos
en el Colegio.

Cooperacin

10

Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems.

Cooperacin

11

Mis profesores valoran mucho que guarde silencio en clase.

Responsabilidad
personal.

12

No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as musulmanes.

Tolerancia

13

Los que estudian ahora mucho, seguro que encuentran trabajo de mayores.

Responsabilidad
personal.

14

No me importa que mis amigos no piensen como yo.

Coherencia

15

Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la escuela.

Cooperacin

16

Las personas que ayudan a los dems son un ejemplo que debo seguir..

Ayuda

17

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.

Conciencia social

18

No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza.

Tolerancia

19

En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms pobres.

Ayuda

20

En general, las empresas espaolas explotan laboralmente los trabajadores

marroques.

Conciencia social

21

No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela.

Tolerancia

22

Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y de ayuda Cooperacin

a los dems.

23

Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el problema de
los refugiados.

Conciencia social

24

Mis profesores esperan que cuide el mobiliario de clase.

Respeto bien pblico

25

Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase.

Coherencia

26

En realidad, los delegados de clase no sirven para casi nada.

Cooperacin

27

Me encantara que mis padres adoptaran algn nio hurfano.

Ayuda

28

En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres.

Conciencia social

29

Me parece genial ocupar parte de mi tiempo libre en ayudar a mis padres en las tareas
de casa.

Responsabilidad
personal.

347

442
30

Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen.

Coherencia

31

Estoy dispuesto a dedicar dos horas a la semana para dar clase de apoyo a nios
pobres.

Ayuda

32

Un buen alumno es el que es sincero con sus profesores.

Coherencia

33

Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines.

Respeto bien pblico

34

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms marginadas de clase. Convivencia

35

No gasto mi dinero en cosas superfluas.

Conciencia social

36

Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles.

Tolerancia

37

Me encanta mantener el secreto de un amigo.

Coherencia

38

A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems.

Cooperacin

39

Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

Respeto bien pblico

40

Me costara convivir con un anciano enfermo en casa.

Tolerancia

41

Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos.

Coherencia

42

Acompaar al cuarto de bao a un compaero de clase discapacitado.

Ayuda

43

Si quiero sacar buenas notas debo prescindir de las actividades extraescolares.

Responsabilidad
personal.

44

No suelo conversar con los compaeros de clase que me caen mal.

Tolerancia

45

Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede confiar.

Coherencia

46

Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos.

Ayuda

47

Los problemas de convivencia se solucionan dialogando.

Convivencia

48

Me cuesta reconocer los errores que tengo.

Coherencia

49

En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son acogedoras.

Convivencia

348

442

Norma
subjetiva

Intencin
de
conducta

Tolerante

Actitud

Descriptor

Creencia

1.11. CLASIFICACIN DE LOS TEMS DE ACTITUDES

SEGN EL MODELO DE FISHBEIN-AJZEN

14

18

22

10

Responsable

13

31

Solidaria

16

21

15

40

Consciente problemas sociales

20

17

36

Compromiso implicacin

29

34

19

Participacin

33

Respeto bienes pblicos

37

42

48

Coherencia

41

38

32

Respeto personas

45

50

43

52

Honrada

46

55

44

Equilibrio personal

53

58

51

Amable

57

54

59

56

11 tems
NS

13 tems
IC

11

11
temes
AC

Convivencia
8

Paga impuestos

47

14 tems
CR

Generosidad

349

22

442
1.12. Cuestionario de actitudes hacia la responsabilidad social
SEXO
Hombre
Mujer

EDAD
11-12 aos
13-14 aos
15-16 aos
17-18 aos

N
hermanos
Uno
Dos
Tres o ms

Grupo del ao pasado:

A

RESPONSABILIDAD SOCIAL
Cuestionario de actitudes.

Califica todas las preguntas segn el grado de acuerdo, teniendo siempre presente este cdigo:
1. MUY DE ACUERDO; 2. DE ACUERDO; 3. INDIFERENTE (ME DA IGUAL); 4. EN DESACUERDO; 5. MUY EN
DESACUERDO.

SEALA CON UNA X EL RECUADRO CORRESPONDIENTE A LA VALORACIN QUE REFLEJE CON

SINCERIDAD LO QUE PIENSES.

1
1

Es difcil que los gitanos se integren en nuestro modo de vida.

A mis padres les gusta que participe activamente en el grupo donde me he

apuntado.

Propondr a mis compaeros de curso hacer una bolsa comn para pagar el
viaje de fin de curso.

Cumplir la palabra dada es fundamental para llevarse bien entre amigos.

Me encantara que mis padres colaboren gratuitamente en una O.N.G.

Mis padres consideran una barbaridad el dinero que pagan a Hacienda.

Estoy decidido a estudiar todos los das para sacar el curso bien.

El servicio que hacen las monjas cuidando ancianos es ejemplar.

Participar en la Campaa de Ayuda al Tercer Mundo que se organiza todos

los aos en el Colegio.

10

Cuanto ms dinero gane una persona, ms debe compartirlo con los dems.

11

Mis profesores valoran mucho que guarde silencio en clase.

12

No me importa hacer los deberes del Colegio con chicos/as musulmanes.

13

Los que estudian ahora mucho, seguro que encuentran trabajo de mayores.

14

No me importa que mis amigos no piensen como yo.

15

Mis padres se alegran cuando ayudo a mis amigos en los trabajos de la

escuela.

16

Las personas que ayudan a los dems son un ejemplo que debo seguir..

17

Me desagrada que un pobre me pida dinero por la calle.

18

No creo que a mis padres les guste que salga con una chica/o de otra raza.

19

En cuanto sea mayor de edad, dedicar tiempo para ayudar a los ms

pobres.

20

En general, las empresas espaolas explotan laboralmente los trabajadores

marroques.

350

442
21

No me gusta que se matriculen nios gitanos en mi escuela.

22

Tengo inters en apuntarme voluntariamente a algn grupo de convivencia y

de ayuda a los dems.

23

Los jvenes de nuestra edad no podemos hacer nada para solucionar el

problema de los refugiados.

24

Mis profesores esperan que cuide el mobiliario de clase.

25

Manifestar sin miedo mis ideas ante los compaeros de clase.

26

En realidad, los delegados de clase no sirven para casi nada.

27

Me encantara que mis padres adoptaran algn nio hurfano.

28

En cuanto pueda, ir a visitar a un Centro de Acogida para ancianos pobres.

29

Me parece genial ocupar parte de mi tiempo libre en ayudar a mis padres en

las tareas de casa.

30

Admiro a los que dicen lo que piensan aunque los critiquen.

31

Estoy dispuesto a dedicar dos horas a la semana para dar clase de apoyo a
nios pobres.

32

Un buen alumno es el que es sincero con sus profesores.

33

Me caen bien los compaeros que respetan las plantas de los jardines.

34

Mis profesores esperan que me relacione con las personas ms

marginadas de clase.

35

No gasto mi dinero en cosas superfluas.

36

Los inmigrantes quitan el trabajo a los espaoles.

37

Me encanta mantener el secreto de un amigo.

38

A mis padres les gusta que participe en grupos para ayudar a los dems.

39

Participar en alguna campaa de limpieza en mi ciudad.

40

Me costara convivir con un anciano enfermo en casa.

41

Mis padres valoran mucho que reconozca mis defectos.

42

Acompaar al cuarto de bao a un compaero de clase discapacitado.

43

Si quiero sacar buenas notas debo prescindir de las actividades

extraescolares.

44

No suelo conversar con los compaeros de clase que me caen mal.

45

Deseara que mis amigos pensaran que soy un tipo en quien se puede
confiar.

46

Ir todas las semanas a casa de mis abuelos para hablar un rato con ellos.

47

Los problemas de convivencia se solucionan dialogando.

48

Me cuesta reconocer los errores que tengo.

49

En mi grupo de amigos se aprecia mucho a las personas que son

acogedoras.

351

442

352

442

ANLISIS DE RESULTADOS
Tablas complementarias.

353

442

354

442
Tabla 1: Diferencia de medias para el PRETEST en funcin del colegio.
Estadsticos del grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

COLEGIO
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2

N
90
87
90
87
90
87
90
87
90
87
90
87
90
87
90
87

Media
2,9130
2,8927
2,4911
2,5172
2,0691
2,1558
2,5296
2,7126
2,8611
2,9494
2,4341
2,5780
2,4067
2,7414
2,1111
2,4291

Desviacin
tp.
,6141
,6420
,5464
,6043
,4406
,5240
,5607
,5954
,5786
,5584
,6403
,5622
,5116
,4657
,7189
,5991

Error tp. de
la media
6,474E-02
6,883E-02
5,760E-02
6,479E-02
4,644E-02
5,618E-02
5,910E-02
6,383E-02
6,099E-02
5,987E-02
6,750E-02
6,027E-02
5,393E-02
4,993E-02
7,578E-02
6,423E-02

Prueba de
muestras
independientes
Tabla 2: Prueba
T en
el pretest.
Variable colegio.
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

Sig.

,623

,431

,225

2,641

,031

,121

1,420

,250

2,291

,636

,106

,860

,729

,235

,617

,132

Prueba T para la igualdad de medias

gl

Sig. (bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp de
la diferencia

Intervalo de confianza
para la diferencia
Inferior
Superior

,214

175

,830

2,024E-02

9,442E-02

-,1661

,2066

,214

173,932

,831

2,024E-02

9,449E-02

-,1662

,2067

-,302

175

,763

-2,6130E-02

8,654E-02

-,1969

,1447

-,301

171,902

,763

-2,6130E-02

8,669E-02

-,1972

,1450

-1,193

175

,235

-8,6675E-02

7,268E-02

-,2301

5,676E-02

-1,189

167,917

,236

-8,6675E-02

7,289E-02

-,2306

5,722E-02

-2,106

175

,037

-,1830

8,690E-02

-,3545

-1,1510E-02

-2,104

173,467

,037

-,1830

8,699E-02

-,3547

-1,1324E-02

-1,033

175

,303

-8,8314E-02

8,551E-02

-,2571

8,046E-02

-1,033

175,000

,303

-8,8314E-02

8,546E-02

-,2570

8,036E-02

-1,586

175

,114

-,1439

9,069E-02

-,3229

3,512E-02

-1,590

173,415

,114

-,1439

9,049E-02

-,3225

3,473E-02

-4,547

175

,000

-,3347

7,361E-02

-,4800

-,1894

-4,554

174,376

,000

-,3347

7,349E-02

-,4798

-,1897

-3,191

175

,002

-,3180

9,965E-02

-,5147

-,1213

-3,201

171,311

,002

-,3180

9,934E-02

-,5141

-,1219

355

442
Tabla 3: Colegio 1. Medias en el PRETEST en funcin del sexo.
Estadsticos del grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

SEXO
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M

N
59
31
59
31
59
31
59
31
59
31
59
31
59
31
59
31

Media
3,0000
2,7473
2,4983
2,4774
2,1431
1,9283
2,6102
2,3763
2,9136
2,7613
2,6755
1,9747
2,5373
2,1581
2,2938
1,7634

Desviacin
tp.
,6795
,4279
,5912
,4580
,4759
,3265
,5576
,5426
,6348
,4455
,6031
,4248
,4982
,4463
,7507
,5033

Error tp. de
la media
8,846E-02
7,685E-02
7,696E-02
8,227E-02
6,196E-02
5,865E-02
7,259E-02
9,745E-02
8,264E-02
8,001E-02
7,851E-02
7,630E-02
6,487E-02
8,016E-02
9,773E-02
9,039E-02

Tabla 4: Prueba T en el PRETEST. Variable sexo.

Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

F
TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

5,873

2,223

2,974

,001

4,472

3,787

,278

3,307

Sig.
,017

,140

,088

,980

,037

,055

,599

,072

Prueba T para la igualdad de medias

gl

Sig. (bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp de
la diferencia

Intervalo de confianza
para la diferencia
Inferior
Superior

1,881

88

,063

,2527

,1343

-1,4267E-02

,5196

2,156

84,989

,034

,2527

,1172

1,970E-02

,4857

,171

88

,864

2,089E-02

,1219

-,2213

,2631

,185

75,557

,853

2,089E-02

,1127

-,2035

,2453

2,248

88

,027

,2148

9,557E-02

2,488E-02

,4047

2,518

81,698

,014

,2148

8,531E-02

4,508E-02

,3845

1,908

88

,060

,2338

,1226

-9,7488E-03

,4774

1,924

62,569

,059

,2338

,1215

-9,0387E-03

,4767

1,189

88

,238

,1523

,1280

-,1022

,4067

1,324

80,665

,189

,1523

,1150

-7,6609E-02

,3811

5,757

88

,000

,7009

,1217

,4589

,9428

6,402

80,492

,000

,7009

,1095

,4830

,9187

3,553

88

,001

,3792

,1067

,1671

,5913

3,678

67,241

,000

,3792

,1031

,1734

,5850

3,534

88

,001

,5303

,1501

,2321

,8286

3,984

82,689

,000

,5303

,1331

,2656

,7951

356

442
Tabla 5: Colegio 2. Diferencia de medias en el Pretest. Variable: sexo.
Estadsticos del grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

SEXO
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M

N
61
26
61
26
61
26
61
26
61
26
61
26
61
26
61
26

Media
2,9290
2,8077
2,4164
2,7538
2,1239
2,2308
2,6667
2,8205
3,0164
2,7923
2,6206
2,4780
2,7590
2,7000
2,4208
2,4487

Desviacin
tp.
,6649
,5882
,6091
,5316
,5695
,3974
,5676
,6548
,5577
,5381
,5057
,6773
,4797
,4373
,6022
,6033

Error tp. de
la media
8,513E-02
,1154
7,799E-02
,1043
7,292E-02
7,794E-02
7,268E-02
,1284
7,141E-02
,1055
6,474E-02
,1328
6,142E-02
8,575E-02
7,710E-02
,1183

Tabla 6: Prueba T en el PRETEST: Variable sexo.

Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

F
TOLERAN

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPONS
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COHEREN
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPETO
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONCIENC Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
AYUDA
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COOPERAR Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONVIV
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

,963

,249

1,885

,768

,175

1,913

,352

,001

Sig.
,329

,619

,173

,383

,677

,170

,555

,974

Prueba T para la igualdad de medias

gl

Sig. (bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp de
la diferencia

Intervalo de confianza para

la diferencia
Inferior
Superior

,805

85

,423

,1213

,1507

-,1783

,4208

,846

53,086

,401

,1213

,1434

-,1663

,4088

-2,453

85

,016

-,3375

,1376

-,6110

-6,3916E-02

-2,592

53,794

,012

-,3375

,1302

-,5985

-7,6398E-02

-,870

85

,387

-,1069

,1229

-,3513

,1375

-1,002

66,640

,320

-,1069

,1067

-,3200

,1062

-1,105

85

,272

-,1538

,1393

-,4307

,1230

-1,043

41,796

,303

-,1538

,1476

-,4517

,1440

1,733

85

,087

,2241

,1293

-3,2978E-02

,4811

1,759

48,868

,085

,2241

,1274

-3,1989E-02

,4802

1,084

85

,281

,1426

,1315

-,1189

,4041

,965

37,412

,341

,1426

,1478

-,1567

,4419

,539

85

,591

5,902E-02

,1095

-,1587

,2768

,559

51,574

,578

5,902E-02

,1055

-,1527

,2707

-,198

85

,843

-2,7953E-02

,1411

-,3085

,2526

-,198

47,196

,844

-2,7953E-02

,1412

-,3120

,2561

357

442
Tabla 7: Colegio 1. ANOVA PRETEST. Variable: curso.
ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
1,580
31,988
33,568
,144
26,429
26,573
,108
17,165
17,274
,196
27,780
27,977
,644
29,150
29,794
,265
36,227
36,492
,440
22,856
23,296
1,656
44,344
46,000

gl
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89

Media
cuadrtica
,790
,368

F
2,148

Sig.
,123

7,197E-02
,304

,237

,790

5,411E-02
,197

,274

,761

9,811E-02
,319

,307

,736

,322
,335

,961

,387

,132
,416

,318

,729

,220
,263

,838

,436

,828
,510

1,624

,203

Tabla 8: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por cursos. ANOVA de un factor

ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
,201
35,242
35,443
2,200
29,204
31,404
1,356
22,261
23,616
,761
29,722
30,483
,282
26,535
26,817
2,820
24,359
27,180
1,765
16,886
18,651
1,354
29,515
30,868

358

gl
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86

Media
cuadrtica
,100
,420

F
,239

Sig.
,788

1,100
,348

3,164

,047

,678
,265

2,558

,083

,381
,354

1,075

,346

,141
,316

,447

,641

1,410
,290

4,863

,010

,882
,201

4,390

,015

,677
,351

1,926

,152

442
Tabla 9: Colegio 1. ANOVA. PRETEST. Variable: n hermanos.
ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
1,189
32,380
33,568
5,217E-02
26,521
26,573
1,097
16,177
17,274
,715
27,262
27,977
3,704E-02
29,757
29,794
1,862
34,630
36,492
,419
22,877
23,296
3,691E-02
45,963
46,000

gl
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89

Media
cuadrtica
,594
,372

F
1,597

Sig.
,208

2,608E-02
,305

,086

,918

,548
,186

2,949

,058

,357
,313

1,141

,324

1,852E-02
,342

,054

,947

,931
,398

2,340

,102

,209
,263

,797

,454

1,845E-02
,528

,035

,966

Tabla 10: Tiempo 1. Colegio 2. Diferencias por nmero de hermanos. ANOVA de un factor
ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
2,743
32,701
35,443
,077
31,327
31,404
,207
23,410
23,616
1,813
28,669
30,483
,702
26,116
26,817
,577
26,603
27,180
,153
18,498
18,651
,284
30,584
30,868

gl
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86
2
84
86

359

Media
cuadrtica
1,371
,389

F
3,523

Sig.
,034

,039
,373

,103

,902

,103
,279

,371

,691

,907
,341

2,656

,076

,351
,311

1,129

,328

,289
,317

,912

,406

,076
,220

,347

,708

,142
,364

,391

,678

442
Tabla 11: Diferencia de medias para el POSTEST en funcin del colegio.
Estadsticos del grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

COLEGIO
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2

N
90
69
90
69
90
69
90
69
90
69
90
69
90
69
90
69

Desviacin
tp.
,5395
,6484
,5166
,5582
,4048
,6515
,5520
,6252
,4261
,6271
,6853
,5447
,4596
,4630
,5772
,7679

Media
2,8241
2,7778
2,6089
2,4435
1,8728
2,1256
2,5741
2,8261
3,0556
2,9855
2,3820
2,6273
2,5100
2,7870
2,1222
2,3478

Error tp. de
la media
5,687E-02
7,806E-02
5,446E-02
6,720E-02
4,267E-02
7,843E-02
5,818E-02
7,527E-02
4,492E-02
7,550E-02
7,224E-02
6,557E-02
4,845E-02
5,574E-02
6,085E-02
9,244E-02

Tabla 12: Prueba T en funcin del tiempo

p

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas

F
TOLERAN

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPONS
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COHEREN
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPETO
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONCIENC Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
AYUDA
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COOPERAR Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONVIV
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

2,028

,357

7,856

,451

11,166

,314

,806

4,380

Sig.
,156

,551

,006

,503

,001

,576

,371

,038

Prueba T para la igualdad de medias

Sig. (bilateral)

,491

157

,624

4,630E-02

9,428E-02

-,1399

,2325

,479

131,120

,632

4,630E-02

9,658E-02

-,1448

,2374

1,932

157

,055

,1654

8,561E-02

-3,6880E-03

,3345

1,912

140,377

,058

,1654

8,650E-02

-5,5921E-03

,3364

-3,003

157

,003

-,2528

8,417E-02

-,4190

-8,6509E-02

-2,831

107,041

,006

-,2528

8,928E-02

-,4298

-7,5768E-02

-2,693

157

,008

-,2520

9,358E-02

-,4368

-6,7177E-02

-2,649

136,354

,009

-,2520

9,513E-02

-,4401

-6,3886E-02

,837

157

,404

7,005E-02

8,365E-02

-9,5178E-02

,2353

,797

113,770

,427

7,005E-02

8,785E-02

-,1040

,2441

-2,440

157

,016

-,2453

,1005

-,4439

-4,6750E-02

-2,515

156,779

,013

-,2453

9,756E-02

-,4380

-5,2619E-02

-3,754

157

,000

-,2770

7,378E-02

-,4227

-,1312

-3,750

145,921

,000

-,2770

7,385E-02

-,4229

-,1310

-2,115

157

,036

-,2256

,1067

-,4363

-1,4940E-02

-2,039

122,164

,044

-,2256

,1107

-,4447

-6,5226E-03

gl

360

Error tp de
la diferencia

Intervalo de confianza para

la diferencia
Inferior
Superior

Diferencia
de medias

442
Tabla 13: Colegio 1. Medias en el POSTEST. Variable sexo.
Estadsticos del grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

SEXO
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M

N
55
35
55
35
55
35
55
35
55
35
55
35
55
35
55
35

Media
2,7515
2,9381
2,6618
2,5257
1,8970
1,8349
2,6667
2,4286
3,0909
3,0000
2,5143
2,1741
2,6109
2,3514
2,2667
1,8952

Desviacin
tp.
,4713
,6224
,5119
,5204
,4062
,4055
,5738
,4889
,3997
,4653
,5163
,8564
,4613
,4154
,5928
,4767

Error tp. de
la media
6,355E-02
,1052
6,902E-02
8,796E-02
5,477E-02
6,853E-02
7,737E-02
8,264E-02
5,389E-02
7,864E-02
6,961E-02
,1448
6,221E-02
7,022E-02
7,994E-02
8,058E-02

Tabla 14: Prueba T. Variable sexo en el postest.

Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

TOLERAN

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPONS
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COHEREN
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPETO
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONCIENC Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
AYUDA
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COOPERAR Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONVIV
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

Prueba T para la igualdad de medias

Sig.

Sig. (bilateral)

3,656

,059

-1,614

88

,110

-,1866

,1156

-,4164

4,320E-02

-1,518

58,436

,134

-,1866

,1229

-,4326

5,941E-02

1,222

88

,225

,1361

,1114

-8,5272E-02

,3575

1,217

71,658

,227

,1361

,1118

-8,6800E-02

,3590

,707

88

,481

6,205E-02

8,777E-02

-,1124

,2365

,707

72,643

,482

6,205E-02

8,773E-02

-,1128

,2369

2,030

88

,045

,2381

,1173

4,956E-03

,4712

2,103

80,690

,039

,2381

,1132

1,284E-02

,4633

,986

88

,327

9,091E-02

9,216E-02

-9,2233E-02

,2741

,954

64,476

,344

9,091E-02

9,534E-02

-9,9521E-02

,2813

2,353

88

,021

,3401

,1445

5,288E-02

,6274

2,118

49,865

,039

,3401

,1606

1,750E-02

,6628

2,702

88

,008

,2595

9,604E-02

6,862E-02

,4503

2,766

78,045

,007

,2595

9,381E-02

7,272E-02

,4462

3,118

88

,002

,3714

,1191

,1347

,6081

3,272

83,146

,002

,3714

,1135

,1457

,5972

,001

,015

,695

,454

,676

,338

,911

,971

,901

,407

,502

,413

,562

,343

gl

361

Error tp de
la diferencia

Intervalo de confianza
para la diferencia
Inferior
Superior

Diferencia
de medias

442
Tabla 15: Colegio 2. Diferencia de medias en el POSTEST. Variable: sexo.
Estadsticos del grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

SEXO
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M
V
M

N
47
22
47
22
47
22
47
22
47
22
47
22
47
22
47
22

Media
2,8121
2,7045
2,4043
2,5273
2,0969
2,1869
2,8227
2,8333
3,0043
2,9455
2,7295
2,4091
2,8298
2,6955
2,3262
2,3939

Desviacin
tp.
,7127
,4905
,5725
,5293
,6176
,7301
,6093
,6726
,6613
,5595
,4530
,6617
,4587
,4695
,7172
,8827

Error tp. de
la media
,1040
,1046
8,351E-02
,1129
9,009E-02
,1557
8,888E-02
,1434
9,647E-02
,1193
6,607E-02
,1411
6,691E-02
,1001
,1046
,1882

Tabla 16: Prueba T.

p
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

F
TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

3,191

,028

,912

,077

1,044

4,566

,272

1,300

Sig.
,079

,868

,343

,782

,311

,036

,604

,258

Prueba T para la igualdad de medias

gl

Sig. (bilateral)

Diferencia
de medias

Error tp de
la diferencia

Intervalo de confianza
para la diferencia
Inferior
Superior

,639

67

,525

,1075

,1682

-,2283

,4433

,729

57,421

,469

,1075

,1475

-,1877

,4027

-,851

67

,398

-,1230

,1445

-,4114

,1654

-,876

44,243

,386

-,1230

,1404

-,4059

,1599

-,532

67

,597

-8,9942E-02

,1692

-,4276

,2478

-,500

35,600

,620

-8,9942E-02

,1799

-,4548

,2750

-,065

67

,948

-1,0638E-02

,1627

-,3354

,3141

-,063

37,694

,950

-1,0638E-02

,1687

-,3523

,3310

,361

67

,720

5,880E-02

,1631

-,2667

,3843

,383

48,062

,703

5,880E-02

,1534

-,2497

,3673

2,352

67

,022

,3204

,1362

4,847E-02

,5923

2,057

30,551

,048

,3204

,1558

2,473E-03

,6383

1,125

67

,264

,1343

,1194

-,1039

,3726

1,116

40,284

,271

,1343

,1204

-,1090

,3776

-,339

67

,736

-6,7698E-02

,1997

-,4662

,3308

-,314

34,481

,755

-6,7698E-02

,2153

-,5051

,3697

362

442

Tabla 17: ANOVA. POSTEST. Variable: cursos.

ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
,890
25,019
25,909
2,854
20,899
23,753
,783
13,799
14,582
1,620
25,497
27,117
,326
15,836
16,162
,209
41,592
41,800
,319
18,482
18,801
1,117
28,538
29,656

Media
cuadrtica
,445
,288

gl
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89

F
1,548

Sig.
,218

1,427
,240

5,940

,004

,392
,159

2,469

,091

,810
,293

2,764

,069

,163
,182

,895

,412

,104
,478

,218

,804

,160
,212

,751

,475

,559
,328

1,703

,188

Tabla 18: ANOVA en el POSTEST. Variable: curso

ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
1,962
26,631
28,593
,387
20,803
21,190
1,859
27,003
28,862
,118
26,462
26,580
2,273
24,472
26,746
,391
19,781
20,172
,582
13,996
14,578
,957
39,140
40,097

363

gl
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68

Media
cuadrtica
,981
,403

F
2,431

Sig.
,096

,194
,315

,614

,544

,929
,409

2,272

,111

5,895E-02
,401

,147

,864

1,137
,371

3,066

,053

,195
,300

,652

,524

,291
,212

1,373

,260

,478
,593

,807

,451

442
Tabla 19: ANOVA: POSTEST. Variable: n hermanos.
ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
,928
24,981
25,909
,448
23,305
23,753
,682
13,900
14,582
,889
26,228
27,117
,719
15,443
16,162
,622
41,178
41,800
1,671
17,130
18,801
2,041
27,615
29,656

gl
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89

Media
cuadrtica
,464
,287

F
1,616

Sig.
,205

,224
,268

,837

,437

,341
,160

2,135

,124

,444
,301

1,474

,235

,359
,178

2,025

,138

,311
,473

,657

,521

,836
,197

4,244

,017

1,020
,317

3,214

,045

F
,158

Sig.
,855

5,847E-02
,319

,183

,833

2,092E-02
,437

,048

,953

6,241E-02
,401

,156

,856

,213
,399

,535

,588

6,296E-02
,304

,207

,813

1,768E-02
,220

,080

,923

,218
,601

,363

,697

TABLA 20: ANOVA EN EL POSTEST. VARIABLE: HERMANOS

ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
,136
28,457
28,593
,117
21,073
21,190
4,184E-02
28,820
28,862
,125
26,455
26,580
,426
26,319
26,746
,126
20,046
20,172
3,536E-02
14,543
14,578
,437
39,660
40,097

364

gl
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68

Media
cuadrtica
6,793E-02
,431

442
Tabla 21: Colegio 2. Medias en funcin del tiempo.
Estadsticos del grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

TIEMPO
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2

N
87
69
87
69
87
69
87
69
87
69
87
69
87
69
87
69

Media
2,8927
2,7778
2,5172
2,4435
2,1558
2,1256
2,7126
2,8261
2,9494
2,9855
2,5780
2,6273
2,7414
2,7870
2,4291
2,3478

Desviacin
tp.
,6420
,6484
,6043
,5582
,5240
,6515
,5954
,6252
,5584
,6271
,5622
,5447
,4657
,4630
,5991
,7679

Error tp. de
la media
6,883E-02
7,806E-02
6,479E-02
6,720E-02
5,618E-02
7,843E-02
6,383E-02
7,527E-02
5,987E-02
7,550E-02
6,027E-02
6,557E-02
4,993E-02
5,574E-02
6,423E-02
9,244E-02

Tabla 22: Prueba T.

Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

TOLERAN

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPONS
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COHEREN
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPETO
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONCIENC Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
AYUDA
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COOPERAR Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONVIV
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

Prueba T para la igualdad de medias

Intervalo de confianza
para la diferencia
Inferior
Superior

Sig.

,790

1,106

154

,271

,1149

,1040

-9,0412E-02

,3203

1,104

145,359

,271

,1149

,1041

-9,0748E-02

,3206

,783

154

,435

7,376E-02

9,421E-02

-,1123

,2599

,790

150,408

,431

7,376E-02

9,335E-02

-,1107

,2582

,321

154

,749

3,021E-02

9,410E-02

-,1557

,2161

,313

128,862

,755

3,021E-02

9,648E-02

-,1607

,2211

-1,156

154

,249

-,1134

9,813E-02

-,3073

8,041E-02

-1,150

142,644

,252

-,1134

9,869E-02

-,3085

8,163E-02

-,380

154

,705

-3,6082E-02

9,507E-02

-,2239

,1517

-,374

137,436

,709

-3,6082E-02

9,636E-02

-,2266

,1545

-,552

154

,582

-4,9332E-02

8,939E-02

-,2259

,1273

-,554

147,945

,580

-4,9332E-02

8,906E-02

-,2253

,1267

-,609

154

,544

-4,5577E-02

7,488E-02

-,1935

,1024

-,609

146,381

,543

-4,5577E-02

7,483E-02

-,1935

,1023

,743

154

,459

8,129E-02

,1094

-,1349

,2975

,722

126,242

,472

8,129E-02

,1126

-,1415

,3041

1,348

,042

1,491

,427

,358

2,689

,622

,247

,839

,224

,514

,550

,103

365

Sig. (bilateral)

Error tp de
la diferencia

,071

,244

gl

Diferencia
de medias

442
Tabla 23: Colegio 1. Medias en funcin del tiempo.
Estadsticos del grupo
TIEMPO
TOLERAN
1
2
RESPONS
1
2
COHEREN 1
2
RESPETO
1
2
CONCIENC 1
2
AYUDA
1
2
COOPERAR 1
2
CONVIV
1
2

N
90
90
90
90
90
90
90
90
90
90
90
90
90
90
90
90

Media
2,9130
2,8241
2,4911
2,6089
2,0691
1,8728
2,5296
2,5741
2,8611
3,0556
2,4341
2,3820
2,4067
2,5100
2,1111
2,1222

Desviacin
tp.
,6141
,5395
,5464
,5166
,4406
,4048
,5607
,5520
,5786
,4261
,6403
,6853
,5116
,4596
,7189
,5772

Error tp. de
la media
6,474E-02
5,687E-02
5,760E-02
5,446E-02
4,644E-02
4,267E-02
5,910E-02
5,818E-02
6,099E-02
4,492E-02
6,750E-02
7,224E-02
5,393E-02
4,845E-02
7,578E-02
6,085E-02

Tabla 24: Prueba T.

p
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

TOLERAN

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPONS
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COHEREN
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
RESPETO
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONCIENC Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
AYUDA
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
COOPERAR Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
CONVIV
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

Prueba T para la igualdad de medias

Intervalo de confianza para
la diferencia
Inferior
Superior

Sig.

,307

1,032

178

,304

8,889E-02

8,617E-02

-8,1158E-02

,2589

1,032

175,096

,304

8,889E-02

8,617E-02

-8,1178E-02

,2590

-1,486

178

,139

-,1178

7,926E-02

-,2742

3,864E-02

-1,486

177,443

,139

-,1178

7,926E-02

-,2742

3,864E-02

3,113

178

,002

,1963

6,306E-02

7,185E-02

,3207

3,113

176,738

,002

,1963

6,306E-02

7,184E-02

,3207

-,536

178

,593

-4,4444E-02

8,293E-02

-,2081

,1192

-,536

177,957

,593

-4,4444E-02

8,293E-02

-,2081

,1192

-2,567

178

,011

-,1944

7,575E-02

-,3439

-4,4970E-02

-2,567

163,605

,011

-,1944

7,575E-02

-,3440

-4,4880E-02

,527

178

,599

5,212E-02

9,887E-02

-,1430

,2472

,527

177,186

,599

5,212E-02

9,887E-02

-,1430

,2472

-1,425

178

,156

-,1033

7,250E-02

-,2464

3,973E-02

-1,425

175,993

,156

-,1033

7,250E-02

-,2464

3,974E-02

-,114

178

,909

-1,1111E-02

9,719E-02

-,2029

,1807

-,114

170,063

,909

-1,1111E-02

9,719E-02

-,2030

,1807

,023

,125

5,933

,811

,065

4,092

,459

,878

,724

,016

,369

,799

,045

366

Sig. (bilateral)

Error tp de
la diferencia

1,051

,551

gl

Diferencia
de medias

442
Tabla 25: Colegio 1. Chicos.
Estadsticos de grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

TIEMPO
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2

N
59
55
59
55
59
55
59
55
59
55
59
55
59
55
59
55

Media
3,0000
2,7515
2,4983
2,6618
2,1431
1,8970
2,6102
2,6667
2,9136
3,0909
2,6755
2,5143
2,5373
2,6109
2,2938
2,2667

Desviacin
tp.
,67947
,47127
,59117
,51189
,47592
,40620
,55761
,57378
,63476
,39966
,60308
,51625
,49824
,46135
,75070
,59282

Error tp. de
la media
,08846
,06355
,07696
,06902
,06196
,05477
,07259
,07737
,08264
,05389
,07851
,06961
,06487
,06221
,09773
,07994

TABLA 27: COLEGIO 1. CHICAS

Tabla
26. Prueba T
Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

Prueba T para la igualdad de medias

Error tp. de
la diferencia

Sig.

5,597

,020

2,253

112

,026

,2485

,11028

,02998

,46699

2,281

103,657

,025

,2485

,10892

,03249

,46448

-1,574

112

,118

-,1635

,10391

-,36939

,04236

-1,582

111,410

,117

-,1635

,10338

-,36836

,04133

2,960

112

,004

,2462

,08316

,08139

,41093

2,977

111,158

,004

,2462

,08270

,08229

,41003

-,533

112

,595

-,0565

,10599

-,26649

,15350

-,533

110,905

,595

-,0565

,10609

-,26673

,15374

-1,770

112

,079

-,1773

,10018

-,37584

,02114

-1,798

98,657

,075

-,1773

,09866

-,37312

,01842

1,528

112

,129

,1613

,10550

-,04778

,37030

1,537

111,213

,127

,1613

,10493

-,04666

,36918

-,817

112

,416

-,0736

,09012

-,25218

,10494

-,819

111,996

,414

-,0736

,08987

-,25169

,10445

,213

112

,832

,0271

,12730

-,22511

,27935

,215

109,111

,830

,0271

,12626

-,22312

,27736

,429

,026

9,129

1,994

,183

2,741

,265

,514

,872

,003

,161

,670

,101

367

Sig. (bilateral)

Diferencia
de medias

1,255

gl

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior

442
Estadsticos de grupo

TOLERAN
RESPONS
COHEREN
RESPETO
CONCIENC
AYUDA
COOPERAR
CONVIV

TIEMPO
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2

N
31
35
31
35
31
35
31
35
31
35
31
35
31
35
31
35

Media
2,7473
2,9381
2,4774
2,5257
1,9283
1,8349
2,3763
2,4286
2,7613
3,0000
1,9747
2,1741
2,1581
2,3514
1,7634
1,8952

Desviacin
tp.
,42790
,62241
,45805
,52037
,32653
,40546
,54257
,48891
,44548
,46526
,42480
,85636
,44630
,41542
,50327
,47672

Error tp. de
la media
,07685
,10521
,08227
,08796
,05865
,06853
,09745
,08264
,08001
,07864
,07630
,14475
,08016
,07022
,09039
,08058

Tabla 28: Prueba T.

Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

Prueba T para la igualdad de medias

Error tp. de
la diferencia

Sig.

4,770

,033

-1,432

64

,157

-,1908

,13319

-,45686

,07529

-1,464

60,457

,148

-,1908

,13029

-,45136

,06979

-,398

64

,692

-,0483

,12138

-,29078

,19419

-,401

63,999

,690

-,0483

,12044

-,28889

,19230

1,022

64

,311

,0934

,09139

-,08918

,27597

1,035

63,460

,304

,0934

,09020

-,08683

,27362

-,411

64

,682

-,0522

,12696

-,30586

,20140

-,409

60,882

,684

-,0522

,12777

-,30773

,20328

-2,122

64

,038

-,2387

,11249

-,46343

-,01399

-2,128

63,594

,037

-,2387

,11219

-,46286

-,01456

-1,175

64

,244

-,1995

,16984

-,53878

,13979

-1,219

51,051

,228

-,1995

,16363

-,52798

,12899

-1,823

64

,073

-,1934

,10610

-,40531

,01859

-1,815

61,667

,074

-,1934

,10656

-,40641

,01968

-1,092

64

,279

-,1318

,12069

-,37291

,10931

-1,088

62,051

,281

-,1318

,12109

-,37386

,11026

2,221

,478

,098

1,076

,130

,306

,638

,141

,492

,755

,304

,720

,582

Sig. (bilateral)

Diferencia
de medias

,224

gl

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior

368

442
Resultados en el postest. Colegio 1.
ANOVA de un factor. Diferencias por curso
ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
,890
25,019
25,909
2,854
20,899
23,753
,783
13,799
14,582
1,620
25,497
27,117
,326
15,836
16,162
,209
41,592
41,800
,319
18,482
18,801
1,117
28,538
29,656

gl
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89

369

Media
cuadrtica
,445
,288

F
1,548

Sig.
,218

1,427
,240

5,940

,004

,392
,159

2,469

,091

,810
,293

2,764

,069

,163
,182

,895

,412

,104
,478

,218

,804

,160
,212

,751

,475

,559
,328

1,703

,188

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples
HSD de Tukey

Variable dependiente
TOLERAN

(I) letra del curso

B
C
D

RESPONS

B
C
D

COHEREN

B
C
D

RESPETO

B
C
D

CONCIENC

B
C
D

AYUDA

B
C
D

COOPERAR

B
C
D

CONVIV

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C
C
D
B
D
B
C
C
D
B
D
B
C
C
D
B
D
B
C
C
D
B
D
B
C
C
D
B
D
B
C
C
D
B
D
B
C
C
D
B
D
B
C

Diferencia de
medias (I-J)
-,1034
,1533
,1034
,2568
-,1533
-,2568
,0034
-,3960*
-,0034
-,3994*
,3960*
,3994*
,1179
-,1235
-,1179
-,2414
,1235
,2414
,0587
-,2681
-,0587
-,3269
,2681
,3269
,1347
,1038
-,1347
-,0309
-,1038
,0309
-,0984
,0103
,0984
,1087
-,0103
-,1087
,0822
-,0713
-,0822
-,1535
,0713
,1535
,2637
,1207
-,2637
-,1430
-,1207
,1430

*. La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

370

Error tpico
,13381
,13961
,13381
,14635
,13961
,14635
,12230
,12760
,12230
,13376
,12760
,13376
,09937
,10368
,09937
,10869
,10368
,10869
,13508
,14094
,13508
,14775
,14094
,14775
,10646
,11107
,10646
,11644
,11107
,11644
,17252
,18001
,17252
,18870
,18001
,18870
,11501
,11999
,11501
,12579
,11999
,12579
,14291
,14911
,14291
,15631
,14911
,15631

Sig.
,720
,518
,720
,191
,518
,191
1,000
,007
1,000
,010
,007
,010
,464
,462
,464
,073
,462
,073
,901
,144
,901
,075
,144
,075
,419
,620
,419
,962
,620
,962
,836
,998
,836
,833
,998
,833
,756
,823
,756
,444
,823
,444
,161
,698
,161
,632
,698
,632

Intervalo de confianza al
95%
Lmite
Lmite inferior
superior
-,4225
,2156
-,1796
,4862
-,2156
,4225
-,0922
,6058
-,4862
,1796
-,6058
,0922
-,2882
,2951
-,7003
-,0917
-,2951
,2882
-,7184
-,0805
,0917
,7003
,0805
,7184
-,1190
,3549
-,3707
,1238
-,3549
,1190
-,5005
,0178
-,1238
,3707
-,0178
,5005
-,2633
,3808
-,6042
,0679
-,3808
,2633
-,6792
,0254
-,0679
,6042
-,0254
,6792
-,1192
,3885
-,1611
,3686
-,3885
,1192
-,3085
,2467
-,3686
,1611
-,2467
,3085
-,5098
,3130
-,4189
,4395
-,3130
,5098
-,3412
,5587
-,4395
,4189
-,5587
,3412
-,1920
,3564
-,3575
,2148
-,3564
,1920
-,4535
,1464
-,2148
,3575
-,1464
,4535
-,0770
,6045
-,2348
,4763
-,6045
,0770
-,5157
,2297
-,4763
,2348
-,2297
,5157

442
Resultados en el postest. Colegio 1.
ANOVA de un factor. Diferencias por nmero de hermanos
ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
,928
24,981
25,909
,448
23,305
23,753
,682
13,900
14,582
,889
26,228
27,117
,719
15,443
16,162
,622
41,178
41,800
1,671
17,130
18,801
2,041
27,615
29,656

gl
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89
2
87
89

371

Media
cuadrtica
,464
,287

F
1,616

Sig.
,205

,224
,268

,837

,437

,341
,160

2,135

,124

,444
,301

1,474

,235

,359
,178

2,025

,138

,311
,473

,657

,521

,836
,197

4,244

,017

1,020
,317

3,214

,045

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples
HSD de Tukey

Variable dependiente
TOLERAN

(I) HERMANOS
1
2
3

RESPONS

1
2
3

COHEREN

1
2
3

RESPETO

1
2
3

CONCIENC

1
2
3

AYUDA

1
2
3

COOPERAR

1
2
3

CONVIV

1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2
2
3
1
3
1
2

Diferencia de
medias (I-J)
Error tpico
-,1875
,23203
-,3519
,23629
,1875
,23203
-,1644
,11814
,3519
,23629
,1644
,11814
-,2625
,22411
-,1722
,22822
,2625
,22411
,0903
,11411
,1722
,22822
-,0903
,11411
,3125
,17308
,3642
,17625
-,3125
,17308
,0517
,08813
-,3642
,17625
-,0517
,08813
,3889
,23775
,4074
,24212
-,3889
,23775
,0185
,12106
-,4074
,24212
-,0185
,12106
,2583
,18244
,1000
,18578
-,2583
,18244
-,1583
,09289
-,1000
,18578
,1583
,09289
,2183
,29790
,0635
,30337
-,2183
,29790
-,1548
,15169
-,0635
,30337
,1548
,15169
,5292*
,19214
,5611*
,19567
-,5292*
,19214
,0319
,09783
-,5611*
,19567
-,0319
,09783
,5486
,24396
,6296*
,24843
-,5486
,24396
,0810
,12422
-,6296*
,24843
-,0810
,12422

*. La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.

372

Sig.
,699
,301
,699
,350
,301
,350
,473
,732
,473
,709
,732
,709
,174
,103
,174
,828
,103
,828
,236
,218
,236
,987
,218
,987
,337
,853
,337
,209
,853
,209
,745
,976
,745
,566
,976
,566
,019
,014
,019
,943
,014
,943
,069
,035
,069
,792
,035
,792

Intervalo de confianza al
95%
Lmite
superior
Lmite inferior
-,7408
,3658
-,9153
,2116
-,3658
,7408
-,4461
,1174
-,2116
,9153
-,1174
,4461
-,7969
,2719
-,7164
,3720
-,2719
,7969
-,1818
,3624
-,3720
,7164
-,3624
,1818
-,1002
,7252
-,0561
,7845
-,7252
,1002
-,1584
,2618
-,7845
,0561
-,2618
,1584
-,1780
,9558
-,1699
,9847
-,9558
,1780
-,2701
,3072
-,9847
,1699
-,3072
,2701
-,1767
,6933
-,3430
,5430
-,6933
,1767
-,3798
,0632
-,5430
,3430
-,0632
,3798
-,4921
,9286
-,6599
,7869
-,9286
,4921
-,5165
,2069
-,7869
,6599
-,2069
,5165
,0710
,9873
,0946
1,0277
-,9873
-,0710
-,2013
,2652
-1,0277
-,0946
-,2652
,2013
-,0331
1,1303
,0372
1,2220
-1,1303
,0331
-,2152
,3772
-1,2220
-,0372
-,3772
,2152

442
Resultados en el postest. Colegio 2.

ANOVA de un factor. Diferencias por curso

ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
1,962
26,631
28,593
,387
20,803
21,190
1,859
27,003
28,862
,118
26,462
26,580
2,273
24,472
26,746
,391
19,781
20,172
,582
13,996
14,578
,957
39,140
40,097

373

gl
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68

Media
cuadrtica
,981
,403

F
2,431

Sig.
,096

,194
,315

,614

,544

,929
,409

2,272

,111

,059
,401

,147

,864

1,137
,371

3,066

,053

,195
,300

,652

,524

,291
,212

1,373

,260

,478
,593

,807

,451

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples
HSD de Tukey

Variable dependiente
TOLERAN

(I) letra del curso

A
B
C

RESPONS

A
B
C

COHEREN

A
B
C

RESPETO

A
B
C

CONCIENC

A
B
C

AYUDA

A
B
C

COOPERAR

A
B
C

CONVIV

A
B
C

(J) letra del curso

B
C
A
C
A
B
B
C
A
C
A
B
B
C
A
C
A
B
B
C
A
C
A
B
B
C
A
C
A
B
B
C
A
C
A
B
B
C
A
C
A
B
B
C
A
C
A
B

Diferencia de
medias (I-J)
-,4227
-,2244
,4227
,1983
,2244
-,1983
-,1876
-,1051
,1876
,0824
,1051
-,0824
-,4069
-,1621
,4069
,2448
,1621
-,2448
-,0283
,0679
,0283
,0962
-,0679
-,0962
-,3553
-,4217
,3553
-,0664
,4217
,0664
-,1097
-,1848
,1097
-,0750
,1848
,0750
-,1650
-,2196
,1650
-,0546
,2196
,0546
-,1573
-,2895
,1573
-,1322
,2895
,1322

374

Error tpico
,19172
,18803
,19172
,18353
,18803
,18353
,16945
,16618
,16945
,16221
,16618
,16221
,19306
,18934
,19306
,18481
,18934
,18481
,19111
,18743
,19111
,18295
,18743
,18295
,18379
,18024
,18379
,17593
,18024
,17593
,16524
,16205
,16524
,15818
,16205
,15818
,13899
,13631
,13899
,13305
,13631
,13305
,23243
,22795
,23243
,22250
,22795
,22250

Sig.
,078
,461
,078
,530
,461
,530
,513
,803
,513
,868
,803
,868
,096
,670
,096
,387
,670
,387
,988
,930
,988
,859
,930
,859
,137
,057
,137
,925
,057
,925
,785
,493
,785
,884
,493
,884
,465
,248
,465
,911
,248
,911
,778
,417
,778
,824
,417
,824

Intervalo de confianza al
95%
Lmite
Lmite inferior
superior
-,8824
,0370
-,6753
,2264
-,0370
,8824
-,2418
,6383
-,2264
,6753
-,6383
,2418
-,5939
,2187
-,5036
,2933
-,2187
,5939
-,3065
,4714
-,2933
,5036
-,4714
,3065
-,8698
,0560
-,6161
,2919
-,0560
,8698
-,1983
,6879
-,2919
,6161
-,6879
,1983
-,4865
,4299
-,3815
,5173
-,4299
,4865
-,3424
,5349
-,5173
,3815
-,5349
,3424
-,7959
,0854
-,8539
,0105
-,0854
,7959
-,4883
,3554
-,0105
,8539
-,3554
,4883
-,5059
,2865
-,5733
,2038
-,2865
,5059
-,4543
,3042
-,2038
,5733
-,3042
,4543
-,4983
,1682
-,5464
,1072
-,1682
,4983
-,3736
,2644
-,1072
,5464
-,2644
,3736
-,7146
,3999
-,8361
,2570
-,3999
,7146
-,6657
,4013
-,2570
,8361
-,4013
,6657

442
Resultados en el postest. Colegio 2.
ANOVA de un factor. Diferencias por nmero de hermanos.
ANOVA

TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Inter-grupos
Intra-grupos
Total

Suma de
cuadrados
,136
28,457
28,593
,117
21,073
21,190
,042
28,820
28,862
,125
26,455
26,580
,426
26,319
26,746
,126
20,046
20,172
,035
14,543
14,578
,437
39,660
40,097

375

gl
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68
2
66
68

Media
cuadrtica
,068
,431

F
,158

Sig.
,855

,058
,319

,183

,833

,021
,437

,048

,953

,062
,401

,156

,856

,213
,399

,535

,588

,063
,304

,207

,813

,018
,220

,080

,923

,218
,601

,363

,697

442
Pruebas post hoc
Comparaciones mltiples
HSD de Tukey

Variable dependiente
TOLERAN

RESPONS

COHEREN

RESPETO

CONCIENC

AYUDA

COOPERAR

CONVIV

(I) HERMANOS (J) HERMANOS

1
2
3
2
1
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
3
1
2
1
2
3
2
1
3
3
1
2

Diferencia de
medias (I-J)
-,1183
-,0570
,1183
,0613
,0570
-,0613
,0840
,1273
-,0840
,0432
-,1273
-,0432
,0647
,0707
-,0647
,0060
-,0707
-,0060
-,0074
,0866
,0074
,0940
-,0866
-,0940
-,0015
,1697
,0015
,1712
-,1697
-,1712
,1197
,0748
-,1197
-,0449
-,0748
,0449
,0597
,0273
-,0597
-,0324
-,0273
,0324
,1728
,2453
-,1728
,0725
-,2453
-,0725

376

Error tpico
,22550
,24439
,22550
,17940
,24439
,17940
,19405
,21031
,19405
,15438
,21031
,15438
,22693
,24595
,22693
,18054
,24595
,18054
,21742
,23564
,21742
,17298
,23564
,17298
,21686
,23504
,21686
,17253
,23504
,17253
,18926
,20512
,18926
,15057
,20512
,15057
,16120
,17471
,16120
,12825
,17471
,12825
,26621
,28852
,26621
,21179
,28852
,21179

Sig.
,859
,970
,859
,938
,970
,938
,902
,818
,902
,958
,818
,958
,956
,955
,956
,999
,955
,999
,999
,928
,999
,850
,928
,850
1,000
,751
1,000
,584
,751
,584
,803
,929
,803
,952
,929
,952
,927
,987
,927
,965
,987
,965
,794
,673
,794
,938
,673
,938

Intervalo de confianza al
95%
Lmite
superior
Lmite inferior
-,6590
,4223
-,6430
,5290
-,4223
,6590
-,3688
,4915
-,5290
,6430
-,4915
,3688
-,3812
,5493
-,3770
,6315
-,5493
,3812
-,3269
,4134
-,6315
,3770
-,4134
,3269
-,4794
,6088
-,5190
,6604
-,6088
,4794
-,4269
,4389
-,6604
,5190
-,4389
,4269
-,5287
,5139
-,4784
,6516
-,5139
,5287
-,3208
,5087
-,6516
,4784
-,5087
,3208
-,5214
,5185
-,3938
,7332
-,5185
,5214
-,2425
,5848
-,7332
,3938
-,5848
,2425
-,3341
,5735
-,4170
,5667
-,5735
,3341
-,4059
,3162
-,5667
,4170
-,3162
,4059
-,3268
,4462
-,3916
,4462
-,4462
,3268
-,3399
,2751
-,4462
,3916
-,2751
,3399
-,4655
,8111
-,4465
,9371
-,8111
,4655
-,4353
,5803
-,9371
,4465
-,5803
,4353

442
Cambio en el colegio 1. Diferencias en funcin del tiempo y el curso.
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: TOLERAN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,826a
1446,839
,307
1,251
1,420
57,007
1540,944
59,833

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,565
1446,839
,307
,626
,710
,328

F
1,725
4416,126
,936
1,910
2,167

Significacin
,131
,000
,335
,151
,118

a. R cuadrado = ,047 (R cuadrado corregida = ,020)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: TOLERAN
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
-,1909
-,0746
,1909
,1163
,0746
-,1163

Error tp.
,10280
,10552
,10280
,10552
,10552
,10552

Basado en las medias observadas.

377

Significacin
,155
,760
,155
,514
,760
,514

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
superior
Lmite inferior
-,4339
,0522
-,3240
,1748
-,0522
,4339
-,1332
,3657
-,1748
,3240
-,3657
,1332

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: RESPONS

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
3,622a
1159,898
,908
2,047
1,119
47,328
1221,400
50,950

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,724
1159,898
,908
1,023
,559
,272

F
2,663
4264,313
3,340
3,762
2,057

Significacin
,024
,000
,069
,025
,131

a. R cuadrado = ,071 (R cuadrado corregida = ,044)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: RESPONS
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
-,0290
-,2219
,0290
-,1929
,2219
,1929

Error tp.
,09367
,09615
,09367
,09615
,09615
,09615

Basado en las medias observadas.

378

Significacin
,948
,057
,948
,114
,057
,114

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
superior
Lmite inferior
-,2505
,1924
-,4492
,0054
-,1924
,2505
-,4201
,0344
-,0054
,4492
-,0344
,4201

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: COHEREN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,625a
690,634
1,646
,299
,659
30,964
732,852
33,589

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,525
690,634
1,646
,150
,330
,178

F
2,950
3880,969
9,250
,841
1,852

Significacin
,014
,000
,003
,433
,160

a. R cuadrado = ,078 (R cuadrado corregida = ,052)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: COHEREN
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
,0466
-,0390
-,0466
-,0856
,0390
,0856

Error tp.
,07577
,07777
,07577
,07777
,07777
,07777

Basado en las medias observadas.

379

Significacin
,812
,871
,812
,515
,871
,515

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,1325
,2257
-,2228
,1449
-,2257
,1325
-,2694
,0983
-,1449
,2228
-,0983
,2694

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: RESPETO

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
1,905a
1161,683
,130
,731
1,222
53,278
1227,333
55,183

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,381
1161,683
,130
,366
,611
,306

F
1,244
3793,949
,425
1,194
1,995

Significacin
,290
,000
,515
,305
,139

a. R cuadrado = ,035 (R cuadrado corregida = ,007)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: RESPETO
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
,0699
-,0712
-,0699
-,1411
,0712
,1411

Error tp.
,09938
,10201
,09938
,10201
,10201
,10201

Basado en las medias observadas.

380

Significacin
,762
,765
,762
,352
,765
,352

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,1650
,3048
-,3124
,1699
-,3048
,1650
-,3823
,1000
-,1699
,3124
-,1000
,3823

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: CONCIENC

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,671a
1543,777
1,625
,231
,671
44,986
1622,970
47,657

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,534
1543,777
1,625
,116
,336
,259

F
2,066
5971,064
6,284
,447
1,298

Significacin
,072
,000
,013
,640
,276

a. R cuadrado = ,056 (R cuadrado corregida = ,029)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: CONCIENC
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
,0194
,1125
-,0194
,0931
-,1125
-,0931

Basado en las medias observadas.

381

Error tp.
,09132
,09374
,09132
,09374
,09374
,09374

Significacin
,976
,455
,976
,582
,455
,582

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
superior
Lmite inferior
-,1965
,2352
-,1091
,3341
-,2352
,1965
-,1284
,3147
-,3341
,1091
-,3147
,1284

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: AYUDA

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
,595a
1027,827
,125
,352
,115
77,819
1122,198
78,415

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,119
1027,827
,125
,176
5,750E-02
,447

F
,266
2298,173
,280
,393
,129

Significacin
,931
,000
,597
,676
,879

a. R cuadrado = ,008 (R cuadrado corregida = -,021)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: AYUDA
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
-,0557
,0535
,0557
,1092
-,0535
-,1092

Basado en las medias observadas.

382

Error tp.
,12011
,12329
,12011
,12329
,12329
,12329

Significacin
,888
,902
,888
,650
,902
,650

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
superior
Lmite inferior
-,3396
,2283
-,2380
,3449
-,2283
,3396
-,1823
,4006
-,3449
,2380
-,4006
,1823

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: COOPERAR

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
1,240a
1074,637
,437
,490
,330
41,338
1130,390
42,577

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,248
1074,637
,437
,245
,165
,238

F
1,044
4523,414
1,839
1,032
,695

Significacin
,394
,000
,177
,358
,501

a. R cuadrado = ,029 (R cuadrado corregida = ,001)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: COOPERAR
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
,1258
,0465
-,1258
-,0793
-,0465
,0793

Basado en las medias observadas.

383

Error tp.
,08754
,08986
,08754
,08986
,08986
,08986

Significacin
,324
,863
,324
,652
,863
,652

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,0811
,3328
-,1659
,2589
-,3328
,0811
-,2917
,1331
-,2589
,1659
-,1331
,2917

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos
Etiqueta
del valor
TIEMPO
letra del
curso

1
2
2
3
4

B
C

N
90
90
62
62

56

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: CONVIV

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
CURSO
TIEMPO * CURSO
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,779a
790,556
1,120E-05
1,112
1,488
72,883
882,111
75,661

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,556
790,556
1,120E-05
,556
,744
,419

F
1,327
1887,374
,000
1,327
1,777

Significacin
,255
,000
,996
,268
,172

a. R cuadrado = ,037 (R cuadrado corregida = ,009)

Pruebas post hoc

letra del curso
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: CONVIV
DHS de Tukey

(I) letra del curso

B
C
D

(J) letra del curso

C
D
B
D
B
C

Diferencia
entre
medias (I-J)
,1129
,2085
-,1129
,0956
-,2085
-,0956

Basado en las medias observadas.

384

Error tp.
,11624
,11931
,11624
,11931
,11931
,11931

Significacin
,596
,191
,596
,703
,191
,703

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,1619
,3877
-,0735
,4906
-,3877
,1619
-,1864
,3777
-,4906
,0735
-,3777
,1864

442
Cambio en el colegio 1.
Diferencias en funcin del tiempo y nmero de hermanos.
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

N
90
90
13
89
78

1
2
1
2
3

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: TOLERAN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,472a
724,462
,824
1,542
,624
57,360
1540,944
59,833

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,494
724,462
,824
,771
,312
,330

F
1,500
2197,622
2,500
2,338
,946

Significacin
,192
,000
,116
,100
,390

a. R cuadrado = ,041 (R cuadrado corregida = ,014)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: TOLERAN
DHS de Tukey

(I) HERMANOS
1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J)
,0671
-,1282
-,0671
-,1953
,1282
,1953

Error tp.
,17048
,17200
,17048
,08905
,17200
,08905

Basado en las medias observadas.

385

Significacin
,918
,737
,918
,075
,737
,075

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,3359
,4701
-,5348
,2784
-,4701
,3359
-,4058
,0152
-,2784
,5348
-,0152
,4058

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

N
90
90
13
89
78

1
2
1
2
3

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: RESPONS

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
1,125a
566,702
2,210E-02
,115
,393
49,825
1221,400
50,950

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,225
566,702
2,210E-02
5,771E-02
,197
,286

F
,785
1979,033
,077
,202
,686

Significacin
,561
,000
,781
,818
,505

a. R cuadrado = ,022 (R cuadrado corregida = -,006)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: RESPONS
DHS de Tukey

(I) HERMANOS
1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J)
-,0852
-,0359
,0852
,0493
,0359
-,0493

Error tp.
,15889
,16031
,15889
,08300
,16031
,08300

Basado en las medias observadas.

386

Significacin
,854
,973
,854
,823
,973
,823

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,4608
,2904
-,4149
,3431
-,2904
,4608
-,1469
,2455
-,3431
,4149
-,2455
,1469

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

N
90
90
13
89
78

1
2
1
2
3

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: COHEREN

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
3,513a
363,785
,394
,892
,942
30,076
732,852
33,589

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,703
363,785
,394
,446
,471
,173

F
4,065
2104,596
2,282
2,579
2,724

Significacin
,002
,000
,133
,079
,068

a. R cuadrado = ,105 (R cuadrado corregida = ,079)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: COHEREN
DHS de Tukey

(I) HERMANOS
1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J)
,2633
,1610
-,2633
-,1024
-,1610
,1024

Error tp.
,12344
,12455
,12344
,06448
,12455
,06448

Basado en las medias observadas.

387

Significacin
,086
,401
,086
,254
,401
,254

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,0285
,5551
-,1335
,4554
-,5551
,0285
-,2548
,0501
-,4554
,1335
-,0501
,2548

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

N
90
90
13
89
78

1
2
1
2
3

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: RESPETO

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
1,693a
612,633
,216
1,266
,397
53,490
1227,333
55,183

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,339
612,633
,216
,633
,199
,307

F
1,101
1992,863
,703
2,059
,646

Significacin
,362
,000
,403
,131
,525

a. R cuadrado = ,031 (R cuadrado corregida = ,003)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: RESPETO
DHS de Tukey

(I) HERMANOS
1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J)
,3186
,2564
-,3186
-,0622
-,2564
,0622

Error tp.
,16462
,16610
,16462
,08600
,16610
,08600

Basado en las medias observadas.

388

Significacin
,132
,273
,132
,750
,273
,750

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,0705
,7078
-,1362
,6491
-,7078
,0705
-,2655
,1411
-,6491
,1362
-,1411
,2655

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

N
90
90
13
89
78

1
2
1
2
3

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: CONCIENC

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,457a
792,505
1,342
,540
,219
45,200
1622,970
47,657

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,491
792,505
1,342
,270
,109
,260

F
1,892
3050,781
5,165
1,039
,421

Significacin
,098
,000
,024
,356
,657

a. R cuadrado = ,052 (R cuadrado corregida = ,024)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: CONCIENC
DHS de Tukey

(I) HERMANOS
1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J)
,1338
,0500
-,1338
-,0838
-,0500
,0838

Basado en las medias observadas.

389

Error tp.
,15133
,15269
,15133
,07905
,15269
,07905

Significacin
,651
,943
,651
,540
,943
,540

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
superior
Lmite inferior
-,2239
,4915
-,3109
,4109
-,4915
,2239
-,2707
,1031
-,4109
,3109
-,1031
,2707

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

1
2
1
2
3

N
90
90
13
89
78
Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: AYUDA

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,607a
548,182
,293
2,161
,269
75,808
1122,198
78,415

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,521
548,182
,293
1,081
,135
,436

F
1,197
1258,226
,673
2,480
,309

Significacin
,313
,000
,413
,087
,735

a. R cuadrado = ,033 (R cuadrado corregida = ,005)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: AYUDA
DHS de Tukey

(I) HERMANOS
1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J)
,3839
,2179
-,3839
-,1659
-,2179
,1659

Error tp.
,19598
,19774
,19598
,10238
,19774
,10238

Basado en las medias observadas.

390

Significacin
,126
,514
,126
,240
,514
,240

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,0794
,8471
-,2495
,6854
-,8471
,0794
-,4079
,0761
-,6854
,2495
-,0761
,4079

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

N
90
90
13
89
78

1
2
1
2
3

Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: COOPERAR

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,571a
575,465
,970
1,526
,686
40,007
1130,390
42,577

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,514
575,465
,970
,763
,343
,230

F
2,236
2502,850
4,220
3,318
1,491

Significacin
,053
,000
,041
,039
,228

a. R cuadrado = ,060 (R cuadrado corregida = ,033)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: COOPERAR
DHS de Tukey

(I) HERMANOS
1
2
3

(J) HERMANOS
2
3
1
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J) Error tp.
,3436*
,14237
,3077
,14365
-,3436*
,14237
-,0359
,07437
-,3077
,14365
,0359
,07437

Significacin
,044
,084
,044
,880
,084
,880

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
,0070
,6801
-,0319
,6473
-,6801
-,0070
-,2117
,1399
-,6473
,0319
-,1399
,2117

Basado en las medias observadas.

*. La diferencia de medias es significativa al nivel ,05.
*. Se ha detectado el smbolo ,05 donde se esperaba un parntesis de cierre en el subcomando
TEST.

391

442
Anlisis de varianza univariante
Factores inter-sujetos

TIEMPO
HERMANOS

1
2
1
2
3

N
90
90
13
89
78
Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: CONVIV

Fuente
Modelo corregido
Interseccin
TIEMPO
HERMANOS
TIEMPO * HERMANOS
Error
Total
Total corregida

Suma de
cuadrados
tipo III
2,083a
427,578
,526
1,180
1,054
73,578
882,111
75,661

gl
5
1
1
2
2
174
180
179

Media
cuadrtica
,417
427,578
,526
,590
,527
,423

F
,985
1011,150
1,245
1,396
1,246

Significacin
,428
,000
,266
,250
,290

a. R cuadrado = ,028 (R cuadrado corregida = ,000)

Pruebas post hoc

HERMANOS
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: CONVIV
DHS de Tukey

(I) HERMANOS (J) HERMANOS

1
2
3
2
1
3
3
1
2

Diferencia
entre
medias (I-J)
,2797
,2991
-,2797
,0194
-,2991
-,0194

Error tp.
,19308
,19481
,19308
,10086
,19481
,10086

Basado en las medias observadas.

392

Significacin
,318
,277
,318
,980
,277
,980

Intervalo de confianza al
95%.
Lmite
Lmite inferior
superior
-,1767
,7362
-,1614
,7597
-,7362
,1767
-,2190
,2578
-,7597
,1614
-,2578
,2190

442

Material para el alumno.

393

442

394

442

DOC 1

Qu tengo?
Te invitamos a que personalmente, hagas un repaso a tus posesiones y a tus
aspiraciones de posesin, para que, a continuacin, tengas el valor de ser un poco
autocrtico. Para ello, enumeramos una serie de bienes para que, en un primer trabajo, los
amples aadiendo aquellos otros que obran en tu poder y seales todo aquello que ya hoy
constituye tu patrimonio personal (propio o disponible a travs de tu familia).
Walkman

Juegos de ordenador

Radio cassette

Vdeo

Equipo Hi-Fi

Vdeo cmara

Material deportivo

Moto

Libros

Coche

CDs

2 coche

Ordenador personal

Bicicleta

Ropa de marca

Vivienda

Televisin satlite

Estudios

2
vivienda
apartamento)

Joyas
Dinero en
personal

(chalet, Diversiones

Paga de fin de semana

una

Acciones en bolsa

cuenta Telfono mvil

Acceso a Internet

Tierras

Despus de sealar en la lista anterior aquellos bienes de los que ya hoy disfrutas,
elabora una pequea lista (quizs no te salga tan pequea) de aquellos otros a los que tienes
previsto acceder en un futuro inmediato (personalmente a travs de tu familia)

Califica entre 1 y 4 tus posesiones segn creas que te son realmente

imprescindibles (1) o constituyen un lujo superfluo (4). Habr casos intermedios: (2) y (3).
En algunos casos, por ejemplo, en el de la ropa, una posesin puede ser muy necesaria pero
posiblemente acumulamos una cantidad mucho mayor que la realmente necesaria. Tampoco
se trata de que afrontes esta crtica desde un planteamiento de pobreza radical, pero s
desde una sana austeridad. Los libros, la msica, etc... pueden ser bienes muy convenientes,
dependiendo de cules y del uso que se hace de ellos, de acuerdo?. Tampoco posiblemente
sean necesarios tres o cuatro apartados para or msica. T mismo juzgars. Ah!!! Y no
valen las excusas facilonas de que yo no puedo solucionar la pobreza del mundo. Vale?

395

442

DOC 2

CUADRO DE NECESIDADES BSICAS.

Necesidades segn
categoras existenciales
Necesidades segn
valores

SER

TENER

HACER

ESTAR

PARTICIPACIN

Adaptabilidad.
Solidaridad,
entrega.

Derechosresponsabilidades
Deberes
TRABAJO

OCIO

Curiosidad,
imaginacin,
humor, tranquilidad.

Juegos, fiesta
Descanso

CREACIN

Pasn, voluntad,
autonoma,
curiosidad.

Habilidades,
destrezas

Trabajar, investigar,
construir, idear,
componer, disear.

IDENTIDAD

Pertenencia,
coherencia,
autoestima,
asertividad.

Lenguajes, hbitos,
costumbres, grupos
de referencia,
valores, roles.
Trabajo

Comprometerse,
integrarse,
confrontarse,
reconocerse,
actualizarse, crecer.

LIBERTAD

Autonoma,
voluntad,
autoestima, pasin,
apertura,
determinacin,
tolerancia.
Salud fsico-mental.
Equilibrio,
solidaridad
Humoradaptabilidad.
Cuidado.
Solidaridad

Igualdad de
derechos

Discrepar, optar,
conocerse, meditar

Plasticidad
Espacio temporal.

Alimentacin
Abrigo, trabajo

Alimentar, procrear,
descansar, trabajar

Entorno vital
Entorno social

Sistemas de
seguridad: Ahorroseguridad social.
Legislaciones
laborales
Amistades
Pareja
Familia

Cooperar, prevenir,
planificar, cuidar,
curar, defender.

Contorno vital
Contorno socialmorada

Acariciar, expresar
emociones,
compartir, cuidar,
cultivar, apreciar.

Privacidad-intimidad
Hogar-espacios de
encuentro.

Literatura,
Maestros,
educacin

Investigar, estudiar,
experimentar,
educar, analizar,
meditar e
interpretar.

mbitos de
interaccin
formativa. Escuelas,
familia,
agrupaciones.

SUBSISTENCIA
PROTECCIN

AFECTO

ENTENDIMIENTO

Autoestimasolidaridad
Generosidad,
pasin, voluntad,
sensualidad,
humor.
Conciencia crtica,
receptividad,
curiosidad,
asombro, intuicin,
racionalidad.

Afiliarse, cooperara,
proponer,
compartir,
discrepar, acatar,
recordar, opinar.
Divagar,
abstraerse, soar,
aorar, evocar,
divertirse, jugar.

mbitos de
participacin:
asociaciones,
partidos, iglesia.
Privacidadintimidad.
Espacios de
encuentro, tiempo
libre.
mbitos de
produccin.
Talleres, trabajo
creativo.
Hogar familiar.

Tomando como referencia este CUADRO,

Haz una lista de necesidades que puede tener: un joven drogadicto, un
transente, un inmigrante ilegal, un nio marginado en su clase, un anciano
enfermo de Alzheimer, un padre de familia en paro, un adulto con depresin.
Despus, puedes comparar con las necesidades que ya tenis cubiertas.

396

442

DOC 3

CAUSAS DE SEGREGACIN SOCIAL

INMIGRANTES DEL
XODO RURAL
AOS 70

Acuciados
por la
pobreza

INMIGRANTES DE
LOS PASES
DEL SUR

OTRAS
MINORAS

Alojados en
viviendas
con grandes
carencias

Excluidos
en sus
derechos
bsicos

Inexistencia de ocio y cultura

Mediocres servicios pblicos

Trabajo precario e ilegal

Cultura

Sanidad
Educacin.

Vivienda digna

Altas tasas de desempleo

Hacinamiento
Niveles de escolarizacin bajos
Altos ndices de analfabetismo.

Salud bien cuidada

Participacin ciudadana

Falta de expectativas y
prosperidad

Fuerte presin consumista

397

442

DOC 4

Empec

asustada, acab entusiasmada.

Despus de reponer energas en el encuentro de jvenes de mi parroquia, surgi en

mi interior la necesidad de concretar mi compromiso. Est muy bien reflexionar, darse
cuenta de que hay injusticias y que se puede aportar un granito de arena, pero..
De qu sirve tanta teora?, podemos estar tan tranquilos cruzados de brazos en
casa?. No, realmente no: y por ello, un buen da Teresa Hernndez se fue a las oficinas de
Critas diocesana: All me recibi una seora muy amable. Le cont un poco por qu estaba
all, mis ganas de entregar un poquillo de mi tiempo a la gente que realmente lo necesitaba.
En una palabra, me ofrec voluntaria, Desde el primero momento acogi mi idea y cuando
mencion la palabra voluntaria , se le escap un grito de alegra. Me llev hasta la asistente
social, otra maravilla de mujer.
Resulta que en Vigo, hace cosa de dos aos se entregaron unas viviendas de
proteccin social de forma ilegal, pero nadie quiere darse cuenta de que familias que
realmente lo necesitan estn viviendo en unas condiciones infrahumanas en pleno centro de
la ciudad y que son necesarias muchas ms viviendas sociales. El caso es que se form una
Coordinadora cuya central estaba en Critas diocesana.
Durante el mes de agosto, se impartan clases totalmente gratuitas a los hijos de
las familias afectadas. En realidad, la inmensa mayora de ellas, son numerosas y con
problemas de separacin, viudedad o alcoholismo. De esto se puede deducir la conducta de
los nios. Cuando entr y me dijeron si quera dar clase, no me contaron nada de esto, pero
en seguida me di cuenta de que un chico de 18 aos que est en sexto de Primaria, o es que
es tonto (de tonto no tena un pelo) o que realmente viva en una situacin anormal. La
verdad es que en la clase estaban mezclados de todas las edades, desde los siete aos
hasta los diecinueve. Yo pens que iba a trabajar con los ms pequeos, pero no, a esos es
muy fcil llevarlos. Los difciles son los mayores y nadie se atreva con ellos. A m me
propusieron ocuparme de los mayores y mi primera reaccin fue ponerme blanca del susto.
El caso es que no supe decir que no y aunque tenan mi edad, mis conocimientos eran ms
que suficientes como para ayudarles.
Tena a mi cargo a tres chicos y una chica. Como digo iba muy, muy asustada, pero
ellos me acogieron muy bien por lo que me adapt a las mil maravillas.
Es increble lo que agradecan una simple muestra de cario, una caricia, un beso, un
lo has hecho muy bien. Todos los das, al llegar me entregaban un dibujo hecho por ellos.
Me qued alucinada de todos estos detalles. Vivan una situacin muy inestable en casa, se
criaban solos en la calle y eran muy violentes. Necesitaban a alguien que perdiera su
tiempo con ellos, que los escuchara aunque dijeran mil tonteras y te lo agradecan a su
manera: dibujos, besos de despedida, etc...
Esto fue durante el mes de agosto. En septiembre, hicimos una acampada en la que
se lo pasaron en grande. La segunda quincena de septiembre me propusieron ser monitora
de un campamento de verano en Vigo y aunque ya tena lo de las clases, me gust la idea y
me fui al campamento.

398

442
Dur slo dos semanas. Se trataba de nios con edades comprendidas entre los
nueve y los trece aos y pertenecientes a familias pobres y, por tanto, no haban tenido la
posibilidad de unas vacaciones.
Fue una experiencia maravillosa y muy enriquecedora. Nunca se me olvidar un
detalle: resulta que como haca mucho calor, se les obligaba a todos a traer una gorra para
el sol. Como los chicos de la operacin trigo (los ms pobres) no tenan, les regalamos unas
de propaganda de una marca deportiva. Cuando les dijimos a los nios que la gorra era para
ellos, no os podis imaginar su reaccin, saltos de alegra. Acostumbrados a no tener nada,
una gorra era todo su tesoro.
Experiment lo mismo que en las clases. Con violencia no les llevas a ningn sitio, se
cierran en s mismos y es imposible tratar con ellos. Es con cario como entienden y te lo
devuelven multiplicado por cien.
Es cierto que haba das que no poda con mi alma porque era agotador, pero vala la
pena vivir todo esto. He aprendido mucho y si tengo oportunidad, repetir la experiencia.
Me valdr para la vida. Empec asustada, acab entusiasmada.

Despus de la lectura de este testimonio dialogamos sobre las siguientes cuestiones:

Por qu razn se apunta Teresa como voluntaria de Critas?.Qu otras

razones pude tener una persona para ayudar a los dems?

Con qu necesidades humanas bsicas se encuentra Teresa?.

En qu cosiste la labor de Teresa?, qu respuesta da Critas?

Identifica la injusticia que se da en Vigo. Qu consecuencias tiene?

Desde la experiencia de Teresa, cules seran los rasgos fundamentales de un

voluntario de accin social?

Por qu dice Teresa que vale la pena vivir todo esto?.

Conoces a algn voluntario como Teresa?, A qu Asociacin pertenece?

399

DOC 5

442

A las Asociaciones que acogis alumnos del Colegio...

En el marco del Proyecto Educativo del Colegio y la programacin de 3 de
ESO.; estamos organizando una actividad de acercamiento a la realidad
de algunas organizaciones de solidaridad con los ms necesitados.
La finalidad de esta visita es:

Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y la respuesta que
da la Sociedad y la Iglesia a ellas.

Conocer la estructura de funcionamiento de Asociaciones de solidaridad.

Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de los cristianos

con los ms necesitados.

Para buena parte de los alumnos, ste es el primer acercamiento directo con Asociaciones de
ayuda y promocin social. Creemos que tienen una edad adecuada para empezar a conocer esta
realidad.

En el aula ya hemos preparado la actividad; no obstante, os comunicamos qu

orientacin le hemos dado para que estis al tanto.

Hemos constituido grupos de 5 6 alumnos. Tras contactar por telfono con la

Organizacin, fijaris un da adecuado para tener un Encuentro.

Los alumnos tienen la tarea de hacer una entrevista para despus hacer un trabajo; del
cul, os pasaremos una copia.

Te pedirn material que tengis en la Asociacin: trpticos informativos, revista, fotos,

etc... Faciltales el material que est a tu disposicin.

Las preguntas que os harn irn por esta lnea:

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.

En qu consiste la labor que haces?

Cmo te hiciste voluntario?, Por qu motivo?
Qu problemas y dificultades encuentras en esta tarea?
Qu tiempo dedicas semanalmente a tu servicio voluntario?
Qu tipo de colaboraciones voluntarias recibs?
Por qu crees que es importante el voluntariado?
Qu aspectos del evangelio te ayudan ms para realizar tu tarea?
Crees que la gente est concienciada realmente de este problema?

Posteriormente, el equipo tendr que hacer un trabajo para ser evaluado en varias asignaturas.

Gracias por adelantado por tu cordial colaboracin. Sabes bien que los
primeros contactos con este mundo pueden ser decisivos en el futuro.

Atentamente
El Coordinador del programa.

400

442

DOC 6

A los padres de los alumnos.

Estimados padres:
La funcin de la escuela no se reduce a ensear unos conocimientos de libro sino
que debe ser una ventana abierta al mundo. Creemos que la realidad social es un
buen libro dnde aprender contenidos importantes que les ayudarn a construir su
proyecto de vida.
Estamos preparando una VISITA a la sede de una Asociacin que trabaja con
personas necesitadas (infancia, ancianos, transentes, discapacitados...). Os
queremos explicar brevemente en qu va a consistir.

Tras dos sesiones en el colegio, organizamos pequeos grupos de

cinco o seis a los que designamos una Asociacin a visitar y una
persona de contacto.

Este contacto ser un adulto voluntario vinculado a la Asociacin

que visitarn. Se har responsable de los chicos durante todo el
tiempo de la visita.

Los alumnos llamarn por telfono al voluntario para concertar una

cita en la puerta del colegio.

Tras quedar en el colegio, el voluntario los acompaar a la sede

respectiva. Despus se encargar de acompaarlos de vuelta.

Con esta visita pretendemos que los alumnos adquieran una conciencia crtica de las
causas de la marginacin social y la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a
ellas.
Posteriormente, el grupo deber hacer un trabajo en equipo que se evaluar desde
distintas asignaturas.
Si por alguna razn, el alumno no puede realizar la VISITA, debe comunicarlo con
tiempo al tutor. A cambio, deber realizar un trabajo de investigacin sobre el
tema.

Atentamente
El coordinador de Secundaria.

401

442

DOC 7

Listado de Asociaciones.
Asociacin

Necesidad que
atiende

DIRECCIN

Asociacin PERIFERIA
Asociacin
MANANTIAL
Asociacin
AMALTEA
VILLA TERESITA
PROYECTO FAMILIA
Club de hockey
adaptado. MASCLETS
Centro Acogida al
refugiado (CAR)
Empresa Nova Terra
Asociacin
NOU GRUP
Asociacin
EL ARCA DE NO
Residencia Madre
Rafols
Siervas de Mara
Residencia Santa
Mnica
AUXILIA
COTLAS
Cottolengo
Padre Alegre
Parroquia SANTA
MARTA
Critas Parroquia
San Jos de Calasanz.
BONA GENT

Infancia y juventud

FUENTE SAN LUIS

Infancia y juventud

BURJASOT

Infancia y juventud

VELLUTERS

Mujer marginada

VELLUTERS

Infancia y familia

EL CARMEN

AVAR

MISLATA
Juventud

LA COMA

Infancia

EL CABAAL

Infancia

NAZARET

Enfermos SIDA

LA CAADA

Atencin a enfermos

EL CARMEN

Ancianos
Discapacitados

EL CABAAL

Enfermos alzheimer

Llanera de Ranes 30

Discapacitados pobres Dr Vicente Zaragoza 87

BENIMACLET
Infancia

Discapacitados
psquicos.
Inmigrantes y
refugiados
Juventud

TALEIA
OBRA MERCEDARIA Prisiones
Ancianos
Residencia ancianos

FUENTE SAN LUIS

FUENTE SAN LUIS

EL CARMEN
MALVARROSA

402

Telfono

Contacto
voluntario

442

DOC 8

Ficha de visita.
ASOCIACIN O GRUPO
Direccin

Telfono

Voluntario de contacto

Telfono

Con este trabajo podrs...

Adquirir una conciencia crtica de las causas de la marginacin social y

la respuesta que da la Sociedad y la Iglesia a ellas.

Conocer la estructura de funcionamiento de Asociaciones de solidaridad.

Valorar el testimonio de los voluntarios y en especial, del compromiso de

los cristianos con los ms necesitados.

Es una experiencia de contacto con la realidad que te ser de gran ayuda.

Para ello, tendrs que seguir los siguientes pasos:

Llamar por telfono al voluntario de contacto. Tendris que quedar un da con l

en la puerta del colegio para que os acompae en la visita. No es fcil concertar
la cita, por tanto, es aconsejable que lo llamis cuanto antes.
Este voluntario estar con vosotros durante toda la visita. Os ayudar en lo que
necesitis.
Durante la visita, recoged toda la informacin que necesitis. No os olvidis de
llevar una cmara de fotos y un casette para grabar las entrevistas que realicis.
Posteriormente a la visita, tendris que realizar una REVISTA con los datos recogidos
en la visita.
Tamao: De 16 a 20 pginas A4 maquetadas como una revista , 4 o 5 A3 plegados.
Secciones obligatorias:
Portada.
Entrevista a un voluntario.
Experiencias.
Realizar una ficha tcnica de la Asociacin.
Datos bsicos: nombre de la entidad, localizacin, historia, finalidades.
Organizacin: Responsables, reas de intervencin, personas que
participan en el proyecto, financiacin, rganos de programacin y
decisin.
Necesidad que atiende.

403

442
Valoracin del trabajo: dificultades que existen, condiciones para ser
voluntario, proyectos de futuro, documentacin y propaganda.
Crnica de la visita.
Artculo: Presencia de los cristianos entre los pobres.
Anlisis de la problemtica que atiende la Asociacin.
Maquetacin: Tened presente el diseo de una revista: ttulos, grficos, imgenes,
subrayados, columnas, publicidad, sumario de secciones.
CRITERIOS DE EVALUACIN DEL TRABAJO REALIZADO.
Lengua castellana:
Presentacin, contenidos y estilo redaccional del trabajo.
Presentacin ORAL del trabajo
Educacin artstica:
Diseo y maquetacin de la revista.
Religin:
Redaccin sobre la presencia de los cristianos entre los pobres
Lengua valenciana:
Realizar un ensayo personal con el ttulo genrico: Hay ms alegra en
dar que en recibir.

404

442

DOC 9

Escribe tres ideas que te sugieren los dibujos

1. ....................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
2. ....................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
3. ....................................................................................................................................................

405

442
DOC 10
........................................................................................................................................................
Jess cercano a los necesitados
Vino a Nazar, donde se haba criado y, segn su costumbre, entr en la sinagoga el da de sbado,
y se levant para hacer la lectura. Le entregaron el volumen del profeta Isaas y desenrollando el
volumen, hall el pasaje donde estaba escrito: El Espritu del Seor sobre m, porque me ha ungido
para anunciar a los pobres la Buena Nueva, me ha enviado a proclamar la liberacin a los cautivos y la
vista a los ciegos, para dar la libertad a los oprimidos y proclamar un ao de gracia del Seor.
Enrollando el volumen lo devolvi al ministro, y se sent. En la sinagoga todos los ojos estaban
fijos en l. Comenz, pues, a decirles: Esta Escritura, que acabis de or, se ha cumplido hoy. (Lc 4,
16-21) Era un hombre rico que vesta de prpura y lino, y celebraba todos los das esplndidas
fiestas.

Y uno pobre, llamado Lzaro, que, echado junto a su portal, cubierto de llagas, deseaba
hartarse de lo que caa de la mesa del rico... pero hasta los perros venan y le laman las
llagas. Sucedi, pues, que muri el pobre y fue llevado por los ngeles al seno de Abraham.
Muri tambin el rico y fue sepultado.
Estando en el Hades entre tormentos, levant los ojos y vio a lo lejos a Abraham, y a
Lzaro en su seno. Y, gritando, dijo: "Padre Abraham, ten compasin de m y enva a Lzaro
a que moje en agua la punta de su dedo y refresque mi lengua, porque estoy atormentado
en esta llama." Pero Abraham le dijo: "Hijo, recuerda que recibiste tus bienes durante tu
vida y Lzaro, al contrario, sus males; ahora, pues, l es aqu consolado y t atormentado. Y
adems, entre nosotros y vosotros se interpone un gran abismo, de modo que los que
quieran pasar de aqu a vosotros, no puedan; ni de ah puedan pasar donde nosotros."
Replic: "Con todo, te ruego, padre, que le enves a la casa de mi padre,
porque tengo
cinco hermanos, para que les d testimonio, y no vengan tambin ellos a este lugar de
tormento." Djole Abraham: "Tienen a Moiss y a los profetas; que les oigan."
El dijo:
"No, padre Abraham; sino que si alguno de entre los muertos va donde ellos, se
convertirn." Le contest: "Si no oyen a Moiss y a los profetas, tampoco se convencern,
aunque un muerto resucite." (Lc 16, 19-31)
Jess recorra todas las ciudades y aldeas, enseando en sus sinagogas, proclamando la
Buena Nueva del Reino y sanando todo enfermedad y toda dolencia. Y al ver a la
muchedumbre, sinti compasin de ella, porque estaban vejados y abatidos como ovejas que
no tienen pastor. Entonces dice a sus discpulos: La mies es mucha y los obreros pocos.
Rogad, pues, al Dueo de la mies que enve obreros a su mies. (Mt 9, 35-38)
Y llamando a sus doce discpulos, les dio poder sobre los espritus inmundos para
expulsarlos, y para curar toda enfermedad y toda dolencia.(...) A estos doce envi Jess,
despus de darles estas instrucciones: No tomis camino de gentiles ni entris en ciudad
de samaritanos; dirigios ms bien a las ovejas perdidas de la casa de Israel. Id proclamando
que el Reino de los Cielos est cerca. Curad enfermos, resucitad muertos, purificad
leprosos, expulsad demonios. Gratis lo recibisteis; dadlo gratis. (Mt 10, 1-2.7-8)

Despus de haber ledo estos texto, contesta en tu cuaderno a las siguientes preguntas:

Quines eran los POBRES en tiempos de Jess?

Qu crees que deba significar para los pobres anuncio de una Buena
Nueva?
Cules eran las causas principales de marginacin social en tiempos de Jess?
Qu responsabilidad tienen los discpulos para con los necesitados?
406

442
DOC 11

Junto a los marginados

Uno de los rasgos mejor atestiguados histricamente de Jess de Nazaret es su
cercana a los marginados. Jess, ciertamente, no se ha movido en los crculos selectos de
la sociedad juda, entre las clases dominantes e influyentes, ni junto a los ricos y
poderosos. Tampoco ha adoptado una postura neutral, equidistante y calculada. En todo
comportamiento se observa una preferencia clara por los marginados.
Jess se nos presenta siempre como un hombre cercano a los pobres, pecadores,
publicanos, prostitutas, ladrones, samaritanos, viudas, nios, ignorantes, leprosos,
enajenados, locos, enfermos..., es decir, los sectores marginados, desprestigiados,
abandonados en aquella sociedad. No podemos dudar de que Jess fue un hombre cercano a
los desheredados, a los que se negaba la esperanza en aquel pueblo. Estuvo cerca de los que
ms le necesitaban para ser humanos.
El ambiente que rodea a Jess aparece designado de diversas maneras en las
tradiciones recogidas en los evangelios, pero sobre todo, se les llama con una doble
terminologa: pecadores, publicanos, prostitutas (Mc 2, 16; Mt 11, 19; Lc 15,1 ; Mt 21, 32) y
pequeos (Mc 9, 42 ; Mt 10, 42 ; 18,10.14). Este ltimo trmino designa agente sencilla,
ignorante, agobiada, minusvalorada, mal vista, de fama sospechosa, gente inculta que no
conoce la ley ni la cumple. Resumiendo, podramos afirmar que los seguidores de Jess
consistan predominantemente en personas difamadas, en personas que gozaban de baja
reputacin y estima: los amme haares, los incultos, los ignorantes, a quienes su ignorancia
religiosa y su comportamiento moral les cerraban, segn la conviccin de la poca, la puerta
de acceso a la salvacin (J. Jeremas)
Este rasgo de Jess es tan caracterstico que el mismo J. Jeremas ha podido
afirmar que el resumen del evangelio y de toda la actuacin de Jess no es sencillamente: el
reino de Dios ya ha llegado, sino el reino de Dios ha llegado a los pobres, a los pecadores, a
los excluidos, a los marginados (cfr Mt 11, 5-6)
Con esta actitud, Jess no afirma la superioridad de los pobres y los pecadores in
ms ni ms. El pobre no es considerado como si fuese por eso mismo mejor que el rico. No
hay en Jess ninguna afirmacin de la superioridad moral de los marginados; ninguna
canonizacin de la pobreza que convierta a sta en una especie de nueva Tor (J.I.
Gonzlez Faus). Si Jess se pone de parte no es porque sean mejores, sino porque cree en
la bondad de Dios que los acepta y los acoge por encima de todas las exclusiones de los
hombres. Dios ofrece su salvacin a los que se les cierra toda salida. Dios acoge a los que
los hombres excluyen.
Jess ha actuado convencido de que el reino de Dios pertenece antes que a nadie a
los pobres, a los desvalidos, a los que no cuentan con la defensa de nadie, los desheredados
del mundo. Son ellos los privilegiados, los primeros beneficiarios del reino de Dios. Nos
encontramos aqu con un rasgo fundamental del mensaje y de la actuacin de Jess. Dios no
es neutral frente a un mundo dividido y desgarrado por las injusticias de los hombres. Dios
favorece en concreto a los pequeos, a los pobres, los marginados, los enfermos, los
abandonados. Y Jess tambin. l entiende que, al final de la vida, se celebrar una fiesta
en la que sorprendentemente el rey se sentar a la mesa rodeado de pobres, lisiados,
ciegos y cojos (Lc 14, 15-24)

407

442
Por qu? Es que los pobre son mejores que los dems para merecer el reino de
Dios? No. El privilegio de los pobres no se debe a que sean ms justos o ms piadosos que
los dems. Se debe a la bondad y a la justicia de Dios que no puede reinar entre los
hombres sino defendiendo a los abandonados, oprimidos y desheredados, protegiendo a los
que no tienen otro defensor (Sal 146, 7-10; 72, 12-14; Is 61, 1-2). Jess con su mensaje y
su actuacin trataba de hacer ver a los pobres que para ellos era una buena noticia la
llegada de Dios (Mt 11,5-6)

Acogida a los pecadores

En la sociedad de Jess, el trmino pecador tena un contenido muy concreto. Este
lenguaje s eempleaba para designar no slo a aquellas personas que no observaban la ley,
sino tambin a aqullos que ejercan una profesin despreciada, infamante y que, segn la
opinin general, conduca a la inmoralidad. As eran considerados pecadores los cambistas
de dinero, los recaudadores de impuestos, los recaudadores de impuestos, los publicanos o
recaudadores de aduanas, los pastores, las prostitutas.
Los pecadores forman, por tanto, un sector de la sociedad marginado, proscrito,
despreciado. En aquellas sociedad juda, la condena moral o religiosa se concretaba
prcticamente en una marginacin social. Los llamados pecadores son hombres que sufren la
exclusin, la marginacin, la enemistad, el desprecio, adems de la condena moral.
Los publicanos era un caso especial. Despreciados en la sociedad juda porque se les
atribuan especulaciones y abusos. Eran considerados como colaboradores con el enemigo
romano y como hombres de costumbres impuras por su trato con los gentiles. Se les
negaban ciertos derechos civiles. No se les admita en la convivencia normal (banquetes,
bodas, saludo, etc.) Su dinero no era aceptado en el templo por impuro.
En este contexto social se explica la extraeza, el escndalo, la repugnancia y el
desprecio que provocaba en muchos judos el ver a Jess en compaa de estos hombres.
Sin embargo, el acercamiento de Jess a los pecadores no es algo ocasional y
anecdtico. Es todo un estilo de ser y de actuar. Su cercana a los marcados por un
complejo de culpabilidad y su acogida a los pecadores, excluidos por todos los hombres sin
esperanza, es un rasgo tpico que da un significado profundo a toda su actuacin.
Jess es un hombre capaz de superar toda clase de barreras y prejuicios,
acercarse a estos hombres y penetrar hasta los niveles ms profundos de sus vidas donde
viven el drama de la condena, el aislamiento y la imposibilidad de salvacin.
Jess no se acerca a ellos como moralista, preocupado de examinar su pecado y
precisar con exactitud el grado de culpabilidad. Se acerca como amigo, ofrecindoles, en
primer lugar, su amistad y su comprensin. Come con ellos el mismo pan, se siente solidario
con ellos ante Dios, celebra con ellos anticipadamente esa fiesta final en la que el rey se
sentar a la mesa con los mendigos, los enfermos, los desgraciados (Lc 14, 15-24) y no
simplemente con los justos y piadosos observantes de la ley.
Jess les ofrece la ayuda que aquellos hombres necesitan y l les puede dar. Los
cura, les infunde una nueva confianza, una nueva de. Por eso, el perdn de Jess no implica
una actitud laxista, sino una ayuda eficaz y exigente que obliga al pecador a una
reorientacin de toda su vida (Lc 19, 8-9; Jn 8, 10-11)
Acta convencido plenamente de que los pecadores pueden llegar a acoger la
salvacin de Dios antes que aquellos piadosos fariseos que apoyan su futuro en la
observancia cuidadosa de la ley: En verdad os digo, los publicanos y las rameras llegan

408

442
antes que vosotros al reino de Dios (Mt 21, 31). Toda la actuacin de Jess implica una fe
en el perdn y la bondad de Dios desconocidos en la tradicin juda.

La ayuda a los enfermos

Jess tiene una relacin especial con los enfermos (tarados, leprosos, enajenados,
invlidos).
En la tradicin bblica se habla con frecuencia de las enfermedades. Las ms
extendidas parecen ser las de la piel (lepra, lceras, eczemas, heridas...) Tambin las
enfermedades de los ojos son frecuentes, y se alude bastante a las enfermedades
mentales.
La enfermedad es considerada por el hebreo como una situacin de debilidad y
agotamiento. Al enfermo le est abandonando la fuerza vital que se da en el hombre sano.
El enfermo es un hombre al que le falta la vida. Se le escapa el aliento vital (ruah) que
Yahveh infunde a los hombres.
En una sociedad como la juda, la enfermedad supone una situacin de desamparo
casi total. El enfermo queda en situacin de paro forzoso, condenado a vivir en la
mendicidad, en dependencia total de los otros. La enfermedad implica la mxima pobreza.
Es un hombre abandonado.
Pero hay algo todava ms doloroso. La enfermedad es considerada como un castigo o
maldicin de Dios. ES Yahveh mismo el que abandona o rechaza al enfermo. De esta
manera, se establece un cierto lazo entre la enfermedad y el pecado. Toda enfermedad es,
en cierto modo, vergonzosa, pues es signo y consecuencia del pecado (Jn 9,2). Si Dios
retira su aliento vital del hombre es porque ste lo abandona.
Todo enfermo es sospechoso de pecado o infidelidad a Yahveh. Por una parte, la
experiencia de la enfermedad agudiza en el enfermo su conciencia de pecado y lo hunde en
un complejo de culpabilidad ante Dios y ante los dems.
Jess se acerca a los enfermos, no como un mdico que desea reparar un problema
biolgico sino la de recuperar y reconstruir a estos hombres hundido en el dolor, la condena
moral, la impotencia, la soledad y la marginacin social. Se acerca para infundirles fe,
aliento, esperanza. Es el mejor regalo que les hace Jess. Los acoge, los escucha, los
comprende en su soledad y desvalimiento. Y de esta manera, les infunde fe
(Pagola. Jess de Nazaret. pg 51-58)

409

442

DOC 12

Vivir la consagracin con los indigenas.

Hermana Elisa Espinola Bentez
Si tu Dios es el Dios de la Vida, ese tambin es mi Dios. por lo tanto, podremos caminar
juntos hasta llegar a l. T a travs de ese libro que llamas la Biblia y yo por medio de ese
otro libro que llamamos la Naturaleza
Esa frase me la dijo Guillermo, un
anciano indgena cuando, hace dos
aos llegu al lugar para iniciarme en
la misin.

Algunos
hechos
marcaron mi vida:

que

Frente a un problema a
resolver, sent mucho
miedo. El anciano al
percibir mi ansiedad me
interpel diciendo. Elisa,
por qu no cuentas con
Dios y pones todo en sus
manos? Reza para poder
discernir lo que viene de
Dios y lo que no viene de El, as te volver
la paz y la serenidad".

Mi gran deseo de compartir la fe y la

alegra de sentir el amor de Cristo me
haban impulsado a pedir ser enviada
entre mis hermanos indgenas, los ms
pobres y marginados por la sociedad.
En ellos veo el rostro sufriente y
despreciado de Jess. Esta situacin
de marginacin en que viven no
disminuye en ellos la fe en el ande Ru
Vusu 'nuestro Gran Padre", nico Creador,
que da sentido y valor a todo ser humano.
El fruto de este reconocimiento al Creador
se refleja, como en la vida de Abraham, en
la esperanza contra toda esperanza,
expresada en estos quinientos aos de
resistencia, confiados totalmente en Dios a
quin ven en todo lo creado o donde se
vislumbra un signo de vida.

Un joven de 18 aos, alumno de uno de

mis cursos, se manifestaba sumamente
inquieto e incapaz de concentrarse. Un
compaero suyo se le acerc y lo invit a
salir fuera y, despus de un largo dilogo, le
hizo descubrir como nico camino el volver
hacia su Creador para re-armonizar su ser
por medio del silencio y la contemplacin
de la naturaleza. As lo hizo y, al volver a
clase tres das despus. pude constatar que
su armona interior le haba posibilitado
recuperar una convivencia fraterna con su
comunidad.

En el transcurso de esta convivencia con

mis hermanos indgenas descubro cuntas
riquezas voy recibiendo desde su pobreza.
Con ellos tengo la oportunidad de vivenciar
la frase tan repetida por los mismos.
Persona o comunidad que cree, camina".
Me conmueve y compromete la fe y la
confianza
que
mantienen,
aunque
actualmente se encuentran en peligro de
extincin a causa de una sociedad
amenazante y egosta.

Quiero terminar compartiendo con ustedes

esta conviccin que se va gestando cada vez
ms fuertemente en m. cuanto ms piso
esta tierra indgena cuanto ms am a este
pueblo. Cuanto ms sufr en mi propia piel
el dolor de vivir muriendo, ms urgida me
siento a salir de la mediocridad, a
emprender un proceso de conversin y a
recrear una vida religiosa que sea hoy
memoria viviente de Jess Salvador; una
vida religiosa que sin protagonismos
acompae a sus hermanos a ponerse de pie;
una vida religiosa que, desde nuestro ser de
mujeres, nos haga portadoras de vida
nueva.

Como consagrada me siento llamada a una

actitud de apertura, a acoger "lo diferente"
como un regalo de Dios, a despojarme de
mis esquemas mentales, de mis ansias de
protagonismo, a dejarme interpelar y
evangelizar por mis hermanos, a
mantenerme en una actitud alerta para
sentir la presencia de Dios en la historia
actual de mi pueblo.

410

DOC 13

Declogo del joven misionero

411

DOC 14

Historia del mundo en pequeo.192

rase una vez un pueblo pequeo que responda al nombre de Tierra. Estaba dotado de todo lo
necesario para vivir holgadamente. Sin embargo, por la peculiaridad de sus habitantes, resultaba muy
difcil que todos pudieran acceder de igual modo a los mismos bienes, servicios y comodidades. Sus
habitantes
(aproximadamente
1.000)
procedan de distintos lugares y
formaban un mosaico bastante
heterogneo: ms de la mitad
eran asiticos (584), otros
procedan de frica (124),
de Europa (15 0), de
Latinoamrica (84), de
Norteamrica (52) y de
Australasia (6). Vivan
en una babel de
lenguas:
hablaban
ms de doscientas. Sin
embargo, la lengua
de los norteamericanos y
de algunos europeos
se haba impuesto a las
dems
como
la
lengua ms usada por
todos, a pesar de que
el 60% de los habitantes de
Tierra hablaban el
chino-mandarn.
Adems,
profesaban
distintas
creencias religiosas: un tercio
se declaran cristianos,
si bien los ms numerosos entre
stos
eran
los
catlicos,
seguido
de
protestantes
y
ortodoxos. Algo menos (178) eran
musulmanes, hindes (132),
budistas (69) y judos (3). El resto
de los habitantes se distribuan entre
distintas creencias minoritarias (73).
Haba un nmero considerable de personas que no
practicaban ninguna religin (54 ateos y 167 agnsticos). En alguna ocasin surgan conflictos entre
lenguas y religiones, aunque cada cual conservaba su identidad lingstica y religiosa. Pero los problemas
ms graves de convivencia provenan de otra parte.
Slo un tercio de la poblacin tena acceso al agua potable, por eso la mitad tena unas condiciones de
vida poco saludables. Todos los europeos, norteamericanos, de australasia y algunos asiticos y
latinoamericanos disfrutaban de agua potable. Slo cinco africanos tenan acceso al agua en condiciones
higinicas. El resto consuma agua en condiciones bastante precarias que proceda de lugares sin ningn
control de potabilidad. El problema de la escasez de agua potable radicaba en que no exista una
infraestuctura adecuada para la distribucin, recoleccin y tratamiento del agua. Se haca necesario el
uso de una alta tecnologa que muchos no podan utilizar por la escasez de recursos econmicos. La
extremada pobreza hizo que muchos renunciaran a potabilizar el agua, lo que se tradujo inmediatamente
en un aumento del nivel de contaminacin y en un descenso de las condiciones y expectativas de vida.
Mientras la esperanza de vida al nacer en el seno de una familia con agua potable era de setenta y siete
aos, para aquellos que vivan sin agua potable disminua hasta los cincuenta aos. A esto habra que
aadir que enfermedades como el sida, la tuberculosis o la malaria, suponan una seria amenaza para la
supervivencia de muchos habitantes de Tierra, especialmente para los que vivan con menos de un
dlar al da. Los ms afortunados de la poblacin (15%) tenan acceso a unos servicios sanitarios de lo
ms completo, con dos mdicos y seis enfermeras a su servicio. Sin embargo, la mayora de la poblacin
(70%) accedan a un servicio general de salud y, con alguna dificultad, a servicios especializados,
contando con un mdico y dos enfermeras. Por ltimo, los habitantes ms pobres (13 %) no disponan de
ningn centro sanitario, de ningn mdico y, si acaso, de alguna enfermera.
Otro de los problemas ms importantes de la poblacin de Tierra era que sus habitantes tenan unos
ingresos econmicos cuya diferencia era abismal. Mientras que 150 de ellos, casi todos norteamericanos
y europeos, ingresaban el 83,4% de la riqueza de que se dispona, el grueso de la poblacin, ms de 700,
slo ingresaba el 12,9% para repartir entre asiticos, latinoamericanos, de australasia y algn africano; y
los dems (130), en su mayora africanos y algunos de otras procedencias, perciban slo el 3,7%

192

ORTEGA-MNGUEZ.(2001) La educacin del hombre y del ciudadano. PAIDS. Como sealan los autores, los datos
incluidos en esta historia han sido adaptados a partir del Informe sobre Desarrollo Humano 1999 (Madrid, Mundi-Prensa,
especialmente de la clasificacin segn el IDH (pgs 134 y sigs)

412

restante. Eso quiere decir que los habitantes ms ricos de Tierra (150) disponan de 9.311 monedas al
da durante todo un ao, frente a los ms pobres (130) que tan slo les llegaba a 395 monedas.
En otros trminos, que los pobres no podan llevar una vida decente por su bajsimo poder adquisitivo.
Por eso, los hijos de las familias pobres y muy pobres no lograban estudiar en la universidad, slo la
mitad de los hijos varones acudan a la escuela primaria, y de stos slo unos pocos lograban ascender
al nivel de secundaria. An quedaban muchos nios de familias muy pobres que no estaban
escolarizados, en su mayora nias. Slo los hijos de familia rica terminaban la escolaridad secundaria y
accedan a estudios superiores.
Con este nivel de formacin, los trabajos poco cualificados y, por tanto, de escaso poder adquisitivo, eran
ocupados por hijos de familias pobres. Los puestos de mayores ingresos estaban reservados para los
ms cualificados, de titulacin universitaria, que coincidan con los hijos de familias ricas. Adems, ms
de la mitad de los adultos eran analfabetos, particularmente mujeres, por lo que se dedicaban a tareas
domsticas, agrcolas y de crianza.
Ante esta situacin, con una poblacin dividida en unos pocos ricos, muy ricos, y otros muchos pobres o
muy pobres, el gobierno de Tierra tena la sospecha de que podran surgir reacciones en contra de
este orden establecido. Dado que la mayora del gobierno estaba compuesto por personas adineradas,
con gran parte del poder poltico y econmico en sus manos, optaron por emplear ms dinero en
armamento que en educacin o sanidad. El presupuesto anual ascenda a 460 millones de monedas, de
los que ms de la mitad se diriga a cubrir gastos de personal (polica, militares, administradores, jueces,
mdicos, profesores, etc.), un tercio a armamento, un 10% a educacin y un 5% a sanidad. A pesar de
todo, el gobierno de Tierra observaba que los ingresos de los que ya eran ricos aumentaban de modo
muy rpido y, en cambio, para la mayora de la poblacin disminuan, aumentando as el nmero de
pobres.

Reflexin grupal sobre el texto.

En pequeo grupo, comentad vuestras primeras impresiones sobre la historia del mundo en
pequeo. Tras unos minutos de intercambio, elaboran una respuesta consensuada sobre estas
cuestiones:
- Por qu hay ricos y pobres en el mundo?
- Es justo que los ricos sean cada vez ms ricos y los pobres aumenten su pobreza?
- Qu entendis por una vida digna? Todos tienen derecho a una vida digna? Por qu?
- Qu medidas establecerais para que todos tuvieran acceso a una vida digna?
-

Creis que los ricos deben ocuparse de los pobres? Qu iniciativas proponis?

413

DOC 15

REPORTEROS
Antes del viaje deben hacer la maleta para lo cual debis
informaros sobre el pas dnde viajaris.
A) Situacin.
Localizacin en un atlas del pas.
Fijar sus coordenadas geogrficas (latitud y
longitud).
Elementos geogrficos destacables: ros,
montaas, etc.
Climas: realizar climogramas de los climas.
Paisaje natural: tipo que se va a encontrar y
descripcin.

B) Contexto social y poltico.

Capital actual y ciudades ms importantes.
Moneda (valor al cambio, descripcin).
Nivel de vida de sus habitantes, datos econmicos ms significativos del
pas.
Dibujo de la bandera.
Historia.
Sistema poltico actual.
Religiones.
Demografa:
- N de habitantes.
- Densidad de poblacin.
- Pirmide de poblacin. Porcentaje por tnias y regiones.
Cuando lleguis al pas viajaris por todos los rincones para conocer el arte y la cultura.
, economa, forma de vida de sus habitantes, etc.
C) La vida en una aldea del pas.
Las familias; descripcin:
- Relaciones de parentesco.
- Personas que viven en cada casa.
Organizacin del trabajo.
Organizacin del poblado:
Familias que lo integran.
Autoridades.
Organizacin del trabajo comunitario.
Tradiciones, costumbres, creencias y fiestas.

414

B) La economa.
Agricultura:
De subsistencia para autoconsumo (alimentos )
De mercado para la exportacin; sus productos (cacao, caf..)
Artesana; sus productos.
Comercio: local e internacional.
A la vuelta a Espaa.
Tendris que elaborar a vuestro regreso los artculos informativos sobre la vida y las
costumbres ese pas (para dar a conocer estos aspectos, debe desarrollarse un reportaje
con el ttulo La vida cotidiana de un/a joven en el pas que os toque, en el que se
reflejen de manera novelada, todos los aspectos estudiados anteriormente) o una
presentacin original de los aspectos estudiados sobre cada pas (murales, montaje
audiovisual, vdeo, presentacin en power point, etc.).
2. Elaborar una memoria del trabajo
Cada grupo de reporteros debe presentar una memoria del trabajo donde explique los
siguientes puntos:
1. Pasos dados para organizarse.
2. Reparto de faenas entre los componentes del grupo.
3. Principales conclusiones del trabajo.
4. Valoracin personal del trabajo realizado y sugerencias.
5. Bibliografa y fuentes consultadas.

415

Doc. 16

PONGAMOS
QUE
HABLO
DE
MADRID
Joaqun Sabina
" LA MANDRGORA " (1981) CBS

GENTE SOLA
Pedro Guerra.
Hay gente en la cola de todos los cines,
gente que llora, gente que re,
gente que sube y baja en un coche,
Gente en el Rastro y en los ascensores.
gente en la guagua, en el metro,
en la lluvia, en un rbol,
gente en la cuesta, vestida,
desnuda, cantando.
Gente con sombra, con dudad,
gente que aora y que ayuda,
gente que vive a la moda
que viene y que va.
pero qu sola est.

All donde se cruzan los caminos,

donde el mar no se puede concebir,
donde regresa siempre el fugitivo,
pongamos que hablo de Madrid.
Donde el deseo viaja en ascensores,
un agujero queda para m,
que me dejo la vida en sus rincones,
pongamos que hablo de Madrid.
Las nias ya no quieren ser princesas,
y a los nios les da por perseguir
el mar dentro de un vaso de ginebra,
pongamos que hablo de Madrid.
Los pjaros visitan al psiquiatra,
las estrellas se olvidan de salir,
la muerte viaja en ambulancias blancas,
pongamos que hablo de Madrid.
El sol es una estufa de butano,
la vida un metro a punto de partir,
hay una jeringuilla en el lavabo,
pongamos que hablo de Madrid.
Cuando la muerte venga a visitarme,
que me lleven al sur donde nac,
aqu no queda sitio para nadie,
pongamos que hablo de Madrid

Hay gente que suea

que abraza a otra gente,
gente que reza y que no entiende,
gente durmiendo en el borde del ro,
gente en los parques, gente en los libros.
Gente esperando en los bancos
de todas las plazas,
gente que muere
en el borde de cada palabra.
Gente que cuenta las horas,
gente que siente que sobra.
Gente que busca a otra gente
en la misma ciudad,
Pero qu sola est.
Gente en el humo
y en el ruido de los bares,
gente que en su corazn
multiplica los panes.
Gente con ramos de flores,
gente borracha de amores.
Gente que cava su fosa,
que no puede ms,
pero qu sola est.

416

DOC. 17

Qu expresan estas vietas?,

En qu medida es verdad? Pon algn ejemplo ilustrativo.

Qu relacin tienen con la letra de Joaqun Sabina y Pedro Guerra?

Enumera problemas que se derivan de la soledad y la falta de amigos.

Y en nuestro colegio, hay personas que se sienten solas,?

Cul sera el antdoto contra la soledad?

417

Doc.18

a. Cmo se llama tu barrio?

b. Qu clase social vive en l?
c. Lugares de ocio y diversin.
d. Zonas verdes.
e. Problemas sociales que existen.
f. Tipos de comercio...
g. Centros educativos...
h. Comunicacin con el resto de la ciudad.
i. Relacin con los vecinos.
j. Hay una Asociacin de vecinos?

418

Doc. 19

CULTURA Y EDUCACIN.

LOCALIZACIN en el plano de:

Todos los centros educativos que hay en el barrio.
Lugares culturales: academias, bibliotecas, salas de cultura...

VISITA a dos centros educativos:

Colegio de escolapios-as
Colegio pblico.

ENTREVISTA con algn educador del centro y si es posible, con el director.

Breve historia del colegio.
Caractersticas del centro.
Recursos que ofrece.
Problemas que se tiene el colegio.
Relacin con el entorno; es decir, el barrio.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas.

Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio.

Otras soluciones posibles que no se dan.

Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa

Colegio Cervantes

Colegio: Marqus del

Colegio pblico

Colegio: Cavite

Turia.

419

Tiempo libre y diversin.

LOCALIZACIN en el plano de:

Espacios para juegos de los nios: parques, ludotecas,

etc..
Salas de cine, teatros...
Bares, cafs y lugares de encuentro.
Lugares de encuentro y ocio para los jvenes.

VISITA a dos centros educativos:

ENTREVISTA con algn responsable o dependiente.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas.

Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio.

Otras soluciones posibles que no se dan.

Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa

Teatro Tala

Piscina municipal.
Ludoteca

Recreativos

Recreativos

420

Servicios pblicos.
LOCALIZACIN en el plano de:
Red de comunicacin del barrio. (autobuses, metro...)
Limpieza pblica y recogida de basuras.
Mercados municipales.
Asistencia sanitaria y hospitales.
Polica y proteccin ciudadana.
Servicios sociales

VISITA a un centro de servicio pblico:

ENTREVISTA con algn trabajador.
Entrevista a trabajadores del servicio pblico en la calle: polica de barrio,
barrendero, chofer autobs, etc..

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas.

Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio.

Otras soluciones posibles que no se dan.

Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa

Centro de servicios
sociales

Hospital clnico

Comisara abastos.
Polica municipal.

Hogar del jubilado

421

Organizaciones cvicas: falla,

vecinos, O.N.Gs.

LOCALIZACIN en el plano de:

Sedes de partidos, sindicatos y asociaciones vecinos.
Organizaciones no gubernamentales.
Casal fallero.

VISITA a la sede de una O.N.G., partidos, sindicatos...

Entrevista a vecinos del barrio en el mercado.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas.

Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio.

Otras soluciones posibles que no se dan.

Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa

Mdicos del mundo

Sede UGT
Consellera Asuntos
sociales

Falla

Asociacin de vecinos

422

Presencia religiosa.
LOCALIZACIN en el plano de:

Presencia de la Iglesia catlica: parroquias, colegios

religiosos, monasterios, comunidades religiosas,
asociaciones cristianas...
Presencia de otras confesiones religiosas.
VISITA a una parroquia.
ENTREVISTAS a personas comprometidas en el barrio.

En la observacin que hagis, tened presente:

Los problemas que existen, investigando en las posibles causas.

Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio.

Otras soluciones posibles que no se dan.

Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin

Parroquia San Jos de

Calasanz.
Comunidad religiosa:
Esclavas, Siervas..

Parroquia San Pascual Parroquia El Buen

Bailn.
Pastor.
Comunidad religiosa
Comunidad religiosa:
Escolapias.

Abastos

423

Malvarrosa
Parroquia
Preciossima Sangre
Religiosos: Escolapios

Urbanismo.

ESTUDIO URBANSTICO del barrio:

Proporcin construccin-espacios verdes.
Tipos de vivienda y alojamiento.
Tipos de calles: amplias, reducidas.
Zonas verdes.

ESTRUCTURA ECONMICO-PRODUCTIVA.
Sector de produccin de la poblacin.
Comercio: tipos.
Tratamiento de residuos.
Visita a un mercado.
ENTREVISTA con comerciantes de la zona.

En las visitas y entrevistas los alumnos deben tener presente:

Los problemas que existen investigando en las posibles causas.

Las soluciones que se intentan dar ya en el barrio.

Otras soluciones posibles que no se dan.

Recopilando material escrito y grfico

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa

Sede del plan Riva

Ayuntamiento de la
avda Aragn

Comercios

Mercado

424

Velluters-Carmen

Exposicin

Abastos

Malvarrosa

Colegio Cervantes

Colegio: Marqus del

Colegio pblico

Colegio: Cavite

Teatro Tala

Piscina municipal.
Ludoteca

Recreativos

Recreativos

Centro de servicios
sociales

Hospital clnico

Comisara abastos.
Polica municipal.

Hogar del jubilado

Mdicos del mundo

Sede UGT
Consellera Asuntos
sociales
Ayuntamiento de la
avda Aragn
Parroquia San Pascual
Bailn.
Comunidad religiosa

Falla

Asociacin de vecinos

Comercios

Mercado

Parroquia El Buen
Pastor.
Comunidad religiosa:
Escolapias.

Parroquia
Preciossima Sangre
Religiosos: Escolapios

Periodismo
grfico
Cultura y
educacin
Tiempo libre y
diversin
Servicios
pblicos
Organizaciones
cvicas
Urbanismo
Presencia
religiosa

Sede del plan Riva

Parroquia San Jos de
Calasanz.
Comunidad religiosa:
Esclavas, Siervas..

Turia.

425

Doc. 20

SOMOS RESPONSABLES DE NUESTRA CIUDAD?

"Nadie, pero sobre todo el que ms tiene, puede desentenderse del bienestar y la
felicidad del resto. se es el compromiso que obliga al ciudadano de una democracia. Cada
cual tiene, por supuesto, derecho a unos fines y objetivos privados: su familia, su profesin, sus
propiedades, su dinero. Pero acaban ah los fines del ciudadano? Todo lo que ha de
proponerse una persona es vivir lo mejor posible sin pensar en nadie ms? La frmula "cada
uno a lo suyo", define satisfactoriamente el fin de la vida humana? Puede funcionar bien una
sociedad de egostas, donde no haya un pice de altruismo? Puede considerarse que es una
sociedad decente?. Giner, S. Y Camps, V.,Manual de civismo, Ariel, Barcelona, 1998,p.43).

En vuestra opinin la frmula "cada uno a lo suyo" es la que funciona en el

entorno familiar y de amigos?

cul es vuestra posicin en esta cuestin?

Hasta qu punto crees que es compatible "vivir lo mejor posible" a expensas del
malvivir de una buena parte de la poblacin?.

Cmo consideras la sociedad en la que vives, decente o indecente? Intenta dar

razones para apoyar tu opinin.

Si educamos en los valores de la ciudadana, no sera bueno que la escuela se

mezclara ms en la ciudad impulsando valores distintos a los que nos vienen dados
desde nuestro entorno de sociedad de consumo y de marcado acento individualista?

426

TCNICAS EDUCATIVAS
EMPLEADAS EN EL PROGRAMA

427

428

Tcnicas educativas empleadas en el Programa.

Como presentamos anteriormente, este Programa pretende incrementar la actitud de la
responsabilidad social en los alumnos. Esta finalidad requiere unas tcnicas adecuadas que van
dirigidas a:
Modificar las creencias y convicciones a travs de una informacin clara y precisa sobre las
necesidades reales que tiene la sociedad.
Dentro del modelo propuesto por Fishbein y Ajzen para la prediccin de
conductas, el primer paso lo constituye la intervencin en las creencias que se
supone estn en la base, tanto de la actitud hacia la conducta, como de la
norma subjetiva, que le impulsaran al individuo hacia un determinado curso
de accin.193
Suscitar una relacin emptica; es decir, una actitud favorable hacia personas e instituciones
que trabajan por el bien comn
Transmitir la idea que la escuela y su equipo de profesores valora este tipo de actividades tanto
o ms que la adquisicin de conceptos y procedimientos (norma subjetiva).
Tener una relacin con la familia en toda actividad que suponga una salida del centro de manera
que los padres aprueben con agrado lo que sus hijos hacen (norma subjetiva)
Estimular en los alumnos actitudes de servicio y compromiso reales y ponerles en situacin de
tener que dar una respuesta precisa a una necesidad social (intencin de conducta).
Por tanto, toda tcnica diseada para generar actitudes es vlida para nuestro Programa. Por
supuesto, no hemos usado todas las que existen, pero s una buena muestra. 194
Una persona puede tener buen razonamiento moral pero ser un irresponsable. La
responsabilidad no se resuelve en el discurso sino en la prctica. Es una actitud, pero ante
todo, es una conducta visible. Por ello, son preferibles las tcnicas que pongan a los alumnos en
la tesitura de dar una respuesta concreta a situaciones reales que el educador plantee. Las
tcnicas de trabajo en grupo, de aprendizaje cooperativo y aprendizaje servicio son las ms
eficaces para nuestro objetivo. Dada su importancia, las desarrollar con ms detenimiento.

193

ORTEGA,P. (1993): Estrategias para el cambio de actitudes En: La enseanza de actitudes y

valores. Valencia. NAU Llibres.
194
ORTEGA, P. MINGUEZ, R. (1994): Educacin para la tolerancia. Valencia. Nau-Llibres. Existe una
buena descripcin de las tcnicas ms relevantes para educar en la actitud de tolerancia. Son
perfectamente aplicables a nuestra investigacin. Otros trabajos que he consultado son:

GARCA LPEZ, R (1996): Tcnicas de actitudes En: Manual de tcnicas para la prevencin escolar del
consumo de drogas, pp 15-58. Madrid. FAD (Fundacin de ayuda contra la drogadiccin).
DOMNECH,J. (001): Algunas tcnicas para el aprendizaje cooperativo. Madrid. Aula 59.
ESCAMEZ, J. ORTEGA, P. (1993): La enseanza de actitudes y valores. Valencia. Nau-Llibres.

429

En el cuadro siguiente recoge las tcnicas empleadas en el Programa.

Tcnica.
Lluvia de ideas
Juego de simulacin
Encuesta
Modelado no participativo
Modelado participativo
Proyecto
Aproximacin didctica
Comunicacin persuasiva

Puzzle de Aronson
Debate
Comentario de texto
Modelado participativo
Aprendizaje-servicio
Grupo de investigacin
Foro

Tema

Sesin Proyecto

Concepto de organizacin
Causas de la segregacin social
Dinmica necesidades bsicas
Causas marginacin social
Historia real de una voluntaria
Entrevista a un voluntario
Diseo de una revista
Exposicin de trabajos
Presentacin de cmics
Vdeo de un testimonio vocacional
Vdeo O.N.G
Discoforum
Dilogo sobre tiras cmicas
Trabajo cooperativo (Visita barrio)
Situacin de los barrios
Individualismo hedonista

1
4
3
4
5
6
7
10
11
12
13
1
1

Testimonio de un cooperante
Trabajo de maestro con los nios
Investigacin sobre un pas.
Exposicin de los trabajos de la revista
Exposicin de las monografas sobre el pas.

430

6
6
3
1
4

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
1
2

Tcnicas de participacin activa.

Permiten entrar en contacto al sujeto con otras personas, objetos, situaciones y contextos
diversos, contrastando valores ideas, informaciones y opiniones. El sujeto recibe informaciones
que le afectan a sus creencias.
Por lo cul, los alumnos tienen un criterio ms formado para tomar las decisiones correctas.
Actuar responsablemente implica tener una buena informacin sobre las consecuencias
posibles de las decisiones tomadas.
Como recoge ORTEGA195 este grupo de tcnicas Favorecen los procesos de interiorizacin de
creencias, mayor control de la informacin y la posibilidad de que los alumnos lleguen a conocer
mejor las razones para defender un determinado tipo de conducta.
Aproximacin didctica.
Parte del supuesto de que las personas tienen que conocer hechos y conceptos para poder
realizar juicios sobre ellos. Por ello, consiste bsicamente en la asimilacin de informacin sobre
un tema, presentando a los alumnos informacin sobre un hecho, concepto o tema para que lo
conozcan y sean capaces de analizarlo adecuadamente.
Cuchicheo
Un grupo reducido, durante un tiempo determinado, trata de manera informal un tema con un/a
coordinador/a elegido/a entre ellos/as mismos/as Cada participante sintetiza lo hablado. Esta
tcnica favorece el intercambio y la cooperacin Permite intercambiar ideas Permite obtener
rpidamente una visin sobre el nivel de comprensin de un tema Ayuda a reflexionar y
desarrollar la capacidad de sntesis.
Brainstorming / Torbellino de ideas
El profesor solicita al grupo que produzca el mximo de ideas sobre el tema en un tiempo
marcado, seguidamente dedica un tiempo similar para analizar, transformar y valorar ideas y al
final, se eligen las ideas ms valoradas. Las reglas del dilogo son: Posponer los crticas
(valoracin diferida); escuchar para mejorar las ideas de los otros: proceder con rapidez (no
discutir).
Esta tcnica estimula la capacidad creadora y sirve para crear un clima favorable a la
comunicacin y a la promocin de ideas y soluciones no convencionales.
Foro
El foro se lleva casi siempre despus de una actividad (Pelcula, teatro, simposio, etc.). El
moderador inicia el foro explicando con precisin el tema o problema a tratar, seala las
formalidades a las que habrn de ajustarse los participantes (brevedad, objetividad, etc.).

195

ORTEGA, P. (1993): Estrategias para el cambio de actitudes En: La enseanza de actitudes y valores.
Valencia. NAU. Pg 48

431

Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano e invita al
auditorio a exponer sus opiniones.
Con esta tcnica se propicia la participacin de todos los miembros del grupo y desarrolla la
capacidad de razonamiento.

Tcnicas de cooperacin en el aula.

Este grupo de tcnicas parte de la conviccin de que las situaciones de trabajo en cooperacin,
al generar interdependencia entre los componentes del grupo, posibilitan una mayor
comunicacin entre ellos, una ms justa distribucin del poder, as como un mayor apoyo mutuo.
JOHNSON & JOHNSON196 definen el aprendizaje cooperativo como el empleo didctico de
grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar el propio aprendizaje y
el de los dems.
Las tcnicas cooperativas promueven los logros afectivos. Cuando los estudiantes comienzan a
tener xito, empiezan a tener ms confianza en s mismos. Esto conduce hacia una mayor
satisfaccin consigo mismos, o hacia la auto-estima.
Antes de aplicar cualquiera de estas tcnicas hay que asegurarse que existe la responsabilidad
individual (Cada estudiante debe saber lo que debe lograr) y de establecer un procedimiento
para la responsabilidad grupal. El grupo debe ganar puntos por su esfuerzo. Recordar que
estamos recompensando el aprendizaje cooperativo.
Dinmica puzzle de Aronson.
A travs de esta tcnica se pretende que los alumnos dependan unos de otros para lograr sus
objetivos. Para ello, el profesor estructura el gran grupo en equipos de trabajo. A cada uno de los
componentes del equipo se le asigna una parte diferente de la tarea a realizar, de tal manera que
la realizacin de la totalidad del trabajo estar condicionada por la mutua cooperacin entre
ellos.
La ventaja de esta tcnica para educar en el sentido de la responsabilidad es que todo alumno
tiene una compromiso en la construccin del aprendizaje. Ello incrementa la motivacin del
alumno y la conviccin de que las cosas funcionan si cada uno cumple con la responsabilidad
que le ha sido encomendada.
Grupo de investigacin.
El aprendizaje en el aula mediante los grupos de investigacin persigue, entre otros, objetivos,
que los alumnos, a travs del grupo, puedan discutir, valorar e interpretar los contenidos
informativos que reciben en el aula; participar ms activamente en la planificacin del trabajo a
realizar y en la seleccin de los mtodos o procedimientos para el aprendizaje. Supone, por
parte del profesor, incorporar al alumno a un trabajo de cooperacin y de corresponsabilidad; y
establecer, por otra parte, unas estructuras de relacin en el aula ms basadas en la
cooperacin y ayuda entre los alumnos que en la competicin entre ellos.

196

JOHNSON & JOHSON(1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona. Paids. p. 14.

432

Tcnicas de modelado.
Que el profesor interviene, an sin proponrselo, en los procesos de aprendizaje del alumno,
desde una instancia concreta y especfica, es algo que est fuera de toda duda. Al presentar
tcnicas de formacin de actitudes a travs de modelos, no consideramos como nico modelo a
imitar a la persona del maestro, aunque reconozcamos que ste por su status, competencia y el
mucho tiempo en que se constituye como modelo nico a imitar, junto con los padres, lo
convierten en un autntico director de la conducta de los alumnos. Los modelos, en nuestro
caso, lo constituyen aquellos personajes, reales o ficticios, que pueden generar un cambio en las
actitudes de los sujetos-observadores.
La imitacin de modelos puede realizarse de diferentes formas, en funcin de las diversas
relaciones establecidas entre el modelo y el observador. En este programa hemos usado las
siguiente tcnicas de modelado:
MODELADO NO PARTICIPATIVO.
El modelo no tiene relacin alguna con el observador y ste nicamente posee informacin de
las consecuencias que se derivan de la accin del modelo. El alumno observa empticamente
la sensacin de placer o displacer que observa en el modelo, en funcin de lo cul, tiene a
repetir aquellas conductas que ha experimentado positivamente en el modelo.
Tcnica de presentacin simblica de modelos.
Consiste en presentar al sujeto-observador modelos ejemplares mediante la descripcin verbal
o la presentacin plstica. Los modelos, para el educando, son aquellos que, en algn aspecto,
son significativos para l porque han sobresalido en alguna actividad digna de la vida: atletas,
cientficos, hroes, etc... En cuanto al modelo, de alguna manera, refleja para el educandoobservador los valores sociales en un momento dado, el uso de esta tcnica podra ser muy til
para generar en el observador consistencias conductuales adecuadas y con ello el cambio o
formacin de determinadas actitudes.
Modelado participativo.
En l, el observador intercambia directamente con el modelo quien desempea un fuerte papel
de dispensador de refuerzos; lo que traducido en trminos prcticos significa que el modelo
conoce al observador y ste al modelo; que ste refuerza las conductas imitadas por aqul; y
que entre ambos existe una relacin interpersonal, lo que convierte a este modelo en un
poderoso instrumento de configuracin del comportamiento del individuo.

Tcnicas de comunicacin persuasiva.

El uso de estas estrategias se basa en la alteracin de las creencias sobre el objeto de la actitud
mediante la exposicin del sujeto a determinadas formas de comunicacin persuasiva. Dichas
estrategias parten del supuesto de que las personas pueden ser inducidas a cambiar sus
evaluaciones sobre el objeto de una actitud mediante la presentacin de una nueva informacin
sobre determinadas caractersticas o cualidades del mismo.
433

La eficacia de una comunicacin para el cambio de una actitud depende, a su vez, de la eficacia
de las estrategias utilizadas para potenciar una mayor atencin, comprensin, aceptacin y
retencin del mensaje por parte del receptor; lo que permitir una mayor probabilidad para el
cambio de actitud.
Estudios de Hovland y Weis197 ponen de manifiesto que un mensaje atribuido a una fuente de
alta credibilidad produce un mayor cambio de actitud que el mensaje atribuido a una fuente de
baja credibilidad. En muchas ocasiones, el cambio de actitud se produce, no porque se
entiendan mejor las razones que se aportan, sino porque una fuente experta inspira ms
confianza.
Con ocasin de la guerra en Ruanda, tuvieron que salir del pas muchos misioneros catlicos.
Llamamos a una religiosa valenciana que haba vivido todo el desastre y nos cont su
experiencia. Alguien le pregunto s estara dispuesta a volver a lo que contesto, claro que s...!,
aquellas personas necesitan nuestra ayuda y nuestra esperanza de creyentes. Recuerdo que la
asamblea de jvenes se qued boquiabierta ante semejante testimonio. Realmente, la religiosa
era digna de confianza y con un sentido de responsabilidad hacia los pobres muy altos. Estoy
seguro que esa tarde los jvenes cambiaron sus creencias hacia la labor de la Iglesia, de los
religiosos...
Imagen, chiste, tira cmica.
Se trata de una estrategia que incorpora a los procesos de enseanza-aprendizaje imgenes
que interpelan, hablan y hacen hablar.
En lneas generales, el dibujo la usamos en la formacin de actitudes y valores como imgenes
proyectivas que permiten a los alumnos expresar su sentir, traer a nivel grupal sus experiencias
vitales y la concepcin que tienen de las mismas.
Una imagen puede servir de ncleo generador de un tema, de pausa reflexiva para personalizar
o profundizar aspectos relevantes del mismo, de sntesis del proceso seguido por el grupo, de
duracin de un mensaje o una actitud.
Ninguna forma de utilizacin de la foto puede ser vlida si no va precedida de una contemplacin
atenta de la imagen en s. El profesor, a travs de preguntas formuladas a los alumnos puede
orientar y centrar la atencin de los mismos, dado que una foto simblica puede ser vista desde
ngulos muy diferentes.
En este Programa hemos utilizado la imagen para provocar un conflicto cognitivo en los alumnos
a propsito de una realidad social que requiere una respuesta.
Montaje audiovisual.
Consiste en la concatenacin de imgenes fijas, unidas a elementos sonoros. Se trata de una
puesta en escena con proyectos y magnetfono, presentando una realidad existente fsica o
imaginativamente, mediante imgenes, sonidos y palabras recprocamente integrados y
combinados en perfecta sincronizacin.
La clave de un montaje audiovisual reside en la conexin de unos lenguajes que no deben
estorbarse ni ser redundantes entre s. La palabra da fuerza, claridad conceptual y concrecin,
sugiere y hace pensar. La imagen es la emocin unida al pensamiento, hace ver, muestra,
concretiza visualmente. Conlleva evocacin, sugerencia, simbolizacin e interpretacin visual.
197

Citado por ESCMEZ(1993) pg 91

434

Esta tcnica la desarrollan los alumnos en este Programa como un mtodo excelente de trabajo
en equipo y un cauce para transmitir los contenidos y las experiencias que han tenido en la visita
a la ciudad.
Disco-forum.
Es una actividad educativa de grupo que, utilizando la msica y la cancin como eje, pretende,
mediante el establecimiento de una dinmica interactiva de comunicacin entre sus
participantes, el descubrimiento, vivencia, reflexin de una realidad o una actitud que vive y est
latente en el grupo o en la sociedad.
Lectura comentada
Existen varias alternativas para desarrollar esta tcnica. Primeramente, el maestro da una
introduccin sobre lo que se va a leer. Se puede ir comentando o leyendo, lo puede hacer el
maestro solo o en conjunto con los alumnos. Existe la posibilidad de que el artculo se lea fuera
de clase para que sea comentado en una fecha sealada. El maestro debe aclarar palabras o
prrafos difciles y motivar a sus alumnos para que sigan leyendo sobre ese tema o autor. Es
una tcnica excelente para que los alumnos reflexionen sobre las experiencias que van teniendo
en contacto con la realidad.

435