A articulao entre a formao inicial e continuada

de professores que ensinam matemtica:

o caso da Residncia Pedaggica da Unifesp
The articulation between initial and continued education of teachers who
teach mathematics: the case of Pedagogical Residence of Unifesp
Vanessa Dias Moretti*

RESUMO Este trabalho apresenta e analisa aes articuladas de formao inicial e continuada de professores
em trs frentes de trabalho: o estgio supervisionado caracterizado como Residncia Pedaggica no curso de
Pedagogia da Universidade Federal de So Paulo, a disciplina de Metodologia do Ensino da Matemtica e
uma ao de extenso intitulada Oficina Pedaggica de Matemtica realizada na escola-campo. Tendo como
foco a aprendizagem do professor que ensina Matemtica, evidencia-se a atividade colaborativa na formao
docente como processo que possibilita a apropriao de novas formas do fazer do professor e, dessa forma, a
atribuio de novas qualidades sua atividade de ensino. Entendida de acordo com os pressupostos da teoria
histrico-cultural como o processo de trabalho do professor, ela constituiu-se na necessria articulao entre a
teoria e prtica possibilitada por aes de formao implementadas em espao de trabalho coletivo.
Palavras-chave estgio supervisionado; formao de professores; ensino de matemtica; formao
continuada; teoria histrico-cultural
ABSTRACT This paper presents and analyzes actions articulated of initial and continued education of
teachers in Universidade Federal de So Paulo, that were made on three fronts: supervised internships, the
course of methodology of teaching of the Mathematics and an workshop carried through in the school-field.
Having as focus the learning of the teacher who teaches mathematics, proves it collaborative activity in the
teachers formation as process that makes possible the appropriation of new forms of making of the professor
and, in such a way, the attribution of new qualities to its teaching activity. Such teaching activity, understood in
accordance with the historical-cultural theory as the process of work of the professor, consist in the necessary
joint between the practical and theory and it was possible by implemented actions of formation in space of
collective work.
Keywords supervised internships; formation of teachers; mathematics teachers; continued education;
cultural-historical theory

Contexto: a Residncia Pedaggica

na Unifesp
A Universidade Federal de So Paulo Unifesp
iniciou a seu processo de expanso na regio de
Guarulhos, com a implantao, em 2007, de cursos de
graduao na rea de Cincias Humanas. Nesse contexto,
foi criado o curso de Licenciatura em Pedagogia, que,
de acordo com diretrizes curriculares nacionais para

o referido curso (PARECER CNE/CP 01/2006), tem

como objetivo formar profissionais para atuar na gesto
educacional, na pesquisa no campo educacional e na
docncia em Educao Infantil, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nas disciplinas pedaggicas do
curso de Ensino Mdio na modalidade normal e em reas
como educao de jovens e adultos, de portadores de
necessidades especiais, etc. Tais diretrizes determinam
tambm a realizao de, no mnimo, 300 horas de Estgio

* Doutora em Ensino da Matemtica pela Universidade de So Paulo (SP, Brasil) e Professora Adjunta do Departamento de Educao da Universidade Federal
de So Paulo. E-mail: <vanessa.moretti@unifesp.br>.
Artigo recebido em outubro de 2010 e aprovado em junho de 2011.
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Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando
tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio (PARECER
CNE/CP 01/2006, art. 7).
Como forma especial de estgio obrigatrio, o curso de
Pedagogia da Unifesp elaborou o Programa de Residncia
Pedaggica (PRP) que prope a distribuio das 300
horas mnimas de estgio, estabelecidas pelas diretrizes
nacionais para o curso de Pedagogia, da seguinte forma:

Docncia em
Gesto
Educacional

Educao Infantil
Ensino Fundamental (1 ao 5 ano)
Educao de Jovens e Adultos

105 horas
105 horas
45 horas
45 horas

No caso da Residncia Pedaggica em docncia,

prope-se que os residentes realizem um estgio de imerso
cotidiana na escola durante aproximadamente um ms,
acompanhando o horrio de permanncia do professor na
instituio. Durante esse perodo, alm de colaborar com o
professor em sala de aula dentro de suas possibilidades de
aprendiz, o estudante tambm o acompanha em diferentes
atividades, tais como reunies de planejamento, reunies
de pais, avaliaes de alunos, conselhos de classe. Outro
elemento relevante que potencializa uma aprendizagem
sobre a docncia a experincia de regncia que parte
da elaborao de um Plano de Ao Pedaggica (PAP)
definido de forma colaborativa entre residente, professorformador (escola) e professor-preceptor (Universidade).
Dessa forma, o Programa de Residncia Pedaggica,
ao ter por objetivo superar a tradicional distncia entre a
teoria e a prtica na formao dos estudantes, prev uma
ao compartilhada de formao entre a Universidade, os
estudantes em formao e as escolas pblicas parceiras,
na regio de Guarulhos. Ao mesmo tempo em que os
estudantes so acompanhados por professores-preceptores
na Universidade, os professores-parceiros que os recebem
em Residncia Pedaggica (RP) nas escolas pblicas tm
a possibilidade de participarem, como contrapartida, de
programas de formao continuada em diferentes reas
do conhecimento.
Minha insero como docente do curso de Pedagogia
ocorreu em virtude da necessidade de contemplar a
disciplina de Fundamentos Terico-Prticos do Ensino da
Matemtica, oferecida pela primeira vez em 2009. Como
docente de uma disciplina da rea da metodologia, minha
ao vincula-se tambm ao Programa de Residncia
Pedaggica.
Visando a articular as atividades de formao inicial
e continuada de professores que ensinam Matemtica,
propus como ao de extenso a Oficina Pedaggica

de Matemtica, ocorrida semanalmente durante o

segundo semestre de 2009, em escola municipal de
Guarulhos, parceira na Residncia Pedaggica do Ensino
Fundamental.
Assim, neste texto, apresento e analiso os primeiros
resultados dessas aes.

O problema: a formao de
professores que ensinam Matemtica
Aprender a ensinar Matemtica, ou qualquer outro
objeto do conhecimento, passa inevitavelmente pela
apropriao, por parte do sujeito que aprende, dos conceitos
que constituem tal rea. No entanto, embora essa seja
uma verdade bvia, podemos nos fazer duas perguntas:
O que significa apropriar-se de conceitos matemticos?
O conhecimento de tais conceitos suficiente para ensin-los?
A partir de uma concepo histrico-cultural de conhecimento, podemos dizer que apropriar-se de um
conceito matemtico implica conhecer no apenas sua
definio formal e saber operar com ele, mas tambm
atribuir sentido pessoal s suas significaes sociais
(LEONTIEV, 1983). Relacionando esse tema com o papel
da escola, Leontiev entende que no possvel ensinarmos
o sentido de algo, uma vez que ele atribudo pelo sujeito
no transcurso da sua atividade, da sua prpria vida;
portanto, acontece de forma mediada pela prtica social.
Alm disso, apropriao do conhecimento humano, nessa
perspectiva terica, s possvel na atividade do sujeito
em unidade dialtica entre a teoria e a prtica, ou seja,
na prxis.
Isso nos coloca diante de um desafio: se no possvel
ensinar o sentido do conceito, como criar condies para
que o sujeito aproxime o sentido que atribui ao conceito
da significao social construda historicamente?
A aproximao no ambiente escolar entre sentido
e significado possvel por meio de aes intencionais
do professor na organizao do ensino (MOURA, 1996;
2000), a quais constituem-se como mediaes entre
estudantes e objeto do conhecimento, ao criarem condies
desencadeadoras para a aprendizagem. Dessa forma, alm
do conhecimento de conceitos especficos, aprender a ser
professor implica ter o trabalho docente como mediao
necessria para essa aprendizagem, articulando teoria e
prtica na prxis pedaggica.
Como ao mediadora num processo de socializao
do saber, com o objetivo de humanizao do indivduo,
o trabalho do professor tem, entre muitos dos desafios,
criar condies para que, durante o processo educativo
escolar, os sujeitos vejam-se diante de necessidades
de conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais, o
pragmatismo imediatista da vida cotidiana e aproximem

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o indivduo das obras mais elevadas produzidas pelo

pensamento humano (DUARTE, 2001, p. 147).
Como esse no um processo espontneo, preciso que o professor, movido pela sua intencionalidade,
elabore situaes desencadeadoras de aprendizagem
capazes de colocar os sujeitos diante da necessidade de
conceitos.
A relao entre elementos, como necessidade,
motivo e ao na atividade dos sujeitos, pode ser melhor
compreendida com as contribuies de Leontiev (1983),
segundo o qual uma atividade s se constitui como tal se
partir de uma necessidade. Para esse autor, a necessidade
que originou a atividade objetiva-se materialmente
no motivo, dentro das condies consideradas, o qual
estimula a atividade e lhe confere direo. Assim, um
sujeito encontra-se em atividade, na perspectiva da
psicologia histrico-cultural, quando o objeto de sua ao
coincide com o motivo dessa atividade.
Focando especialmente o ensino e a aprendizagem
da Matemtica, entendemos que a necessidade do
conceito pode emergir para o sujeito que aprende com
aes intencionais do professor. Para isso, este pode
lanar mo de problemas desencadeadores ou situaesproblema que tenham como essncia a necessidade que
levou a humanidade construo do conceito. Assim,
o aspecto histrico associa-se ao lgico no processo de
conhecimento de um determinado objeto de estudo, sendo
s nessa unidade dialtica que tal conhecimento torna-se
possvel (KOPNIN, 1978, p. 186).
Assumir a importncia de que o lgico-histrico seja
considerado dialeticamente no processo de conhecimento
de um determinado objeto implica que a histria do
conceito permeie a organizao das aes do professor
de modo que ele possa propor aos seus alunos situaesproblemas capazes de embutir em si a essncia do conceito.
O professor pode atingir essa meta utilizando diferentes
recursos, como jogos, problemas contextualizados ou
at mesmo, dependendo da faixa etria dos estudantes,
problemas de compatibilidade lgica dentro da prpria
Matemtica.
Assim como compreender a essncia das necessidades
que moveram a humanidade na busca de solues
que possibilitaram a construo social e histrica dos
conceitos parte do movimento de compreenso do
prprio conceito, aprender a criar tais situaes e a
trabalhar com elas parte do processo de aprendizagem
da docncia em Matemtica. No entanto, essa no uma
aprendizagem possvel apenas no mbito de reflexes
tericas. Aprender a ser professor e, particularmente,
aprender a ensinar Matemtica, passa por deparar-se
com o desafio e a necessidade de organizar o ensino
para favorecer a aprendizagem das crianas. Partindo da
compreenso de atividade de Leontiev, defendemos que

o futuro professor aprende a ser professor ao estar em

atividade de ensino.
Em pesquisa realizada sobre a formao de
professores de Matemtica em atividade de ensino
(MORETTI, 2007), evidenciou-se que o sentido atribudo
pelo professor aos diferentes aspectos do trabalho
(instrumentos, mediao, organizao das aes, etc.)
constitui-se na prpria atividade docente; dessa forma,
no pode ser desvinculado do que a motiva. Alm disso,
o fazer do professor constitui-se em unidade dialtica com
a sua atividade terica, demonstrando o carter social do
processo de aprendizagem docente e a sua imprescindvel
articulao com a prxis pedaggica.
Assumindo os resultados dessa pesquisa e focando
a formao de professores que ensinam Matemtica
na Educao Infantil e nas primeiras sries do Ensino
Fundamental, entendemos que a articulao entre o
estgio supervisionado e a formao continuada de
professores pode constituir-se num momento de formao em atividade de ensino se esses sujeitos em formao forem colocados diante da necessidade de organizarem o ensino em situao coletiva, considerando o
movimento lgico-histrico dos conceitos a serem ensinados.

Articulando a formao inicial e

continuada de professores

A partir da compreenso de formao exposta

anteriormente, foram propostas, durante o ano de 2009,
trs frentes de trabalho articuladas de forma intencional:
a disciplina Fundamentos Terico-Prticos do Ensino da
Matemtica, a Residncia Pedaggica (RP) e a ao de
extenso Oficina Pedaggica de Matemtica da Unifesp
(OPM-Unifesp), cuja referncia o trabalho desenvolvido
com professores da Educao Bsica junto Faculdade
de Educao da USP, pelo Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo
de Moura.
Durante o primeiro semestre de 2009, os alunos do
quinto semestre do curso de Pedagogia cursaram a disciplina
(Unidade Curricular: UC) Fundamentos Terico-Prticos
do Ensino da Matemtica, que focou especialmente os
conceitos de nmero, sistema de numerao decimal e
operaes aritmticas partindo de uma compreenso da
Matemtica como cincia e produo humana histrica.
Para isso, foram propostas aos alunos situaes que os
colocassem diante da necessidade do conceito. Assim, por
exemplo, para abordar o conceito de nmero, recorria-se
a situaes que embutissem a necessidade de controlar
quantidades. Nessa disciplina, os alunos tambm tiveram
uma primeira experincia de elaborao colaborativa de
unidades didticas para o ensino de algum conceito que
escolhessem trabalhar.

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Paralelamente, tambm a partir do quinto semestre

do curso, os estudantes puderam cursar a Residncia
Pedaggica. Assim, houve casos de alunos que a realizaram
durante a disciplina, envolvendo a metodologia do Ensino
da Matemtica, e outros que fizeram o estgio no segundo
semestre, aps a concluso da primeira disciplina focando
o ensino da Matemtica.
Ainda no segundo semestre de 2009, desenvolveuse junto aos professores da escola-campo uma ao de
extenso, a Oficina Pedaggica de Matemtica, promovida
semanalmente nos horrios de Hora-Atividade (H.A.).
Dessa forma, no segundo semestre, houve alunos sob
minha superviso efetuando a Residncia Pedaggica na
mesma escola na qual eu desenvolvia a Oficina Pedaggica
de Matemtica.
Com relao s aes de superviso da Residncia
Pedaggica, o trabalho consistiu em reunies semanais
com os estagirios, a fim de problematizar as experincias
trazidas pelos residentes, buscando superar o carter
meramente descritivo das situaes vivenciadas e relatadas. Nesses encontros, buscava-se olhar para a realidade
da escola e da sala de aula considerando-se a sua realidade
complexa e suas mltiplas determinaes.
Alm da leitura fundamentada do cotidiano escolar,
a superviso implicou tambm na orientao do Plano
de Ao Pedaggica. Vale destacar que esse plano
tinha sua verso inicial elaborada pelo residente em
negociao direta com o professor-formador na escolacampo. Nessa negociao, eram definidos o conceito a
ser abordado, a durao da interveno e uma primeira
proposta metodolgica. Aps, o residente elaborava uma
pesquisa sobre o tema, incluindo materiais indicados
pelo preceptor, e uma primeira verso do Plano de Ao,
discutido nas reunies coletivas de preceptoria e, se
necessrio, alterado.
J a Oficina Pedaggica de Matemtica (OPMUnifesp) originou-se em decorrncia de uma demanda
dos professores da escola-campo, aps apontarem as
dificuldades de seus alunos. Foi comum os professores
indicarem que seus alunos no conseguiam representar
numericamente nmeros informados oralmente, tinham
dificuldades em localizar sucessor e antecessor com
a resoluo das quatro operaes ( claro, focadas em
diferentes anos), especialmente quando inseridas em
problemas. Esse contexto revelou a necessidade de serem
explicitados e trabalhados junto aos alunos os nexos
conceituais que permitem a apropriao do conceito de
nmero e do conceito de sistema de numerao.
O trabalho desenvolvido junto aos professores teve
como foco o estudo do conceito de nmero, em sua
dimenso conceitual e histrica, e abordou as primeiras
estratgias de contagem, o sistema de numerao decimal
e as implicaes dos temas abordados para a organizao

do ensino. A partir da discusso e anlise de diferentes

propostas de atividades apresentadas, sugeriu-se aos
professores que desenvolvessem, de forma mediada e
embasada nos referenciais apresentados anteriormente,
propostas de ensino adequadas realidade de suas salas
de aula. De forma geral, os encontros com os professores
da escola-campo permitiram um aprofundamento sobre
conceitos matemticos, o trabalho com diferentes materiais
didticos disponveis para o ensino da Matemtica, a
produo coletiva de situaes-desencadeadoras de
aprendizagem e a produo de materiais didticos de
baixo custo, elaborados pelos prprios professores.
A Residncia Pedaggica foi o espao no qual os
saberes dos diferentes sujeitos inseridos nas trs frentes de trabalho disciplina Fundamentos do Ensino da
Matemtica, Oficina Pedaggica de Matemtica e Residncia Pedaggica puderam se manifestar. A figura a
seguir mostra a Residncia Pedaggica como esse espao
de convergncia de saberes.

Professor
Preceptor
(Universidade)

nda

: Fu

UC

os
ent

do

Ens

in

a
od

tic

tem

Ma

Estudante de
Graduao

RESIDNCIA
PEDAGGICA

Oficina Pedaggica de Matemtica Unifesp

Professor
Formador
(Escola-campo)

Figura 1 A Residncia Pedaggica como espao de manifestao de saberes.

Nesse espao, que une a teoria e prtica os subsdios

da formao docente, tais saberes estiveram em cena,
resultando nos planos de regncias dos residentes
e influenciando as propostas de ensino elaboradas
pelos professores no mbito da Oficina Pedaggica de
Matemtica (OPM). Assim, se por um lado possvel
identificar elementos trabalhados na disciplina de
metodologia nas aes desencadeadas por estudantes, por
outro, tais aes, aliadas ao trabalho coletivo efetuado na
atividade de formao continuada, revelam-se tambm
nas propostas elaboradas pelos professores na OPM.
A seguir, apresentaremos a anlise de um caso que
explicita essa relao.

A formao docente em
atividade de ensino

Para explicitar a relao possvel entre as trs frentes

de trabalho detalhadas no item anterior, optamos analisar o
caso de uma estudante de graduao que aqui chamaremos
de Joana (nome fictcio).

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Joana foi aluna da unidade curricular Fundamentos

do Ensino da Matemtica no primeiro semestre de 2009 e
realizou a Residncia Pedaggica, sob minha superviso,
no segundo semestre do mesmo ano. Como exigncia da
disciplina de metodologia, os alunos deveriam elaborar
uma sequncia didtica para abordarem algum dos temas
focados no curso. Essa aluna preferiu trabalhar com o
conceito de nmero para crianas da Educao Infantil.
Para isso, organizou propostas envolvendo jogos e
outras atividades ldicas, cujo objetivo era permitir que
as crianas se aproximassem das noes de sequncia,
posicionamento e quantidades.
Ao iniciar a Residncia Pedaggica, Joana acompanhou o professor Pedro (nome fictcio) numa classe
de segundo ano Ensino Fundamental de nove anos,
com crianas com idade entre sete e oito anos. Logo nos
primeiros contatos, Pedro indicou a Joana que gostaria
de receber sua ajuda no ensino da adio, j que alguns
alunos tinham dificuldades em compreender o algoritmo
da operao, especialmente o vai um. A partir dessa
demanda apresentada pelo professor, Joana comeou
a pesquisar sobre estratgias possveis para o ensino
dessa operao. Retomou a sequncia didtica que havia
elaborado no semestre anterior e aventou a hiptese de que
talvez os alunos no tivessem clareza sobre o processo de
agrupamento, gerando dificuldades para a compreenso
do algoritmo da adio.
Partindo dessa hiptese, a estudante elaborou o seu
plano de ao pedaggica (PAP) que partia de situaes de
jogos de agrupamento; para isso, propunha inicialmente
o uso do baco. Tal sugesto foi apresentada ao professor
Pedro, mas ele no aprovou, pois, na sua concepo, o
uso poderia causar muita agitao na classe. Joana ento a
reelaborou, mantendo jogos de agrupamento, mas props
o uso do material dourado como apoio a um jogo de dados,
em que a regra implicava em trocas entre agrupamento
de dez unidades e dezenas. Para finalizar a interveno
junto s crianas, foram propostas adies com reserva
que implicavam a necessidade de agrupamentos. Como
parte do planejamento de sua ao, a aluna propunha
situaes nas quais as crianas tivessem tempo para jogar
em grupos e depois para conhecer o material dourado, que
poderia auxili-las tanto nas trocas presentes nos jogos
quanto na compreenso do agrupamento e da troca na
adio com reserva.
Com essa segunda proposta negociada junto ao
professor, Joana iniciou o desenvolvimento do trabalho com
as crianas. Na apresentao do material dourado, props
que elas o explorassem com a inteno de identificarem as
relaes quantitativas existentes. Esse foi um momento de
conflito com o professor da classe, uma vez que, devido ao
envolvimento das crianas com a proposta, houve alguma
agitao e conversa por parte delas. Embora isso fosse

esperado pela estudante, o professor Pedro entendeu que

devia intervir de modo a restabelecer a disciplina. Para
isso, ele passou a protagonizar a ao, descrevendo para as
crianas as relaes existentes entre cubos, barras e placas
e as possibilidades de trocas que o material oferecia. Isso
foi extremamente frustrante para a estudante, pois havia
planejado uma proposta para que os alunos, de forma
mediada, chegassem a essas concluses.
A estudante relatou a situao em reunio de superviso
e foi orientada a procurar o professor para retomar o seu
Plano de Ao, destacando a importncia de as crianas
desenvolverem atividades mediadas que lhes permitissem
apropriar-se de algumas caractersticas e possibilidades do
material. O professor, durante todo o processo, foi muito
receptivo s propostas, e esse foi um momento bastante
importante no seu prprio processo de formao, porque
lhe permitiu questionar a prpria prtica. Embora isso no
tenha sido colocado por ele para a residente, Pedro levou
tais questes para a Oficina Pedaggica de Matemtica.
Nesse espao, ele apresentou sua dvida em relao
importncia de se apresentar conceitos matemticos para
as crianas por meio de jogos ou brincadeiras.
Na Oficina Pedaggica de Matemtica, estvamos
trabalhando com o conceito sistema de numerao decimal,
e uma das propostas era o conhecimento e utilizao
do baco. Vale destacar que o desenvolvimento dessa
atividade com os professores ocorreu aps a negociao
entre Pedro e Joana relativa ao Plano de Ao Pedaggica.
Ficou explcito, no entanto, que todos os professoresparticipantes, sem exceo, desconheciam o material e
suas possibilidades pedaggicas. Evidentemente, esse
fato justifica a resistncia do professor Pedro em aceitar
a primeira proposta de Joana.
Ao analisar a relao entre o trabalho desenvolvido
por Joana e a aprendizagem possvel no espao da Oficina
Pedaggica de Matemtica (OPM-Unifesp), o professor
Pedro afirmou o seguinte:
At ento, eu no tinha percebido a diferena entre
agrupamento e valor posicional. Eu trabalhava com
o material dourado e no percebia porque as crianas
escreviam duzentos e vinte e dois como 20022. Com
o baco, eu vi o valor posicional que to importante
pra os pequenos (Professor Pedro, em momento de
avaliao do trabalho realizado na OPM).

J o ldico utilizado no processo de aprendizagem

das crianas, que teve sua importncia questionada pelo
professor no decorrer da formao e foi refletida em suas
aes na gesto da sala de aula durante a ao proposta por
Joana, passou a ser considerado na organizao do ensino.
Tal fato pde tambm ser observado no mbito da OPM.
Isso foi possvel porque, como finalizao da Oficina
Pedaggica de Matemtica, sugeriu-se aos professores

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participantes a elaborao coletiva, em grupos de quatro

ou cinco, de situaes desencadeadoras de ensino para
uma classe por eles escolhida. O grupo no qual Pedro
participou desenvolveu um jogo de cartas para trabalhar
a multiplicao em uma classe de quinto ano, cuja ao
foi bastante propositiva. Segundo a avaliao do prprio
professor, o momento de trabalho colaborativo foi o que
possibilitou tal produo.
Eu vinculava o que via aqui com a prtica e tambm
[ns] tnhamos a possibilidade de trocar com os
colegas com quem j temos vnculo. E at quando voc
[pesquisadora] no estava [presente] a gente falava e
trocava sobre isso (Professor Pedro, em momento de
avaliao do trabalho realizado na OPM).

Alm disso, o professor Pedro destacou que a constituio do grupo como espao de produo do conhecimento s foi possvel porque aconteceu entre sujeitos
com algum vnculo entre si, permitindo, dessa forma,
a exposio de fragilidades e dvidas. Segundo ele,
comum que, em situaes de formao, haja sempre
o pressuposto de que o professor tem que saber. E
conclui:
Se voc no est confortvel no grupo, no vai se
mostrar (Professor Pedro, em momento de avaliao
do trabalho realizado na OPM).

Consideraes finais
O trabalho desenvolvido demonstra a possibilidade
e relevncia da articulao de aes de formao inicial
e continuada de professores. Ao mesmo tempo em que
o professor da escola dispe-se a receber o estudante
da graduao em sua sala de aula, tem a oportunidade,
em contrapartida, de participar de aes de formao
continuada.
A presena do estudante e a proposio de aes
supervisionadas de regncia podem desencadear um
movimento de reviso da prpria prtica por parte docente.
Havendo na escola um espao de trabalho que, de fato,
constitua-se como colaborativo, pode-se favorecer a
produo coletiva de novos fazeres docentes. Uma vez
que essa nova forma de organizar o ensino, produzida
coletivamente, constitua-se como resposta efetiva s
necessidades cotidianas de ensinar, ela pode ser apropriada
pelos professores, ao mostrar-se impregnada de sentido
na sua relao com a atividade de ensino desenvolvida.

No caso analisado, as aes de Joana foram desencadeadoras da busca de Pedro por uma forma de organizar
o ensino de Matemtica para seus alunos considerando
a ludicidade. Essa busca apoiou-se na possibilidade
oferecida pela Oficina Pedaggica de Matemtica
enquanto espao garantido no cotidiano escolar para a
aprendizagem do ser professor que ensina Matemtica.
Ao criar condies aos professores para trabalharem
colaborativamente na realizao de uma atividade em
comum, a Oficina Pedaggica de Matemtica permitiu
que eles tambm socializassem suas produes e
compreenses dos conceitos abordados. Esse processo,
ao constituir-se para os professores em uma atividade
simblica mediada pela linguagem, assumiu uma funo
organizadora (VIGOTSKI, 2002, p. 33, grifo no original)
da atividade interna que se refletiu no processo de produo
de novas formas de fazer docente e na atividade de ensino
do professor em formao.

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de 15 de maio de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para
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