Modulo Neon

TEORA DE LA EDUCACIN
NUESTRA SEORA DE LOURDES
AO DE LA PROMOCIN DE LA INDUSTRIA RESPONZABLE Y DEL

COMPROMISO CLIMTICO
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR DOCENTE
INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO
NUESTA SEORA DE LOURDES

CICLO
VI
FORMACIN
ESPECIALIZADA
REA
TEORA DE LA EDUCACIN II
MDULO
TEORA DE LA EDUCACION I
CARRERA PROFESIONAL
COMPUTACIN E INFORMTICA
DIRECTOR GENERAL
MANUEL MENESES TORRES
JEFE DE LA UNIDAD ACADEMICA
EUDES FERNANDEZ PINCOS
PROFESOR DEL REA
EBACIO NEN FLORES MACOTELA
GALINDO TOMAYLLA, OSCAR
AUTORIDADES DEL IESPP NUESTRA SEORRA DE LUORDES

DIRECTOR:
Prof. Manuel Meneses Torres
JEFE DE LA UNIDAD ACADMICA:
Prof. Eudes Fernndez Pincos
JEFE DE LA UNIDAD ADMINISTRATIVA:
Prof. Hugo Montoya Torre
JEFE DE REAS ACADMICAS:
Computacin e Informtica: Prof. SUCA OR, LUIS ALBERTO
REA CURRICULAR:
Teora de la educacin II
PROF DEL REA:
Prof. Ebacio Nen Flores Macotela

NUESTA SEORA DE LOURDES
Direccin
Jr. 28 de julio 393 Ayacucho
Jr. Lucanas S/N Santa Elena Andrs Avelino Cceres
Telfono
066-312465/066-5367
Fax
066-312465
Pgina web
http//www.iesppnsl.edu.pe
Noviembre del 2014

Derechos reservados conforme a ley. Se
prohbe la reproduccin parcial o total del
texto sin autorizacin del autor
PRESENTACIN
El presente material educativo esta realizado para los estudiantes de formacin
educacional docente y representa un esfuerzo personalizado a travs de diversos temas
realizados e investigados de los diversos representantes de la educacin as a travs de
este material poder transmitir a los estudiantes diversos conocimientos sistematizados y
organizados con el fin de encontrar el compromiso en la formacin docente de cada
estudiante.
El rea curricular de teora de educacin II en el semestre VI en la carrera
profesional de Computacin e Informtica tiene como objetivo enfocar desde un punto
histrico y pedaggico los aportes dados por las diversas teoras pedaggicas a fin de
enriquecer y sustentar el que hacer pedaggico en los estudiantes de formacin docente.
RUTA FORMATIVA
PRIMERA UNIDAD FORMATIVA TEORAS PSICOPEDAGGICAS,
REPRESENTANTES
1. EDUCACIN NUEVA
Se prolonga desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros das. Toda una
serie de ideas orientadas a la pedagoga de hoy en da se encuentran en la
educacin nueva.
En la educacin nueva y activa, se representan momentos de referencia,
conjuntos construidos y experimentados de un modelo, de tcnicas y mtodos
apropiados para su realizacin y pensamiento pedaggico.
Conjunto de acciones originales que se constituye como corriente innovadora, en
oposicin a la pedagoga tradicional. (Pedagogas nuevas, educacin progresiva,
escuela moderna, mtodos naturales).
Una educacin nueva nos brinda principalmente una oposicin a la pedagoga tradicional,
es decir es una nueva forma de educacin, una manera distinta de poder transmitir el
aprendizaje a los educandos, pero esta educacin se brinda principalmente a los nios o
centrada en los nios donde tiene que darse basada principal mente en este y sus
necesidades
Aqu se debe excluir principalmente toda forma de imposiciones externas y diversas
formas de discriminacin entonces como toda educacin los valores tienen que emanar
principalmente del maestro pero dejando que el educando se incline por su naturaleza
misma1
Surge como solucin nueva a

la pedagoga y como alternativa
al fundamento natural de la
pedagoga escolar.
Sntesis elaborado , ficha de resumen a partir de la siguiente pgina web

http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_1.html
1.1 REPRESENTANTES
JOHN DEWEY
2 tesis.
Para la primero tesis la educacin tradicional es una educacin que se da desde
fuera, que brinda donaciones de la naturaleza, en cambio la otra tesis nos muestra
inclinaciones por la misma naturaleza (inclinaciones naturales) se sustituye los
hbitos por una educacin que ya exista (educacin habitual) y no por presin
externa.
El nuevo modelo encuentra
entonces un sentido positivo
y fundador.
HENRY WALLON
REPRESENTANTES
Los
docentes
forman
A. JOHN DEWEY
planteando como punto de
B. HENRY
partida al espritu del nio,
WALLON
simplicidad racional.
C. DURKHEIM
Se da de las palabras a los
hechos, del factor abstracto
al objeto concreto.
Objeto
central
de
la
educacin y la escuela sobre
aquel que est con deseos y
en situacin de aprender.
Se puede ser del alumno un
sujeto pasivo, si este no es propietario de la forma (la cultura).
DURKHEIM
El espritu es la forma la cual se puede configurar directamente, el espritu es
hecho para pensar y lo pensado poco a poco se llegue a formar en el
conocimiento.
Abandono de toda modelacin impuesta, tambin el de la naturaleza propia, el
modelo exterior debe organizarse para su mejor realizacin.
1.2. CARACTERISTICAS
El nio promueve la realizacin de la educacin eficaz, aunque el influyo natural

de las familia, cuando es sano, debe preferirse, situado en el campo natral del
nio.
Se muestra en el ambiente natural y tiene que estar prximo a la sociedad para
obtener un progreso natural y artstico.
Los alumnos integran grupos bajo supervisin integral de un mediado, secundado
por una mujer que colabora (Es preciso no privar al estudiante de un aire femenino
adulto).
Acumulacin de conocimientos con ayuda del mtodo cientfico, basada en los
hechos y las experiencias, teora siempre despus de la prctica (trabajo
individualizado).
Debe darse de dentro hacia afuera, puede incluirse una asamblea (Directores,
docentes, padres de familia).
ACTIVIDAD:
De acuerdo a los conceptos y definiciones brindadas, elabore un cuadro de
comparacin entre los representantes de la educacin nueva: JOHN DEWEY,
HENRY WALLON, DURKHEIM
REPRESENTANTES
JOHN DEWEY
HENRY WALLON
DURKHEIM
DIFERENCIAS
SEMEJANZAS
2. CONDUCTISMO Y NEO CONDUCTISMO

2.1 REPRESENTANTES
SKINNER
A. CONDUCTISMO
Corriente de la psicologa que se basa en el empleo de procedimientos
estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la
conducta) estimulo respuesta, tiene sus orgenes en la teora evolucionista de
Darwin
CONDUCTA OPERANTE
Aquella en la que el animal interviene en el medio y tras la que alcanza situaciones
que le influyen positiva o negativamente.
Funcin de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos
procedentes (como ocurra en el condicionamiento clsico)
Predecir y controlar la conducta
Inteligencia Hereditaria
El conductismo considera que para entender la conducta no hay que referirse a
actividades mentales o fisiolgicas
MTODO
Anlisis experimental de la conducta2
Descripcin de las relaciones entre variables conductuales y conductuales
Rechazo a toda entidad mental
La conducta no es otra cosa que el producto de la historia de reforzamientos
(registro acumulativo) y de la susceptibilidad gentica del reforzamiento
Estudiante mecnico
LA CONDUCTA
MISMA
UN EVENTO
ANTECEDENTE
CONSECUENCIA
DE LA
CONDUCTA
B. NEOCONDUCTISMO
Estudiar cada vez ms los fenmenos complicados que no se puede observar
directamente, como el amor, la tensin, la empata. A este tipo de conductismo se
le llama Neo Conductismo (Nuevo) para as poder distinguirlo del enfoque de
Watson.
La principal conducta, caracterstica de la conducta Neo conductista es su
insistencia en planear preguntas muy precisas y bien delimitadas, usando mtodos
objetivos y llevando a cabo una investigacin minuciosa.
2
Dada en la siguiente pgina web encontrada en el internet:

http://psicologiadelosaprendizajesb2010ula.blogspot.com/2011/12/teoria-conductista-yneoconductista.html.
Otra caracterstica del Neo conductismo constituye sus intentos de desarrollo

teoras generales del comportamiento, sobre todo a partir de experimentos con
animales los principales representantes so: TOLMAN, HULL, GUTHRIE,
SKINNER.
2.2. TIPOS DE CONDUCTA

CONDUCTA CORRESPONDIENTE.- Producida por estmulos especficos y formada por
conexiones, el ser humano nace con un determinado nmero de reflejos y otros se
adquieren por un proceso de condicionamiento.
CONDUCTA OPERANTE.- Tipo de comportamiento ms general o universalizado que
posee el ser humano, el comportamiento opera sobre el medio ambiente, es decir el
anlisis de las relaciones reciprocas del individuo con su medio.
Observando los aportes de Skinner podramos decir que el Conductismo y el Neo
Conductismo, son una nueva manera de educar, pero empecemos con el Conductismo
donde Skinner resalta principalmente el Conductismo Operante, en la cual influye una
condicin o un estmulo para as podamos encontrar una respuesta en el estudiante, la
cual se puede repetir constantemente para poder mejorar el comportamiento del
estudiante; El Neo Conductismo surge para explicar la conducta y el aprendizaje pero
este est controlado por reforzadores o estmulos que ayudan a cambiar el
comportamiento del educando 3
REFLEXIONO Y CONCLUYO:
1. Qu es el conductismo de Skinner?
2. Cmo se da el Neo conductismo de Skinner?
3. Cules son las diferencias y semejanzas entre el Conductismo y Neo

conductismo de Skinner?
Fichas de resumen y sntesis general

GALINDO TOMAYLLA,OSCAR .COMPUTACIN E INFORMATICA
3. TEORA COGNITIVA Y DE CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE

3.1 REPRESENTANTES
PIAGET
A. TEORA COGNITIVA
Tanto nio con adulto son organismos activos que seleccionan e incorporan
estmulos del medio y ejerce sus propios estilos o mecanismos de control.
Estudia la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana a travs de etapas
de desarrollo y la reorganizacin progresiva de los procesos mentales, entre lo
que ya saben y lo que descubren de su entorno.
La finalidad primordial es proporcionar a las personas herramientas cada vez ms
calificadas para la construccin de la realidad.
DIVICION DEL DESARROLLO COGNITIVO

Descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia
ETAPA SENSORIO MOTRIZ 0-24 meses
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos no tampoco piensa mediante conceptos.
ETAPA PRE OPERACIONAL 2-7 aos
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes
mentales, y el desarrollo del lenguaje hablado.
ESTAPA DE OPERACIONES CONCRETAS 7-11 aos
Los procesos de razonamientos se vuelven lgicos y
concretos o reales. En el aspecto social ahora el
simblicamente social y en esta etapa aparecen los
ordenamiento mental, de conjuntos y clasificacin de
casualidad, espacio, tiempo, velocidad.
pueden aplicarse a problemas

nio se convierte en un ser
sistemas lgicos de seriacin,
los conceptos de graduacin,
ETAPA DE OPERACIONES FORMALES 11 en adelante
En esta etapa el adolecente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos

observados que le permite emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay
un mayor desarrollo de conceptos morales.
B. CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE

El constructivismo de Piaget nos da a conocer que el sujeto mediante su actividad (fsica
mental) va avanzando en el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento
no est en el objeto ni tampoco en nosotros, es el proceso de construccin en el que
participa de forma activa
Piaget no quiso demostrar que el aprendizaje se produce por acumulacin si no con
mecanismos internos de asimilacin y acomodacin
ESQUEMA
Lo que puede repetirse o generalizarse en una accin, los esquemas son
comportamientos o reflejos., pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas, al principio los esquemas son
comportamientos y reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llega a convertirse principalmente en operaciones mentales.
Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los que ya existen se reorganizan de
diversos modos.
Esos cambios ocurren en secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.
ESTRUCTURA
Conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto ha adquirido ciertos
elementos del exterior.
El punto central de lo que podramos llamar la teora de fabricacin de la inteligencia es
que esta se construye en la cabeza del sujeto, mediante la actividad de las estructuras
que se alimentan de los esquemas de accin de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del nio pase de un estado a un estado de mayor nivel en el desarrollo, tiene
que emplear a los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ASIMILACIN
Un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno, lo capta, lo obtiene y pasa al
comportamiento
10
ACOMODACIN
Organizacin actual de la respuesta de las demandas del medio, implica una modificacin
de la organizacin actual de respuestas a las demandas del medio es el proceso
mediante el cual se ajusta a las proposiciones del medio, si no que se hace tambin para
poder controlar los diversos temas de la asimilacin
Las diversas teoras de Piaget nos muestran como el educando a travs de las teoras
cognitivistas y constructivistas llegan a encontrar el aprendizaje esperado pero si vemos
la teora cognitiva donde el educando aprende a travs de la propia naturaleza y con esto
obtiene un desarrollo de su propia inteligencia.
As la finalidad principal de la educacin es proporcionar a las personas herramientas
cada vez ms calificadas para la construccin de la realidad, pero nos basamos en que el
educando construya sus propios aprendizajes a travs de la asimilacin y acomodacin
donde el alumno de un conocimiento que ya tena, pueda mejorar y captar la informacin
para as al relacionar sus dos conocimientos, acomode la informacin y pueda obtener un
aprendizaje esperado
ASIMILACIN
La relaciona con
conocimientos que ya
exista en su esquema
mental
Capta la informacin,
recibe la informacin
ADAPTACIN
ACOMODACIN
Toma la informacin
y genera un nuevo
conocimiento
El estudiante lleva a
la prctica la
informacin recibida
ACTIVIDAD:
1. Elabore un organizador visual sobre la divisin del desarrollo cognitivo
(Estados)
11
2. Escriba el significado de:

ESTRUCTURA.
ASIMILACIN..
ACOMODACIN.
4. TEORA SOCIO CULTURAL

4.1 REPRESENTANTES
VIGOTSKY
Se basa principalmente en el aprendizaje socio cultural de cada individuo en el
medio en el cual se desarrolla.
Para Vygotsky el aprendizaje es considerado como uno de los mecanismos
fundamentales desarrollo (la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo).
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa el lugar central, la
interaccin con la sociedad se convierte en el motor del desarrollo.
Vygotsky introduce el concepto de Zona de desarrollo prximo, que es la distancia
entre el nivel de desarrollo potencial y el nivel de desarrollo real.
4.2 ASPECTOS PRINCIPALES
Importancia del contexto social, y la capacidad de imitacin con la interaccin
aprendizaje-desarrollo.
El aprendizaje se brinda con situaciones colectivas. Los padres facilitan el
aprendizaje. La nica y buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo.
No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento, ms bien de
una interaccin donde existen mediadores que guan al nio a desarrollar sus
capacidades cognitivas.
El educando es constructor, sujeto activo, es aquel que construye su propio
aprendizaje a partir del estmulo del medio social.
El estudiante es producto de la socializacin en el medio.
12
El aprendizaje se da por condiciones inter psicolgicas que luego se asumen en

intra psicolgicas est determinado por el medio en el cual se desenvuelve
(influencias ambientales).
La teora sociocultural nos muestra principalmente como el educando se desenvuelve en

el entorno mismo donde nos encontramos, una educacin o aprendizaje en el propio
ambiente. Ahora la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En la teora socio
cultural el contexto, el entorno, es aquel que ocupa el lugar central.
Vygotsky propone o introduce el concepto de Zona de desarrollo prximo, que es aquel
que se encuentra entre la Zona de desarrollo potencial y la Zona de desarrollo real. La
teora socio cultural nos brinda un educando que ahora es constructivista, constructor de
su propia educacin utilizando el entorno y el ambiente en el cual se encuentra.4
5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
5.1 REPRESENTANTES
DAVID AUSBEL
El estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee reajustando y
construyendo ambas informaciones en este proceso
La estructura de los conocimientos previos condicionan los nuevos conocimientos
y experiencias y estos a su vez modifican la estructura de ellos
Ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas que
pueden ser aprendidos significativamente si la nueva informacin funciona como
punto de anclaje de los conocimientos previos
El aprendizaje significativo ocurre cuando

una nueva informacin se conecta con
una educacin relevante preexistente en la
estructura cognitiva, esto implica que las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones
puedan ser aprendidos significativamente
4
La atencin se
centra dnde y
cmo
se
adquieren
los
conocimientos.
GALINDO TOMAYLLA,OSCAR.COMPUTACIN E INFORMATICA

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379
13
en la medida en la que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuados claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funciones como punto de anclaje de las primeras
5.2. IDEAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren
adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la
adquisicin de conocimientos previos.
Paso de la memoria mental a la memoria comprensiva.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico no son opuestos, ocurren
simultneamente en la misma tarea del aprendizaje, con la participacin activa del
docente, donde la atencin se centra dnde y cmo se adquieren los
conocimientos.
Aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante la
comparacin con los nuevos arman un nuevo conjunto de conocimientos.
5.3 PAPEL DEL PROFESOR
Diagnosticar lo que el alumno ya sabe (determinar la estructura cognitiva del
alumno) ya sea a travs de emplear recursos y principios que faciliten el paso de
la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de
manera significativa.
Si bien nos damos cuenta que el aprendizaje significativo segn Ausbel nos ofrece un
marco para as desarrollar la labor educativa, as como tambin incentiva para el diseo
de tcnicas que sean educacionales coherentes, una educacin con el aprendizaje
significativo el cual es la interaccin entre los conocimientos previos (conocimientos
existentes), y los nuevos conocimientos (brindados por el docente), a travs de la
interaccin de ambos se obtiene un nuevo conocimientos o una nueva informacin que es
un aprendizaje significativo.5
El conocimiento se realiza al obtener una nueva informacin o un nuevo
conocimiento y as relacionarlo con un conocimiento ya existente en el
esquema mental del estudiante, con relacin se obtiene un nuevo
aprendizaje o un nuevo conocimiento
5
GALINDO TOMAYLLA, OSCAR .COMPUTACIN E INFORMATICA

14
ACTIVIDADES:
1. Analizando los conceptos brindados elabore un cuadro de comparacin entre las
teoras Socio Cultural de Vygotsky y el aprendizaje significativo de David Ausbel
REPRESENTANTES
VIGOTSKY
AUSBEL
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
6 APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

6.1. JEROME BRUNER
Aprender es un proceso dinmico, es el cambio que se produce en los
conocimientos y estructuras mentales, la experiencia interactiva de los mismos y
de lo que llega de afuera del individuo
El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que
pasivamente asimilado
Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia y a exponer por
sus propios puntos de vista (pensamiento Intuitivo) y tambin darse por una
participacin activa
El estudiante se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia
individual impulsndole a resolver problemas y as captar la informacin
6.2. SISTEMAS DE REPRESENTACION DE LA INFORMACIN
A. REPRESENTACIN ENACTIVA
15
El estudiante representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de
la accin, As los objetos representados en nuestros son nuestras actividades
B. REPRESENTACIN ICNICA
Trabaja con la imaginacin, se basa de imgenes y esquemas para representar el
entorno. Es necesario adquirir un nivel de prcticas motrices para que se desarrolle la
imagen que es correspondiente
C. REPRESENTACIN SIMBOLICA
Va ms all de la accin y de la imaginacin se basa en los smbolos para representar el
mundo por medio de esos smbolos, los hombres utilizan objeto en su mente
Para Bruner lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a
los nios a pasa progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual y simblica que este ms adecuado con el crecimiento de su
pensamiento
Si bien sabemos la teora por descubrimiento es una accin donde el aprendizaje debe
ser descubierto activamente por el alumno donde estos deben ser estimulados a descubrir
por cuenta propia y con sus propios puntos de vista (activa)
Aqu para que exista un aprendizaje el estudiante debe encontrarse en una situacin
ambiental que desafe su inteligencia, impulsando a resolver problemas y as captar la
informacin, se dan a travs de etapas y cada una de estas perdura para toda la vida.
Tiene que existir un ambiente necesario para que pueda existir un aprendizaje por
descubrimiento
GENERADOR
DE
RESPUESTAS
EFECTORES
ENTORNO
RECEPTORES
REGISTRO
SENSORIAL
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
MEMORIA
A LARGO
PLAZO
16
7. TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Procede como una explicacin psicolgica del aprendizaje a travs del
procesamiento de la informacin
El hombre es un procesador de la informacin, cuya actividad fundamental es
recibir la informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella6
El sujeto no necesaria mente interacta con el medio real, si no que su interaccin
es con la representacin subjetiva hecha de el por lo tanto se da el aprendizaje por
procesos internos (cognitivo)
7.1 ELEMENTOS ESTRUCTURALES
A. Memoria a corto plazo breves almacenamientos de informacin
B. Memoria a largo plazo informacin por tiempo ms amplio
C. Registro sensitivo Recibe informacin interna y externa
7.2 CATEGORIAS DEL PROCESAMIENTO
Atencin Recibe selecciona y asimila los estmulos
Codificacin simboliza los estmulos segn estructuras mentales propias (fsicas,
semnticas y culturales)
Almacenamiento Retiene de forma organizada los smbolos codificados
Recuperacin Uso posterior de la informacin unificada y codificada
Las teoras del procesamiento de la informacin se concentran en la forma en que las
personas prestan atencin a los sucesos del medio, captan la informacin
7.3 REPRESENTANTES
GAGN
PGINA WEB:
http://educacion.idoneos.com/index.php/310030
17
El aprendizaje es aquel conocimiento que toma lugar dentro de la cabeza de cada

persona
El ambiente es el factor principal para el procesamiento de la informacin
A travs de receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro sensorial
(percepcin de los objetos), luego pasa a la memoria de corto plazo donde otra vez es
analizado.Todo humano es activo procesador de la experiencia mediante la informacin
recibida, la transforma, la acumula, la utiliza para la seleccin de problemas
PASCUAL LEONE
Si hay un estmulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero
de veces los que ayudara a que la informacin pase a la memoria de largo plazo
Aqu es posible que la informacin ya est relacionada con otra ya existente una ves que
haya sido registrada puede ser utilizada o recuperada
Los organismos internos de aprendizaje se transforman en fases o etapas del acto de
aprender, motivacin, desempeo, retroalimentacin
El control es un elemento de motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o
estimulan a la persona para que pueda codificar o decodificar la informacin
MAYER
Los sujetos construyen sus propios conocimientos a partir de sus estructuras o procesos
cognitivos
El hombre es un procesador de la informacin, cuya actividad fundamental es recibir la
informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella
Dando a conocer la teora del procesamiento de la informacin podemos rescatar que el
estudiante es un procesador de informacin cuya actividad fundamental es recibir
informacin elaborarla y actuar de a acuerdo a ella, el sujeto no necesariamente
interacta con el ambiente si no que su interaccin es con la representacin subjetiva.
Hecha por los procesos cognitivos
Existen tres tipos de elementos estructurales que son: memoria a corto plazo, memoria a
largo plazo. y registro sensitivo que nos ayudan a reconocer como el estudiante recibe el
conocimiento tambin influyen cuatro categoras de procesamiento de la informacin:
Atencin, codificacin, almacenamiento, recuperacin7
la y sntesis
teorageneral
de
Fichas deEn
resumen
procesamiento de la informacin los
GALINDOestudiantes
TOMAYLLA, OSCAR.COMPUTACIN
E INFORMATICA
(sujetos) construyen
su propia educacin o sus
propios conocimientos a partir de sus estructuras o procesos

cognitivos
18
ACTIVIDAD:
1. Elabore un cuadro resaltando los principales aportes de los representantes de la
teora del procesamiento de la informacin: MAYER, PASCUAL LEONE, GAGN
MAYER
PASUAL LEONE
GAGNE
2. Elabore un organizador visual referente al aprendizaje por descubrimiento de

Jerome Bruner
19
SEGUNDA UNIDAD FORMATIVA TEORAS Y REPRESENTANTES DE LA

PEDAGOGA
1. TEORIA DEL DESARROLLO MORAL
1.1. REPRESENTANTES
LAWRENCE KOHLBERG
Realiz un estudio por el que defini los razonamientos morales, como juicios de
aceptacin o desviacin de las normas
Estn basados en el uso de paradigmas morales
Realiz una escala del desarrollo moral estaba a partir de la solucin a esos
paradigmas en un experimento con nios y adolecentes
El desarrollo moral estaba directamente relacionado con la edad y el desarrollo
psicolgico
Estableci tres niveles con dos etapas cada una. Considera que personas
progresan, solo hasta la cuarta o 5ta etapa, estas etapas son universales, Por
tanto, vlidas para cualquier poca o cultura, y es irreductible.
La definicin de los estados morales se hace solemnemente en trminos de
capacidad de razonamiento, ignorando otros factores importantes como la
emocin moral y la voluntad
La moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas,
y se dan con el mismo orden, creando estructuras que permitan el paso de estas
etapas posteriores
1.2. NIVELES DE DESARROLLO MORAL

A. NIVEL I
Control externo del individuo, as el realiza los actos de consecuencia de los efectos
directos que produce un premio o castigo
Etapa 1: La orientacin de obediencia por castigo. los individuos obedecen las
reglas para evitar el castigo
Etapa 2: Orientacin instrumental relativista (el premio), realiza acciones que le
dan acciones
20
B. NIVEL II: Moralidad Convencional

Azumen papeles de autoridad lo suficientemente bien como para deducir si una accin es
buena segn las entidades sociales
Etapa 3: La orientacin interpersonal, el individuo trata de buscar la aprobacin de
los otros significados es decir del entorno ms cercano
Etapa 4: La orientacin institucional, el individuo se orienta hacia la autoridad, y el
mantenimiento del orden social de las instituciones. El comportamiento correcto
consiste en mantener un orden social pre concebido que se justifica en si mismo,
debe repetir la autoridad y el orden establecido.
C. NIVEL III: Moralidad de principios o Post Convencional

Juicios basados en lo abstracto y por principios personales que no necesariamente estn
definidos por leyes (libertad y vida)
Etapa 5: Contrato social, La accin correcta tiene que ser definida en trminos de
los derechos generales del individuo
Etapa 6: Principios ticos universales, lo correcto es definido por la decisin en
conciencia del acuerdo de los principios ticos auto elegidos basados en la lgica
Basndome en la teora del desarrollo moral, podemos decir que se da en relacin con
las etapas y niveles que bien nos dan a conocer, estas etapas son generalizadas y se dan
en ese mismo orden, que ayudan al a que el desarrollo se encuentre ordenado y
sistematizado, tambin influye el desarrollo biolgico intelectual que es una condicin
necesaria para el desarrollo moral.8
La teora del desarrollo moral nos da a conocer los razonamientos morales, pero como, a
travs de la aceptacin o desviacin de las normas dadas en las edades y el desarrollo
psicolgico que se dan al individuo9
ACTIVIDADES:
1. En un organizador visual, elabore los niveles del desarrollo moral de Kohlberg

9
21
1. En qu nivel de desarrollo moral se encontrar mi persona?
2. TEORIA DEL PSICOANLISIS

2.1. REPRESENTANTES
SIGMUN FREUD
Crea una teora psicolgica completa, explica, la psicologa del hombre en su
totalidad.
El desarrollo del individuo se divide en cinco fases diferentes que se producen en
toda la vida
Da a conocer dos tipos e impulsos: El impulso del yo o la auto conservacin, y los
impulsos sexuales, el placer venia dado por la ausencia de tensin y el displacer
por la ausencia de s mismo.
El organismo, inicialmente se orienta hacia el placer, y evita las tensiones de
ansiedad; Aport tambin la formalizacin de la personalidad, al establecer una
serie de etapas en el desarrollo sexual.
Junto con estas etapas se da un proceso de socializacin en el que se configuran
las relaciones con los dems. Existe un proceso de identificacin, que permite al
sujeto incorporar las cualidades de otros en s mismos, para la formacin e su
personalidad.
La diferencia entre cada una de estas etapas

es el objeto elegido para conseguir el placer;
El nio recibe gratificacin instintiva desde
diferentes zonas del cuerpo en funcin a la
etapa en la cual se encuentra.
22
2.2. ETAPAS DE LA TEORIA DEL PSICOANLISIS

A. FASE ORAL Comienza con el nacimiento, se caracteriza por los aspectos
fsicos de succin que aparcan la boca, la lengua y los labios, la accin equivale a
la alimentacin y la comodidad
B. FASE ANAL Se produce entre el ao y medio y los tres aos de edad, se
centra en la necesidad de controlar los intestinos, tambin el control que los
padres ejercen sobre sus hijos
C. FASE FLICA Comienza a los 3 aos y se proyecta hasta los 6, la atencin de
los nios se centra en los genitales, comienzan preguntas y cercana de sus
madres (EDIPO)
D. FASE LATENCIA se da desde los 6 aos en el inicio de la pubertad, es un
periodo de inactividad, por lo general el nio juegacon los de su propio sexo, Los
impulsos sexuales permanecen reprimidos
E. FASE GENITAL Comienza en la pubertad, el centro de atencin recae en los
genitales, establece relaciones generales y heterosexuales reprimidos
23
Si bien ahora observamos la teora psicoanaltica nos damos cuenta que resalta el
desarrollo de las personas a travs de diferentes fases o etapas que nos muestra Freud al
mostrndonos o dndonos a conocer la teora del desarrollo psicosexual, donde en cada
parte de estas etapas el individuo concentra su atencin en una parte diferente del
cuerpo, Oral, Anal, Flica, Latencia, Genital. Cada una de estas etapas debe superadas
respectivamente para que ms adelante en la vida diaria no puedan existir falencias a lo
largo de la vida 10
Si bien las teoras de psicoanlisis ahora nos muestran como el individuo segn su
desarrollo en el mbito en el cual se encuentra y a cual produce toda la vida, existen dos
fases o etapas, la cual si el individuo no logra superar esta fase o etapa, en la vida futura
podra tener falencias las cuales haran que regrese a algn de las etapas del desarrollo11
3. TEORA PSICOSOCIAL
Fue desarrollada a partir de la interpretacin de las fases psicosexuales
Increment el entendimiento del YO como una fuerza intensa, vital y positiva
3.1. REPRESENTANTES
SIGMUN FREUD
Explica las etapas del desarrollo psicosexual de Freud integrando la dimensin
social y el desarrollo psicosocial
Teora de la competencia, por cada una de las etapas pasa el ser humano y
desarrolla una serie de competencias determinadas
Fuerza de Ego Persona que a adquirido la competencia, saldra con una
sensacin suficiente que le ayudar a resolver los retos que tendr que superar en
la siguiente etapa de su vida
3.2. ESTADOS PSICOSOCIALES
A. Confianza Desconfianza Desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida y
depende de la relacin del vnculo con la madre, dependiente para su relacin a
futuro
10
PGINA WEB: http://www.monografias.com/trabajos91/teorias-psicoanaliticas/teoriaspsicoanaliticas.shtml

11
Resumen, organizador visual y sntesis elaborado

GALINDO TOMAYLLA,OSCAR
24
B. Autonoma, Vergenza y Duda Desde los 18 meses hasta los 3 aos empieza
a controlar sus msculos que se relaciona con los desechos del cuerpo
C. Iniciativa Culpa Desde los 3 hasta los 5 aos de edad, empieza a
desarrollarse tanto fsica como intelectualmente, relacionarse con los dems
Curiosidad
D. Laboriosidad Inferioridad desde los 6 hasta los 12 aos, inters por el
funcionamiento de las cosas, quieren hacer todo por ellos mismos, con su propio
esfuerzo
E. Bsqueda Difusin de Identidad Durante la adolescencia existe una
pregunta principal Quin soy? ahora se muestran ms independientes y a
separarse de los padres
F. Intimidad Aislamiento Desde los 21 hasta los 40 aos las relaciones
cambian, unos empiezan a buscar relaciones ms ntimas que ofrezcan un
compromiso de ambas partes
G. Generatividad Estancamiento Desde los 40 hasta los 60 aos la persona se
dedica a su familia, bsqueda de equilibrio ligada al futuro
H. Integridad del Yo Desesperacin 60 aos hasta la muerte, la persona ya
deja de ser productiva, afronta la vejes tanto en uno como en los dems.
Ahora observamos la teora psicosocial, que nos da a conocer Erik Erikson, podemos
llegar a una conclusin, que l nos brinda, una manera de interpretar el desarrollo de las
personas, a travs de la teora psicosexual, pero como establece la teora psicosexual y la
dimensin social, con 8 etapas de influyen en el desarrollo de las personas, cabe
mencionar, que estas etapas tienen que ser superadas, en su respectivo tiempo para que
no pueda existir alguna adversidad e inconveniente en el fututo.12
Cada una de estas etapas se ve marcada con un

conflicto que es lo
permite el desarrollo del
individuo, crece psicolgica mente
12
Resumen, organizador visual y sntesis elaborado.GALINDO TOMAYLLA,OSCAR
25
ACTIVIDADES:
1. Elabore un cuadro de comparacin y resalte los aportes principales de la teora
del Psicoanlisis y la teora Psicosocial
PSICOANALISIS
PSICOSOCIAL
1.
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
5.
5.
6.
6.
4. TEORA HUMANISTA
4.1. REPRESENTANTES
ABRAHAM MASLOW
Plantea una forma sencilla de satisfacer las necesidades de una persona, desde
los niveles bajos hasta los ms altos,
Solo se entienden las necesidades superiores cuando se a satisfecho las
necesidades bsicas
A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen
necesidades de orden superior, no todos los individuos sienten necesidades de
autorrealizacin, debido a que es una conquista individual
SER NICO
SER NICO
MOTIVACIN
26
4.2. NECESIDADES SEGN MASLOW

A. Fisiolgicas Son necesidades bsicas para mantener la vida humana:
respirar, alimentarse, dormir, equilibrio, expulsar desechos, y si no son satisfechas
no pierden importancia (bsicas)
B. Seguridad o Proteccin Sentirse seguro y protegido: estabilidad, orden,
proteccin, dependencia, bienestar de salud, etc.
C. De Afiliacin Se concentran en aspectos sociales en los que casi todo el
mundo concede valor a las relaciones inter personales y de interaccin social, el
ser humano por naturaleza, siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una
comunidad, agruparse en familia, etc.
D. Reconocimiento o estima
E. Alta Respeto a uno mismo, confianza, competencia, logros, independencia
F. Baja Respeto a los dems, atencin, reconocimiento
Autoestima es la necesidad del equilibrio humano, ya que puede ser una persona
exitosa
G. Auto realizacin Muestra la moralidad y auto creacin, aceptacin de los
hechos, etc.
27
Si bien la teora humanista de Abraham Maslow, nos da a conocer que la educacin se da

a base de la satisfaccin de las necesidades bsicas pero, Cmo se da esto?, a travs
de cumplir con satisfacer las necesidades bsicas que la persona controlando
gradualmente, en la teora humanista, las necesidades satisfechas van siendo desfasadas
por necesidades ms elevadas.
La teora humanista de Abraham Maslow nos da a conocer una manera o forma de

satisfacer las necesidades bsicas, a travs de etapas o tipos de necesidades fisiolgicas
que son: Fisiolgicas, proteccin, reconocimiento, estima y a travs de estas etapas
podemos encontrar un punto de satisfaccin para mejorar las necesidades13
1. Cules son los aportes de Abraham Maslow en la pedagoga humanista?
..
..
2. Es importante satisfacer las necesidades bsicas para obtener una bueno

educacin?, Por qu?
..
13

28
5. ANTON MAKARENKO
5.1. APORTES PEDAGGICOS
Servicio de la sociedad
Educacin totalmente comprometida a dos objetivos fundamentales
A. Confianza en la educacin
B. Fe en las posibilidades de la educacin
Orientacin de hombres capaces, a su vez constructores y activos, la educacin
de la expresin del credo poltico y que los conocimientos del profesor no juegan
un papel auxilia
La educacin es una gran responsabilidad social y esperamos llegar al xito
Pedagoga es una obra social, la necesidad no es propia del individuo, si no poner
ms nfasis en la calidad de la educacin
Educacin para el trabajo, el hombre se mueve segn las leyes de la naturaleza,
entonces segn Makarenko consiste educar en esa propia naturaleza en funcin
de la sociedad
Pedagoga pragmtica
Espontaneidad, auto disciplina, auto organizacin, deben ser una disciplina
consiente (Inducir a vencer dificultades, lucha y avance, de inspiracin o lucha por
algo)
Educacin de la voluntad (fuerza de voluntad)
Educacin polivalente integrar cualidades como: Honestidad, eficiencia,
puntualidad, capacidad de mando
Educacin cooperativa con los dems, y tener espritu de caballerosidad no
dejndose llevar por el egosmo 14
5.2. INFLUYEN EN LA EDUCACIN
A. Educacin.-Proviene de las necesidades sociales, al servicio del trabajo
CREAR
PRODUCIR
TRANSFORMAR
B. Escuela.- Agente primordial, sistema organizado
14
Pgina web de teora de la educacin

http://teoroseducativus.blogspot.com/2010/11/anton-semionovich-makarenko.html
29
C. Sociedad.- Idealmente una sociedad sin clases sociales

D. Hombre.- Vida dirigida por el estado, servicio del bien comn, producto de la
experiencia
Los aportes pedaggicos de Antn Makarenko nos muestra ahora como el estudiante
inter acta con la sociedad, el hombre y las personas, sus actividades estn dirigidas al
estado para as poder convertirse en un ser social que est al servicio del bien comn y l
ahora es producto de la experiencia, los hechos y acontecimiento que suceden en su vida
diaria, La educacin es un proceso mediante el cual, cualquier persona llega a valorar
tanto la enseanza como el trabajo15
Los aportes de Antn Makarenko nos brinda una manera de ayudar, orientar al estudiante
a que se relacione, inter acte con la sociedad, con el propio ambiente, y brinda una
educacin para la sociedad, para el bien del estado 16
1. Cules son los aportes ms principales y fundamentales de Antn Makarenko?
..
6. TEORAS DE REPRODUCCIN Y POST ESTRUCTURALISMO

6.1. TEORAS DE LA REPRODUCCIN
6.1.1 REPRESENTANTES
BOURDIEU
La educacin es el agente principal de la reproduccin y de la relacin entre las
clases sociales
Importancia en la herencia de la familia, como clave de xito en la escuela
El sistema escolar forma un proceso de adoctrinamiento que es la base de la
reproduccin cultural y social los que no adquieren esta informacin son excluidos,
ya que el sistema les impone una cultura dominante
La escuela ensea una cultura de un grupo social, determinando que ocupa una
posicin de poder en la estructura social, la que a su vez se reproduce de una
accin pedaggica
15
16
Resumen, organizador visual y sntesis elaboradoGALINDO TOMAYLLA,OSCAR

Resumen, organizador visual y sntesis elaborado. GALINDO TOMAYLLA,OSCAR
30
La escuela tiene la misin de: inculcar, transmitir, conservar la cultura, y no

imponer una cultura dominante
El docente es una instancia ms directa y obtiene el papel de formador y autoridad
pedaggica papel de reproductor de la cultura
Al interiorizar esta cultura los hacemos habituales
6.2. POST ESTRUCTURALISMO
6.2.1. REPRESENTANTES
FOCAULT
La verdad es relativa, podemos reestructurar el conocimiento, cambios de
esquema mental
El poder al ser relacin est en todas partes, el sujeto atraviesa relaciones de
poder, produce efectos de verdad y produce saber
Desarroll la teora del discurso que utiliz para hallar problemas en las escuelas,
este discurso define que es el ser humano o como se manifiesta este ser humano
Estos lenguajes no son descriptivos, si no normativos punto que definen y
disponen la capacidad de excluir una persona de la sociedad
Su estrategia en detalle es escribir como surgen los detalles y las afirmaciones de
la verdad que fue lo que vio y describi
BOURDIEU
La educacin es el agente
principal de la reproduccin.
ENSEANZA
EDUCACIN
FOCAULT
La verdad es relativa, podemos
reestructurar el conocimiento.
Las teora mencionadas nos muestran como la educacin se da en la cultura, en la

sociedad, pero, Bourdieu nos dice que la escuela y la familia son pilares fundamentales
de la educacin, donde el agente principal de la reproduccin es la educacin, en cambio
Foucault nos dice, a travs de la teora del discurso, la importancia del poder en una
sociedad, que sirve para producir efectos de la verdad y poder
Estas teoras (Reproduccin y Post Estructuralismo) nos muestran como existe una
interaccin con la sociedad, donde a travs del poder (Foucault) el estudiante encuentra
la verdad y los saberes, donde en el mbito educativo (La escuela) es un agente principal,
para la trasmisin de esta cultura (Bourdieu)
31
ACTIVIDADES:
1. Elabore un cuadro y establezca las diferencias y semejanzas entre los aportes de
BOURDIEU y FOCAULT
REPRESENTANTES
BOURDIEU
FOCAULT
DIFERENCIAS
SEMEJANZAS
7. EDUCACIN LIBERADOR Y PEDAGOGA CRTICA

7.1. EDUCACIN LIBERADOR
La educacin debe ser una prctica de la libertad y democracia
Es esencial pensar en la pedagoga como facilitadora para alcanzar dichos
objetivos que cambian realidades sociales. As nos referimos a la formacin de
una conciencia crtica
La pedagoga debe ser formadora de personas responsables y polticamente, est
en un constante anlisis del contexto, comprensin y solucin de problemas
Cada ser humano tiene derecho a la educacin sin depender de condiciones
sociales o econmicas
Educacin equitativa y democrtica
A. EDUCACIN PROBLEMATIZADORA
Estudiantes y educadores son investigadores crticos que a su vez buscan liberar
el pensamiento mediante la accin de rehacer y transformar el mundo
Vinculada al problema social
La pedagoga es una herramienta, que ayuda a la democracia y equidad
Los alumnos deben ser actores de los procesos del cambio social
32
7.2. PEDAGOGA CRTICA

Nuevo cambio de la pedagoga en el cual involucra a construir una sociedad desde
la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan la
manera directa e indirecta en las clases
El maestro debe ser el ente que lleve a los aprendices a pensar en la sociedad en
la cual est desarrollando el proceso de aprendizaje
Los alumnos deben construir sus propios conocimientos desde los conocimientos
previos que obtienen del estudiante
Seres sociales activos, crticos y pensadores de la sociedad en la que ellos estn
sumergidos, construir desde la realidad de ellos mismos desde su propio entorno
7.2.1. CARACTERISTICAS
Desarrollar una pedagoga de la pregunta (Docente da interrogantes)

Escribir Replantear Innovar
Aprender mediante la conciencia critica
Descubrimiento propio y ajeno
Comprensin crtica de la realidad
Respeta los saberes de los educandos
Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
ACTIVIDADES:
1. Mencione las caractersticas ms importantes y trascendentales de la pedagoga
crtica
....
....
....
....
....
....
....
....
2. Cmo se da la educacin problematizadora segn la educacin liberador?
33
8. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto en un libro de 1983
por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que
agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino
como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas y semi-independientes.
Gardner define la inteligencia como la capacidad mental de resolver problemas
y/o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y plantea que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener
un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero
en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s
distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael
Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
solamente innato. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese
hecho (en el sentido de aprovechar ms o menos la parte innata). Tanto es as,
que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba,
porque se consideraba que era un esfuerzo intil, cuando en realidad existe tanto
la parte innata (gentica) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la
parte innata a lo largo de la vida).
Finalmente Howard Gardner descubri que la inteligencia no es algo innato y fijo
que domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas que
posee el ser humano, sino que aparte de que en realidad la inteligencia es tanto
innata como adquirida tambin es claramente cierto que cada persona est ms o
menos adaptada a unas inteligencias que a otras e incluso a unos subconjuntos
que a otros dentro de una misma inteligencia, lo que significa que no existen las
inteligencias superiores e inferiores sino las diferencias entre estas. Todos los
seres humanos son capaces de conocer el mundo de por lo menos nueve modos
diferentes, ya que Gardner no descarta que pueda haber incluso ms, aunque la
novena inteligencia an est por terminar de analizar. Segn el anlisis de las
nueve inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo a travs del
lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del
pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,
de una comprensin de los dems individuos, de una comprensin de nosotros
mismos, de un anlisis de los elementos del entorno natural y situarse a s mismo
con respecto al cosmos y autosugestionarse (siendo esta la no tan aclarada
novena inteligencia existencial, espiritual y filosfica). Donde los individuos se
diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que
recurre a esas mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores,
para solucionar diversos problemas y progresar en distintos mbitos. Lgicamente
34
cada inteligencia est compuesta por determinados subconjuntos lo cual explica la

inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educacin actual, por tanto, no
es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias, sino que se centran
en determinados subconjuntos de dichas inteligencias en realidad. Dentro de cada
inteligencia estn subconjuntos como por ejemplo la memoria (en el caso de la
memoria fotogrfica esta sera memoria espacial) entre el resto de todos y cada
uno de ellos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y
diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que
todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta
con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los
alumnos. Esto conlleva a crear supuestas jerarquas, cuando en realidad todos los
seres humanos son igual de inteligentes, solo que cada persona tiene un tipo de
combinacin de las ocho (y nueve) inteligencias distinto.17
HAGA UN OGANISADOR VISUALA SU CRITERIO
1.
17
Referencia
2. Caldeiro, Graciela Paula, Inteligencias mltiples (consultado el 24 de agosto de 2010).

3. http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.htm
4. "Las inteligencias multiples" Thomas Armstrong
5. Martnez Zarandona, Irene, Inteligencia naturalista consultado en la w.w.w. el 24 de
agosto de 2010 en
35
9. PENSAMIENTO COMPLEJO
9.1 ANTECEDENTES PARA CONTEXTUALIZAR EL CONCEPTO DE PENSAMIENTO COMPLEJO:

En el siglo XX ningn concepto se resignific con tanta profundidad como complejo. De un uso
comn y cientfico que haba perdido sus races y lo relacionaba con lo complicado, lo enmaraado
y lo difcil de entender, retom su sentido originario y pas a significar una nueva perspectiva para
designar al ser humano, a la naturaleza, y a nuestras relaciones con ella. As, el trmino complejo
designa hoy una comprensin del mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado,
como en un tejido compuesto de finos hilos, en fin,
: lo que est tejido junto.
9.1.1 LOS AUTORES CONTEMPORNEOS DE LO COMPLEJO
Para un cambio tan radical en los significados han convergido las prcticas humanas en cambio, las
ciencias, y las mentes brillantes de los ltimos tiempos. Algunos autores contemporneos gustan
sealar que de lo complejo se puede hablar hoy en tres sentidos complementarios:
9.2 CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD
Ciencias de la complejidad, cuando se trata de investigaciones que en diversos campos hacen
avanzar el conocimiento cientfico al introducir una comprensin del mundo como sistema
entrelazado. Estos estudios cientficos, auxiliados de potentes dispositivos computacionales han
avanzado en la creacin de modelos para explicar los comportamientos de los sistemas en el
tiempo, con lo que se han abierto nuevos campos de investigacin, y nuevas herramientas para
comprender este tipo de sistemas. Se forma a partir de estos estudios, indirectamente, una
comprensin del mundo como sistema entrelazado, que exhibe propiedades completamente
nuevas y sorprendentes, como la no linealidad, o nuevas formas de determinacin como el caos
determinista. El aporte principal de estas teoras consiste en el avance del conocimiento de los
sistemas especficos, y la creacin de modelos y simulaciones computacionales que permiten
comprenderlos como entidades no reducibles a relaciones causales simples.
9.2.1 COSMOVISIN COMPLEJA
Cosmovisin compleja, cuando se realizan elaboraciones de carcter filosfico como en el
pensamiento sistmico de Bertalanffy, y desde los setentas, las interpretaciones de Ilya Prigogine
acerca de la necesidad de comprender la inestabilidad como propiedad de la naturaleza y la
reconstruccin de nuestras relaciones con ella; o la ecologa profunda, su propuesta. Este tipo de
elaboracin filosfico-cosmovisiva relaciona los estudios cientficos con la vida prctica: De la
36
explicacin del mundo como un sistema que exhibe propiedades complejas, se concluye acerca de
cmo reconstruir nuestras relaciones con l.
9.3 LA INTERPRETACIN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO: EDGAR MORIN
Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un mtodo nuevo sobre la base de las ideas
complejas que emanan de las ciencias y su conjugacin con el pensamiento humanista, poltico
social y filosfico, como es el caso del pensador universalista francs Edgar Morin. Tambin se
utiliza pensamiento complejo en un sentido ms estrecho, para designar a los estudios cientficos
que intentan explicar las dinmicas complejas de los objetos en estudio, sin extraer de ello
consecuencias cosmovisivas o metodolgicas ms generales. Edgar Morin ha denominado esta
postura complejidad restringida, para diferenciarla de aquella ms amplia y humanista que
sostiene, donde lo define como un mtodo de pensamiento nuevo, vlido para comprender la
naturaleza, la sociedad, reorganizar la vida humana, y para buscar soluciones a las crisis de la
humanidad contempornea.
9.3.1 LA TRAMA DE LA COMPLEJIDAD
Cualquiera de estas clasificaciones debera tomar en consideracin al resto, pues el desafo de la
complejidad consiste precisamente, en el reconocimiento de las tramas o redes de relaciones, y la
imposibilidad humana de agotarlas en el conocimiento. Esta relacin de antagonismo y
complementariedad debe considerarse tambin con respecto a las clasificaciones de lo complejo,
y
los
intentos
de
medir
o
cuantificar
la
complejidad.
Por otra parte, cada una de estas vertientes se encuentra relacionada con la otra, y la
diferenciacin est condicionada por la perspectiva desde la cual se valora.
Los estudios de lo complejo han impactado en reas cientficas que estudian la naturaleza y la
sociedad. Entre los cientficos ms relevantes que han contribuido a este campo se encuentran
Benoit Mandelbrot, Ilya Prigogine, Ren Thom, Francisco Varela, Humberto Maturana, Edgar
Morin, entre otros.
9.3.2 LA EVOLUCIN DE LAS IDEAS COMPLEJAS
La evolucin de las ideas complejas en el siglo XX puede caracterizarse en tres grandes momentos.
El primero, en los sesenta, donde se trabaja en varios campos cientficos sin que trasciendan los
nuevos desarrollos conceptuales ms a all de reas muy especficas. Entre los setentas y
ochentas, se produce una mayor socializacin de las ideas complejas entre diversos campos
disciplinarios. Finalmente en los noventas, se produce un boom meditico que coloco la
complejidad y lo complejo en documentales cientficos, revistas de divulgacin y la prensa.
EL IMPACTO DE LA IDEA DE LA COMPLEJIDAD
Es difcil medir los impactos de las nuevas ideas, pero en el caso del estudio de lo complejo, su
impacto se ha dejado sentir en las ciencias naturales y sociales, as como en las formas de
organizacin de los conocimientos. As, en relacin directa del estudio de lo complejo y la
37
superacin de las formas disciplinarias clsicas de organizacin de los conocimientos, se han

desarrollado estrategias inter, multi y transdisciplinarias, como la propuesta por Basarab
Nicolescu.
9.4 EL PROBLEMA DE LA COMPLEJIDAD Y EDGAR MORIN
El estudio de lo complejo ha impactado tambin en el mbito ms directo de las interacciones de
los seres humanos: la educacin, la interpretacin de la sociedad, la poltica, y la comprensin del
momento actual que vive la humanidad. El problema de la complejidad ha pasado a ser el
problema de la vida y el vivir, el problema de la construccin del futuro y la bsqueda de
soluciones a los problemas contemporneos. En palabras de Edgar Morin, cuando se habla de
complejidad
38
10. Vigencia y aportes del pensamiento

del Amauta Walter Pealoza
10.1 Aportes de Pealoza a la educacin Latinoamericana
En 1978 fue contratado por la Universidad del Zulia en Venezuela, como Asesor
del Vice - Rectorado de Regionalizacin y, en 1980, fue designado Asesor de la
Comisin de Evaluacin de los currculos de todas las Escuelas de la Universidad
del Zulia, que condujo a una profunda reforma curricular en 1983 en toda la
Universidad Venezolana (Pealoza, 2000).
Asimismo, fue profesor en la Universidad Rafael Urdaneta entre 1982-2000, fue
conferencista, profesor de seminarios en varias universidades de Venezuela,
Colombia, Ecuador y Panam.
10.2 Pealoza Amauta del Per

En 1991, por acuerdo del Consejo Universitario de la UNE-EGV, Pealoza fue
designado su Rector Vitalicio, en reconocimiento a la extraordinaria gestin en la
aplicacin del Modelo Pedaggico La Cantuta, en 10 aos de ejercicio al frente de
las instituciones antecesoras, esto el Instituto Pedaggico Nacional de Varones,
1951-53, la Escuela Normal Central 1953-55 y la Escuela Normal Superior
Enrique Guzmn y Valle,1956-1960 (Rossi, op.cit.139).
A su regreso de Venezuela, en el 2000, dict varias conferencias en diversas
universidades del Per. En el 2002 fue designado Miembro de la Comisin
Reorganizadora de la Universidad Nacional San Lus Gonzaga de Ica, y asesor la
reestructuracin de sus planes curriculares.
En el 2002, el Ministro de Educacin, Dr. Gerardo Ayzanoa Del Carpio, discpulo
del Amauta, le impuso la Palmas Magisteriales en el Grado de Amauta, mxima
condecoracin que otorga el Estado a las personalidades que han hecho
excepcionales aportes a la educacin, la ciencia y la cultura peruana. Asimismo,
fue designado jefe del Gabinete de Asesores del Ministro de Educacin.
Renunci al cargo de Jefe del Gabinete de Asesores del Ministerio de Educacin,
das antes de su sensible fallecimiento, el 30 de octubre de 2005.
10.2 Pealoza: un maestro paradigmtico

39
Sus primeras experiencias como profesor las tuvo en su alma mater escolar, el
Colegio Anglo-Peruano, en 1940, cuando fue contratado para ensear Castellano
y en la que ensay un nuevo mtodo para ensear y aprender a comunicarse con
fluidez, tanto oralmente como por escrito, sin necesidad de aprender gramtica,
lingstica, fontica y menos ciencias de la comunicacin (Pea1oza,1989:16-20).
En 1944, fue designado para ensear: Historia de la Cultura Peruana y Estudios
Supervisados, en el Colegio Nacional Nuestra Seora de Guadalupe y al ao
siguiente gan el concurso docente para ensear Historia de la Cultura, Psicologa
y Lgica, en el Colegio Militar Leoncio Prado.
En 1945, empez a trabajar en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
como profesor del curso de Griego y luego Esttica. En 1946, con la eleccin del
Dr. Luis Alberto Snchez, como rector de la UNMSM, no quisieron renovarle el
contrato, por razones ideolgicas, pero la protesta de los estudiantes determin
que se le renovara su contrato de docente.
En 1946, la Facultad de Letras, le encarg el desarrollo del curso de Lgica, en el
que tambin puso a prueba su gran capacidad de innovacin metodolgica. Este
curso se enseaba en el primer ao de estudios y, por lo tanto, la asistencia de
alumnos era numerosa por lo que el mtodo que se empleaba eran las clases
magistrales. Pealoza decidi entonces organizar su curso, mediante syllabus,
texto en el que figuraban las exposiciones dialogadas con muchos ejemplos; y las
clases prcticas, a cargo de asistentes, para la ejercitacin en el reconocimiento
de las estructuras lgicas, as como del razonamiento demostrativo, silogstico. En
el slabo se indicaba que la asistencia a las clases tericas era libre, pero que la
asistencia a las prcticas era obligatoria (Pealoza, op.cit: 25).
En 1948, cuando se encontraba enseando en la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, fue contratado por la Universidad de Puerto Rico, por recomendacin
del 19Dr. Francisco Miro Quesada, para crear el Curso Bsico de Filosofa, en la
Facultad de Estudios Generales de la universidad caribea. El curso que dise y
program mereci el beneplcito de los estudiantes, porque no se trataba de un
curso tradicional, generalmente orientado a la historia de la filosofa y enseada
con mtodos tradicionales, como la conferencia magistral, sino la de estimular y
motivar en los jvenes el inters por la teora del conocimiento, que era la mdula
del curso mencionado, mediante el uso de tcnicas novedosas como la Tcnica de
la lectura, anlisis e interpretacin de textos, mediante las cuales los estudiantes,
desarrollaban su comprensin lectora, tan desvada entonces como en nuestros
19
sntesis de oscar, Galindo tomaylla
40
das, adems de desarrollar su capacidad de anlisis, interpretacin y lo que es

ms importante su capacidad crticay enjuiciamiento.
11. Salazar bondy

El 13 de agosto de 1953, obtuvo el grado de Doctor en Filosofa con la
tesis Ensayo sobre la distincin entre el ser irreal y el ser real, tras lo cual
comenz su carrera como catedrtico principal interino en San Marcos: en Letras,
fue profesor de tica; y en Educacin, ense Pedagoga de la filosofa y de las
ciencias sociales.
Fund el Colegio Cooperativo Alejandro Deustua (de la Federacin de Empleados
Bancarios). En 1956, particip en la fundacin del Movimiento Social
Progresista (MSP),
junto
a
su
hermano Sebastin, Santiago
Agurto
Calvo (secretario general), Alberto Ruiz Eldredge, Francisco Moncloa, Jos Matos
Mar, Nicomedes Santa Cruz, Abelardo Oquendo y Jorge Bravo Bresani, entre
otros. El movimiento se disolvi en 1962, luego de su fracaso electoral de ese ao.
En 1960, ingres a ensear filosofa en el Colegio Guadalupe y fue nombrado
miembro de la comisin encargada de elaborar el nuevo currculo de la seccin
doctoral de la Facultad de Educacin. Organiz el Departamento de Metodologa
en la Facultad de Educacin. En 1964, fue nombrado presidente de la comisin
encargada de organizar la Facultad de Estudios Generales. En octubre del mismo
ao, asisti al V Seminario de Educacin Superior de las Amricas en Lawrence,
Kansas, donde dirigi las discusiones sobre la creacin de Estudios Generales en
la Universidad de San Marcos. Particip en la constitucin del Instituto de Estudios
Peruanos, junto con Julio Cotler y Jos Matos Mar, entre otros.
En 1970, el gobierno nacionalista del general Juan Velasco Alvarado lo nombr
vicepresidente de la Comisin de la Reforma de la Educacin y presidente del
Consejo Superior de Educacin. Fue uno de los idelogos y gestores de la
ideologa revolucionaria de la dictadura, en particular la Reforma Educativa
Peruana. Para impulsar esta reforma, parta del siguiente diagnstico: Nuestra
educacin ha sido encubridora y alienante, incapaz de promover transformaciones
revolucionarias; antes bien, ha sido inmovilizadora y ha estado orientada a
mantener el orden de cosas. En 1972, logr la aprobacin de la Ley General de
41
Educacin (preparada por la Comisin de Reforma Educativa) que sera derogada

en el 2. gobierno del presidente Fernando Belande. Pero de raigambre prooccidentalista, no comprendi la diversidad cultural de la nacin peruana, tampoco
tuvo la mirada ecologista sobre un pas tan mltiple como el Per.
Pensamiento
En numerosas de sus obras (en especial, en "Existe una filosofa en nuestra
Amrica?") Augusto Salazar Bondy sustent su tesis de que el pensamiento
filosfico acadmico de Latinoamrica careca de originalidad, al poseer un
carcter imitativo y anatpico. La causa de este carcter defectivo del
pensamiento acadmico resida, segn Salazar, en la dominacin econmica e
ideolgica que sufra la regin.
Salazar Bondy propuso la constitucin de una filosofa de la liberacin que
profundizara en el estudio de las causas de la dependencia y coadyuvara a una
verdadera independencia.
En su obra Para una filosofa del valor, combin las metodologas de la filosofa
fenomenolgica y el anlisis lingstico en el estudio del valor (tanto moral como
esttico). Se enfrent al subjetivismo, para el cual la fuente de las valoraciones no
es ms que el sentimiento subjetivo de aqul que realiza el juicio; pero tampoco
defendi un objetivismo, segn el cual la validez de los valores estriba en ciertas
cualidades propias del objeto valorado. ASB propuso una alternativa de corte
trascendental, sosteniendo que el valor es condicin de posibilidad de la praxis
humana.20
20

42
12. JOS CARLOS MARITEGUI CONCEPTO DE

EDUCACIN DE
La educacin para Maritegui es un fenmeno social que debe ser asumido desde
sus cimientos polticos y econmicos; no es slo una propuesta pedaggica que
debe ser modernizada. Es un proceso que debe desarrollarse en los educandos,
dentro de un nacionalismo bien comprendido, valores ticos, sentimientos cvicos,
buenos modelos, valores personales y profesionales. Va ligada, estrechamente a
la economa. Los hijos del pueblo no deben quedarse slo en la lucha por la
distribucin de lo producido sino que deben aspirar en su lucha a la direccin de
la produccin. (7 Ensayos de Interpretacin de la Realidad Peruana).
El enfoque de Maritegui es un enfoque veraz y penetrante de la realidad histrica

y cultural, que pone nfasis en la vinculacin entre el fenmeno educativo y el
social. Conocedor de la realidad peruana y consecuente con sus principios
socialistas, se hallaba convencido que el problema educativo era en su tiempo,
como en las otras pocas, slo un aspecto de la problemtica social, mas como l
haba detectado la causa de nuestra crisis social, juzg prioritario, antes de
pretender reformar la educacin, sin tener en cuenta lasleyes
econmicas, replantear la economa del Estado Peruano. Ello se manifiesta en su
idea central: No es posible democratizar la enseanza de un pas sin
democratizar su economa y sin democratizar, por ende, su superestructura
poltica (137), es decir, clama ante todo por una reforma econmica, una justicia
socio - econmica y poltica, que constituya el cimiento firme para el xito de las
otras reformas que debern sucederse. Deca Maritegui que El problema de la
enseanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un
problema econmico y como un problema social. El error de muchos reformadores
ha estado en su mtodo abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente
pedaggica; sus proyectos han ignorado el ntimo engranaje que hay entre la
economa y la enseanza y han pretendido modificar sta, sin conocer las leyes
de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las
menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes econmico - sociales, les han
consentido.
(138)
Siendo la Educacin una de las partes de la superestructura de la sociedad que se
encuentra en el campo de la ideologa, es necesario entonces, segn Maritegui,
conocer y tener en cuenta la base econmica de nuestro pas.
43
Sostena Maritegui que la educacin haba servido siempre como un agente

regulador, enmascarado en formas diversas de mtodos y tipos de escuela que
divulgaban los patrones normativos del grupo social dominante.
Se desprende del pensamiento de Maritegui que para que se lleve a cabo una
verdadera reforma de la educacin, el proyecto educativo tiene que estar ligado a
un nuevo proyecto nacional. Seala las limitaciones de las doctrinas y los mtodos
que pretenden cambiar la educacin sin alterar las condiciones econmico sociales y propugna un ideal de educacin gratuita y obligatoria vinculada al
trabajo y a los intereses de las grandes mayoras.21
ACTIVIDADES; de los educadores peruanos.

AUTOR
DIFERENCIA
SEMEJANZA
21

44
13. Jrgen Habermas

La teora de sistemas es una teora con pretensiones universalistas. Aplicada sobre la sociedad,
afirma poder describir y explicar su funcionamiento como un complejo sistema de
comunicaciones.
De esta manera, propone un punto de partida radicalmente diferente al de las teoras
tradicionales de la sociedad, que entienden al hombre como "unidad bsica" de la construccin
social. Para Luhmann esta es una visin vtero-europea, que debe ser dejada de lado a la hora de
analizar la estructura de la sociedad moderna: no los individuos sino las comunicaciones son las
unidades constituyentes y reproductoras de los sistemas sociales.
A su vez, Luhmann parte del concepto de sistema entendido en distincin a su entorno. Esta
diferencia sistema-entorno es el punto de partida de toda la teora de sistemas de Luhmann.
Cualquier sistema necesita de su entorno y los lmites con el entorno para poder identificarse. El
sistema y el entorno nacen juntos y necesitan uno del otro para existir.2
Comunicacin
La teora de Luhmann gira en torno al concepto de comunicacin. Por comunicacin no entiende
una accin humana en el sentido de Habermas, ni un fenmeno tecnolgico, ni un intercambio de
informacin. Los hombres no pueden comunicar, "solo la comunicacin comunica". Segn
Luhmann, los sistemas sociales emergen por lo tanto lo hace socilogo estructuralista
"...siempre que se establezca una relacin comunicativa autopoitica, que limite su comunicacin y
se diferencie as de un medio ambiente. Por lo tanto, los sistemas sociales no estn conformados
por hombres ni por acciones, sino por comunicaciones"
La comunicacin se produce mediante medios de comunicacin simblicos generalizados,
diferentes en cada sistema social pero comparables entre s, por su carcter estructural. Por
ejemplo, el sistema econmico opera con el medio dinero, el sistema judicial con validez jurdica,
la poltica con poder, etc. Estos medios determinan la codificacin de los sistemas, que reducen su
complejidad inherente a un cdigo binario: Pago/No-Pago, Legal/Ilegal, Gobierno/Oposicin, etc.
La comunicacin es una sntesis de tres selecciones: informacin, acto de comunicacin y
comprensin. Como cada uno de estos componentes es en si mismo contingente, se dice que la
comunicacin se torna improbable en tres aspectos.
1. Es improbable que alter entienda la comunicacin de ego. No hay

comunicacin entre conciencias.
2. Es improbable que la comunicacin llegue a ms personas de las que estn
en la comunicacin.
45
3. Es improbable que se una aceptacin de seleccin segn expectativas de

alter y que ego tome la informacin para su propia conducta o enlazar
futuras comunicaciones.
Sistemas sociales
Luhmann recoge el concepto de autopoiesis desarrollado originalmente por los
bilogos Humberto Maturana y Francisco Varela y lo aplica a los sistemas sociales (cabe sealar
aqu que Maturana se ha manifestado en desacuerdo con esta aplicacin).5 Describir los sistemas
sociales como autopoiticos implica que el carcter autorreferencial de los sistemas no se
restringe al plano de sus estructuras sino que incluye sus elementos y sus componentes, es decir,
que el sistema mismo construye los elementos de los que consiste. En este sentido, un sistema
autopoieticamente cerrado (denominado tambin "operativamente cerrado") es aquel que
produce comunicacin a partir de su comunicacin y slo permite el ingreso de irritaciones
comunicativas del medio ambiente por canales de acoplamiento estructural, ya que la
comunicacin de un sistema slo puede darse a travs de su propio medio simblico y
respondiendo a su propio cdigo binario.
Dentro de los sistemas sociales, la sociedad es un tipo particular de sistema social, y comprende
dentro de si a todas las comunicaciones. Segn Luhmann no habra comunicacin fuera de la
sociedad. Como sistema, los elementos de la sociedad no seran los individuos como considera
la sociologa tradicional, sino las relaciones o comunicaciones entre ellos. Los individuos son
considerados como sistemas psquicos y sus cuerpos como sistemas orgnicos, se encuentran
en el entorno de la sociedad.6
Terminologa
Un sistema surge y se reproduce en la medida que sus operaciones den lugar a otras operaciones,
por ejemplo: si procesos orgnicos se empalman con otros procesos orgnicos surge un sistema
orgnico; si los pensamientos dan lugar a otros pensamientos surge un sistema psquico y cuando
las comunicaciones empalman con otras comunicaciones surgen los sistemas sociales. En este
marco, la posibilidad de empalme de las operaciones est limitada nicamente a las operaciones
del mismo tipo y determina, a su vez, la autopoiesis y la condicin de clausura operativa del
sistema (y por ende condicin de existencia). Un proceso digestivo no puede empalmar con un
pensamiento, solo un pensamiento puede empalmar con otro pensamiento; esta es la condicin
de posibilidad de los sistemas orgnico y psquico.22
22
GALINDO TOMAYLLA,OSCAR.COMPUTACIN E INFORMATICA

46
47
14. Alejandro Cussianovich: educar desde la

ternura
(APe).- All donde vaya se seguir reivindicando como parte de una banda de utpicos
irredimibles. Que apuesta a esa transformacin profunda amasada desde la ternura como
pedagoga. Alejandro Cussianovich, Chito para los que lo quieren bien, lleg a la Argentina por
estos das desde su tierra, Per, a compartir historias y sueos. Sus cabellos canos y una entera
historia compartida con la infancia, el compromiso eterno y arrasador de quien contina
acariciando la equidad como semilla imprescindible en la vida y la conviccin de que el trabajo es
una herramienta socializadora fundamental desde los aos tempranos.
Sacerdote tercermundista, fue el impulsor, en su Per natal, de la pedagoga de la ternura. Desde
los aos 60 trabaja junto a la Juventud Obrera Cristiana y fue fundador del Movimiento de
Adolescentes y Nios Trabajadores. En su paso por Argentina, comparti un debate con Alberto
Morlachetti en Fundacin Pelota de Trapo y en la facultad de Derecho de la Universidad Nacional
de La Plata. Intensos los dos, referentes ineludibles a la hora de hablar de infancia, abrazan la
conviccin de que la vida merece ser vivida desde la construccin de un nuevo contrato social.
Su preocupacin acerca de un modelo econmico global que afecta los recursos no renovables en
el sur de Amrica, es el punto de partida: El capitalismo extractivista en el Per es hoy minera,
petrleo y gas. Pero tambin oro: hay una cantidad de oro que es una catstrofe, es una
maldicin, el oro es una maldicin, donde meta uno el dedo ah hay oro.
-La historia no ha cambiado mucho desde 1492 hasta ahora
-No, no, no ahora son gringos y de otro lado y son peor que los espaoles. Que eran bebes de
leche todava. En esa poca fue una desgracia monumental porque fue un exterminio de la
poblacin, ahora no lo pueden hacer de forma directa pero los mandan a la ciudad a languidecer.
-En qu lugar queda la infancia en un panorama as?

-Nuestra labor de toma de conciencia de que eso no es normal, natural, ni deseable es
fundamental. Si no hay formacin poltica en las nuevas generaciones, no hay manera de empezar
a resistir. La importancia de la organizacin en las criaturas tambin es importante. Tanto en
jvenes como chiquillos, si no hay niveles de visibilidad hacemos cosas lindsimas pero somos una
cantidad de madres teresas, muy buena gente, pero eso no sirve para nada
-No transforma
48
-No, es apenas un testimonio, como el de las monjas, que se vayan al cielo, que las canonicen, lo
que quieras con esas viejas. Y el drama es que tampoco tenemos una izquierda que vuelva a
electrizar a las nuevas generaciones. En Per todava estamos en un perodo de post conflicto
armado de 20 aos. Y hay casi la necesidad de bloquear la memoria histrica. Si no hay memoria
histrica no hay tampoco superacin de errores y no hay tampoco posibilidad de imaginar y de
reafirmar algo que puede parecer utpico, pero sin utopa no vamos ni a la esquina.
-Se habla mucho de los ni ni, chicos de entre 15 y 24 aos que no trabajan ni
estudian; trabajar a los 15 est prohibido. La infancia y el trabajo se presentan
como mundos incompatibles. Cul es su mirada?
-No es verdad que el trabajo sea el factor principal para no ir a la escuela. Culturalmente son
muchos los contextos en que el trabajo en lugar de ser un sinnimo de explotacin es ms bien
parte de un proceso socializador. Es una representacin de infancia que excluye y hace
incompatible el ser nio y trabajador, el ser sujeto econmico, el tener significacin en la
reproduccin ampliada de la sociedad, de la familia. Es la produccin de excluidos desechables y
se asemeja a cmo el derecho y la normativa producen al nio delincuente, al adolescente
criminal.
14.1 Para qu mundo prepara

-Si no estudio estoy fregado y si estudio no tengo garantas. Es como una trampa. Claro que hay
que ayudar a que los chicos tengan un cierto nivel de escolaridad. Pero tenemos que preguntarnos
quin arm la propuesta curricular que ellos encuentran. Parte de un territorio de confrontacin
cultural y poltica y hasta cierto punto, de selectividad. Estamos en el reto y en la posibilidad de
reinventar esa herramienta llamada escuela. En qu consiste la educacin intercultural bilinge
que es tan importante en pases en los que tenemos 60 70 lenguas distintas. Es venderle lo
formal, oficial y estandarizador en la lengua originaria? O es pensar de otra manera?. No es slo
la lengua. Sino la lengua como instrumento para que, incluso en tus propios trminos, venderte un
contenido pensado desde otra matriz. En los debates de cambio climtico los indgenas qu te
dicen? S, claro. Ha cambiado. Es un ciclo de 500 aos ms o menos. No es la primera vez que hay
sequa. No es la primera vez que hay una modificacin. Y en los prximos 500 aos posiblemente
volvamos a una regularidad mejor. Y los cientficos: No!. Vamos a meter plata para cambiar esto
y lo otro y la cultura industrial. Son maneras distintas de leer fenmenos en una perspectiva que
no es una resignacin. Si cambiamos nuestro modo de vivir, seguramente en 500 aos se habr
reequilibrado esto que hoy es una expresin de nuestra locura industrialista. En ciudades como
49
Buenos Aires o como Lima aparece como un pensamiento arcaico, un pensamiento sin futuro. Esa
es nuestra soberbia.23
23
PGINA WEB:
50
15. COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL DOCENTE DEL SIGLO XXI
La autora afirma que los profesores que trabajen actualmente debern tener
competencias vinculadas con la resolucin de los problemas o desafos ms
coyunturales, a los que denomina pedaggico-didcticos y polticosinsttitucionales y otras vinculadas con desafos ms estructurales a las que
denomina productivas e interactivas, y, las vinculadas con procesos de
especializacin y orientacin de su prctica profesional a las que llama
especificadoras.
Las competencias pedaggico-didcticas son aquellas que actan como
facilitadoras de aprendizajes autnomos, utilizando estrategias de intervencin
efectivas. En relacin a las competencias institucionales los docentes deben ser
capaces de articular lo macro que sucede en la sociedad con lo micro que sucede
en la escuela. Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de
estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para
orientar los aprendizajes de los alumnos. Las interactivas se relacionan con la
capacidad de comunicarse con los otros, de modo coopertivo conviviendo en paz.
La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos con un mayor dominio de contenidos de las disciplinas y sus
metodologas, esto, al mismo tiempo que se debe propiciar el trabajo
interdisciplinario, en equipo y la responsabilidad compartida.
Para una mayor profesionalizacin de la funcin docente se debe saber
-Planificar y conducir movilizando otros actores
-Identificar los problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos y otras
actividades, esto requiere una capacidad de observacin que debe aprenderse
-Optimizar los recursos disponibles
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las prximas dcadas.
-Actitud democrtica, respeto por todas las personas y grupos.
51
-Principios ticos slidos, vivencia de los valores.

-Slida formacin pedaggica y acadmica.
-Autonoma personal y profesional
-Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio
-Capacidad de innovacin y creatividad.24
16. ENFOQUES DE REA DE SCN
la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque

burocrtico predomnate en Amrica Latina, debe estar precedida de un profundo
debate y solo ser implementado cuando haya una general aceptacin por parte de
la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las
reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad
de la enseanza(Meja, 2012)
3. El hecho de que la discusin previa de las evaluaciones acerca del

sentido haya resultado tan dbil, hace que tampoco hayan podido participar los
docentes de la misma. La revisin que se realiza de las mismas, la discusin de
sentido en la que se avance, debe incluirlos, debe contar con ellos en el anlisis
del para qu y del cmo(, Gustavo Laies, 2003 ,p. 32
Captulo III. Anlisis del diseo del Sistema nacional Curricular, desde el diseo de
Referencias bibliogrficas.
24

52
5. CAPTULO
CURRICULAR.
I.
ANTECEDENTES
DEL
SISTEMA
NACIONAL
6. Las recomendaciones de polticas pblicas del sector educacin para

perodo 2012-2016 Balance de los avances en el logro de los objetivos trazados
para el perodo 2006-2011 . Implementacin de las polticas recomendadas en el
Proyecto Educativo Nacional (PEN).
7. DIAG
pesar de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas
nacionales e internacionales han mejorado significativamente en la ltima
n los aprendizajes que
requieren y estn entre los que obtienen peor desempeo (segn la ltima
evaluacin PISA, el Per se ubica entre los ltimos puestos del ranking
internacional en las tres materias evaluadas: puesto 63, de 65, en matemticas y
lectura
profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones
socioeconmicas(Banco Mundial,2012, p. 384-386 )
los servicios que brinda en estos tres mbitos de intervencin(educacin

bsica, educacin superior y recreacin y deporte) son de baja calidad"
evidencian que los estudiantes peruanos alcanzaron "muy bajos niveles de
rendimiento en comprensin lectora y matemtica.(MINEDU, 2012, p.30) y
ciencias.
2011: "slo 3 de cada 10 alumnos comprenden lo que lee segn lo esperado para
su edad". Mientras que en matemtica "el logro suficiente ha pasado de 13.8% a
13.2% de 2010 a 2011". (MINEDU, 2012, p.29estudiante peruanos se encuentran debajo del nivel 1 en ciencias"(MINEDU, 2012,
ruebas, han revelado como barrera: las dificultades de
razonamiento, anlisis y sntesis de informacin y de aplicacin de conocimiento a
diverso contextos(MINEDU, 2012)
CONTRADICCIN: El Per presenta"una cobertura casi universal de la educacin

primaria, muy por encima de los promedios regionales de Amrica Latina y el
Caribe (ALC) en lo que se refiere a la cobertura de la educacin secundaria y
terciaria". Pero la "calidad de la educacin es menor que en pases comparables
53
en la regin y el mundo, sobre la base del PISA 2009" (Banco Mundial, 2012 p.
368).
para mejorar los aprendizajes (2012, p. 395oportunidades educativas para todos mediante la mejorar del acceso a la calidad
de los servicios educativos. Por ello, se propone:
12. Estrategia N 1: Impulsar programas estratgicos para mejorar los

aprendizajes 1. Mejorar y expandir el PELA. 2. Implementar cuatro nuevos
programas estratgicos bajo el modelo de PpR. 3. Definir arreglos institucionales
adecuados a los niveles nacional y regional.,. 4. Establecer estndares de
aprendizaje en las reas de comunicacin, matemticas, ciudadan a y desarrollo
personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles..
13. EL NAZIONALISMO DE LA GRAN TRSNFORMACIN A LA HOJA DE

RUTA REVOLUCIN EDUCATIVA GRAN TRSNFORMACIN HOJA DE
RUTA CONCILIACIN CON LA CONFIEP Profundizar y consolidad las
reformas neoliberales CONTINUISMO NEOLIBERAL
14. RETOS 2013
(Gobierno del Per, 2012, p. 57-58) LA PROFUNDIZACIN DE LAS REFORMAS

EDUCATIVAS NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 1. LOS
PRIMEROS 365 DAS
15. LA PROFUNDIZACIN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS

NEOLIBERALES, LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 10 polticas prioritarias 2. Plan
Estratgico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012-2016 P1: Aprendizajes de calidad
para todos con nfasis en comprensin lectora, matemticas, ciencias y
ciudadana. P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para nios,
nias y adolescentes en zonas rurales.25
Quienes se relacionan al enfoque SCN

Teora
Autor
Semejanzas
25

25

54
17. PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA

La programacin neurolingstica (PNL) es un modelo de comunicacin interpersonal que se ocupa
fundamentalmente de la relacin entre los comportamientos exitosos y las experiencias subjetivas
en especial modelos de pensamiento subyacentes. Tambin constituye un sistema de terapia
alternativa que pretende educar a las personas en la autoconciencia y la comunicacin efectiva, as
como cambiar sus modelos de conducta mental y emocional. Catherine Cudicio facilita la
definicin de Ann Linden (New York Institute)1 que afirma que:
La PNL declara explorar el funcionamiento del espritu humano: cmo pensamos, formamos
nuestros deseos, nuestros fines y nuestros miedos, cmo nos motivamos, ligamos nuestras
experiencias entre ellas y les damos un sentido. La PNL propone los talentos especficos y los
modelos necesarios para crear cambios positivos y nuevas elecciones, ser ms eficaces con los
dems, liberarnos de costumbres obsoletas, o de comportamientos auto-destructores, reflexionar
de manera ms clara acerca de lo que queremos y los medios para obtenerlo. La PNL declara
estudiar la experiencia subjetiva, la relacin entre el espritu, el lenguaje, las emociones y los
modelos de comportamiento.
17.1 Desarrollo temprano
Segn Bandler y Grinder la PNL comprende una metodologa denominada de "modelizacin" y un
conjunto de tcnicas que se derivan de las primeras aplicaciones hechas por Bandler y Grinder.2 3
Muchos de esos mtodos que han llegado a ser considerados fundamentales fueron derivados de
"modelizacin" realizada por Bandler y Grinder de la obra de Virginia Satir, Milton Erickson y Fritz
Perls.4 Bandler y Grinder tambin se basaron en las teoras de Gregory Bateson, Alfred Korzybski y
Noam Chomsky, en particulargramtica transformativa.5 6 2 Bandler y Grinder afirman que la
"magia" teraputica es realizada en la terapia de Perls, Satir y Erikson, y por los artistas en
cualquier actividad humana compleja, teniendo una estructura que podra ser codificada
utilizando su metodologa y por lo tanto aprendida por otros. Su libro de 1975 La Estructura de la
Magia I: Un libro sobre el lenguaje y terapia pretende ser una codificacin de las tcnicas
teraputicas de Perls y Satir.
17.2 Comercializacin y evaluacin
55
A fines de 1970, el Movimiento del potencial humano se haba convertido en una industria y
proporcion un mercado para algunas ideas de PNL. El centro de este crecimiento fue el Instituto
Esalen en Big Sur, California. Perls haba dirigido numerosos seminarios de terapia gestltica en
Esalen. Satir era un lder precoz y Bateson era un profesor invitado. Bandler y Grinder afirmaban
que adems de ser un mtodo teraputico, la PNL tambin era un estudio de la comunicacin y
comenzaron a comercializar como una herramienta de trabajo, afirmando que "si cualquier ser
humano puede hacer cualquier cosa, t tambin puedes". Despus de que 150 estudiantes
pagaron US$ 1.000 para un taller de diez das en Santa Cruz, California, Bandler y Grinder
abandonaron la escritura acadmica y produjeron libros de divulgacin de las transcripciones del
seminario, como "Ranas en Prncipes", que vendi ms de 270.000 copias. De acuerdo con
documentos judiciales relacionados con una disputa de propiedad intelectual entre Bandler y
Grinder, Bandler hizo ms de US$ 800.000 en 1980 a partir de talleres y venta de libros.
17.3 La crtica cientfica
La Programacin Neuro-Lingstica se ha caracterizado por una pseudociencia new age.62 63
Witkowski (2010) escribe que "la PNL representa basura pseudocientfica, que debe ser eliminada
para siempre".23 El mismo nombre de programacin Neuro-lingstica tambin ha sido criticado.
Roderique-Davies (2009) afirma que usar la palabra "neuro" en PNL es "efectivamente fraudulento
dado que la PNL no ofrece ninguna explicacin a nivel neuronal y se podra argumentar que su uso
se alimenta falazmente en la nocin de credibilidad cientfica".57 Witkowski (2010) tambin indica
que, a nivel neuronal la PNL no ofrece ninguna explicacin en absoluto y no tiene nada en comn
con las disciplinas acadmicas de la lingstica o la programacin.23 Del mismo modo, el psiclogo
experimental Corballis en su crtica de la lateralizacin de la funcin cerebral (mito del cerebro
izquierdo/derecho), afirma que "la PNL es un ttulo completamente falso, diseado para dar la
impresin de respetabilidad cientfica"64 y describe la PNL como una actividad de "culto", con
"poca credibilidad cientfica".65 De acuerdo con el psicolingista Willem Levelt "la PNL no se
informa de la literatura, sino que se inicia a partir de ideas que se han vuelto obsoletas hace
mucho tiempo, conceptos poco slidos o que son una mera fabricacin, conclusiones que se basan
en presunciones errneas. La teora y la prctica de la PNL no tienen nada que ver con las ideas
neurocientficas, ni con la lingstica, ni con la informtica y la teora de la programaci
56
REPRESENTANTES PERUANOS Y SUS APORTE PARA LA EDUCACION PERUANA
57
BIBLIOGRAFIA
1.
Referencia
2. Caldeiro, Graciela Paula, Inteligencias mltiples (consultado el 24 de agosto de 2010).

3. http://sepiensa.org.mx/contenidos/f_inteligen/f_intelinatural/smarts_1.htm
4. "Las inteligencias multiples" Thomas Armstrong
Martnez Zarandona, Irene, Inteligencia naturalista consultado en la w.w.w. el 24 de agosto de
2010 en
Sntesis de oscar, Galindo tomaylla

5

6
GALINDO TOMAYLLA, OSCAR.COMPUTACIN E INFORMATICA

7
PGINA WEB:
8

TEORIA DE LA EDUCACION II
AYACUCHO

9
GALINDO TOMAYLLA, OSCAR ARMANDO
Pgina 59
AYACUCHO
BIBLIOGRAFIA
PGINAS WEB
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa_cr%C3%ADtica
http://es.slideshare.net/Jazmincita_au/teora-de-la-reproduccin
http://teoroseducativus.blogspot.com/2010/11/anton-semionovich-makarenko.html
http://webspace.ship.edu/cgboer/maslowesp.html
http://www.taringa.net/posts/info/9932494/Erik-Erikson-y-su-Teoria-Psicosocial.html
http://www.monografias.com/trabajos91/teorias-psicoanaliticas/teoriaspsicoanaliticas.shtml
http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol3.html
http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-por-descubrimiento.html
http://es.slideshare.net/barby1992/teoria-socio-cultural-j-bruner-y-l-s-vigotsky
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/348494/
http://psicologiadelosaprendizajesb2010ula.blogspot.com/2011/12/teoria-conductista-yneoconductista.html
http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_1.ht
ml
Pgina 60
AYACUCHO
Pgina 61

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TEORA DE LA EDUCACIN

NUESTRA SEORA DE LOURDES

AO DE LA PROMOCIN DE LA INDUSTRIA RESPONZABLE Y DEL

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO

NUESTA SEORA DE LOURDES

MANUEL MENESES TORRES

JEFE DE LA UNIDAD ACADEMICA

EUDES FERNANDEZ PINCOS

PROFESOR DEL REA

EBACIO NEN FLORES MACOTELA

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR

NUESTRA SEORA DE LOURDES

AUTORIDADES DEL IESPP NUESTRA SEORRA DE LUORDES

INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO

Jr. 28 de julio 393 Ayacucho

Jr. Lucanas S/N Santa Elena Andrs Avelino Cceres

Noviembre del 2014

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR

NUESTRA SEORA DE LOURDES

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR

NUESTRA SEORA DE LOURDES

Surge como solucin nueva a

Sntesis elaborado , ficha de resumen a partir de la siguiente pgina web

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR

NUESTRA SEORA DE LOURDES

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR

NUESTRA SEORA DE LOURDES

El nio promueve la realizacin de la educacin eficaz, aunque el influyo natural

2. CONDUCTISMO Y NEO CONDUCTISMO

NUESTRA SEORA DE LOURDES

Dada en la siguiente pgina web encontrada en el internet:

GALINDO TOMAYLLA, OSCAR

NUESTRA SEORA DE LOURDES

Otra caracterstica del Neo conductismo constituye sus intentos de desarrollo

2.2. TIPOS DE CONDUCTA

2. Cmo se da el Neo conductismo de Skinner?

3. Cules son las diferencias y semejanzas entre el Conductismo y Neo

Fichas de resumen y sntesis general

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3. TEORA COGNITIVA Y DE CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE

DIVICION DEL DESARROLLO COGNITIVO

pueden aplicarse a problemas

ETAPA DE OPERACIONES FORMALES 11 en adelante

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En esta etapa el adolecente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos

B. CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE

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2. Escriba el significado de:

4. TEORA SOCIO CULTURAL

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El aprendizaje se da por condiciones inter psicolgicas que luego se asumen en

La teora sociocultural nos muestra principalmente como el educando se desenvuelve en

El aprendizaje significativo ocurre cuando

Fichas de resumen y sntesis general

GALINDO TOMAYLLA,OSCAR.COMPUTACIN E INFORMATICA

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en la medida en la que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn

5.2. IDEAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO