De La Formación A La Práctica Docente. Un Estudio de Los Procesos de Transferencia de Los Profesores

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
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Mara del Carmen Gabriela Flores Talavera

De la formacin a la prctica docente. Un estudio de los procesos de transferencia de los profesores
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIV, nm. 3, 3er. trimestre, 2004, pp. 37-68,
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Mxico
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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

(Mxico),
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De la formacin a la prctica docente.

Un estudio de los procesos de
transferencia de los profesores
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIV, nm. 3, pp. 37-68
Mara del Carmen Gabriela Flores Talavera*
RESUMEN
Se describen los tipos de transferencias a la prctica docente y los resultados de
observaciones, avance de la tercera etapa investigativa; la formacin como proceso
generador de cambios y transformaciones internas en las personas a travs de la
transferencia, definida como las relaciones hechas por profesores en el espacio y
tiempo de la formacin, cuya consecuencia es la produccin de generalizaciones que
manifiestan competencias, as como habilidades y concepciones de los docentes reactualizndose en la prctica misma a travs de las acciones.
Se describen seis tipos de transferencias generadas durante y despus de la formacin en tres niveles: subjetivo-individual, objetivo-individual y objetivo-pblico:
cognitivas, retrospectivas, verbales, inducidas, visualizadas y -en-la-accin. Esta clasificacin est basada en dos criterios: el temporal y por su resolucin de la tensin
entre teora y prctica.
ABSTRACT
Flores Talavera describes the educational practices transference types and the results of her observations; advances of her investigations third stage. Basically, the
educational activity as an individuals internal change and transformations generator,
the Transference.
Transference is described as the relations made by the professors in the time and
space of the educational activity, making generalizations manifested as abilities,
competence and concepts; thus, the professors bring themselves up to date through
their practice.
Six types of transferences are described, generated before and after the educational activity on three levels: individual-subjective, individual-objective and public-objective. These types of transferences are: Cognitive, Retrospective, Verbal, Induced,
Visualized and In-the-action. The classification is based on two criteria: Time and the
resolution of the tension between theory and practice.
* Doctora en Educacin. Maestra catedrtica de la ByCENJ. Correo electrnico:
wagase@megared.net.mx
38
REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004
INTRODUCCIN
Este trabajo se propone entender mejor la relacin entre la formacin
de profesores y la transformacin de su prctica docente. Desde una
perspectiva general, parece que los cursos breves de formacin para
el magisterio son insuficientes porque no queda claro su impacto
sobre la calidad de la enseanza. Sin embargo, no se puede ignorar
que s estn presentes algunas transferencias realizadas por los profesores sujetos a estos tipos de programa de capacitacin. As, surgen
las siguientes preguntas: Exactamente qu transferencias se pueden
esperar de este tipo de programas breves? Cul ser su permanencia dentro del repertorio pedaggico del docente? Estos problemas
presentan un reto a la investigacin para entender el impacto real de
los cursos de formacin en la calidad de la educacin bsica.
El objeto de estudio de esta investigacin fue la observacin y el
seguimiento de los procesos de aprendizaje de los profesores en un
proceso de formacin y cmo se transfieren los cambios al mbito de
su prctica en el aula. Ante semejante reto, se parti de la premisa
de que uno de los conflictos que desafa la formacin del profesorado es la reconocida dificultad que enfrentan los maestros en el
momento de transferir los conocimientos, las tcnicas y los mtodos
o cualquier tipo de innovacin revisada durante su formacin, a su
prctica docente cotidiana (Garca, 1993).
Pero el problema es antiguo; ya Jaime Torres Bodet reconoca que
el conflicto principal de la calidad en la educacin resida en cierta
debilidad del conocimiento acerca de la formacin del magisterio
(Ornelas, 1995). El supuesto sobre el cual funciona el sistema es que
la educacin normal proporciona una formacin acabada y que, por
lo tanto, lo que sigue es actualizar y capacitar (Rosas, 2000).
Se puede afirmar que desde 1992, fecha en que se firma el Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa, a los docentes se les
plantearon problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad,
que de por s era compleja y cambiante, en la actualidad lo es ms
porque tambin tienen una nueva funcin: ensear a aprender. Sin
embargo, contina hacindose lo tradicional en la actualizacin de
los maestros, utilizando recursos frescos en lugares inapropiados
(Ornelas, 1995), aunado al hecho de que los Cursos Nacionales de
DE LA FORMACIN A LA
2004
DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .
39
Actualizacin (CNA)1 para maestros no han tenido el impacto deseado

en la educacin.
En el 2001 los maestros de Jalisco inscritos en estos cursos nacionales2 fueron apenas 23 894, 61% de 39 170 maestros de primaria
en la entidad. De ellos slo 10 133 (42% de los inscritos) solicitaron
examen y nicamente 5 076 (50% de los solicitantes) fueron acreditados (Educacin Jalisco, 2001). Es decir, slo 13% de la poblacin
total de maestros aprob el examen, un porcentaje muy por debajo
de las expectativas de actualizacin. Como consecuencia de lo
anterior, y aunque se ofrecen anualmente cursos de actualizacin,
stos no tienen la demanda esperada entre los docentes, ya que las
reformas de cambio son planteadas de manera vertical, por lo que
se convierten en ejercicios intiles y costosos para el gobierno, pues
ste no comprende los procesos de formacin docente ni considera
los elementos involucrados para lograr una verdadera transformacin
educativa.
En este sentido, la formacin se vive, se describe, se mejora en
el currculo y en la prctica; pero no es seguro que se comprenda
qu es lo que realmente ocurre durante el proceso formativo. Esto
slo ser posible en la medida en que se disponga de una teora
que d cuenta del proceso de una manera distinta, para superar la
descripcin emprica y arribar a una nueva lectura de este fenmeno
(Reyes, 1998). Actualmente, el apoyo a los maestros en ejercicio no
se ha definido como un mbito de formacin.
Teniendo en cuenta los antecedentes de la formacin permanente
practicada en Mxico sera interesante responder las siguientes preguntas: Cmo se forma un maestro que est ya en servicio y que
trabaja con enfoques educativos tradicionales?, cmo desarrolla
las habilidades docentes necesarias para trabajar un nuevo enfoque
1
La capacitacin del docente en servicio se estableci en el ANMEB (1992) y comprende las siguientes lneas de accin: a) la formacin del maestro y su actualizacin, a
travs del Programa Nacional de Actualizacin Permanente para maestros de educacin
bsica en Servicio (PRONAP) y b) la carrera magisterial. Esta ltima dara respuesta a
dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la educacin y establecer
una estrategia de mejoramiento profesional, material y social del maestro. El PRONAP
est integrado por Talleres Generales de Actualizacin (TGA) y Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA), ambos con puntaje establecido para ingresar o promoverse en carrera
magisterial (CM).
2
Estos cursos son autodidcticos y se presenta un examen estandarizado nacional.
40
didctico? y cmo son sus procesos de transferencia? El punto es

entender la manera en que el profesor lleva a la prctica los conocimientos y las habilidades adquiridas durante la formacin. Tambin
se precisa un seguimiento de los procesos que se desarrollan para
llevar a la prctica los conocimientos del nuevo modelo educativo,
como plataforma esencial para elevar el rendimiento acadmico de
los nios.
De estas reflexiones surge la pregunta gua de la investigacin:
Cul es la extensin de las transferencias y el impacto sobre la
calidad de la prctica docente de los maestros que han sido parte
activa de un curso de formacin centrado en el desarrollo de habilidades y competencias docentes?
Para responderla se desarroll un proyecto de investigacin centrado en la intervencin en casos mltiples (Rodrguez, 1999: 97).
Se pens en generar una experiencia educativa desde un marco pedaggico alternativo, que propiciara la comprensin de los procesos
de formacin de los educadores y revisar los niveles de transferencia
de sus aprendizajes al mbito laboral.
El diseo de investigacin e intervencin incluy tres etapas. El
universo de trabajo fueron tres profesores en servicio de educacin
bsica. Las caractersticas de los integrantes de la muestra fueron:
ser profesores en servicio de educacin primaria y participar voluntariamente en el programa de investigacin.
Se consider que son los requisitos suficientes para evidenciar
la heterogeneidad y discontinuidad en un estudio de este tipo. Los
tres maestros laboran en escuelas con financiamiento del Sistema
de Educacin Jalisco, y todos ellos trabajaron con el enfoque que
propona el programa de formacin en el que estudiaron durante el
ciclo escolar 2000-2001. Dos de ellos se desempearon en quinto
grado de educacin primaria en el turno matutino y uno trabaj con
sexto grado en el turno vespertino.
Educador
Escuela
Quinto C. Manuel Escuela urbana en barrio tradicional del
centro de la ciudad.
Sexto A. Ignacio Escuela urbana en el norte de la ciudad.
Quinto C. Silvia
Escuela urbana en el oriente de la ciudad.
Turno
Matutino
Vespertino
Matutino
DE LA FORMACIN A LA
2004
41
En la primera etapa se elabor una lnea base respecto a las

concepciones docentes (estructuras cognitivas) de cada uno de los
profesores, misma que se realiz a travs de una entrevista semiestructurada para contrastar las ideas, creencias y/o supuestos que
mantienen estos actores antes y despus del curso de formacin.
Esto permiti significarlas de manera ms sistemtica, conocer lo
que piensan acerca de su labor, as como su filosofa de vida y sus
concepciones acerca de la educacin (valores, anhelos, visin del
mundo, concepciones particulares acerca de temas clave). Estas
entrevistas permitieron tener un posicionamiento sobre el trabajo
que realizan y los factores que influyen en l como ser humano
(biografa, trayectoria, visin del mundo, valores) y que determinan
su prctica, logrando una mirada analtica que recuper la prctica
de manera subjetiva. Se conform as un primer ncleo de anlisis
(vase cuadro 1) utilizando las concepciones docentes en su modalidad previa a la intervencin.
CUADRO 1
Ncleos de anlisis en la investigacin
Segundo ncleo de anlisis
Facilitador externo
Observacin externa
focalizada
Primer ncleo de anlisis
Registros de sesin del curso.

Foco: proceso de aprendizaje.
HD.
Tercer ncleo de anlisis

Registros de clase de la
prctica docente
Foco: Entrevistas
Cuestionarios
Entrevistas iniciales
Foco: concepciones
docentes
Niveles de anlisis:
semntico y de contenido
42
En la segunda etapa se analiz el proceso utilizado siguiendo el

modelo de formacin docente centrado en el anlisis (Ferry, 1991)
con una duracin de 25 sesiones en un diplomado en el que se
trabaj una antologa de textos diversos. En esta etapa se utiliz la
observacin y el anlisis de contenido de los registros grabados de
las sesiones de trabajo y, ocasionalmente, los profesores realizaron
algunos ejercicios escritos que tambin fueron objeto de revisin.
Con ello fue posible recurrir a la informacin una y otra vez para el
anlisis minucioso de eventos que pusieran en evidencia, de manera
concreta, la evolucin en las conceptualizaciones de los docentes
en sus comentarios y el desarrollo de las habilidades docentes a
travs de mltiples expresiones fsicas con significado, lo que fue un
elemento indispensable para la revisin de los procesos de cambio
y transformacin en el profesor.
Dado el inters en recuperar los procesos de formacin de los
profesores participantes, la tercera etapa consisti en observar de
manera cercana las prcticas docentes de cada uno de ellos despus
de la etapa formativa, con la finalidad de revisar niveles de transferencia de contenido, habilidades y transformaciones en su quehacer
cotidiano. Los registros de clase fueron utilizados para testimoniar
la observacin de las prcticas docentes de los profesores. Slo
observando directamente las prcticas docentes y las experiencias
de los maestros durante y despus de la formacin se pusieron de
manifiesto las transformaciones cualitativas en los docentes y se
apreciaron mejor las habilidades y competencias docentes desarrolladas.
El anlisis consisti en la revisin del material, encontrando regularidades que significaran cambios y transformaciones en el profesor
en cualquiera de los niveles especificados: subjetivo-individual (interno-concepciones docentes); objetivo-individual (externo-habilidades
docentes); objetivo-pblico (externo-prctica docente). Se elabor
un cuadro tal que sintetizara las categoras identificadas (vase
cuadro 2).
DE LA FORMACIN A LA
1. Conciencia del proceso de cambio (1)

2. Reflexincomprensin de
eventos-conexin de ideas (2)
3. Transferencias (22)
a) Retrospectiva (9)
b) Verbal (7)
c) Cognitiva (4)
d) Inducida (2)
4. Pregunta tcnica (4)
5. Manejo de lenguajecomprensin de
textos
a) Repetir al autor (5)
b) Interpretar al autor (3)
c) Apropiacin del discurso (1)
6. Momentos de insight (3)
1. Conciencia de proceso de cambio (24)

2. Reflexin-comprensin de eventosconexin de ideas (9)
b) Verbal (16)
c) Cognitiva (6)
d) Inducida (26)
e) Visualizada (21)
5. Manejo de lenguajecomprensin de
textos (57)
6. Momentos de insight (5)
Habilitacin
6-20
Conocimientos
Desestructuracin
(1-5)
Mdulos
del curso
11. Dilogo holstico (4)

12. Transferencias-en-laaccin (48)
a) Asistemtica escolar
(24)
b) Planeada escolar (3)
c) A la familia (6)
d) A otros mbitos (5)
13. DHD (57)
a) Vivir la experiencia (22)
b) Modelacin del asesor
(10)
c) Simular la didctica (5)
d) Comprensin de la
habilidad (15)
e) Monitoreo (5)
7. Bsqueda de probarexperimentar (1)

8. Dilogo holstico (1)
9. Como soy, enseo (1)
10. Transferencia-en-la-accin
(1)
Habilidades
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Miedo (2)
Imagen de s mismo (3)
Necesidad de reconocimientos (1)
Bsqueda de aprobacin (1)
Resistencias (10)
Autodescalificacin (1)
Estar a la escucha (10)
El humor (12)
Pesimismo (2)
Apoyo coetneo (4)
Competencia-ser el primero (7)
Concepciones docentes (6)
Impacto escolar (2)
Bsqueda de ganancias (8)
a) en los maestros
b) en los nios
Miedo (4)
Imagen de s mismo (1)
Seguimiento de normas (1)
Justificacin (1)
Necesidad de reconocimiento (1)
Bsqueda de aprobacin (1)
Resistencias (15)
Estar a la escucha (4)
a) Actitud abierta (2)
Autodescalificacin-descalificacin (3)
Desestructurar (1)
El humor (2)
La burla (1)
Comparacin (1)
Pesimismos (1)
Actitud crtica (1)
Apoyo coetneo (1)
Actitudes
CUADRO 2
Categoras de anlisis encontradas durante
la segunda etapa de formacin
16
17
18
19
20
21
23
24
26
27
31
Concepciones
docentes
7
9
11
12
15
16
17
24
3 - a, d, e
4
8
9
12 - a, b
13 c, d
15
28
29
Prcticas
docente
10
3
4
9
Tipos de efecto: influenciadas/

influenciante
2004
43
Reestructuracin
21-25
1. Conciencia del proceso de cambio (7)

2. Reflexin-comprensin de eventosconexin de ideas (2)
b) Verbal
c) Cognitiva
d) Inducida (3)
e) Visualizada (3)
5. Manejo de lenguaje-comprensin de
textos (3)
6. Narracin de casos especficos
y situaciones particulares (temas
ajenos) (3)
7. Conocimiento del contexto (6)
10. Analogas concretas (1)
7. Conciencia de que son observados

y analizados (5)
8. Narracin de casos especficos
y situaciones particulares (7)
9. Interpretacin de la innovacin (4)
8. Transferencias en la accin
(18)
a) Asistemtica escolar 7
b) Planeada escolar 11
9. DHDH
a) Vivir la experiencia
b) Modelacin del asesor
c)Simular la didctica (3)
d) Comprensin de la habilidad
(4)
e) Monitoreo (4)
10. Conciencia del rol (5)
11. Autoevaluacin (5)
14.Efectos de trabajo interior

(DHD) (10)
15. Interpretacin de los
efectos en los nios (4)
Ansiedad (3)
Manejo del ego (3)
Actitud crtica (2)
Efecto Ash (2)
12. Resistencias (3)

13. Estar a la escucha (7)
a) Actitud abierta-solucionar (5)
b) Problemas-retos (2)
14. Autodescalificacin (2)
15. Humor (3)
16. Comparacin (4)
17. Apoyo coetneo (3)
18. Concepciones docentes (2)
19. Impacto escolar (3)
20. Bsqueda de ganancias (2)
21. justificacin (1)
30.
31.
32.
33.
CUADRO 2
(continuacin)
12
14
15
16
18
3
4
6
7
8
9
10
19
20
44
DE LA FORMACIN A LA
2004
45
A continuacin se har una exposicin terica de los conceptos

clave en el tema que ahora nos ocupa: la formacin docente y las
transferencias a la prctica educativa. Enseguida se abordarn los
hallazgos de la investigacin de la segunda etapa del estudio sobre
las transferencias docentes; posteriormente se presentarn los resultados en trminos de transferencias a la prctica en el nivel objetivopblico y, por ltimo, se ofrecern unas conclusiones condensadas
en torno al tema.
I. LA FORMACIN COMO TRANSFORMACIN
El modelo centrado en el anlisis dice que la persona, durante un
proceso formativo, desestructura-reestructura su conocimiento de
la realidad. Segn Huberman (1999) en este proceso formativo se
precisa una etapa de des-aprendizaje de formas de ver el mundo. Es
necesario un proceso de cambios paradigmticos de pensamiento,
de una vieja a una nueva racionalidad de entender y comprender
la realidad educativa con la que cotidianamente se enfrentan los
maestros.
Para formarse (Ferry, 1991) como educador con estrategias didcticas alternativas a las que se estaban utilizando en la prctica, era
necesario des-aprender lo aprendido, des-estructurar los modelos
docentes internalizados (Huberman, 1999) para volver a aprenderlo
con una nueva visin.
Este proceso de des-estructuracin tiene un efecto de transformacin e impacto en las prcticas pedaggicas que a travs de la
formacin implica una alteracin, y que a decir de Ardoino (2000) es
el proceso a partir del cual un sujeto cambia (se convierte en otro)
sin que por ello pierda su identidad (citado por Ducoing, 2000).
Pero este cambio no es del tipo mecnico que remplaza lo viejo
por lo nuevo, sino que significa un proceso de continuidad y de
ruptura, primero, de sus habilidades como docente y despus de
su prctica pedaggica. En este sentido, para Seplveda (2000)
la nica posibilidad de asumir el reto de transformar las prcticas
docentes es expandiendo las capacidades de aprendizaje de los
profesores en sus lugares de trabajo. Es decir, las transformaciones de los profesores que atraviesan por un proceso formativo no
46
slo involucran acciones externas al sujeto como profesional, sino

que adems transforman los procesos internos de la persona, sus
concepciones, creencias, teoras implcitas y estructuras mentales
y cognitivas. En esta medida, la formacin slo produce un verdadero cambio cuando el sujeto internaliza significaciones educativas
y modifica su estructura cognitiva (concepciones docentes) a travs
de acciones formativas.
Entonces, las acciones formativas estarn definidas por las actividades especficas de produccin de competencias susceptibles
de transferencia a otras situaciones diferentes de la situacin de
formacin (Barbier, 1993: 26). Con esta concepcin, los fines de la
formacin de los profesores de educacin bsica en servicio priman
la transformacin de la prctica docente, y sta nicamente ser
posible a travs de un proceso de transferencia que haga el profesor,
del mbito de formacin, a la realidad de la prctica.
La formacin es un proceso que genera cambios y transformaciones internas en las personas a travs del proceso de transferencia. El
concepto de transferencia docente es clave para comprender las etapas que trascienden la formacin durante las prcticas docentes.
II. LA TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA: ENTENDIENDO
EL IMPACTO DE LAS TRANSFERENCIAS DOCENTES
Entonces, qu son las transferencias docentes? En el campo de
la educacin se hace referencia a las transferencias de aprendizaje
como algo ambiguo que significa llevar el conocimiento de lo aprendido a la prctica. Las transferencias son, tradicionalmente, algo
que debe ser observado en el nio o en el estudiante, pero por lo
general no se asocian con la formacin del magisterio y, por lo tanto,
el concepto de transferencia docente es relativamente nuevo.
La definicin del concepto de transferencia con la que se trabaj
se elabor de la siguiente manera: Las transferencias docentes son
las relaciones que hacen los profesores en el espacio y tiempo de
la formacin; ello produce generalizaciones constructivas en las que
se manifiestan las competencias, habilidades y concepciones de los docentes, que se re-actualizan en la prctica misma a travs de acciones
creativas.
DE LA FORMACIN A LA
2004
47
La construccin conceptual consta de varios elementos que es

preciso ampliar: 1) Las relaciones conceptuales hechas por los sujetos de la formacin; 2) la produccin de generalizaciones y 3) la
re-actualizacin de lo aprendido en la prctica docente.
Respecto al primer punto, se parte de la definicin original de
la palabra transferencia que significa el desplazamiento de una
informacin de un lugar a otro, y bajo el entendido de que el conocimiento puede transferirse, el concepto tambin fue utilizado en la
psicologa educativa como transferencia de aprendizajes y hbitos
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Desde esta perspectiva cognitiva
se utiliza el concepto para apreciar el progreso logrado por el nio
en el proceso educativo. La transferencia de aprendizajes implica
una mejora en el ejercicio de una actividad distinta.
Basndose en estas aportaciones, inicialmente se concibieron
las transferencias docentes como las relaciones conceptuales que el
profesor hace durante su formacin y que lleva hacia la cotidianidad
de su prctica docente de manera lateral. Pero an as el concepto
quedaba limitado.
En esta etapa del desarrollo del concepto de transferencia se distinguieron dos clases: la positiva y la negativa. La transferencia positiva
es la aplicacin de los aprendizajes y la transferencia negativa es
cuando hay interferencia de un aprendizaje sobre otro (dem).
En Piaget (1984) se encontraron aportaciones significativas al
respecto, cuando estudi las generalizaciones que establece el sujeto respecto a un contenido. Tambin hace una distincin entre las
generalizaciones inductivas, que se dan cuando el sujeto, despus
de haber encontrado una solucin (falsa o correcta), la aplica indiscriminadamente a contenidos ya presentes en los datos, pero que
antes no haban sido utilizados.
El sujeto deduce que siempre suceder lo mismo, se limita a
generalizar de algunos a todos los hechos o relaciones constatados. En este caso, no hay creacin de nuevas formas, ni a fortiori
construccin de nuevos contendios, sino que se realiza una simple
aplicacin del esquema resolutorio anterior (ibd.: 38). Este tipo de
generalizaciones inductivas corresponden a las transferencias positivas de Ausubel, en las que la transferencia de conocimientos a
objetos nuevos tiene lugar cuando el individuo ha desarrollado una
48
representacin abstracta del conocimiento que puede ser generalizada y aplicada a mltiples situaciones.
Sin embargo, Piaget (1984) habla de un segundo tipo de generalizacin, ms abstracta y creativa, que denomina generalizacin
constructiva y en ella se producen verticalmente nuevas formas, que
incluyen los conocimientos anteriores (rango inferior), de tal modo
que se puede hablar de la creacin simultnea de formas y contenidos. En este caso la generalizacin est ms limitada en extensin
(lateralidad), pero es ms rica en estructura (verticalidad).
En otros trminos, la generalizacin constructiva no consiste en
asimilar los contendidos nuevos a formas ya constituidas, sino en
engendrar nuevas formas y nuevos conocimientos, es decir, nuevas
organizaciones estructurales (ibd.: 45). La caracterstica de este
tipo de generalizacin es que no puede permanecer extensiva como
en el caso de las inductivas o positivas donde simplemente hay
asimilacin de nuevos contendidos observables en un esquema
preexistente, que por consiguiente no se ve modificado, sino que
debe estar definida por la riqueza mayor de los elementos que ella
elabora.
La transferencia docente es ms del tipo de generalizacin constructiva y slo tendr estabilidad y claridad de afianzamiento de concepciones docentes pertinentes en la medida en que el conocimiento
de los profesores se establezca en contextos heterogneos para su
consolidacin. Se intuye que dentro de todo proceso formativo se
dan todos estos tipos de transferencias identificadas, por lo que se
propone la probabilidad de que estas transferencias se den en dos
niveles de desarrollo: 1) Las transferencias plenamente consolidadas, en las que el profesor realiza de manera creativa y constructiva
transferencias del mbito de la formacin al mbito ulico, y 2) las
transferencias en proceso, que pueden ser intentos de generalizacin
de lo aprendido sin lograrlo plenamente.
El tercer elemento de la construccin conceptual de transferencias
tiene que ver con la re-actualizacin a travs de acciones de estos
contenidos, conocimientos, habilidades y competencias aprendidas
en el mbito de la formacin.
Durante un proceso formativo que tome en cuenta el aspecto interno y conciba la teora como base reguladora de la prctica, el pro-
DE LA FORMACIN A LA
2004
49
fesor podr re-socializar la realidad a travs del dilogo (estructura

conversacional) con los otros y en esa medida se re-interpretan
los significados sociales y educativos produciendo transformaciones
parciales de la realidad subjetiva o de sectores determinados de
ella (Berger y Luckmann, 1998: 202), produciendo transferencias
en las que se re-actualizan los significados a travs de acciones
concretas.
Vista de esta manera, la formacin es una expresin-histrica-enconstruccin-hacia-el-futuro y, por lo tanto, un proceso que determina
no slo la adquisicin de informacin, sino adems el desarrollo
de nuevas competencias y habilidades docentes y la posibilidad de
modificar sustancialmente sus concepciones, lo que se refleja en la
transformacin de la prctica a travs de mltiples transferencias
docentes.
Cuando se estudian los procesos de transformacin del educador
se hace necesario revisar los cambios del pensamiento como energa e informacin que el profesor de grupo de primaria mueve durante
un proceso complejo de formacin, a travs de sus acciones en la
prctica docente, como evidencias de sus resignificaciones sociales
de la realidad subjetiva y de sus transferencias de aprendizajes.
La re-actualizacin de las concepciones docentes como componente esencial de los procesos de transferencia son una accin social
(Shtz, 1993) ejecutada con una intencin especfica, determinada
por el propio currculo o por el mismo docente. Las transferencias
docentes tienen un sentido y adquieren un significado en la prctica
cuando son interpretadas en el marco de la interaccin con los estudiantes, y cuando en stos se opera un impacto en su conducta y
su ser interior les permite desarrollarse como individuos dentro de
una sociedad.
Las relaciones entre los sujetos, durante la formacin y en la prctica, se estn reelaborando y reestructurando constantemente; es un
principio sociolgico que se debe tomar en cuenta en toda interaccin
social. Las concepciones que el docente posea regularn, en gran
medida, estas reelaboraciones en las relaciones con sus estudiantes y, por lo tanto, influirn enormemente en el tipo de transferencias
docentes efectuadas.
50
III. HALLAZGOS
Las transferencias docentes constituyen una categora de anlisis
recurrente y sistemtico que estuvo presente durante la formacin.
La identificacin y el registro de una variedad rica de transferencias
derivadas del curso traen consigo un acercamiento a la comprensin
de la forma en que los profesores aprenden y se transforman en su
prctica docente. Una de las consecuencias deseables en todo proceso formativo es que los profesores realicen transformaciones en
su prctica docente a travs de una serie de transferencias; aplicar
lo que aprendieron durante el curso en la realidad de su aula. Sin
embargo, esto no siempre sucede en los cursos de formacin o bien
slo se produce de manera parcial o temporal. En este caso, las
transferencias que se observaron durante el proceso de formacin
de docentes no se dieron de la manera romntica e ingenua como
lo plantea la teora cognitiva, sino que trascendieron los lmites establecidos de generalizar los aprendizajes de una situacin a otra.
Durante el estudio se constat que los profesores hicieron transferencias docentes desde el primer mdulo. Qu indica esto? Antes
que nada, es preciso reconocer que los profesores estaban aprendiendo y, por lo tanto, no debe haber incertidumbre respecto al tipo
de formacin seleccionado, pues cumpli su funcin al propiciar
transferencias en los profesores. Pero las transferencias no fueron
todas iguales ni de la misma calidad. Se logr identificar seis clases
de transferencias docentes diferentes, y de la ltima se registraron
cuatro subtipos distintos.
De esta manera, se comprendi mejor el proceso por el cual
atravesaban los profesores al hacer ciertas transformaciones en
sus prcticas docentes. Las transferencias docentes se clasificaron
conforme a tres criterios principales: 1) por el nivel en el proceso de
elaboracin de la transformacin; 2) su relacin temporal y, por lo
tanto, su viabilidad de generalizacin y aplicabilidad, y 3) la resolucin
de la tensin entre la teora y la prctica.
1) El nivel de proceso de elaboracin de la transformacin corresponde a la capacidad del profesor de utilizar los conocimientos
tericos aprendidos durante su formacin en la prctica, y depender
de las transferencias que realice y el nivel de consolidacin para
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lograrlo. Al formar educadores se les muestran principios tericos

generales con la creencia de que stos tienen gran valor de transferencia para la resolucin del problema de la calidad educativa.
Adems, se entrena a los profesores en habilidades especficas,
pero lo bien que lo hagan o lo eficaz que logren ser depender nuevamente de las transferencias que el profesor realice al transformar
su prctica docente.
2) La reconstruccin de la realidad que hace el profesor de primaria durante un proceso de formacin a travs de las generalizaciones de los aprendizajes se dirige a un tiempo y lugar especfico
de su historia personal. Siguiendo esta premisa, las transferencias
que hacan se identificaron con este criterio; se encontr que en
algunas ocasiones la generalizacin se realizaba respecto a su
pasado, cercano o remoto, lo que ya haban realizado en alguna
ocasin durante su prctica docente, o bien, las generalizaciones
fueron hechas viendo hacia el futuro por la posibilidad de aplicarlas
en el corto o largo plazos.
3) Otro criterio utilizado para clasificar las transferencias docentes
fue la manera en que se resolva la tensin entre teora y prctica,
esto es, cuando los conocimientos, habilidades y competencias docentes desarrolladas se aplican en la prctica del aula. Esto comprende la habilidad de los docentes de generalizar las concepciones
(nuevas y reestructuradas) a la resolucin de la tensin.
Se encontraban generalizaciones de lo aprendido en las que
predominaba la prctica docente anterior, en otras ocasiones haba
ausencia de alguna referencia a la prctica docente y la tercera
forma de resolucin era hallando un equilibrio entre ambas. Aunque
en los tres profesores se presentaron las variantes de resolucin de
la tensin, se pudieron identificar las reacciones predominantes de
cada uno reconociendo sus matices.
Entre estos tres criterios utilizados, todava se encontraron matices ms finos de generalizaciones que representaban profundas
diferencias y repercutan en los aprendizajes de los profesores. Por
ejemplo, en las transferencias que los profesores efectuaban hacia
un futuro haba diferencias sutiles en cuanto a tres criterios: la lejana
del tiempo de aplicabilidad (corto, mediano o largo plazos), la impulsividad de la transferencia (planeada o asistemtica) y la seguridad
52
de actuacin del profesor; lo mismo sucedi con las transferencias

hechas en el presente.
Se observaron dos maneras para elaborar la transformacin en
la prctica misma: transferencias en proceso y consolidadas; asimismo, se identificaron los niveles correspondientes. Las llamadas
transferencias en proceso fueron aquellos intentos de generalizacin
del mbito formativo a la prctica, que podan ser desde negativas
hasta constructivas y creativas, pasando por las que eran inductivas
y positivas; todas stas fueron denominadas retrospectiva, verbal,
inducida y visualizada. A las transferencias consolidadas se les llam
en-la-accin, ya que se observaron en la cotidianidad de la prctica
de manera continua (vase cuadro 3).
Las transferencias cognitivas son generalizaciones constructivas
realizadas en el plano abstracto. No tienen referencia espacial ni
temporal ya que las conexiones que el docente hace son re-actualizaciones en un nivel terico. Este tipo de transferencias podran ser
consideradas valiosas en formaciones de tipo intelectual (reflexiones
filosficas) que no precisen transformaciones en la prctica.
Tambin pueden ser referidas al efecto de las concepciones docentes ya elaboradas sobre el nuevo aprendizaje (nuevas habilidades y
competencias); pero en este caso las conceptualizaciones docentes
son consideradas como el cuerpo de conocimientos establecidos,
organizado jerrquicamente y adquirido en forma acumulativa, y que
son relacionables con las nuevas habilidades y competencias que
se tratan de desarrollar durante la formacin.
Se considera que las transferencias cognitivas pueden ser un
requisito previo para nuevos aprendizajes y para el desarrollo de habilidades de orden ms elevado y complejo dentro del conocimiento
educativo; as, sirven de puente cognitivo que facilita la vinculacin
del nuevo material con las conceptualizaciones del docente; adems, permiten el proceso de cambio paradigmtico de pensamiento,
de una vieja a una nueva racionalidad de entender y comprender
la realidad educativa con la que cotidianamente se enfrentan los
maestros.
Las transferencias retrospectivas son importantes para comprender los procesos de aprendizaje de los profesores en servicio, ya
que stas muestran claramente la lucha entre la teora y la prctica.
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CUADRO 3
Transferencia docentes encontradas durante la formacin
Tipo
Forma
Tiempo
Teora-a-teora
Pasadofuturo
Retrospectiva. Intentos de conectar experiencias anteriores

con los nuevos aprendizajes. Es negativa. Legitimiza,
fundamenta y sedimenta prcticas. Poco creativa. Ayuda poco
a la transformacin de la prctica
Prctica-a-teora
Pasado
Verbal. Aplicacin remota y probable de los aprendizajes. Preemprica y poco planeada. Generalizacin inductiva, positiva
Teora-a-prctica Futuro
Inducida. Aplicaciones de aprendizajes promovida por el

asesor. Sirven de andamiaje a las transferencias-en-la-accin
Visualizada. Aplicacin cercana, segura de los aprendizajes;

es planeada; ms cercanas a las transferencias-en-la-accin y
a la transformacin de la prctica. Creativa, constructiva
Cognitiva. Generalizacin en el plano abstracto
Escolar planeada. Aplicacin

de los aprendizajes con
un propsito previamente
determinado. Es pensada y
reflexionada. Constructiva,
creativa
Teora-a-prctica Presente
Escolar asistemtica.
Impulsada por el sentimiento
de aventura. Inductiva
Teora-a-prctica Presente
Familiares. Generalizacin
de aprendizajes en el mbito
familiar. Cambios en las
concepciones
Teora-a-vida
Presente
Otros mbitos. Generalizacin

de aprendizajes al terreno
empresarial o deportivo
Teora-a-vida
Presente
En-la-accin. Es
la aplicacin del
aprendizaje en la prctica
docente. Tiene una
actuacin real del sujeto
en la vida cotidiana.
Generalizaciones
constructivas y creativas.
Fuente: Elaboracin propia, 2001.
En este tipo de transferencias los profesores intentaban conectar las

experiencias anteriores con los nuevos aprendizajes tericos.
Esto se explica a travs de la falta de discernimiento por parte
de los profesores en sus concepciones entre las ideas nuevas y las
54
teoras implcitas existentes, lo que resultaba en una interferencia

proactiva.
Este es el caso en que dos conjuntos de ideas son tan parecidos
que se confunden, y es porque las concepciones docentes antiguas
no son tan claras ni estn bien establecidas. Esta manera de generalizacin se califica como negativa porque se da el bloqueo de
un aprendizaje anterior firmemente arraigado en las concepciones
docentes, de tal manera que no permiten que se incorpore el nuevo
conocimiento.
Estas acciones de conexin que hace el docente tienen la pretensin implcita de legitimizar su actividad como profesor y fundamentar
sus pasadas innovaciones empricas en su desempeo docente.
Adems, la retrospeccin con esta intencin propicia la sedimentacin de la prctica actual de los profesores. Por estas razones se les
considera poco creativas porque no generan cambios en la prctica
docente bajo el principio de cumplir con una funcin estabilizadora
de las teoras implcitas; por lo mismo, se juzga que ayudan poco a
la transformacin de la prctica al otorgar una falsa seguridad a los
profesores frente a los procesos de transformacin.
Se encontr una relacin directa casi causal entre las transferencias a futuro y las transferencias en el presente. Los sutiles matices
identificados permitieron descubrir esta clara correspondencia a
travs del tiempo, cuando el futuro se hizo presente y el profesor
llev a la accin sus transferencias a futuro.
Por ejemplo, se not que las transferencias verbales eran de tipo
impulsivo y en el largo plazo; es decir, tiene una aplicacin remota,
pero probable de los aprendizajes. Son preempricas y poco planeadas, lo que propicia la escasa reflexin de las acciones concretas
en el aula, por lo que se considera que genera transferencias en-laaccin de este tipo.
Este tipo de transferencia era asistemtica, movida por el sentimiento de aventura del profesor, para saber cmo reaccionaran los
nios. Son generalizaciones inductivas identificadas despus de que
los profesores experimentaban una actividad novedosa y gratificante
en las sesiones del diplomado; la aplicaban indiscriminadamente
en el aula, realizaban una representacin abstracta y aplicaban su
esquema resolutorio anterior a cualquier situacin de su grupo sin
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detenerse a pensar en si tenan pertinencia o no para el aprendizaje

de los estudiantes.
Se observ tambin el caso opuesto, en el que las transferencias
visualizadas a futuro tenan una aplicacin cercana, eran planeadas,
acordes a las necesidades de los estudiantes y previas a las transferencias-en-la-accin de tipo escolar planeada.
Las transferencias visualizadas se dan de manera natural en el
profesor cuando hay un proceso firme y sistemtico en las acciones
del asesor. Es cuando el dominio de un conjunto especfico de conocimientos y habilidades desarrolladas en el plano de la formacin es
requisito previo para la transferencia en la accin dentro del aula.
Estas transferencias son las ideales, pues en ellas se producen
generalizaciones constructivas en el nivel abstracto (subjetivo-individual), para que despus se manifiesten en acciones creativas
consolidadas en la accin misma del aula; se considera que se deben
generar durante los procesos formativos para que stos tengan xito
y fructifiquen en la prctica docente posterior.
Un tercer matiz de estas correspondencias temporales entre el
futuro y el presente se encuentra en las transferencias inducidas. Se
les denomin de esta manera porque eran propiciadas por el asesor
del curso; la reaccin observada en los profesores despus de que
se induca a una transferencia era la generalizacin planeada de la
habilidad a la prctica del aula.
Estas transferencias sirven de andamiaje para las transferencias-en-la-accin y propician seguridad en los profesores porque se
retroalimentan a travs del dilogo entre los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Es importante mencionar que es un recurso
utilizado explcitamente por el asesor y con la intencin de generar
resultados valiosos en la accin de la prctica.
La transferencia-en-la-accin es la generalizacin del aprendizaje
y de las habilidades desarrolladas en la prctica docente. A diferencia
de las transferencias de tipo cognitivo y verbales, stas se hacen
en el presente, en el aqu y el ahora, y se caracterizan por tener una
actuacin que las evidencia de manera observable en la cotidianidad
de su trabajo docente. Es una generalizacin de tipo constructiva y
creativa y son las transferencias ideales para la verdadera transformacin de la prctica.
56
Se identificaron subclases de este tipo de transferencias. Estas

subclases se establecieron con un criterio de calidad en el nivel
del proceso de transformacin y que hace referencia al lugar de
la transferencia: 1) transferencias-en-la-accin asistemticas y 2)
transferencias-en-la-accin planeadas.
Las transferencias-en-la-accin asistemticas son producto de
transferencias verbales. Una actuacin recurrente tpica de los profesores era que cada vez que estudiaban una tcnica diferente, o
una variacin del uso de alguna herramienta, inmediatamente exploraban las reacciones con sus estudiantes; esto se explica gracias a
la premisa de que los adultos buscan experiencias de aprendizaje
que sean tiles en su prctica, por lo que los profesores buscan
beneficios en los aprendizajes recin elaborados.
Las caractersticas de este tipo de transferencias son impulsadas
por el inters de experimentar nuevas estrategias en el aula. La diferencia con las transferencias retrospectivas es el tiempo en el que se
hace la transferencia; unas son hechas para realizarse en el futuro y
las otras ya se realizan en el presente de la prctica en el aula. Las
transferencias asistemticas son de tipo inductivo, ya que generalizan los aprendizajes sin discriminacin de las necesidades de los
estudiantes en ese momento; en algunas ocasiones nicamente los
profesores las realizan porque disponen de tiempo libre en el aula,
por lo que se consideran poco o nada planeadas.
La transferencia en-la-accin planeada es la generalizacin constructiva del aprendizaje en la prctica docente. Su caracterstica
principal es la re-actualizacin creativa en la accin del aula, de las
habilidades y competencias. El maestro usar diferentes transferencias segn el conocimiento especfico y el nivel de desarrollo que
haya adquirido sobre las habilidades docentes y, simultneamente,
las habilidades y competencias sern llevadas a la prctica del aula
segn las transferencias realizadas en el contexto formativo. Se
considera que estas ltimas son las ms consolidadas y las que
representan un desarrollo de las habilidades y de la competencia
ms duradera.
sta se caracteriza por la aplicacin de los aprendizajes con un
propsito previamente determinado, por lo que se considera que
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existe un trabajo intelectual de reflexin anterior por parte del docente.

Es una generalizacin de tipo constructiva, es creativa y favorece el
aprendizaje de los estudiantes del grupo.
Los tipos de transferencias descritos se han podido organizar en
un continuum de consolidacin de aprendizajes (vase cuadro 4)
que hace referencia a los procesos transferenciales ms deseados
durante la formacin.
CUADRO 4
Continuum de consolidacin de las transferencias docentes
Propsito de la formacin de profesores
Transformacin de la prctica docente
Tipos de transferencias de lo aprendido
Niveles de consolidacin de las transferencias
Cognitivas
Retrospectivas
Verbales
Inducidas
Visualizadas
-en-la-accin
58
IV. ESTRATEGIAS DE FACILITACIN FORMATIVA

DE LAS TRANSFERENCIAS DOCENTES
Con estos antecedentes se hace necesario que los modelos formativos utilicen algunas estrategias que posibiliten las transferencias
con mayor nivel de consolidacin, mediando las relaciones entre la
teora y la prctica a travs de un proceso de alternancia.
La primera estrategia requiere que los profesores desaprendan
algunas cosas y se creen tipos de formacin del profesorado que
desafen el aprendizaje por observacin (Bullough, 2000: 135).
Se trata de des-estructurar los modelos docentes internalizados.
En efecto, las transferencias docentes consisten principalmente en
empujar la estructura cognitiva (concepciones) del docente a travs
de una serie de estrategias que muevan la disposicin de sus experiencias anteriores hacia campos de reflexin y reestructuracin,
transformndolas y facilitando al mximo experiencias de formacin
que permitan la incorporacin de aprendizajes (conocimiento y habilidades) nuevos.
Huberman sugiere una segunda posibilidad donde plantea la necesidad de encontrar un otro con quien se puedan monitorear los
procesos internos. Esto tiene ciertos requisitos, como la confianza
y la reciprocidad. La reflexin aislada corre el riesgo de generar y
reproducir una comprensin personal distante de la realidad. El valor
de tener una nueva mirada ayuda a comprender, a travs del otro,
a clarificar nuevos marcos ideolgicos que obturan nuestra mirada
de la realidad y a encontrar nuevos modos de leerla (Huberman,
1999: 99 y ss).
Una tercera estrategia encontrada como propiciadora de transferencias docentes durante la formacin es la simulacin, en la que
se ofrece una prctica no real, controlada y dirigida hacia objetivos
previamente establecidos (Garca, 1987: 90). La simulacin, en este
sentido, es entendida como una prctica virtual previa a la prctica
real con el grupo. Huberman (1999: 132-133) recomienda que durante
un proceso formativo se haga un seguimiento de la transferencia del
curso a la prctica docente; asimismo, ser reflexivos y realizar as
introspeccin acerca de sus propias creencias, constructos y teoras
implcitas e instalar redes de pilotaje de experiencias innovadoras.
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59
A travs de estas estrategias y otras actividades el profesor acumula una serie de conocimientos y experiencias que le permiten
buscar y construir, con el concurso de los otros, las condiciones
para que todos esos conocimientos y experiencias se enriquezcan
y se transformen en su proyecto de vida. La persona, entonces, se
va construyendo como educador en el enfoque pedaggico que se
pretenda formar.
La transferencia es posible en la medida en que el conocimiento
est cimentado sobre mltiples contextos (Putnam y Borko, 2000)
a saber: a) como estudiante, b) como gua del proceso de sus compaeros, c) como acompaante de sus estudiantes de la primaria,
y d) con diferentes tipos de transferencias previas; por lo que a los
profesores les parece ms fcil hacer transferencias-en-la-accin
de las habilidades que ya trabajaron y retroalimentaron con el grupo
a travs de las transferencias inducidas, que de conocimientos y
habilidades que no tuvieron oportunidad de practicar.
V. DISCUSIN: LA CONSOLIDACIN DE TRANSFERENCIAS
PARA UNA NUEVA PRCTICA DOCENTE
Regresemos entonces al cuestionamiento inicial: Cules son las formas de transferencia de la formacin a la prctica docente? Durante
el proceso de formacin en este terreno, el docente va modificando
su prctica conforme lo que aprende, y a estos intentos de cambio
se les concibi como transferencias.
Se reitera que las transferencias docentes son las relaciones que
hacen los profesores a partir de un proceso de formacin, y como
consecuencia de dicho proceso se dan generalizaciones constructivas en las que se manifiestan las competencias, habilidades y
concepciones docentes que han sido revisadas y se transforman a
partir de una prctica renovada.
Las mismas transferencias encontradas pueden ahora explicar
dos procesos distintos de relaciones: laterales, extensionales que
son los conocimientos y habilidades que se aplican de la teora a la
prctica y superiores, que son transferencias que permiten la elaboracin de estructuras cognitivas ms complejas (vase cuadro 5).
60
CUADRO 5
Tipos de relaciones transferenciales
CONOCIMIENTO
SUPERIOR
(COMPLEJO)
Transferencias inducidas y
Transferencias visualizadas
Planeadas
Semi-extensionales
Semi-complejas
Verticales
CONOCIMIENTO
INFERIOR
(SIMPLE)
Transferencias-enla-accin planeadas
Constructivas
Creativas
Complejas
Ricas en
estructura
Dirigidas a la
resolucin de
problemas
Transferencias cognitivas
Aprendizaje por
descubrimiento
Superiores
Complejas
Creativas
Transferencias cognitivas
Aprendizaje por recepcin
Inductivas
Simples
TEORA
Transferencias retrospectivas
y Transferencias verbales
Semi-extensionales
Laterales
Simples
laterales
Transferencias-en-laaccin asistemticas
Laterales
Extensionales
Creativas
Simples
Dirigidas a la
aplicacin
PRCTICA
Las relaciones transferenciales de tipo lateral se caracterizan por

ser inductivas, ya que el profesor, despus de considerar que ha desarrollado alguna habilidad o que ha aprendido alguna tcnica de
trabajo, la aplica de manera indiscriminada en otros contenidos o
contextos. Simplemente se abre el campo de accin de las soluciones
encontradas (falsas o correctas) a los problemas planteados, crecen
en extensin, pero sin una reflexin ni previa ni posterior.
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Las relaciones transferenciales se quedan en el primer nivel y slo

se mueven de la teora a la prctica sin acceder a mbitos superiores,
por ejemplo las transferencias cognitivas simples, retrospectivas, verbales, y en-la-accin asistemticas. Los profesores que se quedan
en este nivel deducen que siempre suceder lo mismo, se limitan
a generalizar de algunos a todos los hechos, los conocimientos
o las habilidades desarrolladas. En este caso no hay creacin de
nuevas formas o contenidos.
Las relaciones transferenciales de tipo vertical corresponden al
grado de transformacin de las estructuras cognitivas (concepciones)
del profesor. Estas relaciones se caracterizan por la construccin
creativa de nuevas formas de pensar y resolver problemas. Es aqu
donde se encuentran las transferencias cognitivas, que se quedan
en el mbito de la teora, pero que a travs de las generalizaciones
permiten construir y crear algo diferente, nuevo y ms complejo; ms
rico en estructura, pasando de un conocimiento simple generado en
el aprendizaje por recepcin, a uno complejo y superior generado
por el aprendizaje a partir descubrimiento.
Las transferencias-en-la-accin planeadas tienen el alcance de
poseer ambos tipos de relaciones: ser lateral y, simultneamente, vertical. Desde este tipo de transferencias se resuelven problemas de la
prctica cotidiana (extensionalmente), pero de manera creativa y con
niveles ms ricos de estructura (verticalmente); en ellas se denota la
transformacin de una vieja racionalidad a una nueva racionalidad
de concebir la educacin. De ah el valor de generar, durante la formacin, las transferencias que se encuentran en proceso pero que
no se han consolidado, como las inducidas y las visualizadas.
Durante la investigacin se observ que los profesores emprenden
varios caminos para lograr las transferencias-en-la-accin. Algunos
lo hacen lateralmente y luego ascienden hacia la complejidad y la
creacin. Otros proceden de manera diagonal y siguen la gua de
la formacin a travs de las transferencias inducidas y visualizadas.
Otros ms se quedan con la informacin terica y logran transferencias cognitivas.
Las variables son diversas, desde las metas parciales que se logran hasta los caminos y formas que los profesores siguen para la
transformacin de su prctica. Todo ocurre durante el proceso de
62
formacin, movimiento de estructuras, reflexin y actuacin, lo que

permite lograr las tan complejas transferencias-en-la-accin de los
conocimientos y habilidades docentes.
Al observar detenidamente las acciones de los profesores que evidenciaran algn nivel de desarrollo de habilidad y avance en el aprendizaje a travs de las transferencias, se encontraron los siguientes
elementos de inters para el presente objeto de estudio:
1) Los profesores no hacen un solo tipo de transferencia a la
prctica de su aula, sino que realizan mltiples variaciones en su
actuacin y formas de expresar sus aprendizajes.
El maestro usar diferentes transferencias segn el conocimiento
especfico y el nivel de desarrollo que haya adquirido sobre las habilidades docentes que se encuentren en formacin y, simultneamente,
las habilidades y competencia sern llevadas a la prctica del aula
segn el tipo de transferencias realizadas en el contexto formativo.
Como referencia se encuentran las transferencias retrospectivas
que utiliz uno de los profesores estudiados, porque el conocimiento
nuevo lo relacionaba con sus vivencias anteriores, por lo que el nivel
de desarrollo de algunas habilidades trabajadas no se establece de
manera fortalecida y, por tanto, permita poco la transformacin. Por
otra parte, un segundo profesor usaba transferencias-en-la-accin de
tipo asistemticas porque era motivado por el impacto positivo y novedoso del conocimiento, y con ello se desarrollan las habilidades con
mayor fuerza. Mientras un tercero haba desplegado las habilidades
firmemente, as que las transferencias realizadas fueron visualizadas
y en-la-accin del tipo planeadas, lo cual permiti que los cambios
en su prctica fueran ms fluidos.
2) Producir transferencias inducidas es un elemento importante
ms para lograr de manera intencionada el cambio en la prctica,
y ulteriormente la consolidacin de la transformacin de la accin
docente.
En efecto, un hallazgo relevante fue observar que el asesor
realizaba, de manera fortuita, acciones para instar a usar a los profesores el nuevo conocimiento. A estas acciones se les denomin
transferencias inducidas. Los maestros desarrollaban habilidades y
las llevaban a-la-accin cuando se les solicitaba hacerlo por medio
de las transferencias inducidas; pero sin este estmulo su habilidad
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permaneca inerte; es decir, no aprovecharon la habilidad espontneamente cuando les hubiera sido de utilidad.
Este fenmeno se observ durante la tercera parte del estudio en
la cual los profesores utilizaban con mayor frecuencia unas habilidades y otras las olvidaban. La transicin del conocimiento declarativo
(saber qu) al conocimiento de procedimientos (saber cmo) orientado para su uso requiere transferencias inducidas que harn ms
fcil y rpida la integracin e internalizacin de la habilidad. Ahora,
no ser difcil predecir qu desempeo tendrn los profesores por los
tipos de transferencias previas que hayan utilizado durante el curso
sobre cundo utilizar las nuevas habilidades.
Las transferencias inducidas por el asesor ayudan a activar la habilidad que est en proceso de desarrollo en el momento adecuado,
para que el profesor realice la evaluacin pertinente y la convierta en
acciones, primero mentales (transferencias visualizadas) y despus reales (transferencias-en-la-accin). Estas transferencias inducidas sirven
de andamiaje y subrayan la importancia de aprender cundo hay que
usar la habilidad. Si el maestro no sabe cundo aplicar los principios,
conceptos y habilidades, su conocimiento permanece inerte.
Una de las observaciones del estudio y que pudieran explicar por
qu la prctica de los docentes variaba tan marcadamente de uno a
otro, era que, a pesar de haber recibido el mismo tipo de formacin,
los maestros haban realizado diferentes transferencias, revelndose
algunas como ms propiciadoras para generar el cambio. Lo anterior
nos lleva a considerar que:
3) A mayor nivel de desarrollo de sus habilidades, los profesores
pueden abandonar las transferencias menos consolidadas y optar
por las de mayor avance cualitativo; el corolario es que a mayor
nmero de transferencias consolidadas mejor ser el desarrollo de
las habilidades docentes.
Para pasar de una transferencia verbal o retrospectiva (menos
consolidadas en la accin del aula) a un mayor nivel de calidad
transferencial, se requerir propiciar de manera deliberada y consciente transferencias inducidas por parte del asesor del grupo de
formacin.
Se observ que a los profesores les parece ms fcil hacer transferencias-en-la-accin de las habilidades que ya trabajaron y retroa-
64
limentaron en el grupo a travs de las transferencias inducidas, que

de habilidades que no tuvieron oportunidad de practicar.
La transformacin de la prctica docente es fundamentalmente un
problema de diseo de la formacin de docentes para el desarrollo de
las habilidades individuales; esta transformacin se hace ms fcil a travs de la utilizacin deliberada de diferentes tipos de transferencias.
Para mejorar la formacin de los docentes y propiciar cambios
reales en sus desempeos dentro del aula se requerirn varios elementos pero, sobre todo, propiciar intencional y conscientemente
transferencias con mayor nivel de consolidacin.
En cada proceso formativo existirn variadas maneras de hacer
cambios, y en cada profesor que pasa por un curso, distintos tipos
de hacer transferencias al aula. Esta generacin diversa de transferencias no haba sido documentada ni sistematizada en estudios
previos sobre formacin, considerndose como uno de los aportes
ms importantes de esta investigacin.
VI. CONCLUSIONES
La manera en que aprenden los maestros en un momento dado es el
resultado de sus concepciones docentes y de cmo reconcilian stas
con los nuevos aprendizajes. Son personas que toman decisiones
activas y que se ven limitados en lo que pueden hacer por su prctica
pasada, sus juicios sobre lo que vale la pena hacer y por sus hbitos,
muy arraigados, que con frecuencia contradicen sus puntos de vista
sobre qu deben hacer. La formacin como espacio de mediacin,
en s misma, no resuelve la tensin entre la teora-las concepcioneslas prcticas docentes; ms bien es un espacio de transformacin
que crea la ocasin y legitima la oportunidad de realizar reflexiones
y transferencias para generar cambios en el aula.
El propsito de este documento es presentar los tipos de transferencias realizadas por los profesores durante el proceso de formacin
en los mbitos interno y externo; se describi cmo se mueven las estructuras mentales por los cambios paradigmticos que transforman
las concepciones docentes; y cmo propician las transformaciones
de las habilidades y actitudes del profesor despus del proceso formativo transformando su prctica.
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65
El anlisis se realiz desde tres niveles: el nivel subjetivo-individual

e interno de la construccin de los significados de la realidad de cada
uno de los profesores en el que se interpretan sus concepciones
docentes y su influencia en la formacin; el nivel objetivo-individual
de los profesores, en donde se explica cmo son transferidas las
habilidades docentes que se desarrollan, y el tercer nivel objetivopblico en el que se analizan las acciones de los profesores y su
impacto en los dems agentes sociales de la educacin.
Con este anlisis se ha llegado al punto de acercarse a la comprensin del proceso de formacin y desarrollo de las competencias
y habilidades en los profesores en servicio; para ello se ech mano
de una gran variedad de nociones conceptuales que ayudaran a
explicitar el tema que aqu se aborda: la formacin de docentes
considerada como una prctica social transformadora que media el
desarrollo de las competencias y habilidades docentes y acompaa a
los profesores en el aprendizaje a travs de formarse (autoformacin).
En este proceso el maestro trabaja sobre l mismo, sobre sus representaciones y sus conductas impactando su prctica pedaggica y
generando transformaciones tanto en l como profesional, como en
las personas con las que trabaja.
En el camino se confirm que existen elementos que determinan el
curso y ritmo de avance del proceso formativo, aclarndose tambin
cmo actan los niveles de transformacin estudiados: el subjetivointerno, el objetivo-individual y objetivo-pblico.
En sntesis, de esta experiencia es til rescatar las descripciones
de las diferentes formas de generalizar lo aprendido sobre el mbito de la
prctica profesional. Las transferencias de los profesores despus del
proceso de formacin son el motor principal de las transformaciones
de la prctica docente, adems de conocer cules son las actitudes
que le permiten desarrollar el cambio y qu conductas le impiden
el avance.
Por otra parte, esta investigacin permiti identificar los procesos
de transformacin y las dificultades en el desarrollo de habilidades
docentes; saber qu y cmo aprenden los profesores y qu consideran significativo para su prctica.
Asimismo, es conveniente recordar que se debe enfatizar el rol de
las actitudes como eje de la formacin de docentes, principalmente
66
en un modelo integrador, adems de identificar sus necesidades para

optimizar la formacin y, sobre todo, sus niveles de transferencia
duraderos. Es pertinente concebir, dentro de la formacin docente,
estrategias para propiciar no slo el manejo de contenidos, habilidad
que tempranamente es adquirida en los cursos formativos, sino el
cambio estructural y actitudinal en los docentes.
Si se tuviera que reducir toda la formacin de docentes a un solo
principio se enunciara ste: De todos los factores que influyen en
la formacin, el ms importante consiste en el proceso de transferencia-en-la-accin; prodzcase y se generar la transformacin de
la prctica.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Sistema de Informacin Cientfica

Mara del Carmen Gabriela Flores Talavera

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

Ms informacin del artculo

De la formacin a la prctica docente.

Mara del Carmen Gabriela Flores Talavera*

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

Actualizacin (CNA)1 para maestros no han tenido el impacto deseado

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

didctico? y cmo son sus procesos de transferencia? El punto es

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

En la primera etapa se elabor una lnea base respecto a las

Primer ncleo de anlisis

Registros de sesin del curso.

Tercer ncleo de anlisis

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

En la segunda etapa se analiz el proceso utilizado siguiendo el

1. Conciencia del proceso de cambio (1)

1. Conciencia de proceso de cambio (24)

11. Dilogo holstico (4)

7. Bsqueda de probarexperimentar (1)

Tipos de efecto: influenciadas/

1. Conciencia del proceso de cambio (7)

10. Analogas concretas (1)

7. Conciencia de que son observados

14.Efectos de trabajo interior

12. Resistencias (3)

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

A continuacin se har una exposicin terica de los conceptos

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

slo involucran acciones externas al sujeto como profesional, sino

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

La construccin conceptual consta de varios elementos que es

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

fesor podr re-socializar la realidad a travs del dilogo (estructura

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

lograrlo. Al formar educadores se les muestran principios tericos

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

de actuacin del profesor; lo mismo sucedi con las transferencias

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

Retrospectiva. Intentos de conectar experiencias anteriores

Inducida. Aplicaciones de aprendizajes promovida por el

Visualizada. Aplicacin cercana, segura de los aprendizajes;

Cognitiva. Generalizacin en el plano abstracto

Escolar planeada. Aplicacin

Otros mbitos. Generalizacin

Fuente: Elaboracin propia, 2001.

En este tipo de transferencias los profesores intentaban conectar las

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

teoras implcitas existentes, lo que resultaba en una interferencia

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

detenerse a pensar en si tenan pertinencia o no para el aprendizaje

REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXXIV, NM. 3, 2004

Se identificaron subclases de este tipo de transferencias. Estas

DE LA FORMACIN A LA PRCTICA DOCENTE. . .

existe un trabajo intelectual de reflexin anterior por parte del docente.

Propsito de la formacin de profesores

Transformacin de la prctica docente

Tipos de transferencias de lo aprendido