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TESIS DE MAESTRA
INTERVENCIN EDUCATIVA EN NIOS Y NIAS CON DIFICULTADES
ESPECFICAS DE APRENDIZAJE RELACIONADA CON EL CONOCIMIENTO Y
DISPOSICIN EN LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS DE APLICACIN DEL
DEPARTAMENTO DE COMAYAGUA
TESISTA
MARLEN SUYAPA IZAGUIRRE MEJA
ASESORA DE TESIS
M.Sc. FRANCY DOLORES MATUTE SALGADO.
TESISTA
MARLEN SUYAPA IZAGUIRRE MEJA
ASESORA DE TESIS
M.Sc. FRANCY DOLORES MATUTE SALGADO.
Terna Examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Direccin de
Estudios de Postgrado de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, como
requisito para optar al grado acadmico de Mster en Formacin de Formadores de Docentes
de Educacin Bsica.
______________________
M.Sc. Edwin Roldn Medina Lpez.
Examinador presidente
________________
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado.
Examinadora
_________________
M.Sc. Ada Alicia Aguilar Hernndez.
Examinadora
______________________
Marlen Suyapa Izaguirre Meja
Tesista
DEDICATORIA
A Dios todo poderoso por darme la fortaleza y la salud para culminar esta meta profesional.
A mi madre Bertha Meja por su apoyo incondicional en cada momento y por fomentar en m
ese deseo de superacin.
A mi esposo Orlando Danilo Martnez por ser un pilar fundamental en mi vida y brindarme su
comprensin, amor y apoyo constante para que yo pudiese ver materializado mi sueo de
superacin profesional.
A mis hijos Daniela, Carlos y Carol, quienes son mi razn de ser y el mayor tesoro que Dios
me ha regalado; gracias hijos por compartir ese tiempo que les perteneca, hoy puedo decirles
que el amor que siento por ustedes fue mi mayor motivacin que hizo que llegara hasta el
final.
AGRADECIMIENTO
II
INTRODUCCIN
La presente Tesis es el producto de una investigacin realizada con el personal docente de Las
Escuelas de Aplicacin anexas a La Escuela Normal Centro Amrica en el departamento de
Comayagua; la investigacin aborda el tema de la intervencin educativa en nios y nias con
dificultades especficas de aprendizaje la cual se explica por su relacin con el conocimiento y
disposicin en los docentes.
Para hacer efectivo este proceso se seleccionaron a los sesenta y ocho (68) maestros y
maestras que constituyen el personal docente de las seis Escuelas de Aplicacin: Jos Cecilio
del Valle del municipio de Lejaman, Jos Cecilio del Valle del municipio de Ajuterique,
Gracias a Dios de la aldea de Playitas, perteneciente al municipio de Ajuterique, Jos Trinidad
Cabaas de la aldea de Palo Pintado, perteneciente al municipio de Comayagua, lvaro
Contreras de la aldea de San Nicols, perteneciente al municipio de La Villa de San Antonio y
Dionisio de Herrera de la aldea El Coquito, perteneciente al municipio de La Villa de San
Antonio.
La investigacin denominada: Intervencin educativa en nios y nias con dificultades
especficas de aprendizaje relacionada con el conocimiento y disposicin en los docentes de
las Escuelas de Aplicacin del departamento de Comayagua, est estructurada en cinco
captulos y en cada uno de ellos se aborda el objeto de estudio desde diferentes ngulos.
En el primer captulo se describen los diversos planteamientos, procesos y estrategias que
permitieron la construccin del objeto de estudio en donde se da a conocer el problema a
investigar, los objetivos, las preguntas que constituyen la investigacin, la justificacin del
mismo, la delimitacin espacial y temporal del estudio y las fortalezas y limitaciones
encontradas durante en el proceso de investigacin.
El captulo nmero dos lo constituye el marco terico del estudio estructurado mediante el
conjunto de conceptos y teoras que dieron fundamento para formular y desarrollar el
argumento de la tesis. Dicho captulo da comienzo haciendo referencia sobre las bases
III
planteados.
La figura 1 resume el diseo general de estructuracin y organizacin del proceso de
investigacin.
Estructura y
organizacin
deproyecto de
in proyecto de
Fase I
Identificacin
investigacin
Visualizacin del
proyecto
Identificacin del
problema a investigar
Identificacin de
fortalezas/debilidades
Revisin
bibliogrfica sobre
Visualizacin del
alcance del estudio
otros estudios
Fase II
Formulacin
Estructuracin de
anteproyecto
Estructuracin de
marco terico
Revisin literaria y
seleccin de aportes.
Construccin de
marco terico
Estructuracin de
diseo metodolgico
Anlisis e
interpretacin de
datos
Sistematizacin de
hallazgos
Fase III
Implementacin
Elaboracin de
instrumentos
Validacin de
instrumentos
Aplicacin de
instrumentos
Fase IV
Evaluacin
Estructuracin de
informe
Presentacin de
hallazgos
INDICES
ndice General
Pgina
Dedicatoria
Agradecimiento
II
Introduccin
III
ndice de siglas.
Captulo 1: Construccin del objeto de estudio
1.1 Planteamiento del problema
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
1.5 Justificacin.
10
11
15
21
21
21
22
23
25
26
2.4.1 La Dislexia.
27
30
30
31
33
34
35
35
2.5. La Escritura.
37
38
38
39
40
41
42
2.5.5 La disortografa.
42
43
44
2.5.6 La disgrafa.
45
46
47
50
50
52
53
53
54
54
55
56
58
58
59
59
59
61
65
2.10. Docente y padre de familia una integracin clave en el proceso educativo de nios
con dificultades de aprendizaje.
2.11. Disposicin docente hacia las dificultades de aprendizaje y su intervencin.
66
66
3.1 Enfoque.
70
70
70
71
3.5 Variables.
72
73
3.7 Poblacin.
77
80
83
85
86
90
90
90
94
99
102
104
106
110
111
112
116
117
117
119
120
121
123
124
125
126
127
127
129
133
133
135
137
139
140
5.2 Recomendaciones.
143
143
143
144
144
Referencias bibliogrficas.
146
Anexos
Anexo 1
153
Anexo 2
157
Anexo 3
160
ndice de figuras
Figuras.
Figura 1. Diseo general del proceso de investigacin.
III
14
32
40
41
49
58
69
73
89
ndice de tablas
Tablas.
Tabla 1. Tipos de dificultades en el lenguaje hablado.
27
74
79
82
85
91
95
99
102
104
107
Tabla 12. Promedios generales obtenidos por cada docente en la prueba de conocimiento
sobre dificultades especficas de aprendizaje.
109
Tabla 13. Acciones del docente de acuerdo a su disposicin hacia la intervencin de las
dificultades especficas de Aprendizaje.
112
128
128
129
130
ndice de grficos
Grficos
Grfico 1. Gnero de los docentes de Las Escuelas de Aplicacin.
80
110
111
116
118
119
120
121
122
123
124
125
126
SIGLAS
ASANDIS
ACLD
CEC
CECC
DCLE
DEA
DISFAM
Dislexia y Familia.
ICLD
IDEA
LDA
NACHC
NEE
NJCLD
OECD
OMS
SNC
USOE
CAPITULO 1
El desafo al que se enfrentan es grande, al tener que realizar las adecuaciones curriculares
pertinentes que se ajusten a cada una de las necesidades presentadas en los y las nias; el reto
para los docentes est en superar una serie de obstculos que puedan presentarse al momento
de realizar el proceso de intervencin. Es importante clarificar que para que el docente realice
una intervencin educativa implica en primer lugar que ste tenga una adecuada formacin
sobre dificultades de aprendizaje, apropiacin de ese conocimiento y la disposicin de s
mismo, para poder realizar las adaptaciones curriculares pertinentes, usando para ello las
estrategias adecuadas que respondan a las necesidades e intereses particulares de los nios y
nias que presentan dichas dificultades.
Dockrell y McShane. (1992,1997) indica que para lograr una mayor comprensin de estas
dificultades se requiere del manejo y conocimiento especfico de cada una de ellas.
-2-
1.1.
-3-
se complicarn o no se solucionarn
al no existir el inters ni la
-4-
Lo ideal sera acabar con los problemas, pero con frecuencia el objetivo ms prctico es
reducir el impacto, identificar la dificultad concreta que presenta el o la nia, diagnosticar los
aspectos que la constituyen y entender el pre requisito cognitivo de una tarea; de poco sirve al
docente si todo ello no se puede traducir en programas de intervencin adecuados. (Dockrell y
McShane, 1992,1997.p182).
La evaluacin de un nio o nia con dificultades especficas de aprendizaje aporta una
informacin valiosa que el o la docente debe ser capaz de interpretar, sintetizar y concluir, con
la finalidad de orientar propuestas de intervencin desde los contextos escolares que incidan
en las situaciones de enseanza aprendizaje con los apoyos y ayudas necesarias; para ello el
docente no debe solo centrarse en el nio o nia, sino en el aula, en el centro y en el contexto
social y familiar; debe realizar una radiografa amplia de la situacin para orientar la toma de
decisiones que dirigirn la intervencin educativa como promotora de cambios o mejoras.
(Gispert y Ribas. 2010, p 88).
Las adaptaciones o adecuaciones curriculares constituyen la estrategia ideal para la
intervencin educativa en nios o nias que presentan dificultades especficas en su
aprendizaje, entendida de acuerdo a (Esquivel, 2009, p.72), a travs de La Coordinacin
Educativa y Cultural Centro Americana, como las estrategias que permiten compensar las
dificultades que surgen de las diferencias individuales de los estudiantes que se enfrentan a un
currculo rgido y homogenizador. Las adecuaciones o adaptaciones curriculares se aplican
para que los estudiantes logren avanzar dentro del proceso educativo desde su propia realidad
tomando en cuenta las caractersticas, las competencias, las potencialidades y las necesidades
detectadas; por tanto l y la docente deber poseer la competencia para poder realizar
adecuadamente el proceso de adaptacin sobre cada uno de los elementos curriculares como
ser los objetivos, contenidos, metodologa, estrategias de aprendizaje y evaluacin entre otras.
Entender como aprende un nio lleva inevitablemente a revisar como ensea el docente; en
este sentido se puede afirmar que solo sabiendo como aprende un nio el maestro puede
habilitarse para ensear. Borsani. (2001) citado en (Esquivel, 2009, p.76).
-5-
1.2.
Problema de Investigacin.
Dar respuesta a esta interrogante permite tener un panorama sobre los elementos que
favorecen u obstaculizan este proceso de intervencin educativa, por lo que el mayor aporte
del estudio ser el potenciar aquellos elementos que resulten beneficiosos para el proceso y
buscar alternativas de solucin para aquellos obstculos encontrados.
-6-
1.3.
Objetivos.
2. Caracterizar la disposicin que presentan los y las docentes hacia la intervencin de las
dificultades especficas de aprendizaje presentadas en nios y nias de Las Escuelas de
Aplicacin del departamento de Comayagua.
4. Identificar los obstculos que encuentra el personal docente de las Escuelas de Aplicacin
para la intervencin de las dificultades de aprendizaje.
1. 4. Preguntas de Investigacin:
2. Cul es la disposicin que presentan los y las docentes hacia la intervencin de las
dificultades especficas de aprendizaje presentadas en nios y nias de Las Escuelas de
Aplicacin del departamento de Comayagua?
4. Cules son los obstculos que encuentran los y las docentes para la intervencin de las
dificultades de aprendizaje?
5. Cul el grado y sentido de asociacin o relacin entre el conocimiento y la disposicin
del y la docente sobre la intervencin educativa realizada en nios y nias que presentan
dificultades especficas de aprendizaje?
-8-
1. 5. Justificacin:
Los nios y nias que presentan dificultades especficas que impiden su aprendizaje suelen
tener una inteligencia normal, aunque se enfrentan a situaciones donde se les dificulta seguir
las indicaciones dadas por sus maestros, manifestndose estas
en la dificultad e
incumplimiento de sus deberes escolares; esta situacin indica que las dificultades de
aprendizaje son un obstculo que impide el desenvolvimiento del nio y la nia en la escuela;
por tal razn es importante sealar el papel que juega el o la docente en la identificacin e
intervencin educativa de las mismas. Veiga. (2006, p.5).
Como se dijo anteriormente existen muchos factores que obstaculizan el aprendizaje en
nios y nias ; dificultades que son percibidos por los y las docentes en los primeros aos de
vida escolar y que repercuten en la adquisicin de nuevos conocimientos y muchas veces se
convierte en el causante de la repitencia, abandono o fracaso escolar, por ello es importante
que estos conozcan todo acerca de cada dificultad especfica de aprendizaje para que puedan
hacer la intervencin educativa de la manera ms adecuada. Castejn y Navas. (2009, p.193).
La atencin de estudiantes con dificultades de aprendizaje es un reto para l y la docente,
ya que estos deben responder a travs del
indiquen
-9-
Por tal razn es conveniente escuchar la versin que cada uno de ellos tiene al respecto,
puesto que si se identifican los obstculos que le impiden el desarrollo pleno de su labor en
relacin a la intervencin educativa en los nios, ser ms fcil encontrar la o las soluciones.
La Escuela de Aplicacin Jos Cecilio del Valle del municipio de Lejaman, ubicada en el
barrio Los Dolores, La Escuela Jos Cecilio del Valle del Municipio de Ajuterique ubicada en
el barrio La Concepcin, La Escuela Gracias a Dios se encuentra ubicada en el municipio de
Ajuterique en la aldea de Playitas, La Escuela Jos Trinidad Cabaas se encuentra ubicada en
el municipio de Comayagua en la aldea Palo Pintado, La Escuela lvaro Contreras se
encuentra ubicada en el municipio de Villa de San Antonio en la aldea de San Nicols y La
Escuela Dionisio de Herrera se encuentra ubicada en el municipio de Villa de San Antonio en
la aldea el Coquito.
- 10 -
El apoyo de personas conocedoras del tpico, facilit el camino a seguir durante todo el
proceso.
- 11 -
CAPITULO 2
2. MARCO TERICO
contenidos,
metodologa, medios,
recursos
didcticos
y evaluacin;
- 13 -
Dificultades de
aprendizaje
Bases conceptuales e
histricas
Clasificacin
Sistema de
clasificacin
Etiolgica
Funcional
Generales
Especficas
Intervencin
Conocimiento
Adecuaciones
curriculares
Disposicin
Niveles
Centro
Aula
Estudiante
Significativas
No significativas
Planificacin
Contenidos
Metodologa
Medios/ Recursos
Evaluacin
Lectoescritoras
Dislexia
Escritura
Niveles
Simples
Complejos
Disgrafa
Disortografa
Matemticas
Discalculia
- 14 -
dificultades de aprendizaje, data del seis de abril de 1963 cuando se celebraba la primera
reunin anual de padres de familia y en la que Samuel Kirk les explica los problemas
manifestados en sus hijos, dando as una definicin a tales dificultades y proporcionando la
declaracin de los principios en los cuales se sustentan de la siguiente manera:
- 15 -
- 17 -
En 1975, tal con como lo refiere Garca (1998), Wepman plantea la sexta definicin sobre
dificultades de aprendizaje. p.20.
Indica que las dificultades de aprendizaje especficas hacen referencia a los nios de
cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del
logro acadmico a causa de desventajas motores o perceptivo motores sin considerar la
etiologa de otros factores contribuyentes. (esta
aceptacin).
En 1976, USOE (U.S.OFFICE OF EDUCATION) ( Oficina de educacin de Los Estados
Unidos), propone la sptima definicin en la que se pretenda mejorar la definicin propuesta
en 1968 por el NACHC (Comit Consultivo Nacional para los Nios Discapacitados.) los
cambios que se pretendi realizar en la definicin era ms que todo operacionales.
Estableciendo que:
Una dificultad de aprendizaje especfica puede encontrarse si un nio tiene una
discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o ms de las diversas
reas; expresin oral, expresin escrita, comprensin oral o comprensin escrita,
habilidades de lectura bsica, clculo matemtico, razonamiento matemtico o
deletreo.p.18.
La Octava definicin fue
propuesta igualmente
EDUCATION 1977) ( Oficina de educacin de Los Estados Unidos), es hasta este ao que el
congreso de los Estados Unidos aprueba el trmino dificultades de aprendizaje como una
categora de la Educacin Especial y se establecen los criterios que permiten la ubicacin de
los nios con o sin dificultades de aprendizaje de acuerdo al rea en que este se presenta
(lectura, escritura o matemticas) (Ortiz, 2009, p. 77). De acuerdo a la USOE El trmino
dificultad de aprendizaje significa:
() trastorno en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la
comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito que se puede manifestar en una
- 18 -
habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos
matemticos. Citado en (Garca, 1998, p.19)
El trmino incluye condiciones tales como desventajas perceptivas, lesin cerebral mnima,
dislexia y afasia del desarrollo; el trmino no incluye a los nios que presentan problemas de
aprendizaje que son primariamente el resultado de dficit visuales, auditivos o motores, retraso
mental, alteraciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o econmicas.
La Novena definicin es propuesta por el Comit Nacional Conjunto para Dificultades del
Aprendizaje ( NJCLD) en 1981; a la fecha es la que cuenta con apoyo mayoritario.
De acuerdo a la NJCLD. Las dificultades del aprendizaje representan un trmino
genrico que se refiere a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiestan por
dificultades importantes en la adquisicin y utilizacin del lenguaje, la lectura, la
escritura, razonamiento o habilidades matemticas; todas estas alteraciones son
consideradas inherentes al individuo y generadas por alguna alteracin en el sistema
nervioso central, se recalca que aunque las dificultades de aprendizaje ocurran asociadas
a otros factores ya sea ambiental, emocional, cultural, estas no pueden ser consideradas
como el resultado de su influencia. p.20
La dcima definicin sobre dificultades de aprendizaje fue propuesta por la ACLD.
Asociacin de Nios con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning
Disabilities), organizacin que agrupa a padres de nios que presentaban dichas dificultades y
que a partir de 1989 pas a denominarse learning desabilities Association of Amrica o LDA;
(La asociacin de dificultades de aprendizaje de Amrica); asociacin que se opuso a la
famosa definicin del NJCLD de 1981 proponiendo una definicin diferente y una
justificacin en 1986 que segn Hammill (1990) citado en (Garca,1998, p.21) est en esencia
de acuerdo con del NJCLD.
- 19 -
Esta definicin indica que Las dificultades especficas de aprendizaje son una condicin
crnica de supuesto origen neurolgico que interfiere selectivamente con el desarrollo,
integracin y o demostracin de habilidades verbales y no verbales. Las dificultades de
aprendizaje existen como una condicin incapacitante y varan en sus manifestaciones y en el
grado de severidad. A lo largo de la vida, la condicin puede afectar la autoestima, la
educacin, la vocacin, la socializacin y las actividades de la vida diaria. ACLD (Association
of Children with learning desabilities 1986)
La undcima definicin es propuesta por el ICLD.(El interagency Committe on learning
desabilities) (Comit interinstitucional de dificultades de aprendizaje) en 1987. Esta propuesta
es realizada con la representacin de 12 agencias dentro del Departamento de Salud y
Servicios Humanos y el Departamento de Educacin de Estados Unidos en la que se propuso
una definicin que se envi al congreso, siendo bsicamente similar a la del NJCLD (National
Joint Commitee on learning disabilities) (Comit Nacional para las dificultades de
Aprendizaje), con la adicin de la dificultad de aprendizaje por dficit en las habilidades
sociales; La inclusin de esta dificultad de aprendizaje especfica ha sido ampliamente
rechazada. p.21
Actualmente una de las definiciones que tiene ms apogeo en Estados Unidos aparte de la
propuesta por El Comit Nacional para las dificultades de aprendizaje (NJCLD ) es la
definicin del Acta de Educacin para personas con incapacidades (IDEA) que dice:
El trmino dificultad del aprendizaje especifica se refiere a un trastorno en uno o ms de
los procesos psicolgicos bsicos necesarios para entender o usar la lengua hablada o
escrita, que se puede manifestar en la capacidad imperfecta para escuchar, pensar,
hablar, leer, escribir, o hacer las matemticas.
Este trmino propuesto hace referencia a aquellas incapacidades de tipo perceptivas,
dificultades mnimas en el funcionamiento del cerebro, dislexias, afasias () pero en ningn
momento en la definicin se incluyen dificultades de aprendizaje originados por problemas
- 20 -
el
Los sistemas funcionales que intentan realizar una clasificacin teniendo en cuenta el
nivel actual del funcionamiento el cual se puede medir de diversas formas.
- 23 -
Existen dos tipos distintos de sistemas de clasificacin etiolgica, aquellos en los que
existe una causa identificable de la dificultad y aquellos en que se hace una hiptesis acerca
de la causa; sin embargo estos sistemas de clasificacin etiolgica presentan obstculos para
los interesados en el estudio de las dificultades de aprendizaje, una por las mltiples
dificultades con origen desconocido, otra por ciertas dificultades de aprendizaje que pueden
presentarse con manifestaciones diferentes y tener la misma etiologa u origen, por lo que
requerir de estrategias diferentes de intervencin. Si se pasa de una clasificacin etiolgica a
una funcional el criterio de clasificacin no es ya la causa de la finalidad si no alguna medida
de actuacin del nio Dockrell y McShane. (1992,1997).
En los sistemas de clasificacin funcional, se distinguen con frecuencia dos grupos de
nios, el primer grupo formado por aquellos nios cuyo nivel de desarrollo
intelectual() est significativamente por debajo de la medida y que por consiguiente
probablemente tendrn una actuacin menos buena que sus compaeros en una serie de
tareas intelectuales, el segundo grupo lo conforman aquellos nios cuyo nivel de
desarrollo intelectual es normal pero sin embargo presentan una dificultad especfica en
alguna tarea concreta como la lectura. As mismo indican que Para poder identificar
una dificultad de aprendizaje es necesario llevar a cabo una evaluacin y para que estas
sean fiables y vlidas, el profesional debe conocer el conjunto de variables que pueden
intervenir en la actuacin infantil en tareas especficas. p.17
En la evaluacin realizada con regularidad se encuentra que nios que presentan
dificultades de aprendizaje en determinada rea, pueden generar logros impresionantes en
otras reas; pese a todo, la distincin entre las dificultades generales y especficas no es tan
sencilla como parece ser, los nios que se considera que presentan una dificultad especfica
de aprendizaje con frecuencia tienen dificultades en ms de una rea p.17
En trminos de discrepancia es difcil distinguir entre dificultades generales y especficas
de aprendizaje en los perfiles cognitivos especialmente por el mtodo utilizado, en primer
- 24 -
requeridos
Por otro lado se indica que Las dificultades de aprendizaje no se generan en el momento
de iniciar el aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmtica si no que tiene sus
antecedentes originales que se sitan en el proceso evolutivo temprano. p.79
Dentro de las dificultades especficas de aprendizaje se encuentran: Dificultades especficas
del lenguaje
referencia
- 26 -
Tabla 1:
Tipos de dificultades en el lenguaje hablado y escrito.
En el lenguaje hablado
En el lenguaje Escrito
Fuente: Tomado de Castejn y Navas. (2009). Unas bases psicolgicas de la educacin especial.p.193.
En este caso se har nfasis en la dificultad de la lectura (Dislexia) debido a que no todos los
sujetos que presentan dificultades en la lectura, son precisamente dislxicos. Castejn y
Navas. (2009, p.193).
2.4.1. La Dislexia.
La palabra dislexia aparece por primera vez a finales del siglo XIX, dentro del campo de la
medicina y desde entonces se utiliza con el significado de dificultad para la lectura. Castejn
y Navas. (2009, p.194).
La asociacin Americana de psiquiatra en 1994, incluye los trastornos de lectura dentro
de los trastornos de aprendizaje y seala que estos se diagnostican cuando el rendimiento
de un individuo en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al
esperado en funcin de su edad, escolarizacin y nivel intelectual. p.194.
- 27 -
- 28 -
Por otro lado Desde comienzo de su estudio se ha sealado que la dislexia es ms frecuente
en nios, que en nias, pero la relacin exacta y la razn de esta diferencia continan siendo
polmicas. Pennington (1991) citado en Ardila, Rosselli y Matute. (2005, p.13).
Al respecto (Prez, 2005, p.71).Relata que en la dislexia el nmero de nios supera al de
las nias en proporciones que oscilan entre 4:1 y 10:1. (). Esta aseveracin se debe al
resultado de muchas investigaciones y a los hallazgos encontrados como el de un grupo
de investigadores de la Universidad de Yale, encabezados por Shaywits, que usando la
tcnica de formacin de imgenes por resonancia magntica funcional () hallaron algo
sorprendente: Durante el procesamiento fonolgico de la lectura, los varones muestran la
activacin, solo en el giro frontal izquierdo, mientras que en las mujeres, el mismo
procesamiento activa los giros frontales inferiores izquierdo y derecho.
Segn Risueo y Motta. (2008, p.82). La literatura cientfica ha considerado en los
inicios, la dislexia, como una falla en el proceso de la estructuracin viso motora y viso
espacial. El hecho de haber atribuido a la vista la responsabilidad de la dislexia radica en que
evolutivamente el reconocimiento de las letras se realiza a travs de la vista, generando
espontneamente una imagen global de la palabra en su estructura interna, momento en el que
se logra el significado de la palabra siempre y cuando esta tenga sentido. (Etapa logogrfica de
Frith).
Las primeras investigaciones relacionadas al proceso de enseanza de la lectoescritura
estuvieron a cargo en un inicio por oftalmlogos y optometristas quienes se dedicaron a
estudiar las dificultades presentadas en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, pero
desde la perspectiva de su profesin, ligndose posteriormente con trastornos lingsticos
referida especficamente a la dificultad en la consciencia fonolgica. Pero tal y como se seal
anteriormente El reconocimiento de la palabra como un todo recae en el hemisferio derecho
en tanto que el hemisferio izquierdo con su procesamiento secuencial y lingstico es el
encargado de establecer la relacin entre los grafemas y los fonemas. Risueo y Motta.
(2008, p.82).
- 29 -
Los tipos de dislexia que suelen distinguirse se clasifican de acuerdo a dos grandes grupos:
Dislexia adquirida y dislexia evolutiva o del desarrollo; la primera tiene su origen en algn
tipo de dao cerebral, caso contrario a las dislexias de tipo evolutivo que no tienen su origen
en ningn dao cerebral definido. (Castejn y Navas, 2009, p.195).
2.4.2.1 Dislexia Evolutiva o del desarrollo.
Este tipo de dislexia es innata e implica una alteracin en los circuitos neuronales desde el
nacimiento, que dificultan la adquisicin de la lectura Borrero. (2008). La palabra evolutiva
denota que se trata en principio de un problema de aprendizaje inicial o de un problema
cognitivo y que puede estar determinado genticamente. (Castejn y Navas, 2009, p.195).
Para Critchley, Critchley, 1978 y Thompson, 1984 citados en (Castejn y Navas. 2011,
p.148.). La dislexia evolutiva es un trastorno que a diferencia de la dislexia adquirida se
presenta en los estudiantes al comienzo del aprendizaje de la lectura y consiste en una
dificultad severa para aprender a leer, con un deletreo errtico muy inferior al nivel
esperado, en funcin de su inteligencia y edad cronolgica.
Muchas han sido las investigaciones que se han llevado a cabo con el propsito de
determinar las causas de la dislexia evolutiva y se ha llegado a la conclusin que la causa
fundamental y especfica reside en la deficiencia de la consciencia fonolgica la que
consiste en la habilidad para establecer la correspondencia entre grafemas y fonemas y la
combinacin de estos para formar palabras.p.148
- 30 -
Este tipo de dislexia se da por la lesin de circuitos neuronales que funcionaban correctamente
debido a traumas o accidentes crneo enceflicos. (Castejn y Navas, 2009, p.195); las
dislexias adquiridas son caractersticas de los sujetos que inicialmente han sido lectores
competentes y que luego pierden la habilidad de la lectura como consecuencia de una lesin
neurolgica. Colthearth, Patterson y Marchall.1980; Ellis, 1984 y Patterson, 1981 citado en
Castejn y Navas. (2011 pp.148- 150).
En la dislexia adquirida pueden identificarse tres tipos: La fonolgica, la profunda o
fonmica y la superficial o semntica; las cuales se detallan a continuacin:
- 31 -
Figura 3.
Nuevas perspectivas sobre la dislexia
Fuente: Shaywitz. (2000). Revista de Investigacin y Ciencias. Utilizado en publicacin de Prez (2005) p.76.
- 32 -
Se ha venido hablando de consciencia fonolgica pero en qu consiste esta? Pues bien "Es la
consciencia de que las palabras estn formadas por sonidos que pueden aislarse mentalmente;
estos sonidos son fonemas y a cada uno de ellos le corresponde un signo, es decir una letra,
estos signos son los grafemas. (Buisan y otros. 2009. p. 92). La consciencia fonolgica
permite que puedan realizarse una serie de juegos con palabras, entre ellos la omisin de
sonidos en las palabras, introduccin de nuevos sonidos, cambio en el orden de las palabras,
elaboracin de rimas entre otros.
De acuerdo a Pennington 1991 citado en (Ardila y otros, 2005 p.13). Indica que por lo general
las dislexias son detectadas de manera temprana en los primeros aos de educacin escolar,
algunos nios pueden presentar un leve retraso en el desarrollo del habla, otros presentan
dificultad en el aprendizaje de secuencia de algunas slabas, dificultad para hallar palabras,
nombrar objetos, en algunos casos dificultad para recordar direcciones, nmeros de telfono,
secuencias verbales entre otros.
- 33 -
lectoescritura
Lectura lenta.
Falta de fluidez, con vacilaciones en palabras poli silbicas o de uso poco frecuente.
(Ejemplo. Leer fre, frecu,frecuen, frecuencia por frecuencia)
Sustitucin de letras que llevan a una palabra inexistente (ejemplo leer pontaln por
pantaln)
- 34 -
Escritura:
Frecuencia elevada de errores ortogrficos.( ejemplo homfonas, escribir lovo por lobo ,
no homfonas escribir jirafa por guitarra)
- 35 -
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para
articular o pronunciar palabras.
Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y
las formas.
Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, da, mes y ao.
- 36 -
De 12 aos en adelante
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.
emocionalmente.
La etapa entre 5 y 9 aos es crucial, por lo que es prioritario estar atento a los indicadores,
pues comienza el aprendizaje de la lecto-escritura y su uso como herramienta.
2.5. La escritura.
La escritura es la expresin grfica del lenguaje representado a travs de grafemas la cual se
constituye en una compleja actividad de orden superior que pasa por una serie de procesos
cognitivos, esta al igual que la lectura representan la base fundamental en el aprendizaje
escolar, de hecho es el pilar para la adquisicin de destrezas y habilidades en otras reas del
conocimiento; en la lectura al igual que la escritura intervienen los mismos procesos
cognitivos con propsitos diferentes, en la lectura con el fin de llegar a la comprensin del
mensaje transmitido por el autor y en la escritura con el propsito de llegar al proceso de
transmisin del lenguaje, plasmado a travs de la
representacin
de signos grficos
denominados grafemas, mediante los cuales se pueden transmitir los estados internos del
individuo en respuesta a la comprensin de mensajes emitidos por entes externos.(Castejn y
Navas, 2011, p 172).
- 37 -
primero () activa su
- 38 -
Hay que activar el significado de la palabra desde el lexicn llamado tambin sistema
semntico. El lexicn se encuentra en el almacn de memoria a largo plazo; es una
estructura en la que se guardan los significados de las palabras y a ella se recurre
cuando se necesita producirlas.
Hay que llevar a cabo la fragmentacin de la palabra en los sonidos que la componen; de
esto se encarga el almacn lxico fonolgico; este almacn se ubica en la memoria a
corto plazo y se encarga de encontrar la expresin oral correspondiente al significado
activado en la fase anterior. El empleo de este almacn requiere de un eficiente
desarrollo de la consciencia fonolgica. ().
Hay que trasladar la forma oral de la palabra al habla; esta operacin se lleva a cabo en
el almacn de pronunciacin el cual se encuentra albergado en el almacn de memoria a
corto plazo y en l se guardan los fonemas que integran la palabra en el orden que
corresponda.
Hay que convertir cada uno de los sonidos que configuran la palabra en sus grafemas por
medio de las reglas de conversin fonema-grafema. Este proceso supone conocer los
grafemas que corresponden a cada uno de los sonidos de las palabras ().
- 39 -
Lexicn
Lxico Ortogrfico
Lxico Fonolgico
Almacn de
pronunciacin
Regla de conversin
fonema-grafema
Almacn grafmico
Habla
Escritura
necesita conocer
- 40 -
Lexicn
Lxico Fonolgico
Almacn de
pronunciacin
Lxico Ortogrfico
Regla de conversin
fonema-grafema
Habla
Almacn grafmico
Escritura
- 41 -
De acuerdo a expertos como Bilbao y Santa Olalla (2002) y Defior (1996) citado en
(Castejn y Navas, 2011, p.178); indican que el modelo de escritura que cuenta con mayor
aceptacin es el propuesto por Flower y Hayes (1983). En el cual se indica que en el proceso
de elaboracin de un texto van implicados tres componentes generales: La memoria a largo
plazo de quien escribe, el contexto de la tarea y la memoria operativa. En el almacn de
memoria a largo plazo de quien escribe estn almacenados elementos como el conocimiento
del tema, el conocimiento de la audiencia o el conocimiento del propio lenguaje escrito que se
activan al empezar a redactar el texto. Este proceso puede verse alterado ante la presencia de
dificultades especficas de aprendizaje en la escritura.
2.5.4 Dificultades en la escritura.
Existe una serie de dificultades reflejadas en la escritura entre ellas se encuentran: La agrafa,
disgrafa, alexia, escritura temblorosa, trastornos semnticos, alteracin de la sintaxis,
alteraciones pragmticas, trastornos del discurso, otros. Salgado de la Teja (2004) Citado en
Bruzual y Flores (2005, p.164).
2.5.5. La Disortografa.
Segn Pikabea. (2008). La disortografa Es una dificultad en el aprendizaje de la ortografa
asociado a la dislexia. Para Rivas. (1994). Citado en (Espern y Mardomingo, 2010, p. 210.)
La disortografa puede definirse como el conjunto de errores de la escritura que afectan a la
palabra y no a su trazado o grafa Este trastorno de la ortografa es un dficit especfico
importante que dificulta el dominio de esta disciplina en ausencia de antecedentes de un
trastorno especfico de la lectura.
- 42 -
Confusin en palabras con fonemas que admiten doble grafa (v/b, ll/y).
Dificultad para separar secuencias grficas pertenecientes a cada secuencia fnica, mediante
los espacios en blanco correspondientes.
2.5.6. La Disgrafa.
La disgrafa se presenta como una dificultad ante la escritura y se manifiesta como una
torpeza limitada ante el hecho de escribir. Gallig, Gallig y Requena (2003, p.49); Pikabea
(2008, p.71) por su parte seala en su glosario del lenguaje que la disgrafa es el trastorno que
afecta a la escritura del sujeto bien en el trazado, bien en la grafa ().
La disgrafa o trastorno especfico en el desarrollo de la escritura, consiste en un nivel de
escritura significativamente inferior al esperado para la edad del nio y su nivel escolar; al
igual que en el trastorno de la lectura, este perturba en forma significativa los aprendizajes
acadmicos y las actividades diarias del nio. (De Lima, 2004, p. 41.)
Bruzual y Flores (2005, p.165). Para ampliar conocimientos sobre la disgrafa citan una
serie de autores que vierten su opinin en relacin a las caractersticas de dicha dificultad:
Kay. (2000). Indica que la dificultad se observa en la secuencia de las letras de una palabra y
en la secuencia de las palabras cuando se escriben en una oracin; Pontellano por su parte en
1994, introduce otros rasgos caractersticos de la dificultad como lo son las letras pegadas,
- 45 -
los trazos irregulares, la ilegibilidad total o parcial del texto; Jones (1998) indica que Un
nio disgrfico presenta escritura ilegible, inconsistencias en el tamao y formas de las letras,
mutilacin y omisin de palabras, desconocimiento total de lneas y mrgenes de las pginas,
uso indebido de los espacios entre palabras y letras; Osman. (2003) considera la disgrafa
como Un trastorno neurolgico que afecta la escritura (); en cuanto al centro Nacional de
dificultades de aprendizaje define la disgrafa como la discapacidad en el aprendizaje que
afecta las habilidades de escritura. p.165.
2.5.6.1 Causas que generan la disgrafa.
La disgrafa puede ser causada por malos hbitos motrices (mal uso del lpiz, mala posicin de
la mano y el brazo) y otra causada por alteraciones de la lateralidad (zurdes, ambidestrismo o
lateralidad poco clara). (Risueo y Motta, 2008, p.46).
De acuerdo a la publicacin de La Escuela Parroquial San Diego de Alcal (2011), hacen
referencia a cuatro causas que pueden generar la disgrafa:
Causas de tipo madurativo:
Problemas de lateralizacin.
Causas Pedaggicas:
Referida a la forma inadecuada de iniciar el proceso escrito.
- 46 -
Causas mixtas:
Referida a la forma inadecuada de iniciar el proceso escrito.
Agarrarse a la silla.
Hoja centrada.
- 47 -
Apuntalamiento ceflico: el nio sostiene su cabeza con la mano que no escribe y apoya
la cabeza sobre el brazo quedando cargado sobre la mesa.
Brazo engarfiado: Mano colocada por encima de la lnea de escritura lo que obliga a
hper-rotarla.
Disgrafas de prensin:
Palmar: El nio toma el lpiz con el pulgar y los tres o cuatro ltimos dedos. Pulgar
sobre ndice.
Disgrafas de presin:
Letra aplastafolio.
- 48 -
Disgrafas de presin:
Descendiente.
Ascendente.
Serpenteante.
Disgrafas de giro:
Las letras que requieren trazos circulares o elpticos (a, o, d, g, f, q) se realizan con giros
invertidos es decir en sentido de las agujas del reloj.
Disgrafas de enlace:
Enlace simbitico: Escritura de las letras pegadas entre s, sin las lneas de unin
definidas.
Enlace elstico: Las letras estn separadas y unidas forzadamente con lneas que parecen
sobre agregadas.
- 49 -
Disgrafas figurales:
Mutilacin de letras.
Distorsiones de letras.
Disgrafas posicionales:
Letras en espejo.
- 50 -
Los nios con discalculia describen las matemticas y el clculo como un lenguaje diferente
que no conocen; para un nio discalclico, las matemticas y el concepto de nmero son
incomprensibles. Blakemore y Frith. (2007, 2008, p.103).
Los nios con discalculia () presentan gran dificultad para el aprendizaje de la
aritmtica, aunque su capacidad para comunicarse verbalmente y para leer y escribir puede
tener un desarrollo normal. Moore y Jefferson. (2005, p.35). Igualmente indican que:
Los nios con discalculia pueden presentar una amplia gama de dificultades con el
clculo aritmtico, algunos son incapaces de reconocer los nmeros o de escribirlos, en
otros casos pueden tener problemas para contar hasta diez, pueden mostrar dificultad
para comprender la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin, as como realizar estas
operaciones; en algunos casos pueden efectuar operaciones sencillas como la suma de
cifras de un solo dgito, pero se les dificulta la suma de dos dgitos.
Los cientficos apenas estn iniciando la investigacin del sustento neuronal de la
discalculia. Los estudios recientes de la neuroimagenologa han revelado caractersticas
anatmicas y funcionales especficas en el surco intraparietal de ciertos grupos de nios con
discalculia. Organizacin para cooperacin y desarrollo econmico (OECD) (2010,
p.163).
- 51 -
aprendizaje de la matemtica.
Geary. (2010, p.2) plantea que de acuerdo a un contexto de investigacin y resultado de los
mismos se ha evidenciado que los nios discalclicos presentan dificultades especficas en
determinadas reas en el aprendizaje de las matemticas:
Aritmtica: Las habilidades bsicas en aritmtica de nios con discalculia, han sido
ampliamente estudiadas; estos estudios, enfocados en las formas en que los nios
resuelven problemas aritmticos simples (Ej. 4 + 5 =?), como contar con los dedos o
memorizar la respuesta, han revelado diversos patrones muy congruentes: Primero,
muchos nios con discalculia tienen dificultades para recordar hechos aritmticos
bsicos, como la respuesta a 5+3, no se trata que estos nios olviden cualquier hecho
aritmtico, sino que no pueden recordar tantos hechos como los otros nios y parecieran
olvidarlos en forma bastante rpida, segundo, muchos de ellos recurren a estrategias
inmaduras de solucin de problemas; por ejemplo, cuentan con los dedos durante ms
aos que otros nios y cometen ms errores al contar.
- 52 -
La intervencin Educativa
en su
en funcin
- 54 -
Aqu se trabaja con los sentimientos, actitudes y motivaciones de los estudiantes que
presentan dificultades de aprendizaje a travs de la implementacin de estrategias
didcticas especializadas.
- 56 -
adecuarse a las caractersticas de los grupos y los alumnos concretos; en este nivel se
pueden diferenciar dos tipos de medida, en los elementos y medios de acceso al
currculum y en los elementos curriculares.
- 57 -
- 58 -
Lo primero que debe tomarse en cuenta para adaptar son los recursos, se debe hacer una
lista de posibles materiales a utilizar como recurso; se comienza utilizando el mismo
objetivo pero variando el material, tomando muy en cuenta el grado de dificultad del
tema, ya que de este depender el uso de una mayor cantidad de material concreto.
- 59 -
El nivel ms difcil de adaptar es el objetivo que se pretende lograr, este debe estar en
funcin del nio y no del docente y sobre todo con la capacidad del nio.
Para que las adaptaciones sean vlidas deben reunir los siguientes requisitos:
1. Dirigidas a lo ms factible de adaptar.
2. Decisin de equipo (maestro de aula, padre de familia, alumno, director)
3. Que corresponda a los valores que den calidad de vida.
4. Validada por el mismo nio.
5. Validada por los compaeros.
- 60 -
El uso de fichas de domin puede ser un recurso didctico para el aprendizaje de nios y nias
que tienen una gran dificultad en las sumas, y restas porque permite crear imgenes muy
apropiadas y entendibles para el nio.
- 61 -
Uso de grabadora en clase (con ella podr seguir en casa las explicaciones que haya perdido,
adems podr ser capaz de tomar los apuntes que se le hayan escapado)
No hacerles copiar los enunciados, sino ir directamente al desarrollo del ejercicio o tarea.
No se les tendra que mandar copias, ni como norma general ni como castigo. No hay nada
ms desolador y estril para ellos que copiar textos; est demostrado que hacerles copiar las
faltas cometidas no les hace fijar su correcta escritura.
Si la copia se trata de una actividad general, es mejor hacerles hacer esquemas o mapas
conceptuales, que s les son tiles.
Permitir la expresin en esquemas o notas que pueda desarrollar de forma oral (mapas
mentales, esquemas conceptuales).
Los materiales de estudio deberan tener siempre un texto seguro, es decir o un libro o una
grabacin o un documento facilitado por el profesor; lo que ellos anotan probablemente ser
deficiente para ser estudiado.
Reducir el nmero de libros de lectura obligatoria o permitir que elija libros de lectura que
le motiven; a ser posible, en formato de audio libro.
Dar a conocer las fechas de los exmenes con antelacin, que podrn realizarse en distintos
das; nunca dos exmenes el mismo da.
Nunca hacerles copiar de la pizarra o al dictado las preguntas, a menos que se le supervisen y
relean expresamente.
Las pruebas deberan ser orales en todas las materias, si esto es posible, si no, otra opcin es
que los hagan por escrito, pero que despus puedan explicar oralmente su contenido; habr
muchas cosas que de otro modo no se adecuen a sus conocimientos.
El estudiante tendr derecho a mayor tiempo para el desarrollo del examen, aunque sean en
das distintos; muchos de ellos no tienen interiorizada la nocin del tiempo, por lo que
recordarles el tiempo que les queda para terminar, slo les crea angustia pero no les ayuda a
controlar la gestin de la tarea.
Las faltas de ortografa, de expresin, de puntuacin o la mala letra no sern puntuables bajo
ningn concepto y en ningn curso, ya que para un estudiante con dificultades especficas de
aprendizaje, resulta imposible modificarlo; se valorar el examen slo en funcin de los
contenidos.
Disponer de un ejemplo que le facilite la comprensin de lo que tiene que hacer exactamente,
ya que presenta dificultades considerables a nivel de comprensin lectora, lo que tambin se
refiere a la comprensin de los enunciados.
Deben considerarse las dificultades reales que presenta el estudiante en ortografa, ya que esta
rea junto a la lectura siempre va a representar una inhabilidad.
- 63 -
Se debe evitar que las faltas de ortografa en dictados y exmenes le bajen la nota de los
mismos.
Si resulta necesaria la lectura en voz alta, se le har entrega de la lectura con suficiente
antelacin para que, sin presiones, la pueda trabajar en casa.
Los libros de lectura deben ser adecuados a su nivel lector, no al de su clase; a ser posible,
buscar lecturas que se puedan encontrar en audiolibros; a un dislxico le resulta muy
complicado leer y comprender adecuadamente el texto a la vez; si el material no se ajusta a su
nivel, slo se lograr aumentar ms su fobia a la lectura y su sentimiento de frustracin si no
logra terminarlos; por lo que en este sentido hay que ser tolerante.
Tambin es corriente que pierdan la atencin de manera ms frecuente que los dems.
Por supuesto, nada de recordarles que son un caso, que no se acuerdan de nada, porque ya
bastante lo saben por s mismos.
Los docentes deben conocer los fundamentos psicolgicos que le permitan comprender y
atender a los estudiantes conforme a las necesidades de aprendizaje que cada uno de estos
presente.
En el caso de los nios o nias que presentan dificultades especficas de aprendizaje el o la
docente deber conocer las estrategias y las tcnicas adecuadas para dar atencin diferenciada
de cada caso particular. (Aranda, 2008, p. 86); la evaluacin de cada caso y la intervencin de
los mismos requieren que el o la docente tenga el conocimiento bsico o el conjunto de
informacin necesario para realizar una efectiva intervencin.
De acuerdo a Alaniz. (2002) citado en (Lewis, cuadrado y cuadros. 2005, p.20).El
conocimiento es la informacin que el sujeto obtiene del objeto, en este caso de las
dificultades especficas de aprendizaje y su proceso de intervencin, adquirido este por medio
de la experiencia directa con el tema u objeto de inters.
El conocimiento es personal en el sentido que se origina y reside en las personas que lo
asimilan como resultado de su propia experiencia, a su vez este conocimiento sirve de gua
para la accin de las personas en el sentido de decidir qu hacer en cada momento, porque esa
accin tiene en general como objetivo mejorar las consecuencias para cada individuo.
- 65 -
Para Andreu y Sieber (2000) citado en (Lewis y otros, 2005, p.20). El conocimiento siempre
influir de alguna manera en la educacin general pero particularmente en la prevencin y
tratamiento de las dificultades de aprendizaje, pero si estos no son llevados a la prctica
perdern su sentido de ser.
2.10. Docente y padre de familia una integracin clave en el proceso educativo de nios
con dificultades de aprendizaje.
El xito de un nio o nia con dificultades educativas de aprendizaje depende en gran medida
de la comunicacin y apoyo existente entre los padres de familia y docentes de las escuelas,
quienes deben conformar un equipo de trabajo, para ello es necesario que los maestros
conozcan el contexto y la dinmica familiar de los nios y es la familia de estos quienes
pueden proporcionar toda la informacin que sirva para favorecer el proceso de enseanza
aprendizaje; cabe destacar que en ningn momento la participacin de los padres de familia
sustituir la responsabilidad de cada uno de los docentes, es ms estos deben tener especial
cuidado en brindar un trato adecuado y procurar una actitud de comprensin, respeto y apoyo
hacia los padres y madres a quienes debe considerrseles como colaboradores de la escuela.
El contar con el apoyo de los padres de familia es una de las estrategias eficaces de las cuales
el docente puede valerse para llevar a cabo el proceso de intervencin de las dificultades de
aprendizaje presentadas en los nios y nias. Instituto Psicopedaggico Juan Leclerc. (2001)
2.11.
intervencin.
La ley de disposicin afirma que cuando una unidad de conduccin est en disposicin de
conducir, hacerlo es satisfactorio; cuando no est en disposicin de hacerlo, hacerlo conducir
es molesto Thorndike (1913) citado en (Schunk, 1998, p.30).
El docente aunque trabaje con un grupo de estudiantes, debe llegar a los individuos que la
componen, pues son ellos como individuos quienes aprenden; desde este punto de vista
epistemolgico esa situacin indica la existencia en el docente de una disposicin a conocer y
- 66 -
Muchas son las circunstancias que pueden agravar o mejorar la situacin de un nio o nia
que presenta dificultad en su aprendizaje de acuerdo a la circunstancia, entre ellos pudiesen
estar: El contenido, la cantidad y dificultad de las tareas de estudio, la relacin entre docente y
estudiante , la disposicin que como docente puede manifestar, facilitando u obstaculizando la
comunicacin, la proporcin o la negacin
de ayudas emocionales y
por ltimo la
disponibilidad de su tiempo para dar una atencin individualizada. (Badia y Monim, 2001,
p.110); estos elementos que constituyen la disposicin del docente pudiesen constituirse en
elementos claves para la intervencin adecuada de las dificultades de aprendizaje.
- 67 -
CAPITULO 3
3. METODOLOGA DE INVESTIGACIN.
A continuacin se describe el proceso metodolgico de la investigacin realizada sobre la
intervencin educativa en nios y nias con dificultades especficas de aprendizaje relacionada
con el conocimiento y disposicin en los docentes de las escuelas de aplicacin del
departamento de Comayagua. Este captulo se estructura en seis estamentos referidos al
enfoque metodolgico utilizado en la investigacin, el tipo de estudio, el diseo utilizado, la
hiptesis de investigacin con sus respectivas variables, la matriz de variables, la descripcin
de la poblacin objeto de estudio y las tcnicas utilizadas en la recoleccin de los datos. Esta
descripcin del proceso de organizacin y anlisis de los datos, se detalla en la figura 8.
Metodologa
de
investigacin
Enfoque
Metodolgico
Enfoque
Cuantitativo
Tipo de
Estudio
Estudio
Correlacional
Tipo de
diseo
Diseo no
experimental
transeccional
Variables
Dependiente
Intervencin
Poblacin
Independientes
Conocimiento y
disposicin
Docentes de
Escuelas de
Aplicacin depto.
Comayagua
Tcnicas para
anlisis de
datos
Instrumentos
Encuesta y
prueba de
conocimiento
Programa
SPSS 17.0 y
Excel
Anlisis de
dependencia
Correlacin
de Pearson
Criterios de
validacin del
instrumento
Validez
Regresin
lineal
Fiabilidad
Juicio de
expertos
Por
consistencia
interna
Pilotaje
Coeficiente
Alfa de
Cronbach
Aplicacin de
instrumentos
- 69 -
3.1 Enfoque
La investigacin se realiz bajo un paradigma positivista llamado tambin paradigma
cuantitativo considerado un modelo dominante en las ciencias sociales cuya finalidad es la de
explicar, predecir, controlar fenmenos y verificar
puesto que la
de la aplicacin de dos instrumentos: Una encuesta tipo likert (Ver anexo 1) y una prueba de
conocimiento (Ver anexo 2)
La encuesta se aplic a los y las docentes de Las escuelas de aplicacin en el mes de octubre
de 2011 y por limitacin de tiempo la prueba de conocimiento fue aplicada hasta el mes de
febrero de 2012 una vez que el cuerpo docente diera inicio al nuevo ao escolar.
Este diseo es el que ms se adapta al propsito de la investigacin realizada ya que la
intencin es describir variables y analizar su incidencia o relacin.
Una vez conocida la funcin que las relaciona, el conocimiento del valor en una variable
permite predecir el valor de la otra. (Hawes,2006, p.119)
- 71 -
3.5 Variables.
La variable es una caracterstica que al ser medida en diferentes individuos es susceptible de
adoptar diferentes valores; tambin se le denomina como el nombre de un atributo o propiedad
del objeto de investigacin que asume ms de un valor en un conjunto de referencia.
(Hawes, 2006, p.75).
Las variables del presente estudio son variables cualitativas de tipo ordinal y cuenta con dos
variables independientes y una variable dependiente.
Variables cualitativas.
Son variables que expresan distintas cualidades, caractersticas o modalidad, cada modalidad
que se presenta se denomina atributo o categora y la medicin consiste en una clasificacin de
dichos atributos.
La variable puede tomar distintos valores ordenados siguiendo una escala establecida, aunque
no es necesario que el intervalo entre mediciones sea uniforme.
Variable independiente.
Es aquella caracterstica o propiedad que se supone ser la causa del fenmeno estudiado.
Variable dependiente.
Son las variables de respuesta que se observan en el estudio y que podran estar influenciadas
por los valores de las variables independientes. La variable dependiente es el factor que es
observado y medido para determinar el efecto de la variable independiente.
- 72 -
Retomando la hiptesis del estudio: Existe una relacin positiva entre el conocimiento y la
disposicin de los y las docentes ante las dificultades especficas de aprendizaje que explican
su proceso de intervencin
Variables
Independientes
Dependiente
Definicin conceptual.
Son definiciones nominales y descriptivas de las variables. (Ver tabla 2)
Definicin operacional.
Especfica los procedimientos necesarios para la identificacin de un concepto en trminos
observables a travs de sus dimensiones, indicadores o sub indicadores. (Ver tabla 2)
- 73 -
Tabla 2:
Variables, Definicin, Indicadores, Sub indicadores e tems
VARIABLES
Intervencin
educativa
DEFINICIN
INDICADORES
NJCLD. (1994) se
a
en refiere
La
Deteccin
SUB INDICADORES
diagnstico.
ITEMS
1,15,16
DEA.
,17,18,
como
especficas
de aquella parte de la
aprendizaje
educacin a la que
concierne
Adaptaciones
Curriculares
Elementos
del
Currculo.
21
la
Planificacin.
23.24.
prevencin,
investigacin
Objetivos.
25.26,
tratamiento de las
dificultades
de
aprendizaje,
sea
Contenidos
33,34,3
Metodologa
6,37,
impide
19,20,
Evaluacin.
el
38,39,
Recursos
normal aprendizaje
del alumno
Seguimiento
40,41,
control
Niveles
intervencin
42,43
de
Centro.
Aula
Estudiante.
- 74 -
VARIABLES
Disposicin
DEFINICIN
INDICADORES
SUB INDICADORES
ITEMS
La disposicin del
en
aceptacin
la
o
Postura
Docente
7,10,
Ayuda
proporcionada
11,12,
determinada accin
pedaggica en este
Iniciativa
13,22,
Disponibilidad
de
27,28,
caso la intervencin
tiempo
de las dificultades
de
aprendizaje.
Tardif. (2004).
Apoyo de Padres de
31,32,
familia
35,44,
Aceptacin de los
45
nios.
Atencin
las
seales de DEA
Avances
en
los
Conocimiento
del
nios
Contexto familiar
- 75 -
VARIABLES
DEFINICIN
INDICADORES
Conocimiento
Segn Alaniz.
sobre
(2002).
dificultades
en
citado
Lewis,
otros.
SUB INDICADORES
Manejo
conceptual
ITEMS
Capacitaciones.
2,3,4,5,
Apoyo institucional
6,8,9,14
Manejo
,29,30
especficas
de
(2005).
aprendizaje
conocimiento es
estrategias para
la informacin
su intervencin.
que el
procedimental
sobre
adecuado
Uso
de
Test
dificultades
estrategias
de
sujeto
obtiene
del
objeto, en este
prueba.
especficas
aprendizaje
de
intervencin docente
en D.E.A.
de
aprendizaje y su
proceso
de
intervencin,
adquirido
este
por medio de la
experiencia
directa
con el
tema u objeto
de inters.
- 76 -
3.7. Poblacin.
Para lograr la representatividad en los resultados obtenidos a travs de los instrumentos de
investigacin se trabaj con toda la poblacin, conformada por el personal docente de las seis
escuelas de aplicacin del departamento de Comayagua. Las unidades de observacin que se
convierten en los proveedores de la informacin sobre las unidades de anlisis del estudio lo
constituyen 68 docentes.
- 77 -
segunda clase que pertenece al distrito escolar 05 sector 07, cuenta con una poblacin
estudiantil de 128 nios y nias y 4 docentes que laboran en la jornada de la maana. (La
tabla 3 resume en detalle la informacin proporcionada.)
Tabla 3:
Informacin General de la poblacin objeto de estudio.
ESCUELA DE
APLICACIN
LUGAR
MUNICIPIO
DEPARTAMENTO
DOCENTES
Jos Cecilio
del Valle
Jos Cecilio
del Valle
Gracias a Dios
Lejaman
Lejaman
Comayagua
Ajuterique
Ajuterique
Comayagua
Playitas
Ajuterique
Comayagua
Trinidad
Cabaas
lvaro
Contreras
Dionisio de
Herrera
Palo
Pintado
San
Nicols
El
Coquito
Comayagua
Villa de San
Antonio
Villa de San
Antonio
TOTAL
TIPO
Masculino
5
Femenino
15
20
16
22
Comayagua
Comayagua
Comayagua
La poblacin total que conforma el personal docente de las seis Escuelas de Aplicacin lo
constituye 25 docentes del sexo masculino y 43 docentes del sexo femenino haciendo un total
de 68 docentes. Tanto la Escuela Jos Cecilio del Valle de Lejaman como la de Ajuterique se
encuentran ubicadas en la zona urbana, mientras que las escuelas Gracias a Dios, Trinidad
Cabaas, lvaro Contreras y Dionisio de Herrera, se encuentran ubicadas en la zona rural.
Puede apreciarse que el mayor nmero de docentes se concentra en las dos escuelas de
aplicacin del rea urbana poblacin que equivale al 62%; el resto de los docentes 38% se
distribuyen en las escuelas de aplicacin en el rea rural.
La escuela que cuenta con mayor nmero de docentes es la escuela Jos Cecilio del Valle del
municipio de Ajuterique y la escuela con el menor nmero de docentes es la Dionisio de
Herrera de La aldea El Coquito del municipio de Villa de San Antonio.
Se seala que en La Escuela Dionisio de Herrera dos de los docentes labora con la tcnica
multigrado.
- 79 -
El grfico 1 muestra que la mayor parte del personal docente de Las Escuelas de Aplicacin lo
constituyen docentes del sexo femenino equivalente a un 63% y el 37% conformado por
personal del sexo masculino.
y los procesos
- 80 -
Encuesta.
La encuesta es un estudio observacional en el cual el investigador busca recaudar datos por
medio de un cuestionario prediseado; los datos se obtienen a partir de realizar un conjunto de
preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa o al conjunto total de la
poblacin estadstica en estudio, con el fin de conocer estados de opinin, caractersticas o
hechos especficos. El investigador selecciona las preguntas ms convenientes de acuerdo con
la naturaleza de la investigacin. Cuando es posible listar o enumerar a cada uno de los
elementos de la poblacin se dice que la encuesta es un censo; es decir un censo es una
encuesta que se realiza a toda la poblacin.
El escalamiento tipo Likert consiste en un conjunto de tems presentados en forma de
afirmacin o juicios, ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos. A cada punto se le
asigna un valor numrico, as el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al
final su puntuacin total se obtiene sumando las puntuaciones obtenidas en relacin con todas
las afirmaciones. Se seala que el nmero de categoras de respuesta es el mismo para todas
las afirmaciones.
Estructura de la encuesta.
La primera parte de la encuesta est estructurada con el propsito de obtener la informacin
general sobre cada uno de los encuestados quienes deben consignar el nombre de la escuela de
aplicacin en la cual laboran, la ubicacin de la misma, el nombre del docente encuestado, su
sexo, el grado o grados que atiende, la seccin y la jornada en la cual labora. En la segunda
parte se presentan 45 tems referidos a la disposicin del docente hacia la intervencin de las
dificultades especficas de aprendizaje, a su deteccin y diagnstico y a las adecuaciones
curriculares como estrategia de intervencin educativa en sus diferentes elementos:
planificacin, contenidos, metodologa, medios
presenta al docente una escala que indica los niveles de dificultad con que se realizan las
actividades descritas en los reactivos (ver anexo 1), l y la docente debe escoger una de las
opciones marcando con una x el nmero de acuerdo a su indicador.
- 81 -
Tabla 4.
Indicadores de los reactivos de la encuesta.
Nunca se ha
No siempre se
La actividad se
La actividad se
La actividad se
desarrollado o
ha desarrollado
desarrolla con
desarrolla con
desarrolla sin
llevado a cabo la
o llevado a cabo
mucha dificultad
moderada
ninguna
actividad
la actividad
dificultad
dificultad
descrita
Prueba de conocimiento.
Las pruebas de conocimiento o capacidad tienen como objetivo evaluar el grado de nociones,
conocimientos y habilidades adquiridas mediante el estudio, la prctica o el ejercicio; segn la
manera en como se apliquen las pruebas, estas pueden ser orales, escritas y de realizacin (en
este caso se opt por realizar una prueba objetiva escrita); la ventaja de ser una prueba objetiva
es que la calificacin como su nombre lo indica es objetiva, evaluacin fcil, rpida de
resultados y cubren un rea mayor de conocimientos.
Estructura de la prueba.
El segundo instrumento en mencin consisti en la aplicacin de una prueba de conocimiento
en la cual se enuncian una serie de reactivos de alternativa sencilla a travs de los cuales se
pretende verificar el nivel de conocimiento posedo por los y las docentes sobre dificultades
especficas de aprendizaje: Dislexia ,disgrafa, disortografa y discalculia y las estrategias para
su intervencin.
La prueba de conocimiento est estructurada por 28 reactivos (ver anexo 2) en donde el
docente debe indicar a travs de una letra la respuesta del reactivo; si el docente considera que
- 82 -
este es correcto deber consignar en el espacio asignado la letra (V), si considera que es
incorrecto deber consignar la letra (F), de igual manera se le presenta una tercera opcin en
caso de que el docente desconozca la respuesta del reactivo podr consignar en el espacio la
letra (N).
3.8.1. Proceso de validacin de los instrumentos.
Ambos instrumentos se sometieron a valoracin de expertos y aplicacin de pruebas piloto y
para cuantificar el nivel de fiabilidad de los tems que conforman la encuesta dirigida a
docente de las Escuelas de Aplicacin, se utiliz el coeficiente alfa de Cronbach.
Validez.
Segn (Hawes, 2006, p.98). Se entiende generalmente que un instrumento es vlido cuando
mide o registra aquello que se espera que mida o registre. En otras palabras un instrumento es
vlido cuando hay un consenso en la comunidad de referencia acerca del significado de los
registros a obtener y la calidad con la que el instrumento podr obtenerlos.
Estimacin por juicio de expertos.
Se trata de recurrir a un grupo de expertos no implicados en el estudio en aras a la mayor
objetividad, pueden actuar en grupo o en forma individual, recibiendo previamente
informacin sobre los objetivos del estudio.
La valoracin del instrumento por juicio de expertos en el presente estudio lo conform el
personal del departamento de orientacin (Orientadora jefe y la asistente de orientacin) y tres
docentes que imparten la asignatura de atencin a la diversidad en tercero de educacin
magisterial, todos ellos constituyen el personal tcnico y docente de La Escuela Normal
Centro Amrica en el departamento de Comayagua, de igual manera la asesora de tesis quien
posee conocimientos sobre el tpico a investigar conform parte de los expertos.
- 83 -
Pruebas Piloto.
Ayudan a probar el instrumento, calculan su confiabilidad y valoran la capacidad de
discriminacin de preguntas.
Para este estudio las pruebas piloto se dieron lugar en La Escuela Manuel Andara,
perteneciente al distrito escolar 01, en la ciudad de Comayagua, en el departamento de
Comayagua, los instrumentos fueron aplicados a 21 docentes.
Confiabilidad.
Tabla 5.
Estadsticas de Fiabilidad
Alfa de Cronbach
N0 de tems
.912
45
Este resultado indica que el instrumento posee una buena consistencia interna (grado en que
los tems de la escala miden el constructo que se desea medir), es decir, la informacin es
considerada fiable.
3.8.2 Aplicacin de los instrumentos.
Para recoger los datos se procedi en primera instancia a realizar la socializacin del proyecto
de investigacin con las autoridades de La Escuela Normal Centro Amrica encargadas de Las
Escuelas de Aplicacin, accin que permiti viabilizar el proceso ya que a travs del enlace
tcnico entre la escuela normal y las escuelas de aplicacin se dio a conocer a cada uno de los
directores de dichas escuelas el propsito del estudio quienes a su vez transmitieron el mensaje
al resto del personal docente; ellos de manera anuente accedieron a proporcionar la
informacin requerida en los instrumentos.
La recogida de los datos se llev a cabo de manera individual, previa informacin de los
objetivos que se pretendan lograr con el estudio y las instrucciones a seguir para el llenado de
cada instrumento; no se estableci un lmite de tiempo para que los y las docentes pudieran
contestar sin ninguna presin y de acuerdo a su preferencia.
- 85 -
Construccin de grficos.
estadstico SPSS 17.0 en el cual se cre una base de datos con la informacin arrojada por los
45 reactivos que conformaban la encuesta dirigida a los docentes de las seis Escuelas de
Aplicacin del departamento de Comayagua; utilizando los estadsticos descriptivos de
tendencia central que fueron arrojados por el programa se procedi a convertir los datos en
medias, para posteriormente convertir la informacin obtenida en grficos; en cuanto a la
prueba de conocimiento esta fue detalladamente revisada de manera manual
luego
los
resultados fueron consignados en una hoja de clculo de Microsoft Office Excel en donde se
introdujeron los resultados de cada reactivo de la prueba de los 68 docentes; a 27 de los
reactivos se les asign un valor de 3.6 y al reactivo N0 28 se le asign un valor de 2.8
haciendo un valor total de 100% de la prueba de conocimiento (ver anexo 3) ;estos resultados
fueron ingresados al programa SPSS 17.0, creando una nueva variable que se anexara a la
base de datos de la encuesta, a estos resultados se le sac la media y posteriormente se
procedi a la elaboracin del grfico correspondiente.
Luego se procedi a transformar todos los reactivos tanto de la encuesta como la prueba de
conocimiento, quedando reducido a tres variables: dos variables independientes (Nivel de
Conocimiento sobre dificultades especficas de aprendizaje y Disposicin Docente ante la
- 86 -
- 87 -
CAPITULO 4
Anlisis descriptivo
Construccin de grficos
Anlisis e interpretacin de
datos
Anlisis explicativo
Correlacin de Pearson
Regresin lineal
- 89 -
- 90 -
Tabla 6:
Concepciones generales sobre dificultades de aprendizaje.
aprendizaje
tienen
un
coeficiente
Indicador
docentes que
docentes que
Indican
de
consideran
consideran
no saber
Respuesta
verdadero el
Falso el
la
reactivo
reactivo
respuesta
42
22
43
25
26
40
60
68
10
58
68
Total
68
de
68
68
lectura
- 91 -
una dificultad especfica afecta reas puntuales de aprendizaje Veiga (2006), los efectos
negativos de esta situacin se ponen de manifiesto a la hora de seleccionar las estrategias
idoneas para la intervencin de acuerdo a la dificultad encontrada . Escoriza.(1998).
Reactivo 3. Las dificultades especficas de aprendizaje estn asociadas por lo general a
causas permanentes, como el caso de la ceguera, problemas auditivos o retraso mental.
La respuestas indican que 59% no considera tal asociacin a problemas fsicos, como el caso
de la ceguera, sordera o retraso mental en cambio el 38% de ellos considera que si existe tal
asociacin y el 3% desconoce la etiologa de dichas dificultades.
Si bien es cierto que las dificultades especficas de aprendizaje presentadas pueden surgir a
la par o coexistir con problemas de tipo fisiolgico, sin embargo son casos muy diferentes que
requieren estratgias diferentes en su intervencin, situacin que puede verse afectada si una
dificultad es asociada como producto de un problema fsico.
En contraste con la teora (NJCLD, 1994) citado en Jimnez y otros.2009). Considera que
aunque las dificultades especficas de aprendizaje pueden coexistir con otro tipo de
impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales o con
influencias
significa que estas se generaron hasta ese momento. Al contrario de acuerdo a (Ortiz, 2009, p.
79) indica que Las dificultades de aprendizaje no se generan en el momento de iniciar el
aprendizaje de la lectura, la escritura y la aritmtica si no que tiene sus antecedentes originales
que se sitan en el proceso evolutivo temprano.
Saber esta situacin permite al docente realizar actividades de estimulacin temprana que
fortalezcan el desarrollo evolutivo en la nia o nio.
Reactivo 5. Las dificultades de aprendizaje en la lectura llevan a dificultades en el
aprendizaje de la aritmtica.
El 85% de los docentes afirma que un problema de aprendizaje en la lectura no puede generar
una dificultad en el aprendizaje de las matemticas, contrario a lo que opina el 15% de los
docentes.
En opinin de Reynols (1984-1985) citado en Dockrell y McShane (1992,1997) Las
dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura descansa
sobre el sistema linguistico () a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades
con la aritmtica porque esta ltima requiere habilidades lectoras.
Una dificultad en un rea de aprendizaje puede ser un detonante que desencadene otra
dificultad en otra rea de aprendizaje puesto que existen elementos vinculantes; por ello la
deteccin, el diagnstico y la intervencin temprana son factores claves que ayudan a prevenir
tal situacin.
4.1.1.2. Conocimiento de estratgias de intervencin en dificultades especficas de
Aprendizaje.
Cada una de las dificultades de aprendizaje sea general o especfica tiene estrategias especiales
para su tratamiento; lo que indica que el conocimiento y manejo de las mismas permite una
adecuada intervencin. Conocer estas estrategias implica tener un manejo y apropiacin
conceptual y procedimental de las mismas, que debern ser asociadas de acuerdo a la
dificultad presentada.
- 94 -
Como fundamento terico Aranda (2008). Indica que en caso de los nios y nias que
presentan dificultades especficas de aprendizaje el docente debe conocer las estrategias y las
tcnicas adecuadas para dar atencin diferenciada de cada caso particular.
Tabla 7:
Conocimiento de estratgias de intervencin en dificultades especficas de Aprendizaje.
Indicador
docentes que
docentes
Indican no
de
consideran
que
saber la
Respuesta
verdadero el
consideran
respuesta
reactivo
falso el
Total
reactivo
6
13
55
68
65
68
36
28
68
52
68
44
14
10
68
68
13
debe
la
23
La disminucin de la disortografa
mejora si en la
68
- 95 -
- 96 -
Reactivo 13. A los nios que presentan dislexia no se les debe tomar en cuenta para
efectos de evaluacin la ortografa, la puntuacin o la mala letra en ninguna asignatura,
porque esto son especificidades propias de su dislexia.
El 53% de docentes considera adecuado no evaluar la ortografa, la puntuacin o la mala letra
en aquellos casos de nios o nias que presenten dislexia en cambio el 41% de ellos si lo
considera pertinente y un 6% desconoce que es lo ms adecuado en este caso.
De acuerdo a las investigaciones en La Universidad de Barraquilla del Norte, citado en
Lewis y otros (2005). Indican que las faltas de ortografa, de expresin, de puntuacin o mala
letra no deben ser puntuables bajo ningn concepto y en ningn curso ya que para un nio o
nia que presenta dificultad en su aprendizaje le resulta difil modificarlo. Tomando en
consideracin este aporte terico, indica que el o la docente que puntualiza los elementos
ortogrficos en la evaluacin de un nio o nias con dislexia contribuye a que este se
encuentre en desventaja en relacin al resto de sus compaeros.
Reactivo 15. Los planes remediales son la estratega ms apropiada para la intervencin
exclusiva de la disgrafa.
El 76% de los docentes considera que el desarrollo de planes remediales es exclusivo para la
intervencin de casos de nios con disgrafa, el 12% no lo considera as y otro 12% desconoce
si la utilizacin de esta estrategia es exclusiva para la intervencin de la disgrafa.
Los planes remediales de acuerdo al Instituto Psicopedaggico Juana Lecrec (2001).Son
instrumentos utilizados para la organizacin del trabajo con nios que presentan cualquier tipo
de dificultad especfica de aprendizaje, este se constituye en una gua que orienta el trabajo a
desarrollar.
El resultado indica que en su mayora los y las docentes desconocen y por ende precinden del
uso de dicho instrumento.
- 97 -
psicomotricidad fina del nio. En este sentido los problemas ortogrficos manifestados en los
nios tienen otras estrategias diferentes para su intervencin. Con base en la teora se llega a
concluir que al 79% de los docente les es dificil identificar las estrategias a utilizar para la
disgrafa y las que debe emplear para la intervencin de la disortografa.
Reactivo 28. Se deben realizar adaptaciones curriculares para los nios que presentan
dificultades especficas es su aprendizaje.
El 100% de los docentes considera pertinente el empleo de adaptaciones curriculares
realizadas en aquellos nios o nias que presentan determinada dificultad especfica en su
aprendizaje.
Las adecuaciones o adaptaciones curriculares se aplican para que el estudiante logre
avanzar dentro del proceso educativo, desde su realidad, tomando en cuenta las caractersticas,
las competencias, las potencialidades y las necesidades detectadas. Esquivel.(2009).
El hecho de que todos los docentes consideren oportuno el uso de adaptaciones o
adecuaciones curriculares es un indicio de la predisposicin positiva en cuanto a la ayuda que
los o las docentes pueden ofrecer.
- 98 -
N0
Indicador
docentes que
docentes que
Indican
de
consideran
consideran
no saber
Respuesta
verdadero el
Falso el
la
reactivo
reactivo
respuesta
63
68
49
19
68
21
47
68
61
68
16
52
68
Total
en el habla, lectura,
10
11
12
deprivacin
social,
escasa
- 99 -
- 100 -
Prez (2005). Seala que en casos de dislexia el nmero de nios supera al de las nias ()
esta aseveracin se debe al resultado de muchas investigaciones. Contrastando los resultados
con la teora planteada, indica que la mayora del personal desconoce elementos tericos de
esta dificultad de aprendizaje.
Reactivo 11. Es normal que un nio de cada grupo sea dislxico.
El 90% del personal docente no est de acuerdo con el reactivo descrito, lo que indica que
desconoce los hallazgos encontrados que hacen referencia al problema de aprendizaje sobre la
dislexia.
De acuerdo a la Asociacin Andaluza de Dislexia (2010) Los problemas asociados a la
dislexia estn presentes en aproximadamente en un 10% de la poblacin lo cual indica que al
menos un nio de cada grupo sea dislexico, estas cifras son vlidas para todos los pases e
idiomas.
Reactivo 12 Las dificultades en la lectura de los dislxicos se deben a problemas
sensoriales, emocionales, motivacionales, deprivacin social, escasa escolarizacin o bajo
cociente intelectual.
El 76% del personal docente afirma que la dislexia no est asociada etiolgicamente a
problemas sensoriales, emocionales, motivacionales, deprivacin social, escasa escolarizacin
o bajo cociente intelectual se contrapone a esta opinin el 24% del personal docente.
Barca.(2002). manifiesta que las dificultades en la lectura de los dislexicos no se deben a
factores como problemas sensoriales, emocionales, motivacionales, deprivacin social,escasa
escolarizacin o bajo cociente intelectual. Snowling (1985) citado en Ardila (2005). Indica que
investigaciones han arrojado hallazgos de una fuerte correlacin altamente significativa entre
la habilidad fonolgica y el aprendizaje de la lectura, dicha habilidad puede verse afectada
debido a un problema neurolgico que puede repercutir en el aprendizaje de la lectura.
De acuerdo a Buisan y otros. (2009). La dislexia es un trastorno del desarrollo que se
caracteriza por la dificultad en el aprendizaje y consolidacin de la lectura y la escritura en
- 101 -
N0
14
Indicador
docentes que
docentes que
Indican
de
consideran
consideran
no saber
Respuesta
verdadero el
Falso el
la
reactivo
reactivo
respuesta
66
68
60
68
18
50
68
Total
18
- 102 -
- 103 -
N0
19
Indicador
docentes que
docentes que
Indican
de
consideran
consideran
no saber
Respuesta
verdadero el
Falso el
la
reactivo
reactivo
respuesta
18
50
68
68
68
18
50
68
13
10
Total
21
22
La
disortografa
perceptivo-cinestsica
est
45
68
relativas a la
- 104 -
Los resultados del reactivo 19 confirman la dificultad del personal docente al momento de
identificar los problemas de aprendizaje en funcin de sus caractersticas.
Reactivo 20. Las dificultades presentadas en el aprendizaje de la ortografa tienen el
mismo origen que la dificultad de aprendizaje de la dislexia.
El 100% de la poblacin estudiada considera
- 105 -
- 106 -
Tabla 11:
Resultados de Prueba de Conocimiento sobre discalculia
N0
24
Indicador
docentes que
docentes que
Indican
de
consideran
consideran
no saber
Respuesta
verdadero el
falso el
la
reactivo
reactivo
respuesta
68
68
17
51
68
Total
26
68
68
discalculia.
27
59
68
- 108 -
Tabla 12.
Promedios Generales Obtenidos por cada docente en la prueba de conocimiento sobre
Dificultades especficas de aprendizaje.
N0 Docentes
Resultados de la prueba de
conocimiento
25%
32%
35%
39%
14
42%
14
46%
49%
13
50%
53%
57%
60%
68%
71%
75%
68
49%
- 109 -
El grfico 2 muestra que el nivel de conocimiento general posedo por los docentes de Las
Escuelas de Aplicacin del departamento de Comayagua
dificultades especficas de aprendizaje en relacin a
- 110 -
Aranda. (2008). Indica que el docente deber conocer las estrategias y las tcnicas
adecuadas para dar atencin diferenciada de cada caso particular, por ello es recomendable
analizar que est motivando tal situacin negativa y como esta pudiese ser un factor limitante
en la calidad con la cual est realizando la intervencin.
4.1.1.8. Oportunidades de capacitacin y apoyo.
Tal como el ttulo de la grfica 3 lo indica, esta se refiere a todas las oportunidades traducidas
en circunstancias favorales para el personal docente de Las Escuelas de Aplicacin recibidas
en el momento adecuado y oportuno en relacin a la capacitacin y apoyo por parte de las
autoridades educativas a nivel departamental e institucional en relacin a la intervencin de las
dificultades de aprendizaje.
En el grfico 3 se evidencia que los docentes de Las Escuelas de Aplicacin se enfrentan a una
gran dificultad referente al escaso apoyo recibido tanto por las autoridades educativas a nivel
Departamental representado por La Direccin Departamental de Comayagua, as mismo la
falta de apoyo por parte de los directivos de los centros educativos, en relacin a la ayuda,
orientacin y autorizacin en cuanto a la implementacin de estrategias de
curricular
adecuacin
aprendizaje en los nios y nias, situacin esta que se ve an ms agravada por la falta de
capacitacin recibida en relacin a este tpico y la ausencia de bibliografa especializada en
los centros educativos.
4.1.2. Disposicicin del docente ante la intervencin de las dificultades de aprendizaje.
Esta variable hace referencia a la predisposicin con la que el docente enfrenta casos
especficos de nios y nias que presentan dificultad por aprender generadas por una dificultad
de aprendizaje especfica.
Tabla 13:
Acciones del docente de acuerdo a su disposicin hacia la intervencin de La dificultades
especficas de Aprendizaje
Nunca
No
Con mucha
Con Moderada
Sin
Siempre
Dificultad
dificultad
Medias
ninguna
dificultad
15
19
23
3.32
25
16
18
3.12
20
13
12
19
3.32
15
41
4.34
13
15
31
3.99
24
15
15
14
3.28
- 112 -
considerado esa posibilidad, 28% considera tener la capacidad pero con mucha dificultad, el
34% considera con moderada dificultad poder atender dichos casos y el 13% se consideran
con la capacidad de atender los casos sin ninguna dificultad.
En base a los resultados obtenidos de las medias que establecen el promedio de la
poblacin, indican que los y las docentes de las Escuelas de Aplicacin del departamento de
Comayagua se consideran en disposicin de prestar ayuda a todo aquel nio que presente una
dificultad en su aprendizaje considerando que lo llevaran a cabo con mucha dificultad.
Una de las circunstancias que puede agravar o mejorar la situacin de un nio o nia que
presenta dificultades para aprender es la disposicin que como docente puede manifestar.
Badia y Monim (2001).
- 113 -
Conoce el contexto familiar de donde proceden los nios detectados con dificultades
especficas de aprendizaje.
El 6% manifiesta no conocerlo, 29% no siempre logra conocer el contexto familiar, 19% logra
conocerlo pero con mucha dificultad, 18% con moderada dificultad y el 28% sin ningn tipo
de dificultad.
En un promedio total los docentes manifiestan que con gran dificultad logran conocer el
contexto de donde proceden cada uno de sus estudiantes; segn recomendaciones de expertos
conocerlo beneficiara en gran medida a los nios y nias a travs de la ayuda que se le
pudiese brindar.
Es necesario tener conocimiento del contexto y dinmica familiar de los nios y es la
familia de ellos quienes pueden proporcionar toda la informacin necesaria que favorezca el
proceso enseanza aprendizaje de los y las nias. Instituto Psicopedaggico Juana Lecrec.
(2001).
Motiva al resto de la clase para que apoyen a los nios detectados con dificultades
especficas de aprendizaje.
El 9% del personal no siempre motiva o logra motivar la clase en busca de apoyo a los nios
identificados, 9% lo lleva a cabo con mucha dificultad, el 22% logra fomentar la motivacin
con moderada dificultad y el 60% sin ninguna dificultad logra motivar el resto de la clase.
Los docentes logran motivar al resto de compaeros de la clase con quienes comparten a
diario los nios detectados con dificultades especficas de aprendizaje; pese a que existen
factores que determinan la moderada dificultad con la que se realizan.
- 114 -
El potenciar grupos cooperativos dentro del saln de clase que apoyen a los y las nias con
dificultades en su aprendizaje ser una realidad en la medida que el y la docente logre
promover una fuerte motivacin en el resto de nios que conforman la clase. Herrero y Vided.
(2007).
Comunica a los padres de familia sobre avances obtenidos en nios con dificultades
especficas de aprendizaje.
1% nunca ha logrado establecer comunicacin con los padres de familia, el 12% no siempre lo
ha logrado, 19% ha llevado a cabo tal accin con mucha dificultad, el 22% con moderada
dificultad y el 46% logran establecer canales fluidos de comunicacin sin ninguna dificultad.
Tomando como referencia los promedios arrojados se concluye que los docentes
comunican los avances observados en los nios con dificultades especficas de aprendizaje
actividad que realizan con una moderada dificultad.
Se establece que el xito de un nio o nia con dificultades educativas de aprendizaje,
depende en gran medida de la comunicacin y apoyo existente entre los padres de familia y
docentes de la escuela, conformando as un equipo de trabajo. Instituto Psicopedaggico Juana
Lecrec. (2001).
Vence los distintos obstculos que impiden la intervencin.
La opinin del 35% del personal indica que no siempre logran vencer los obstculos que se
presenten en el desarrollo de prcticas pedaggicas, 22% los vence con mucha dificultad, el
22% con moderada dificultad y el 21% sin ninguna dificultad.
En un promedio general los docentes creen vencer con mucha dificultad los obstculos que
pueden interferir en la intervencin que como docentes pueden realizar en determinados casos
de dificultades en el aprendizaje de los y las nias.
Determinar que elementos intrnsecos o extrnsecos estn obstaculizando el proceso de
intervencin educativa permitir la bsqueda de alternativas de solucin que contribuyan a
mejorar el proceso desarrollado.
- 115 -
El grfico 4 muestra que el docente est en la mejor disposicin por apoyar a aquellos nios
que presentan dificultades de aprendizaje, favorecido este por la iniciativa en cuanto a la
bsqueda de alternativas de solucin pese a que tiene mucha dificultad en cuanto a la
disponibilidad del tiempo que pude ser dedicado para realizar la intervencin ms adecuada,
un aspecto favorecedor es la disposicin del docente en cuanto a estar atento a cualquier seal
de dificultad que pueden estar presentando los nios en su saln de clases, un aspecto
desfavorecedor lo marca el hecho de tener mucha dificultad en relacin a tomar en cuenta la
opinin de los padres de familia y los nios con dificultades especficas de aprendizaje en
relacin a las adaptaciones que se pueden realizar.
Por lo que la responsabilidad del docente consiste en facilitar el camino del aprendizaje en
sus estudiantes adaptando en la medida de lo posible los elementos del currculo a las
necesidades e intereses particulares de los estudiantes; para ello es importante la preparacin,
- 116 -
sin embargo esta ser irrelevante si en el docente no existe una disposicin favorable hacia la
intervencin que ste realizar conforme a la necesidad presentada.
4.1.3. Intervencin Educativa de las dificultades de aprendizaje.
La intervencin educativa se organiza mediante tcnicas de individualizacin estructurada en
funcin de cada nio o nia en particular y bajo denominaciones de programas de enseanza
individual o adaptaciones curriculares.
Las adaptaciones curriculares se constituyen en la estrategia ms apropiada en el proceso
de intervencin siempre y cuando se efecte tomando en consideracin un diagnstico previo
de las necesidades presentadas en los nios.
Estas adaptaciones podrn realizarse a todos los elementos que constituyen el currculo
como ser, La planificacin, los objetivos, la metodologa, los recursos, la evaluacin entre
otros.
- 117 -
- 119 -
De acuerdo a los resultados establecidos en los grficos anteriores (ver grfico 5) y (ver
grfico 6.) se muestra la incongruencia entre la facilidad con la que el y la docente detecta a
los nios y nias que presentan una dificultad en su proceso de aprendizaje y gran dificultad al
momento de realizar un diagnstico especfico en funcin de las caractersticas que presentan
cada una de las dificultades.
- 120 -
El grfico 8 muestra la poca utilizacin por parte del docente de estrategias apropiadas que
conlleven a un proceso de planificacin especializada tal es el caso del poco uso de los planes
remediales;herramienta til al momento de realizar cualquier tipo de intervencin.
Por otro lado se muestra que la planificacin de todas aquellas adaptaciones curriculares
no siempre se llevan a acabo en funcin de un diagnstico de necesidades.
- 121 -
Los resultados que muestra el grfico 9 indican que los docentes de Las Escuelas de
Aplicacin no siempre hacen uso de equipo y material didctico que le permita contribuir al
aprendizaje de los nios que presentan una dificultad de aprendizaje especfica.
Los medios y recursos didcticos se constituyen como uno de los elementos curriculares
esenciales que facilitan el camino de la intervencin educativa.
Es de sealar que para que un material o recurso didctico se ajuste a las necesidades
especiales de los nios no basta con que se trate de un buen material, ni que sea de ltima
tecnologa, de lo que se trata es que el docente est consciente de la calidad objetiva que ha de
considerar para su uso; que est consciente de que es lo que pretende lograr ( claridad en los
objetivos a seguir), visualizar los contenidos y la sintona que debe existir en el empleo de los
recursos y lo ms importante que sean utilizados por y para el estudiante valorando la
capacidad, las habilidades, los estilos cognitivos y por consecuencia los intereses de estos.
- 122 -
estudiantes solo se harn si el o la estudiante lo requieren y debern ser validadas antes de ser
puestas en prctica.
El grfico 11 muestra que con mucha dificultad el docente logra que el nio desarrolle los
contenidos de manera independiente, es ms en el grfico anterior a este (ver grfico 10)
muestra que como
selecciona los
contenidos conforme al ritmo de aprendizaje del nio, sin embargo la prctica indica que en
realidad los contenidos estn dirigidos para que sean desarrollados por toda la clase y no
exclusivamente por el estudiante que presenta la dificultad.
Para que exista una adaptacin de contenidos conforme a las necesidades especficas
requeridas, los docentes debern reducir el nmero de contenidos conforme a cada caso en
- 124 -
El grfico 12 muestra a los docentes haciendo uso de pruebas estandarizadas dirigidas a todos
los nias y nias del saln de clase, estas pruebas estandarizadas si bien nos son evaluaciones
especializadas le sirven al docente para realizar la deteccin y diagnstico de dificultades de
aprendizaje en sus estudiantes, estas pruebas son realizadas por el docente con moderada
dificultad; as mismo se establece que con gran dificultad el y la docente logra hacer uso de
estrategias de evaluacin adaptadas a las DEA de los nios y nias , finalmente el grfico
- 125 -
muestra al docente evaluando el progreso y avance obtenido, accin realiza por este con una
moderada dificultad.
Puede verse que con cierto grado de dificultad se estn realizando los tres tipos de
evaluacin de acuerdo al momento de su aplicacin ( Diagnstica, formativa, sumativa)
Como parte del proceso de evaluacin es importante utilizar estrategias que le permitan llevar
un control y un seguimiento de cada uno de los casos particulares de los nios con dificultad
para aprender. En este caso los docentes de las Escuelas de Aplicacin con mucha dificultad
llevan un control especfico de los nios detectados con DEA; situacin que se pone de
manifiesto con el hecho de que estos no siempre cuentan con fichas de soporte individual;
observndose as mucha dificultad en el progreso en el aprendizaje de los nios y nias.
- 126 -
- 127 -
Tabla 14:
Tabla de indicadores de coeficiente de correlacin.
0.80 a 1.00
0.60 a 0.79
0.40 a 0.59
0.20 a 0.39
0.01 a 0.19
Tabla 15:
Coeficiente de correlacin entre las variables conocimiento e intervencin Educativa
CORRELACIONES
CONOCIMIENTO
Correlacin Pearson
NIVELCONOCIMIENTO
INTERVENCION
.589
Sig. (2-tailed)
N
INTERVENCION
.000
68
68
**
Correlacin Pearson
.589
Sig. (2-tailed)
.000
**
68
68
Tabla 16:
Coeficiente de correlacin entre las Variables Disposicin Docente e intervencin
Educativa
CORRELACIONES
DISPOSICION
Correlacin Pearson
DOCENTE
Sig. (2-tailed)
N
INTERVENCION
Correlacin Pearson
Sig. (2-tailed)
N
DISPOSICION
INTERVENCION
.737**
.000
68
.737
68
**
.000
68
68
Otra de las caractersticas de la regresin es la linealidad, esto quiere decir que la relacin
que hipotticamente existe entre la variable endgena y las k explicativas es de tipo lineal por
tanto se puede expresar la variable dependiente como combinacin lineal de las variables
explicativas; Como norma general se supone siempre que X1= 1. Vargas.(1995)
Tabla 17:
Resultados de Diseo de Regresin Lineal
Modelo Sumario
Modelo
1
R
.773
Ajuste R
Std. Error de la
cuadrada
cuadrada
estimacin
.598
.586
8.04962
Coeficientes estandarizados
Beta
1
Constante
NIVELCONOCIMIENTO
.277
DISPOSICION
.591
Y= 0.277X1 + 0.591X2
- 130 -
conocimiento
sobre
dificultades
especficas
de
aprendizaje.
Por otro lado los resultados indican que tanto la variable conocimiento como la variable
disposicin docente muestran una correlacin positiva que explica y predice con bastante
aproximacin la intervencin educativa de las dificultades especficas de aprendizaje.
En tanto el efecto conjunto de las variables exgenas: Conocimiento y disposicin docente
sobre la variable endgena: Intervencin educativa en dificultades especficas de aprendizaje
se explica en un porcentaje que equivale al 58.6%; en base a estos resultados matemticos se
puede afirmar que el trabajar conjuntamente las variables x: Conocimiento y disposicin
docente favorecera significativamente los resultados obtenidos en la variable y: proceso de
intervencin.
- 131 -
CAPITULO 5
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El objetivo fundamental de la investigacin gir alrededor de buscar explicar el proceso de
intervencin educativa en nios y nias que presentan dificultades especficas de aprendizaje
(Dislexia, disgrafa, disortografa y discalculia) en funcin del conocimiento y disposicin en
los y las docentes de Las Escuelas de Aplicacin del departamento de Comayagua.
5.1. Hallazgos y Conclusiones.
Los hallazgos y las conclusiones se constituyen como la parte final de todo proceso de
investigacin, permitiendo a travs de ellas sealar los aspectos ms relevantes encontrados
en el proceso de la investigacin realizada, dando respuesta a los objetivos e interrogantes
planteadas en un inicio de la investigacin, as mismo dar respuesta a la hiptesis planteada,
descartndola o aceptndola.
5.1.1. Nivel de Conocimiento del docente sobre Dificultades Especficas de Aprendizaje.
Se retoma el objetivo planteado
- 133 -
Hallazgos.
Los resultados sealan a travs de la interpretacin de los datos indicados a travs de tablas y
grficos respectivos, que los y las docentes de las Escuelas de Aplicacin poseen un bajo nivel
de conocimiento sobre dificultades especficas de aprendizaje y sus estrategias de
intervencin, establecido a travs de indicadores que sealan que el docente manifiesta una
confusin al tratar de distinguir una dificultad general de una dificultad especfica de
aprendizaje, por otro lado manifiestan un escaso manejo de las bases tericas de cada una de
las dificultades especficas de aprendizaje: Dislexia, disgrafa, disortografa y discalculia,
desconocimiento de ciertas estrategias necesarias para la intervencin de dichas dificultades,
desconocimiento sobre metodologas especializadas tiles en el proceso de intervencin como
ser planes remediales, Sistema Luz, fichas de informacin del estudiante entre otras.
De manera personalizada los resultados de la investigacin muestran al 1% de los docentes
con un conocimiento nulo, al 88% de los y las docentes con un bajo nivel de conocimiento y a
un 10% con un conocimiento medio sobre dificultades especficas de aprendizaje.
Conclusiones.
1. Es importante y necesario investigar los conocimientos que poseen profesionales de la
docencia sobre dificultades especficas de aprendizaje ya que en las escuelas se presentan
nios y nias con diversidad de dificultades en el aprendizaje
que requieren
ser
Caracterizar la disposicin que presentan los y las docentes hacia la intervencin de las
dificultades especficas de aprendizaje presentadas en nios y nias de Las Escuelas de
Aplicacin del departamento de Comayagua.
Cul es la disposicin que presentan los y las docentes hacia la intervencin de las
dificultades especficas de aprendizaje presentadas en nios y nias de Las Escuelas de
Aplicacin del departamento de Comayagua?
- 135 -
Para dar respuesta al objetivo y la pregunta planteada se hizo el anlisis de los resultados
obtenidos mediante una encuesta donde el docente pone de manifiesto el nivel de disposicin
para realizar la intervencin.
Hallazgos.
Los resultados sealan que el promedio de la poblacin, est en la disposicin de prestar ayuda
a todo aquel nio que presente un problema en su aprendizaje considerando que lo llevaran a
cabo ante la presencia de ciertos obstculos entre ellos: dificultad al dar seguimiento
individualizado a cada nio, dificultad para conocer el contexto de procedencia de cada uno de
sus estudiantes, dificultad en cuanto a la disponibilidad del tiempo que puede ser dedicado
para realizar la intervencin ms adecuada, dificultad en relacin a tomar en cuenta la opinin
de los padres de familia y los nios con dificultades especficas de aprendizaje en relacin a
las adaptaciones que se pueden realizar; pero con la disposicin de motivar a toda la clase con
quienes comparten a diario los nios detectados y potenciar as grupos cooperativos dentro del
saln de clase que apoyen a dichos nios y nias, estando atentos a cualquier seal de
dificultad que pueden estar presentando los nios en su saln de clases, buscando alternativas
de solucin para cada caso particular.
La predisposicin positiva en los y las docentes se pone de manifiesto ante el hecho de que
estos creen poder vencer aunque con mucha dificultad los obstculos que pueden interferir en
la intervencin que como docentes pueden realizar en determinados casos de dificultades en el
aprendizaje de los nios.
Conclusiones.
1. La disposicin favorable de los docentes hacia la intervencin de las dificultades
especficas de aprendizaje facilita el camino en cuanto al
- 136 -
2. El conocimiento posedo por los y las docentes es muy importante para realizar la
intervencin, sin embargo este es irrelevante si en el docente no existe una disposicin
favorable para realizarla.
La ley de disposicin afirma que cuando una unidad de conduccin est en disposicin de
conducir, hacerlo es satisfactorio; cuando no est en disposicin de hacerlo, hacerlo conducir
es molesto Thorndike (1913) citado en (Schunk, 1998, p.30).
desarrolladas por los y las docentes de Las Escuelas de Aplicacin del Departamento de
Comayagua.
Cmo estn desarrollando los y las docentes de Las Escuelas de Aplicacin del
Departamento de Comayagua el proceso de intervencin educativa en nios con
dificultades de aprendizaje?
Hallazgos
Dentro de estos se encontr que: Los docentes sin mayor dificultad detectan los nios con
dificultades de aprendizaje haciendo uso de pruebas estandarizadas dirigidas a todos los nias
y nias del saln de clase, estas pruebas estandarizadas si bien nos son evaluaciones
especializadas le sirven al docente para realizar la deteccin, sin embargo el diagnstico lo
realizan con mucha dificultad situacin que se manifiesta al momento
de realizar la
- 138 -
las dificultades especficas de aprendizaje no est siendo efectivo tal como lo indican los
resultados de la investigacin.
2. Las adaptaciones realizadas por el personal docente de Las Escuelas de Aplicacin no son
significativas en el sentido que no representa ninguna modificacin sustancial en el
currculo oficial.
Las adecuaciones curriculares no significativas son para Esquivel. (2009). Las
adaptaciones en los elementos no prescritos del currculo que no modifican de manera
sustancial el currculo oficial.
Identificar los obstculos que encuentran los y las docentes para la intervencin de las
dificultades especficas de aprendizaje.
Cules son los obstculos que encuentran los y las docentes para la intervencin de las
dificultades especficas de aprendizaje?
Hallazgos.
La investigacin arroj que existen una serie de obtculos que dificultan la intervencin, entre
ellos:La falta de disponibilidad de tiempo para ser dedicado a realizar
la intervencin,
dificultad para concertar la opinin de los padres de familia y los nios con dificultades en
relacin a las adaptaciones que se pueden realizar, el desconocimiento del contexto de donde
proceden cada uno de sus estudiantes, el escaso apoyo recibido tanto por las autoridades
educativas a nivel departamental representado por
departamento de Comayagua, as como la falta de apoyo por parte de los directivos de los
centros educativos,
implementacin de estrategias de
adecuacin curricular
- 142 -
5.2 Recomendaciones.
5.2.1. Recomendaciones Generales.
1. Socializar los resultados de la investigacin con autoridades de La Direccin
Departamental y Distrital a las cuales pertenecen las Escuelas de Aplicacin del
departamento de Comayagua.
2. Socializar resultados del proceso de investigacin con las autoridades y personal de La
Escuela Normal Centro Amrica de Comayagua encargado de Las Escuelas de Aplicacin.
3. Difundir los resultados con el personal docente y administrativo de Las seis Escuelas de
Aplicacin anexas a La Escuela Normal Centro Amrica: Escuela Jos Cecilio del Valle
de Lejaman, Escuela Jos Cecilio del Valle de Ajuterique, Escuela Gracias a Dios de
Playitas, Escuela Jos Trinidad Cabaas de Palo Pintado, Escuela lvaro Contreras de San
Nicols y Escuela Dionisio de Herrera de El Coquito.
4. Creacin de un plan estratgico de apoyo por parte del enlace tcnico entre La Escuela
Normal Centro Amrica y Las Escuelas de Aplicacin.
5.2.2. Nivel de Conocimiento del docente sobre Dificultades Especficas de Aprendizaje.
Segn los hallazgos indican que los docentes poseen un bajo nivel de conocimiento sobre
dificultades especficas de aprendizaje y sus estategias de intervencin por lo que se
recominda:
1. Elevar este nivel de conocimiento a travs de jornadas de capacitacin y talleres sobre el
abordaje de las dificultades de aprendizaje en la escuela, dirigidos a directores y personal
docente de las escuelas de Aplicacin coordinadas por La Direccin Departamental
conjuntamente con La Escuela Normal Centro Amrica de Comayagua.
2. Dar seguimiento al personal docente de Las Escuelas de Aplicacin con asesora
acadmica y capacitacin por parte de personal especializado de La Escuela Normal
Centro Amrica del departamento de Comayagua.
- 143 -
- 144 -
- 145 -
REFERENCIAS
Aranda. R. (2008).Como ensear a aprender. (Eds.), Atencin Temprana en educacin
Infantil. (p.86).Espaa: Wolters Kluwer S.A.
- 146 -
Buisan, N., Carmona, C., Garca, K., Noguer, S y Rigau, E. (2009).La Dislexia. (Eds.), El
nio incomprendido. (p.p.91-97).Barcelona: Editorial Amat, S.L.
- 147 -
Servicios
Geary, D. (2010, Marzo, 10). La discalculia en edad temprana: Sus caractersticas y su posible
influencia en el desarrollo socioemocional. Disponible en:
http://www.enciclopediainfantes.com/documents/GearyESPxp.pdf.
- 148 -
Jaramillo, J. (2002). Cmo se puede ayudar en el aula de clase a un nio con Problemas
de aprendizaje? (Eds.), Familia y Colegio. (p.125).Bogot: Editorial Norma S.A.
- 149 -
Lewis, S., Cuadrado, A., Cuadros, J. (2005).Conocimientos y prcticas de los Docentes del
rea del lenguaje. Revista de psicologa desde el Caribe.
Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/213/21301502.pdf
Schunk, D. (1998).Teoras del aprendizaje. (Eds) Los comienzos del estudio sicolgico del
aprendizaje. (p.30).Mxico: Edit Atlacomulco.
Tardif, M. (2004). El objeto del trabajo del docente: Los seres humanos. (Eds.) Los Saberes
del Docente y su desarrollo profesional.(p.197).Madrid: Narcea Ediciones S.A.
ANEXOS
ANEXO 1
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES
DATOS GENERALES
Escuela de Aplicacin: ____________________________________________
Lugar: _________________________________________________________
Grado: _________________ Jornada: _________________ Fecha: __________
Nombre del Encuestado: ___________________________________________
- 153 -
N0
ASPECTOS
N0
ASPECTOS
ASPECTOS
N0
Hace uso de metodologas especializadas para tratar cada caso
33 particular de dificultad de aprendizaje detectada
Utiliza planes remediales como parte de la estrategia de
intervencin docente.
34
Motiva al resto de nios de la clase para estos apoyen
incondicionalmente a aquellos detectados con dificultades para
35 aprender.
Selecciona los contenidos ms importantes acorde al tiempo y
ritmo de aprendizaje del nio.
36
Las actividades desarrolladas por el nio, las realiza
independientemente del resto de la clase.(Diferentes actividades
y contenidos para cada nio que presenta la dificultad)
37
El nio participa de las mismas actividades del resto de la clase,
adaptadas a sus diferencias individuales.
38
Utiliza equipo y material didctico especializado conforme a la
necesidad de cada nio.
39
El equipo y material didctico utilizado es multisensorial y de
agrado al nio.
40
Utiliza estrategias de evaluacin adaptadas a las dificultades
especficas de sus estudiantes.
41
De acuerdo a los ajustes hechos a sus clases, observa progreso
en el aprendizaje de los nios con dificultades.
42
Evala constantemente el avance o progreso obtenido en el
aprendizaje de los nios con dificultades.
43
Comunica a los padres de familia de los avances obtenidos en
los nios con dificultades de aprendizaje.
44
Vence los distintos obstculos que impiden su intervencin
docente ante las dificultades de aprendizaje en los nios.
45
- 156 -
ANEXO 2
PRUEBA DE CONOCIMIENTO
DATOS GENERALES
Escuela de Aplicacin:____________________________________________
Lugar: _________________________________________________________
Grado: _________________ Seccin: _________________ Fecha: __________
OBJETIVO: El propsito de la presente test es conocer sobre dificultades especficas de
Aprendizaje y su proceso de intervencin.
INSTRUCCIONES: Escriba en la lnea en blanco la letra V si considera que el enunciado es
correcto, la letra F si considera el enunciado incorrecto o la letra N si considera que no sabe la
respuesta.
1.________ Los nios que presentan dificultades especficas de aprendizaje tienen un coeficiente de
inteligencia menor que el promedio de los nios.
2.________ Los nios con una dificultad especfica de aprendizaje son aquellos que presentan
de la aritmtica.
6. _______Repetir el grado le ayudar al nio con dificultades de aprendizaje a adquirir
- 157 -
7. _______El estudiante que presenta D.E.A. tiene derecho a mayor tiempo para el desarrollo
del examen, aunque sean en das distintos.
8. _______Los problemas de dislexia que se observan en la escuela se concretan en el habla,
lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos matemticos.
9. _______Los casos de dislexia deben ser diagnosticados cuando el nio tiene entre 7 y 8
aos de edad.
10. _______Los casos de dislexia son mayores en los nios que en las nias.
27. _______Las fichas de domin son un recurso para el aprendizaje de nios que presentan
discalculia.
28. _______Se deben realizar adaptaciones curriculares para los nios que presentan
dificultades especficas es su aprendizaje.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN
- 159 -
ANEXO 3
PAUTA DE EVALUACIN DE PRUEBA DE CONOCIMIENTO
Indicador
de
Reactivos de la Prueba de Conocimiento sobre dificultades
respuesta
Valor
especficas de aprendizaje
1
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
asociadas por lo
- 160 -
Indicador
especficas de aprendizaje
de
respuesta
Valor
10
Los casos de dislexia son mayores en los nios que en las nias.
3.6
11
3.6
12
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
3.6
En los nios que presentan dislexia no se les deben tomar en cuenta para
efectos de evaluacin la ortografa, la puntuacin o la mala letra en
ninguna asignatura, porque esto son especificidades propias de su
dislexia.
14
15
16
17
18
3.6
19
3.6
3.6
3.6
escribir.
20
21
La
encontrados en la disortografa.
- 161 -
Indicador
especficas de aprendizaje
de
respuesta
22
Valor
3.6
3.6
3.6
3.6
La disminucin de la disortografa
mejora si en la intervencin se
25
26
3.6
27
3.6
2.8
presentan discalculia.
28
- 162 -