1 CB3 Ad 01

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca
CONTRIBUIES DA LITERATURA INFANTIL PARA A

APRENDIZAGEM DE NOES DO TEMPO HISTRICO:
LEITURAS E INDAGAES
ERNESTA ZAMBONI*
SELVA GUIMARES FONSECA**
RESUMO: O artigo aborda o desenvolvimento das noes do

tempo histrico a partir das contribuies da literatura infantil.
Como a linguagem literria ficcional, constitutiva do processo de
formao da criana, contribui para a aprendizagem da temporalidade histrica nos primeiros anos de escolaridade? As autoras
analisam a temtica, tendo como referncia a leitura de obras literrias, de ampla divulgao no universo da educao escolar brasileira.
Palavras-chave: Tempo histrico. Literatura infantil. Aprendizagem.
CONTRIBUTIONS
OF CHILDRENS LITERATURE TO LEARN NOTIONS OF
HISTORICAL TIME: READING AND QUESTIONING
ABSTRACT: This paper approaches the development of notions

of historical time based on contributions of childrens literature.
How can the fiction literature language, which is constitutive of
the child formative process, contribute to learn historical temporality in the first grades? The authors analyze the theme having
as reference readings of well known literature works in Brazilian
school education.
Key words: Historical time. Childrens literature. Learning process.
Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP). E-mail: ernesta.zamboni@terra.com.br
**
Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de

Uberlndia (UFU ). E-mail: selva@ufu.br
Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
339
Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...
Introduo
tema deste artigo expressa preocupaes, indagaes e desejos
de refletir sobre conexes entre a literatura e a histria no processo educativo. Essa busca, reconhecemos, ocorre num cenrio
de existncia de novas e mltiplas sensibilidades. Os contornos, as
margens, os trajetos no lineares das culturas e sociabilidades, cada vez
mais fludas, mobilizam-nos a pensar sobre possibilidades e potencialidades que no se encontram predeterminadas e limitadas pelas fronteiras dos territrios disciplinares.
Reconhecemos que se trata de buscas de potencialidades no dilogo entre a histria e a literatura. Esse desvendar implica pensar uma
antiga problemtica: a relao entre fico e verdade. O que esses campos do conhecimento (histria e literatura) tm em comum? A vida
humana e o discurso narrativo. Ambos se preocupam com o cotidiano,
com o borbulhar que emana das sensibilidades e paixes presentes nas
relaes humanas; sensibilidades e paixes presentes no sonho, na utopia, nos afetos, no rememorar, nas lutas de poder. Entretanto, diferenciam-se pelos mtodos de construo discursiva, de interpretao, pela
preocupao com a verdade, com a objetividade e subjetividades.
A histria, o discurso histrico, busca compreender e explicar
o real, as verdades sobre fatos, acontecimentos. Por meio do dilogo
entre o historiador e as fontes, os documentos, as evidncias, possvel a reconstruo do passado. Esse dilogo possibilita ao historiador
explicitar o real, os movimentos, a dinmica da sociedade; propicia
a captura das contradies, das mudanas e as permanncias na histria. O historiador constri o conhecimento histrico por meio da
anlise interpretativa e analtica. A literatura, como formao discursiva prpria, no concede foros de verdade aquilo que declara (Costa
Lima, 1986). A obra literria no tem o compromisso de explicar o
real, nem de comprovar acontecimentos. Para interpret-los, reconstru-los, o autor recorre imaginao, criatividade e fico. Isso
implica um afastamento do real.
Segundo Sevcenko (1986), a literatura , antes de qualquer coisa, um produto artstico, porm com razes no social. Nesse sentido, a
literatura pode falar ao historiador sobre a histria que no ocorreu,
sobre as possibilidades que no vingaram, sobre os planos que no se
340

concretizaram. Para o autor, mais do que dar um testemunho, ela revelar momentos de tenso. Assim, o historiador atrado no pela realidade e sim pela possibilidade.
Tanto na literatura como na histria, a narrativa arte: arte de
contar, de pensar, de troca entre sujeitos, de compartir experincias,
situaes que conheceram e/ou viveram. As narrativas histricas so tratadas sob o vis social, cultural, poltico. A inteno clara: demonstrar, a partir de determinados critrios e procedimentos, que o conhecimento histrico construdo por pessoas imersas no seu tempo,
capazes de construir problemas, hipteses e, assim, de contribuir para
o estabelecimento de relaes entre outros sujeitos, outros acontecimentos e outras temporalidades. O alvo: a formao da conscincia
histrica.
Nas narrativas literrias, as paixes humanas explicitam a subjetividade do autor. Concordamos com Silva (2009), ao se referir ao discurso literrio como produtor de conhecimentos, articulado, segundo
alguns fatores, por exemplo, presena do narrador, ao tempo e ao espao. Assim, a obra literria ficcional est vinculada ao real vivido. A
literatura expressa experincia. E a experincia, segundo Larrosa (2002,
p. 26), o que nos acontece, nos toca, nos passa, e, ao nos passar, nos
forma e nos transforma. Se a experincia, continua o autor, o que
nos acontece, e se o sujeito da experincia um territrio de passagem, ento a experincia uma paixo. Literatura e histria so
constitutivas da experincia, logo, da formao e da transformao.
Tanto o texto histrico como o literrio tm a responsabilidade
de volver inteligibles las herencias acumuladas y las discontinuidades
fundadoras que nos han hecho lo que somos (Chartier, 2008, p. 18).
Percebemos, assim, a importncia do dilogo entre a literatura, a histria e a memria para ampliar o sentido das palavras, ressignificar conceitos, valores, estimular a nossa imaginao para outras realidades, espaos e temporalidades, construir outras percepes do cotidiano, da
histria local. Enfim, para a (re)construo de identidades.
As relaes entre a literatura e a histria sempre estiveram presentes na educao. Esto associadas ao desenvolvimento da leitura,
da escrita, percepo dos mltiplos sentidos agregados aos vocbulos, formao tica e esttica, ampliao do universo cultural e da
compreenso de mundo. O domnio da linguagem fundamental no

341
processo da comunicao social e nos sensibiliza para a percepo do

outro e da realidade que nos cerca. A literatura e a histria possibilitam-nos desenvolver a linguagem, fornecem-nos pistas, indcios para a
compreenso da realidade, da nossa cultura, da nossa identidade. So
mediadoras da/para a aprendizagem humana.
Nessa perspectiva, buscamos, na nossa atuao no ensino, na
pesquisa, na formao de professores e produo de textos didticos e
acadmicos, estimular o interesse dos leitores pela histria, pelo desenvolvimento da capacidade de estabelecer relaes e conexes entre fatos, acontecimentos e sujeitos em diferentes temporalidades. Nesse sentido, consideramos pertinente introduzir a criana no mundo formal
do conhecimento histrico; familiariz-la com o uso de um vocabulrio histrico; despert-la para a importncia das fontes e dos documentos e de conhecer noes, conceitos, suportes modos de construo do
conhecimento histrico. Acima de tudo, fundamental formar, desde
cedo, a noo de sujeito histrico: todos ns fazemos histria. A criana faz histria. Assim, dimensionamos a necessidade do dilogo entre a
literatura e a histria, pois contribui para a compreenso do poder, da
fora e dos sentidos das palavras; ajuda-nos a dar sentido ao que somos, ao que nos acontece, estimula-nos a pensar sobre as relaes que
estabelecemos com ns mesmos, com os outros e com o mundo.
No podemos deixar de situar esse debate no campo da historiografia, dos estudos literrios e da educao. A partir da dcada de 1980,
as contribuies advindas da histria cultural potencializaram, valorizaram a presena da literatura no ensino e na pesquisa em Histria, de
forma marcante. A literatura, no ensino de Histria, passou a ser uma
recomendao das propostas curriculares, dos livros didticos, de projetos pedaggicos em diferentes realidades. Associados s crises e mudanas dos paradigmas, reviso de valores, ao questionamento de uma
viso homognea, absoluta, na anlise dos fenmenos sociais e histricos, vrios estudos tm contribudo para a compreenso de modos de
aprender e ensinar o tempo histrico. Alguns deles nos inspiram neste
texto: Zamboni (1985), Zamboni e De Rossi (2003), Fonseca (2006),
Santisteban (2007) e Pags e Santisteban (2009).
Articuladas a esse conjunto de relaes, situam-se as mudanas, as
continuidades, nas formas de produo e interpretao do saber histrico escolar. O conceito de tempo histrico deixou de ser considerado
342

unitrio, linear. Nesse contexto de reflexes, nosso objetivo, neste

texto, dialogar com a literatura infantil, refletindo e indagando sobre
as contribuies de obras literrias ficcionais para a compreenso do
tempo histrico, no processo de ensino e aprendizagem da Histria nos
primeiros anos de escolarizao.
Literatura infantil e tempo histrico

Como a linguagem literria ficcional, constitutiva do processo de
formao da criana, contribui para a aprendizagem da temporalidade
histrica nos primeiros anos de escolaridade? Esta questo instiga-nos
a pensar, a questionar e a nos posicionar ante as relaes entre literatura infantil e histria. Para explorar essas conexes, escolhemos dois textos, de ampla divulgao no universo da educao escolar brasileira, de
modo especfico, nos primeiros anos de escolaridade, que englobam a
educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Os livros
so: Guilherme Augusto Arajo Fernandes, escrito por Mem Fox (2008),
e O tempo feito de muitos tempos, escrito por Murilo Cisalpino (1996).
Por que escolhemos textos cujas temticas esto relacionadas s
noes de tempo histrico e memria? O universo da literatura infantil muito amplo e rico em nosso pas. H um grande elenco de obras
de autores brasileiros e estrangeiros, disponveis aos leitores. No foi
fcil proceder a uma escolha, selecionamos vrios livros que, no nosso
julgamento, possibilitam explorar as dimenses dos conceitos de tempo e espao; a multiplicidade temporal; a temporalidade da experincia humana; as memrias; as lembranas; a dimenso cultural e social
do tempo; enfim, o tempo como reconstruo social, histrica e cultural. Tambm, foi importante, em nossa escolha, a presena das obras
em escolas cujos projetos pedaggicos estimulam o trabalho com narrativas, com a histria oral, e, assim, nesse processo, orientam os alunos na
recuperao e no registro de memrias de trabalhadores, de pessoas mais
velhas e de camadas sociais que, historicamente, foram excludas da histria. Se o conhecimento histrico contribui para entendermos o tempo
presente, para nos situarmos na poca em que vivemos e termos possibilidades de fazer julgamentos, repudiamos um ensino de Histria baseado apenas em documentos escritos, oficiais. Nossa defesa pela (re)construo de prticas de ensino e aprendizagem de Histria que privilegiem

343
as narrativas histricas nas quais as paixes humanas, os sentimentos, as

contradies, os valores e cotidiano das pessoas comuns estejam presentes e vivos.
O livro Guilherme Augusto Arajo Fernandes foi escrito por Mem
Fox, uma professora universitria da rea de Literatura Infantil, australiana, autora de livros de literatura para crianas, pais e professores. A
ilustradora da obra Julie Vivas, nascida na Austrlia, que viveu sua
infncia nos Estados Unidos e, depois, na Espanha e Austrlia. um
nome presente no meio literrio e entre finalistas de prmios literrios
na Austrlia. Este livro foi publicado, pela primeira vez, em 1984 na
Austrlia e, no Brasil, em 1995. O titulo original Wilfrid Gordon MacDonald Partridge o nome completo do pai da autora e o nome do av
(Wilfrid Partridge). A obra j foi publicada em hebraico, espanhol, portugus, japons e francs. Segundo o site da autora, s nos EUA j foi
vendido mais de um milho de obras (Fox, 2010, disponvel em: http://
www.memfox.com/wilfrid-gordon-mcdonald-partridge.html).
O tema da obra a memria, mais precisamente, a perda da memria. Segundo a autora, a inspirao e a deciso de escrever o livro
ocorreram quando o seu av viveu em um lar de idosos em North
Adelaide. Nas visitas, ela percebia algo que a incomodava: a ausncia
de crianas. A autora lamenta a separao de idosos e crianas, que se
do to bem, mas foram isolados uns dos outros pela sociedade. Diante disso, decidiu escrever um livro que tratasse da relao entre crianas e idosos, na esperana de que os professores pudessem estimular o
contato intergeracional.
A narrativa se desenrola em torno das memrias compartidas
pelo menino chamado Guilherme Augusto Arajo Fernandes e a senhora Antnia Maria Diniz Cordeiro. Ele morava com a sua famlia
prximo a um asilo de velhos. O menino gostava de conversar com as
pessoas que l viviam, conhecia os seus nomes, os seus fazeres, ouvia as
suas histrias. Estar no asilo estimulava a sua imaginao. Havia aquela que tocava piano, outro remava, outro andava com bengala, outros
gostavam de contar histrias. Entre todas as pessoas que l moravam,
havia uma senhora que lhe contava todos os seus segredos. E existia
entre eles uma cumplicidade, ambos possuam quatro nomes. Certa
vez, Guilherme Augusto ouviu os seus pais comentarem que a senhora
Antnia tinha perdido a memria. Ele ficou angustiado e questionou:
344

o que memria? Perguntou para cada uma das pessoas do asilo o

que era a memria. Disseram-lhe que era algo quente, bem antigo, algo que faz chorar, faz rir, vale ouro. Resposta alguma foi
simples, objetiva; estavam relacionadas vida de cada um deles,
quilo que lhes passava na alma e no corao. Foram respostas, aparentemente, simples, mas profundamente subjetivas. O menino ficou
mais angustiado: o que fazer? Ele voltou para casa com as respostas e
com o desejo de procurar memrias para Dona Antnia, j que ela
havia perdido as suas.
Guilherme Augusto, curioso, preocupado em encontrar uma
memria para a sua amiga, procurou, em sua casa, objetos que poderiam auxili-lo. Com as palavras que lhe pareciam incgnitas: antigo, rir,
chorar, quente, ouro, comeou a buscar os primeiros indcios em uma
velha caixa de sapato, cheia de conchas. sugestivo, instigante, pensar
que os seus primeiros passos se deram a partir de conchas. A concha,
simbolicamente, representa o tero materno, no seu interior forma-se
a prola. Para o menino, a prola foi o incio para a formao ou
reconstituio da memria. Desde esse momento, ele encontrou vrios
objetos do seu cotidiano e os selecionou, tendo como critrio as palavras que representavam o enigma da memria (marionete/riso; medalha/tristeza; bola/ouro; ovo/quente).
A (re)construo da memria relaciona-se ao trabalho com os objetos do cotidiano, que pertencem ao tempo vivido. Segundo Bosi
(2003, p. 26), quanto mais voltados ao uso do cotidiano, mais expressivos so os objetos: os metais se arredondam, se ovalam, os cabos
de madeira brilham pelo contato com as mos, tudo perde as arestas e
se abranda. A autora nos lembra Violette Morin, ao denominar esses
objetos
(...) de objetos biogrficos, pois envelhecem com o possuidor e se incorporam sua vida: o relgio da famlia, o lbum de fotografias, a medalha do esportista, a mscara do etnlogo, o mapa-mndi do viajante...
Cada um desses objetos representa uma experincia vivida, uma aventura afetiva do morador. S o objeto biogrfico insubstituvel: as coisas que envelhecem conosco nos do a pacfica sensao de continuidade. (Idem, ibid.)
Feliz, Guilherme deu a Dona Antonia cada um dos objetos, e

ela comeou a se lembrar. No contato com cada um deles, contou-lhe

345
um fato marcante da sua vida. Assim, ela (re)encontrou a sua memria. O procedimento de Guilherme Augusto nos remete ao inspirador
texto de Bosi (op. cit., p. 53), quando afirma: A memria , sim, um
trabalho sobre o tempo, mas sobre o tempo vivido, conotado pela cultura e pelo indivduo. A memria est nos objetos do cotidiano, cada
um deles tem uma histria, um sentido para o indivduo.
O texto de Fox nos remete ao trabalho com a memria, no entrelaar dos fios entre o presente (a criana, os objetos do cotidiano) e
o passado (as lembranas, os segredos, seus tempos de criana, outros objetos, seus familiares). A memria como se fora uma mediadora entre as geraes, entre o passado e o presente, entre o presente e os
testemunhos passados. Os objetos, como elementos informais da cultura, possuem historicidades. E o contato com cada um destes objetos
permite-nos reconstruir comportamentos, acontecimentos e sensibilidades de uma poca que nos impelem a pensar nas temporalidades.
Para Leopoldo e Silva (2010, p. 3),
(...) o carter mais geral da temporalidade ser histrica, e por isso se trata de uma experincia moldada por condies sociais, econmicas, culturais e materiais. Por isso a experincia do tempo no pode ser a mesma numa sociedade feudal e numa sociedade capitalista; num mundo
em que prevalea a estrutura agrria e naquele j definido pela industrializao; em pases mais ou menos urbanizados; em lugares em que a vida
material cotidiana ainda se rege por padres tradicionais e naqueles em
que a tecnologia j est consolidada.
Isso nos ajuda a entender, segundo o autor, como as condies

subjetivas e objetivas se relacionam nas diferentes formas histricas de
experincia do tempo.
O livro O tempo feito de muitos tempos foi escrito por Murilo
Cisalpino, mineiro de Belo Horizonte, professor de Histria, autor de
livros para crianas, jovens e adultos. Foi ilustrado por Marcelo Eduardo Llis de Oliveira, tambm mineiro, nascido em Montes Claros, norte de Minas, onde viveu at 1992, quando foi para Belo Horizonte trabalhar como chargista e ilustrador. Recebeu vrios prmios e passou a
dividir seu tempo entre a capital mineira e a cidade de So Paulo.
A narrativa construda em torno da relao entre o av e o neto
chamado Mundinho. A palavra pedra de toque da histria; a pergunta, a indagao inicial de Mundinho, irritado, ao seu av alpendre:
346

nome gostoso de varanda, varanda recheada de histrias, explica o av,

que lamenta o fato de, hoje, no termos mais nem alpendres, nem varandas, mas apenas umas sacadinhas por a... A irritao de Mundinho
tinha uma razo: usara esta palavra do av em uma redao na escola
e fora zombado pelos colegas que lhe disseram que ele era do tempo
dos calhambeques. O av o consolou, explicando-lhe que o importante era que conhecesse as histrias, como a de calhambeques. Assim descobriria que o tempo feito de muitos tempos. O dilogo em torno
das palavras nos lembrou Larrosa (2002), quando alerta sobre o poder
e a fora das palavras, pois fazemos coisas com as palavras e as palavras
tambm fazem coisas conosco, afirma. Pensamos (dar sentido ao que somos e ao que nos acontece) a partir de nossas palavras e o sentido e o
sem-sentido algo que tem a ver com as palavras (p. 21).
Aps esse dilogo sobre o alpendre, Mundinho e seu av (imbudo do desejo de narrar histrias) saem de casa, andam pelas ruas da
cidade grande onde moram, calados, observando o espao, as construes, o ambiente, o movimento das pessoas, os bichinhos na praa;
quando, ento, o av comea a lhe contar sobre a vilazinha de uma nica rua, onde nasceu e viveu a sua infncia. Falou dos lugares da cidadezinha do interior, da natureza, das pessoas, da professora, os amigos,
a pescaria (quando pegou o peixo), dos objetos, festas, comidas, costumes da vida no interior. At que um dia... chegou vilazinha uma
coisa de outro planeta: um caminho moderno, bonito, reluzente. O
motorista do caminho, ao perceber o encantamento do jovem, contou-lhe sobre a cidade grande. Tal foi o fascnio que resolveu ir embora
(contrariando a vontade dos pais) e conhecer a tal cidade grande na
companhia do motorista. Neste momento da narrativa, o av faz uma
pausa, se perde em suas lembranas para, ento, recomear a contar a
histria de sua vida no outro lugar. Na cidade grande, ele trabalhou,
aprendeu a arte de pintar faixas, cartazes, letreiros. Chamou a ateno
do neto para o banco em que estavam sentados naquela praa. Foi pintado por ele anos atrs. O menino passa a imaginar o av jovem, pintando bancos. Como seria seu av? Como se vestia? Como era ele? Imagina Mundinho... Na ltima parte da narrativa, os dois voltam a
caminhar de volta para casa, enquanto o av descreve o bairro no seu
tempo de juventude. O comrcio, as construes, as casas. Conta-lhe
muitas coisas e como foi que construiu a casa deles, com a ajuda dos
amigos, por meio de um mutiro. Os dois retornam a casa, sobem a
347
escada at o alpendre (a varandinha), e o garoto interroga: V, como

que se chamava o motorista do caminho?. O av responde:
Everaldo. O menino repete: Everaldo, como o meu pai (Cisalpino,
1996, p. 18).
A histria extremamente rica em detalhes sobre os lugares, as
situaes, os contrastes, as diferenas, as semelhanas, as permanncias
e continuidades na histria. Fala-nos do tempo humano, uma construo sociocultural e histrica, mltipla e plural. Instiga-nos a reflexo sobre as condies de vida dos brasileiros, nas pequenas e grandes
cidades, de modo particular daqueles que migraram do interior para as
cidades grandes. O texto instiga-nos sobre os modos de viver o tempo.
Sobre isso, Leopoldo e Silva (2010, p. 3) argumenta:
(...) evidente que as condies materiais ligadas ao avano da tecnologia
(transporte, comunicao, trabalho, lazer, vida social e domstica) determinam em larga medida a vivncia da temporalidade na sociedade contempornea. Tais condies determinam hbitos e uma mentalidade geral que resultam em modos especficos de viver o tempo. O impacto cultural dessas condies aparece nitidamente nos primeiros momentos de
sua incidncia, nos ambientes ainda configurados pela tradio, isto ,
por outras formas de viver o tempo, que vo sendo substitudas, de
modo mais ou menos natural e/ou mais ou menos traumtico, at que
uma nova organizao temporal da vida seja, completamente, introjetada
e assumida como natural pelos indivduos e grupos.
O av lembra o impacto do caminho, uma coisa de outro mundo, que mexeu, desestabilizou seu cotidiano, seu viver. O caminho simboliza seu transporte, seu passaporte para outro mundo (lugar) e outro tempo (o futuro). O mundo da cidade grande, da aprendizagem da
profisso, da construo de uma casa, de uma famlia. A passagem da
juventude para a vida adulta. O motorista o mediador, o condutor, o
responsvel pela mudana, aquele que o introduz e o apia (ele morou
na casa do motorista) em outra temporalidade. Tal o protagonismo do
motorista do caminho na histria de vida do av que o filho recebe o
seu nome, Everaldo, e o neto Mundinho, ao reconstruir os fios da memria, compreende o sentido daquele gesto.
As memrias reconstrudas pelo av em dilogo com o neto expressam de forma sensvel como tempo e espao, como construes sociais, so inbricados, entrecruzados. Nesse sentido, Vino Frago (1996,
p. 62) assegura que:
348

(...) la nocin del tiempo y de la duracin nos llegan a travs del

recuerdo de espacios diversos o de fijaciones diferentes en un mismo
espacio. De espacios materiales, visualizables (...). Esta aprehensin del
espacio vivido es un elemento determinante en la conformacin de la
personalidad y mentalidad de los individuos y dos los grupos.
O espao comunica, conserva memrias, vestgios, elementos culturais, histrias. Espao e tempo no so neutros, configuram e evidenciam relaes de poder, vivncias, processos. Logo, chamam a si diversas
percepes, interpretaes e representaes.
Os dois textos abordam as relaes intergeracionais (crianas e
idosos), mediadas pela memria. O tempo humano, mltiplo e plural, em (re)construo. Para Viao Frago (op. cit.), essa pluralidade tem
uma estreita relao com a linguagem e no se trata apenas de uma
pluralidade intercultural, mas tambm intracultural. Cada sociedade
constri estruturas, relaes prprias de tempos diversos. Nuances da
linguagem dos idosos e das crianas no dilogo presente/passado so
abordadas com delicadeza nas duas narrativas. Preti (1991, p. 28), ao
analisar a linguagem dos idosos, conclui que:
(...) sob o aspecto conversacional, revela-se a importncia da categoria
tempo e a presena constante do passado, como o ponto de referncia
constante para o discurso que, ainda quando centrado em temas do presente, se articula com base em duas realidades, a do ontem e a do hoje.
Vamos relembrar duas palavras: memria e alpendre. As leituras e o dilogo com as narrativas motivam a comunicabilidade, a
interao entre crianas e idosos, e, assim, podem atenuar o sentimento de frustrao, o isolamento, a solido e aquilo que Preti (op. cit., p.
29) constatou entre os idosos: a linguagem do... silncio.
As duas narrativas podem contribuir de forma significativa para
o ensino e a aprendizagem do tempo histrico nos primeiros anos de
escolaridade, permitindo-nos focalizar, de forma criativa e sensvel, as
mltiplas maneiras de viver e representar o tempo, os diversos modos
de fazer e interpretar a histria. Esse processo fundamental para a
construo da memria histrica e da conscincia histrica. Concordando com Pags e Santisteban (2009, p. 203-204):
(...) la memoria histrica y la consciencia histrica tienen una importante
funcin cultural: forman y expresan identidad. Delimitan el reino de la

349
propia vida, de la familia, nuestro mundo frente al mundo de otros, que

es generalmente un mundo extrao (...). Realizan esta funcin en una
perspectiva temporal, el cambio temporal de los seres humanos y de su
mundo, de sus experiencias (...).
As narrativas literrias endereadas s crianas, como produtos

culturais de um tempo histrico marcado pelo acelerado desenvolvimento tecnolgico dos meios de informao, articuladas a outras produes visuais, textuais, s fontes orais, constituem ricas bases de significaes das tramas das experincias humanas nos diversos tempos e
espaos. Logo, so estmulos para a reflexo sobre a formao, a educao das novas geraes. Pensar a leitura como formao implica pensla, segundo Larrosa (1996, p. 16), como uma atividade que tem a ver
com a subjetividade do leitor: Se trata de pensar a lectura como algo
que nos forma (o nos de-forma o nos trans-forma), como algo que nos
constituye o nos pone cuestin en aquello que somos. Assim, a leitura
literria mesclada, entrecruzada com as narrativas histricas, no pode
ser reduzida a um meio de adquirir conhecimentos, mas com uma atividade que tiene que ver com aquello que nos hace ser lo que somos
(idem, ibid.).
Algumas indagaes
A aprendizagem do tempo histrico, assim como a formao do
aluno/cidado, no tarefa exclusiva da educao escolar. Trata-se de
um processo que se inicia e se processa ao longo da vida, nos diversos
espaos. Acreditamos que o professor, ao ensinar Histria, incorpora as
noes transmitidas no processo de socializao da criana, no mundo
vivido fora da escola, na famlia, nos espaos de lazer, no diversos ambientes sociais e educativos etc. Nesse sentido, cada vez mais, so ampliados e difundidos projetos pedaggicos que focalizam o uso de
diversificadas fontes e linguagens no processo de ensino e aprendizagem, na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Uma indagao recorrente entre ns educadores : como ensinar? Como aprender o tempo histrico? As buscas de respostas nos
conduzem defesa do trabalho educativo inter e transdisciplinar em
Histria. Este trabalho ganha especial significado no interior do processo de alfabetizao lingustica, temporal e espacial da criana. Isto
350

nos leva a outra indagao ainda recorrente no meio escolar: necessrio primeiro alfabetizar a criana (ensinar a ler e escrever no sentido
restrito) para depois ensinar Histria? Como ensinar histria para crianas que ainda no dominam a leitura e a escrita? Por que no ousar
uma resposta, fazendo outra pergunta: possvel alfabetizar sem a Histria? A proposta alfabetizar ensinando e aprendendo Histria (Fonseca, 2009).
O trabalho pedaggico com textos literrios nas aulas de Histria pode oferecer-nos pistas, referncias sobre o modo de ser, viver e
agir das pessoas, os valores, os costumes, histrias de uma determinada
poca, de determinados grupos. Estas obras so fontes, evidncias que
nos auxiliam a desvendar e compreender a realidade, as mudanas menos perceptveis, detalhes sobre lugares, ambientes, paisagens, culturas, modos de vestir-se, enfim, detalhes de uma poca. As duas obras
so exemplares. Como nos ensina Bosi (2003, p. 19): (...) a narrativa
mostra a complexidade do acontecimento. a via privilegiada para
chegar at o ponto de articulao da histria com a vida cotidiana. Colhe pontos de vista diversos, s vezes opostos, uma recomposio constante dos dados.
Outra indagao presente no campo do ensino de Histria sobre os limites dos diferentes tipos de textos, as fronteiras entre o discurso histrico e ficcional. Como no usar a literatura infantil como
meros complementos ou ilustrao? Acreditamos que a literatura infantil constitui uma fonte extremamente rica a ser problematizada pelo
professor, que, por meio de um trabalho interdisciplinar, promover o
acesso do aluno a outras linguagens, outras histrias, e o desenvolvimento de posturas crticas e criativas. Acreditamos que podemos enriquecer o processo de alfabetizao e ampliar a aprendizagem histrica
num processo de dilogo, aberto, livre e sensvel entre memria, tempo, histria. Como nos ensina Bosi (op. cit., p. 53):
A memria , sim, um trabalho sobre o tempo, mas sobre o tempo vivido, conotado pela cultura e pelo indivduo (...). verdade, porm,
que nossos ritmos temporais foram subjugados pela sociedade industrial, que dobrou o tempo a seu ritmo, racionalizando as horas de vida.
o tempo da mercadoria na conscincia humana, esmagando o tempo
da amizade, o familiar, o religioso. A memria os reconquista na medida
em que um trabalho sobre o tempo, abarcando tambm esses tempos
marginais e perdidos na vertigem mercantil.

351
Guilherme Augusto Arajo Fernandes e Mundinho nos ensinam

que possvel reconquistar tempos perdidos, marginais, esquecidos e, assim, tornar mais humano esse nosso tempo que separa, exclui, silencia...
Recebido em junho de 2009 e aprovado em novembro de 2009.
Referncias
BOSI, E. O tempo vivo da memria Ensaios de psicologia social. So
Paulo: Ateli Editorial, 2003.
CHARTIER, R. Escuchar a los muertos con los ojos. Buenos Aires: Katz
Editores, 2008.
COSTA LIMA, Luiz. Sociedade e Discurso Ficcional. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1986.
CISALPINO, M. O tempo feito de muitos tempos. Belo Horizonte:
Formato Editorial, 1996.
FONSECA, S.G. Didtica e prtica de ensino de Histria. 5. ed. Campinas: Papirus, 2006.
FONSECA, S.G. possvel alfabetizar sem Histria? Ou... como ensinar Histria alfabetizando. In: FONSECA, S.G. Ensino fundamental: contedos, metodologias e prticas. Campinas: Alnea, 2009. p. 241-266.
FOX, M. Guilherme Augusto Arajo Fernandes. Trad. Gilda Aquino.
So Paulo: Brinque-Book, 1995.
LARROSA, J. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, 2002.
LARROSA, J. La experiencia de la lectura estudios sobre literatura y
formacin. Barcelona: Laertes, 1996.
LEOPOLDO E SILVA, F. A experincia do tempo. Disponvel em:
<http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/>. Acesso em: 5 jun. 2010.
LIMA, L.C. Documentao e fico. In: LIMA, L.C. Sociedade e discurso ficcional. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. p. 187-42.
352

PAGS, J.; SANTISTEBAN, A.F. Cmbios e continuidades aprender la temporalidade histrica. In: FONSECA , S.G. Ensino fundamental: contedos, metodologias e prticas. Campinas: Alnea, 2009. p.
197-240.
PRETI, D. A linguagem dos idosos. So Paulo: Contexto, 1991.
SANTISTEBAN, A.F. Una investigacin sobre cmo se aprende a
ensear el tiempo histrico. Enseanza de las Ciencias Sociales, Barcelona, n. 6, p. 19-29, 2007.
SEVCENKO, N. Literatura como misso. So Paulo: Brasiliense,
1986.
SILVA, M.Q.V. Discurso literrio, funo potica e literatura infantojuvenil
um olhar sobre a construo do conhecimento em Bartolomeu Campos de
Queirs. Disponvel em: <http://www.filologia.org.br/ixcnlf/17/
26.htm>. Acesso em: 8 nov. 2009.
VIAO FRAGO, A. Espacio e tiempo, educao e histria. Morelia:
1996.
IMCED ,
ZAMBONI, E.; DE ROSSI, V.L.S. (Org.). Quanto tempo o tempo

tem?. Campinas: Alnea, 2003.
ZAMBONI, E. O desenvolvimento das noes de espao e tempo na
criana. Cadernos CEDES , Campinas, n. 10, p. 63-71, 1985.

353

1 CB3 Ad 01

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

1 CB3 Ad 01

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

CONTRIBUIES DA LITERATURA INFANTIL PARA A

RESUMO: O artigo aborda o desenvolvimento das noes do

OF CHILDRENS LITERATURE TO LEARN NOTIONS OF

HISTORICAL TIME: READING AND QUESTIONING

ABSTRACT: This paper approaches the development of notions

Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de

Doutora em Educao e professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...

processo da comunicao social e nos sensibiliza para a percepo do

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

unitrio, linear. Nesse contexto de reflexes, nosso objetivo, neste

Literatura infantil e tempo histrico

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...

as narrativas histricas nas quais as paixes humanas, os sentimentos, as

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

o que memria? Perguntou para cada uma das pessoas do asilo o

Feliz, Guilherme deu a Dona Antonia cada um dos objetos, e

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...

Isso nos ajuda a entender, segundo o autor, como as condies

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

nome gostoso de varanda, varanda recheada de histrias, explica o av,

Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...

escada at o alpendre (a varandinha), e o garoto interroga: V, como

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

(...) la nocin del tiempo y de la duracin nos llegan a travs del

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...

propia vida, de la familia, nuestro mundo frente al mundo de otros, que

As narrativas literrias endereadas s crianas, como produtos

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico...

Guilherme Augusto Arajo Fernandes e Mundinho nos ensinam

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Ernesta Zamboni & Selva Guimares Fonseca

ZAMBONI, E.; DE ROSSI, V.L.S. (Org.). Quanto tempo o tempo

Cad. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 339-353, set.-dez. 2010

Potrebbero piacerti anche