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DUCACION FSICA
IACTICA DOCENTE
COLECCIN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"

En 1994 apareci el primer nmero de unas publicaciones monogrficas con el ttulo general de
"SERIE ICd PE INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL DEPORTE". Esta publicacin del
Consejo Superior de Deportes tena como objetivo satisfacer la demanda de informacin

cientfica especializada, difundiendo los trabajos que, en la mayora de los casos eran el resultado
de proyectos de investigacin subvencionados por el propio organismo y los cuales, por su
calidad, actualidad y rigor cientfico, se consideraban de inters para los especialistas.
Al cabo de varios aos, la demanda de este tipo de informacin sigue vigente, pero se ha visto la
necesidad de atender tambin otras demandas y difundir informes tcnicos, estadsticas y
estudios que, siendo de gran inters para determinados sectores, no tenan cabida en la serie
interpretando su ttulo en un sentido estricto.
Este es el motivo que llev al editor a crear, en 2001, un nuevo ttulo de coleccin ms amplio y
con una imagen nueva - "Estudios sobre Ciencias del Deporte" -, bajo el cual continuar, por un
lado, con el mismo planteamiento de calidad y rigor cientfico la Serie de Investigacin. Al igual
que en la etapa anterior, los trabajos que se publican en la misma son seleccionados por un Comit
Cientfico, y estn sujetos a la "Normativa General para la presentacin de trabajos" del Programa
de publicaciones del Consejo Superior de Deportes.
Por otra parte, se inici, con numeracin independiente y dentro de la misma coleccin, una
nueva "Serie de Informes", con contenidos y objetivos diferentes que se seleccionarn con los
criterios adecuados para satisfacer las necesidades de distintos sectores de destinatarios sobre
temas y aspectos de actualidad.
C-3
C-3
fffl
**A
C-3
Los nuevos nombres e imagen se aplican tambin a los nmeros de la SERIE ICd DE
INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL DEPORTE que, como el presente, han quedado
agotados y se reeditan.
Las referencias bibliogrficas correspondientes a los artculos publicados en la coleccin
"Estudios sobre Ciencias del Deporte", elaboradas por el Servicio de Documentacin, se remiten
para su inclusin en la base de datos bibliogrfica sobre deportes ATLANTES, fruto de la
colaboracin entre distintos centros de documentacin e informacin y bibliotecas deportivas
espaolas e iberoamericanas. Esta base de datos se encuentra en uno de los dos CD-ROM de
Silver Platter que albergan adems SPORTDISCUS y HERACLES.
ISBN
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
9 788479 491314
EAN 9788479491314
CSD
ESTUDIOS SOBRE
CIENCIAS DEL DEPORTE
EDUCACIN FSICA
Y PRACTICA DOCENTE
CONSEJO SUPERIOR
DE DEPORTES
ESTUDIOS SORRE
NDICE
EDUCACIN FSICA Y PRACTICA DOCENTE
Aprendizaje motor e investigacin cualitativa. Sobre la

necesidad de contemplar el punto de vista de la persona
que aprende
Ruiz Prez, L.M.
La enseanza recibida en Educacin Fsica en el B.U.P.

como elemento de reflexin para la formacin de
formadores en el mbito de la Educacin Fsica
Snchez Bauelos, F. y otros
Una aproximacin al estudio del compromiso fisiolgico

en la educacin fsica escolar y deporte educativo
Genrelo Lanaspa, E.
Relacin entre aptitud fsica y aptitudes mentales primarias y adaptacin en estudiantes de secundaria
Garca Enrquez, J.
Icd - N 10
Estudios sobre Ciencias del Deporte. Serie de Investigacin
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE
Consejo Superior de Deportes
NDICE
EDUCACIN FSICA Y PRACTICA DOCENTE
Pg.
I.
APRENDIZAJE MOTOR E INVESTIGACIN CUALITATIVA. Sobre la necesidad de contemplar el punto de vista de la persona que aprende
1.
2.
3.
4.
5.
11
11
13
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20
Introduccin
El cambio
El reto
A modo de conclusin
Referencias bibliogrficas
II. LA ENSEANZA RECIBIDA EN E.F. EN EL BUP, COMO ELEMENTO DE

REFLEXIN PARA LA FORMACIN DE FORMADORES EN EL MBITO
DE LA EDUCACIN FSICA
1.
2.
3.
4.
5.
Introduccin
Mtodo
Anlisis y discusin de los datos
Comentarios finales
Referencias bibliogrficas
III. UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO DEL COMPROMISO FISIOLGICO

EN LA EDUCACIN FSICO ESCOLAR Y DEPORTE EDUCATIVO
1. Introduccin
2. En relacin al marco conceptual del estudio
3. Metodologa de investigacin
4. Resumen de los resultados
5. Conclusiones y perspectivas de investigacin
6. Bibliografa
IV. RELACIN ENTRE APTITUD FSICA Y APTITUDES MENTALES PRIMARIAS Y ADAPTACIN EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
0.
1.
2.
3.
4.
5.
Resumen
Introduccin
Mtodo
Anlisis de datos
Resultados y conclusiones
Referencias
23
27
29
31
50
51
53
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91
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94
101
104
APRENDIZAJE MOTOR E INVESTIGACIN

CUALITATIVA. SOBRE LA NECESIDAD
DEXONTEMPLAR EL PUNTO DE VISTA
DE LA PERSONA QUE APRENDE
MOTOR LEARNNG AND QU ALITATIVE RESEARCH.
ON THE NFI D TO CONS1DER THE LEARNER'S POINT OF VIEW
Ruiz Prez, L.M.
Direccin para correspondencia:

Luis Miguel Ruiz Prez
Instituto Nacional de Educacin Fsica
C/ Martn Fierro, s/n
28040 MADRID
Ruiz Prez, L.M.
Luis Miguel Ruiz Prez: Dr. en Psicologa y Licenciado en Educacin Fsica. Profesor de Aprendizaje y Desarrollo Motor en el
INEF-UPM y autor de textos como: Deporte y Aprendizaje
(Madrid, VISOR 1994); Desarrollo Motor y A.F. (Madrid, Gymnos,
1987) y Competencia Motriz (Madrid, Gymnos, 1995).
Resumen: En este artculo se acerca al lector hacia la posibilidad de empleo de los procedimientos del paradigma cualitativo para comprender el proceso de adquisicin motriz en
educacin fsica y deporte.
No se trata de un escrito reivindicativo, sino de una reflexin sobre el potencial que los procedimientos naturalistas y etnogrficos tienen para aadir, al conocimiento sobre como el
sistema motor organiza las acciones, la experiencia personal y subjetiva del aprendizaje.
Palabras clave: Investigacin cualitativa, adquisicin de habilidades, educacin fsica y
deporte.
Abstract: This paper describes the potential of naturalistic inquiry in understanding the
process of learning motor skills in physical education and sports settings.
The author analizes the possibilities of qualitative research for understanding the
subjective and personal perspective of learners in physical education and sports.
Qualitative paradigms offer a new versin of motor skill development that experimental
research considers of little valu.
Key words : Cualitative research, skill acquisition, physical education and sport.
10
Aprendizaje motor e investigacin cualitativa
1. INTRODUCCIN
Metidos de lleno en los aos 19990, vuelven a resonar los escritos de Rainer Martens,
cuando en 1979, se planteara la necesidad de cambiar el modelo de investigacin en Psicologa del Deporte:
"no estar participando de un gran juego acadmico e intelectual en el que, en nombre de dicho juego, los problemas a estudiar son fabricados, ms que formulados ;
los instrumentos metodolgicos son empleados porque tienen el buen sello de la
aprobacin cientfica, ms que porque hayan sido lgica y tericamente derivados
de un problema , y la cuantificacin debe ser alcanzada a cualquier precio, incluso al
de la comprensin del propio problema ?" (Martens, 1979).
El estudio del proceso de adquisicin se ha basado ampliamente en el modelo de investigacin imperante en Psicologa, de ah que abunden los estudios experimentales, realizados preferentemente en los laboratorios, con tareas nada ecolgicas, y con circunstancias
que no se parecen demasiado a lo que suele ocurrir en las clases del educacin fsica y
deporte.
El comentario que Brofrenbrenner (1977) realizara con respecto a la psicologa del desarrollo, es valido para el estudio del aprendizaje motor. Parafrasendolo, podramos decir que
el estudio del aprendizaje motor se " ha convertido en la ciencia que estudia las conductas extraas, en condiciones extraas, con adultos extraos a los sujetos de
estudio, y en lapsos de tiempo cada vez ms reducidos" (pg. 513).
Este conjunto de dudas suelen surgir cuando de lo que se trata es comprender por qu
aprenden, por qu no aprenden o de qu manera sus pensamientos, cogniciones, sentimientos o expectativas median en el proceso de adquisicin.
En la ltima dcada se ha producido una transformacin en la forma de conceptualizar el
proceso de adquisicin motriz en los contextos educativos, y el reto que tenemos ante
nosotros es cmo indagar sobre ese proceso constructivo que supone llegar a ser competente en educacin fsica y deportes, sin emplear para ello situaciones artificiales.
2. EL CAMBIO
Me referir en primer lugar al cambio que se ha venido dando en los ltimos aos en la
conceptualizacin del proceso de adquisicin en educacin fsica y deportes.
Los estudios sobre esta materia nos han aportado una inmensa cantidad de informaciones
sobre:
1) El funcionamiento perceptivomotor humano: Sabemos cmo son los tiempos de
reaccin, cmo son las conductas motrices en las diferentes edades, cmo se almacenan
las informaciones en la memoria o cmo las informaciones del profesor inciden en las
actuaciones de los alumnos/as.
11
Ruiz Prez, LM.
2) Se han desarrollado diferentes modelos tericos explicativos del proceso de

adquisicin motriz.
As de los encadenamientos de respuestas, hemos pasado, a las conexiones entre estmulos y respuestas, para posteriormente hablar de trazos, huellas, programas o esquemas
motores y sobre cmo desarrollarlos.
La mayora de estas aportaciones se han obtenido dentro del marco del paradigma emprico o el mtodo experimental, imperante en las Ciencias y manifestacin de que lo que era
estudiado bajo su manto, debera ser considerado serio y cientfico.
Lo relevante para esta metodologa es trocear la realidad para analizarla de forma detallada (Lee, 1996), es evaluar hiptesis, controlar todo lo que sucede en la experiencia, emplear muestras que sean representativas y aleatorias, y cuidar el empleo de instrumentos que
sea adecuados para ese estudio, que sean objetivos y fiables.
Supone establecer las circunstancias necesarias para que surjan las relaciones entre condiciones antecedentes y conductas consecuentes; entre programas de intervencin y rendimientos obtenidos, todo ello desde una perspectiva grupal, donde las individualidades se
funden en el grupo, para lo cual se aplican las pruebas estadsticas ms potentes y slidas
a los resultados de los grupos, con el objetivo de comprobar el efecto de tal o cual programa de intervencin o de tal o cual variable personal, ambiental o de la tarea en el aprendizaje, y si este efecto es estadsticamente significativo.
Los textos de aprendizaje motor estn repletos de este tipo de diseos y de los hallazgos
obtenidos (Oa, 1994 ; Ruiz, 1993).
La cuestin que se nos plantea es la siguiente :
"Si conocemos tantos datos sobre el funcionamiento perceptivomotor, y adems
poseemos ciertas estructuras tericas que les dan sentido, Por qu son ignorados por los profesionales de la educacin fsica y el deporte?, Por qu desarrollan su labor al margen de este tipo de informaciones?, Por qu para algunos
pedagogos del deporte de reconocido prestigio, los hallazgos sobre aprendizaje
motor no aportan gran cosa a la enseanza de habilidades en educacin fsica y
deporte?
Las crticas por la falta de aplicabilidad de los resultados de los estudios sobre aprendizaje
motor a la educacin fsica sigue siendo un asunto polmico (Locke, 1990)
Pero sigamos con la explicacin de nuestro actual proceso de transformacin y cambio. De
un nfasis en los productos, en las conductas observables y cuantificables se ha pasado a
resaltar los procesos implicados en el aprender, reconociendo todo un conjunto de procesos internos de carcter cognitivo y afectivo que median de forma notable la capacidad
resolutiva de los alumnos, aceptando su estatus de solucionador de problemas, pero de
solucionador de problemas en contextos sociales, como los que presentan las sesiones de
educacin fsica. Si algo caracteriza al aprendizaje motor en educacin fsica y deportes es
que es un proceso socialmente mediado y situado.
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Si el aprendizaje motor se contempla como un proceso de solucin en el que el sujeto participa de manera activa, parece adecuado saber qu papel juega la atencin, la memoria, la
planificacin o el sentirse competente.
Para poder atrapar estos procesos y comprenderlos mejor, el modelo emprico se fue complementando con propuestas de carcter ms cualitativo y ms naturalista.
Si bien se sigue mateniendo la norma de explicar los fenmenos desde fuera, para mantener la seguridad de que los resultados obtenidos sean fiables, objetivos y vlidos, se permite a los sujetos estudiados que expresen sus pensamientos, que manifiesten lo que conocen, que muestren sus intenciones, para lo cual se les interroga y se les pregunta para tratar de relacionar lo que piensan, atienden o sienten en el momento de aprender, con lo que
consiguen.
Es este el caso del estudio de Lee, Landin y Crter (1992 ) cuando indagaron sobre los
pensamientos de los alumnos que aprendan tenis; o los estudios de Linaza (1981) cuando
investig el proceso adquisicin de las reglas en los nios o de Ruiz (1996a) cuando explor como los nios y nias construyen sus mini-teoras sobre cmo llegar a ser competente
en el aprendizaje y la realizacin de una tarea motriz.
Algo que se desprende de estos estudios es el papel que juegan los pensamientos y conocimientos en el potencial de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Estos estudios nos aproximan a una perspectiva en la que adems de un anlisis desde el
exterior, desde el sof, de lo que est sucediendo al aprender, se aade una ligera perspectiva personal de los aprendices, ya indagando "in situ", sobre estas cuestiones.
Cierto es que en muchos casos, sigue siendo una forma de indagacin preferentemente
grupal, y menos individual porque de lo que se trata es de encontrar resultados comunes,
tendencias grupales, datos promedio a una grupo de individuos
Por lo tanto, el paradigma imperante va dando paso a vertientes ms cualitativas de indagacin, hasta ese momento consideradas poco fiables y cargadas de subjetividad, de ah
que se aconsejen que las producciones verbales deban ser tratados como datos, como
cosas susceptibles de ser cuantificadas, y a las que puedan aplicarse los procedimientos
estadsticos al uso.
Como conclusin de este primer punto nos encontramos ante una concepcin constructivista y cognitiva del aprendizaje motor, y ante la necesidad de tener que indagar sobre todo
un conjunto de operaciones encubiertas que median y subyacen al proceso de adquisicin
motriz y deportiva.
3. EL RETO
Si algo diferencia al modelo anteriormente considerado de los denominados cualitativos, es
que stos ltimos constituyen una familia con muchos parientes.
13
Ruiz Prez, L.M.
As, aclarar, aun a pesar de que pueda no ser demasiado preciso, que al emplear el trmino cualitativo, he querido recoger bajo este paraguas expresiones como constructivista,
ecolgica, etnogrfica, interpretativa, narrativa, subjetiva, fenomenolgica, observacin participante, hermenutica, crtica o naturalista (Thomas y Nelson, 1990).
Aceptando que todas estas expresiones no tienen el mismo significado, que tienen fundamentaciones diferentes, que pueden no compartir los mismos postulados, y que sus finalidades pueden variar, todas ellas coinciden en algo que me parece esencial, desean contemplar la conducta humana desde la perspectiva de los actores, de los individuos, desde
sus ojos y desde sus voces, y todo ello, enmarcado en un contexto social del cual no puede
desconectarse, por ello, no es aventurado aceptar que pertenecen a una misma familia (ver
Delgado y Gutirrez, 1994).
3.1. Investigacin cualitativa y aprendizaje en educacin fsica

Permtanme que aporte algunas consideraciones sobre esta tradicin metodolgica (doctrina filosfica) que ha defendido que todo estaba en la naturaleza, y en la experiencia, y
nada fuera de ella.
Que este pensamiento ha tenido eco entre los profesionales en los ltimos aos , parece
que est claro, a tenor de la produccin literaria. Diferentes revistas de prestigio han dedicado nmeros monogrficos a esta cuestin. As, Earls (1987) trat esta cuestin en el
Journal of Teaching Physical Education, lo mismo hizo Locke (1989) en la Research Quarterly for Exercise an Sport.
En nuestro pas los estudios de Villar (1993) sobre el pensamiento de los profesores ; Fraile (1993) y sus estudios sobre investigacin-accin en la formacin del profesorado o Blndez (1995), pueden ser ejemplo de este creciente inters.
Estos estudios ms naturalistas y cualitativos han empleado todo un arsenal de procedimientos para acceder a los pensamientos, actitudes, sentimientos y significados de las
experiencias en los aprendices, as se han realizado entrevistas en profundidad, se les ha
pedido que expresen en voz alta lo que estn pensando mientras actan o que elaboren
diarios sobre su actividad; se les ha observado detalladamente en sus contextos naturales,
se les ha analizado sus materiales docentes o se ha convivido o colaborado con ellos en
sus tareas cotidianas.
Todo ello para tratar de atrapar la esencia de su modo de pensar, sentir y actuar, lo cual
produce una ingente cantidad de material escrito o grabado, y supone, en muchos casos,
estar metido entre "tos nativos"como si de un moderno antroplogo se tratara.
Para los investigadores naturalistas y cualitativos los gimnasios, piscinas o campos de
deportes poseen su propia ecologa que debe ser comprendida e interpretada.
Para lo cual, no es necesario partir de una secuencia exacta de etapas para realizar la
investigacin, ni de manipular variables, ni aplicar tratamientos experimentales, sino que lo
relevante es contemplar el mundo desde la perspectiva de los participantes, desde la pro14
pa percepcin subjetiva de su aprendizaje. Es por lo tanto un enfoque progresivo que se

configura a lo largo del proceso de indagacin.
Los investigadores naturalistas y cualitativos construyen sus hiptesis y teoras de forma
inductiva, van de los hechos particulares a los generales, como resultado de su observacin e interaccin, para lo cual emplean todo el tiempo que fuera necesario para ello.
Si tuviramos que resaltar alguna de las diferencias de este paradigma con el paradigma
ms positivista o cuantitativo, destacaramos que:
Su nfasis est en los aspectos cualitativos de la conducta, en comprender la realidad a partir de los ojos de los sujetos estudiados.
'
Su deseo es comprender, describir, descubrir y elaborar hiptesis de trabajo.
Sus diseos son flexibles y emergentes.

Su realizacin es en los contextos naturales y familiares a los sujetos estudiados.
Los estudios se realizan con pocos individuos y su seleccin no es aleatoria.
Se obtienen datos mediante mltiples procedimientos tales como las observaciones del investigador, las entrevistas, diarios, materiales, etc.
Los datos recogidos se analizan de manera inductiva.
Los hallazgos buscan mostrar una perspectiva global de los fenmenos.
Para los investigadores naturalistas, la investigacin supone comprometerse activamente
en observar, describir e interactuar con los sujetos (nativos) en sus contextos naturales
para comprender sus conductas y sus interpretaciones de la realidad (Earls, 1987).
Es un intento constante de meterse dentro de la piel de la gente, casi de empatia para
comprenderlos plenamente.
Todo ello supone no alterar el contexto fsico ni social, no influir en los participantes y no
variar las circunstancias en las que habitualmente se celebrar los acontecimientos. Sacar a
los sujetos de su medio natural seria ir en contra de la esencia de esta perspectiva investigadora.
3.2. De los ojos del investigador a los ojos del investigado
Llegado a este punto, nos planteamos la pregunta clave de esta presentacin. Qu

puede aportar la investigacin naturalista o cualitativa a la comprensin del aprendizaje motor en educacin fsica y deporte ? y por lo tanto, es un paradigma apropiado para estudiar este tipo de asuntos ?
Tal vez debiramos partir de las siguiente consideracin:
"El aprendizaje motor es un proceso individual, subjetivo y autoconstructivo, pero
tambin social y heteroconstructivo. Es algo que sucede en la persona del aprendiz,
15
Ruiz Prez, L.M.
y del cual, no slo se puede conocer a partir de lo que consigue, su performance,

sino tambin a partir de lo que piensa, percibe, espera, siente o describe".
Esta consideracin es probable que no sea bien aceptada por los partidarios de un estudio
tradicional del aprendizaje motor, pero como indicara al principio, es probable que cuando
seguimos de forma rgida la organizacin experimental, podamos perder la curiosidad por
toda una serie de fenmenos que suceden en el aprendiz, mientras nos afanamos por anotar los puntos que obtienen en las experiencias o las diferencias que existen entre las puntuaciones.
El aprendizaje en educacin fsica es mucho ms que puntuaciones, es un proceso intenso
de transformacin regido por los objetivos, deseos e interpretaciones de la situacin de
prctica que el aprendiz realiza, y que no tienen por qu ser los mismos objetivos, deseos e
interpretaciones que tiene el profesor o el investigador sobre esa misma situacin.
Estas afirmaciones no suponen que haya que estar radicalmente en contra de todo lo que
provenga de la investigacin denominada por algunos cuantitativa, NO, supone aceptar
que lo relevante son los problemas a solucionar y no los mtodos, por muy reputados que
estos sean.
En este sentido uno de los problemas que nos encontramos es que en la literatura sobre
Aprendizaje Motor y sobre Pedagoga del Deporte estn ausentes las referencias a los
estudios realizados para comprender cmo es el aprendizaje individual, aunque como ya
indiqu anteriormente, con la aparicin del denominado paradigma mediacional (Lee, 1991)
se ha destacado el papel de los procesos de pensamiento en la adquisicin motriz, tanto en
sujetos individuales como en grupos.
Como indica Amelia Lee (1991) uno de los aspectos importantes para los profesores de
educacin fsica es conocer cmo comprenden y qu significado dan al aprendizaje
los alumnos y alumnas en las clases de educacin fsica y aprendizaje deportivo, ya
que esto puede permitir conocer por qu en unas ocasiones aprenden y en otras no.
Parece necesario dar un paso ms all de la propia descripcin de lo que sucede para tratar de contemplarlo desde la perspectiva de los alumnos, y ver como las tareas propuestas
son redefinidas por stos al imponer sus propios objetivos, estilos y estrategias de aprendizaje (Lee y Solmon, 1992).
Pero, Cmo acceder a toda esta informacin encubierta?
En los ltimos cinco aos a los clsicos estudios de los 1980 de Alien (1985) y Bain (1985)
se han unido diferentes estudios en los que se van explorando aspectos muy diferentes del
proceso de adquisicin en contextos de educacin fsica y deportes, y aunque sus procedimientos de obtencin de datos han sido variados, el objetivo final ha sido comprender
mejor cmo se lleva a cabo la adquisicin (ver Graham, 1995).
Como ejemplo de este renovado impulso, destacar dos investigaciones llevadas a cabo
en este decenio.
16
3.2.1. Estudio sobre la experiencia personal en aprendizaje de habilidades

Fue Langley quien en 1995 present los resultados de su estudio sobre la experiencia personal de estudiantes universitarios en el aprendizaje de un deporte (Bolos).
Esta investigacin se realiz desde una perspectiva narrativa, la cual mantiene que los
seres humanos somos esencialmente contadores de historias, y que dichas historias
pueden analizarse detenidamente para sacar a la luz cmo es la experiencia personal
de los aprendices, considerar las influencias que aparecen a lo largo del proceso de
adquisicin, y la forma en que cambia la narracin a medida que el sujeto mejora su
competencia motriz.
Destaca en el estudio de Langley como cada sujeto contempla la realidad de su aprendizaje de forma diferente, y como esta interpretacin de su propia experiencia, puede, o no,
coincidir con la interpretacin que el profesor hace de lo que sucede en la clase.
As, encontr alumnos/as que al progresar desde el inicio, y sentirse competentes, estn a
gusto en la clase, comprenden y aceptan las tareas que se les proponen y se siente atrados por mejorar, comprometindose, sinceramente, en dicho empeo.
Pero todo no es tan idlico, los hay, tambin, que se limitan a cumplir las tareas porque el
profesor las manda, dejndose llevar por la dinmica de la clase, no encontrando demasiada satisfaccin en la prctica; y quienes viven el aprendizaje como una pesada carga, porque no poseen habilidad, no se sienten considerados en la clase, y no creen que puedan
conseguir los objetivos marcados.
Este tipo de datos han sido estudiados desde perspectivas ms tradicionales por los
tericos de las atribuciones causales o de la autoeficacia percibida, pero este estudio
aporta la opinin sincera de los protagonistas lo que multiplica su significado para los
profesionales, que conscientes de esta mltiple y compleja realidad, se sensibilizan ante
la misma.
Para poder sacar a la luz todo esto el investigador solicit a los participantes el permiso
para poderlos estudiar, pidindoles que elaborasen un diario sobre su proceso de adquisicin basndose en un guin bsico que l les entregaba.
Les entrevist de manera informal y, adems, les pidi que expresaran en voz alta sus pensamientos mientras practicaban la actividad deportiva; tom notas de campo y analiz el
material pedaggico, adems de mantener entrevistas con el profesor de estos
alumnos/as.
Para este investigador, este tipo de orientacin narrativa permite indagar sobre qu preocupa a los alumnos, en qu centran su atencin, cules son sus percepciones, sus estrategias o sus estilos al encarar los aprendizaje, as como el efecto que el contexto social
puede tener en su progreso.
17
Ruiz Prez, L.M.
3.2.2. La experiencia de los que no disfrutan de la educacin fsica y no desean aprender

en ella
El segundo estudio al que deseo referirme es el realizado por Carlson (1995) quien indag
por qu los alumnos/as odiaban, toleraban o amaban la educacin fsica.
Ciindonos a los que manifestaban odio hacia la educacin fsica, en este estudio se destac como existe unjsector del alumnado de educacin fsica que puede llegar a odiar la
materia y manifestar signos de alienacin.
La alienacin se define por la existencia persistente de pensamientos negativos hacia algo,
en este caso hacia la educacin fsica y que se exterioriza por conductas de aislamiento,
de falta de control sobre los acontecimientos que le rodean, y por la prdida de significacin de lo que hace.
Estas circunstancias pueden suceder en el gimnasio cuando los estudiantes perciben que
las situaciones son adversas, faltas de sentido y que no estn bajo su control, algo que les
lleva a catalogarlas como aburridas, poco importantes y desprovistas del ms mnimo inters.
Para poder indagar sobre esta cuestin, y sacar a la luz por qu para este sector del alumnado las experiencias de aprendizaje ofrecidas en las clases de educacin fsica no les
eran significativas ni tenan sentido, dividi la investigacin en tres fases.
Fase I. En esta fase realiz entrevistas en profundidad a dos alumnos de secundaria
que abiertamente declararon odiar la educacin fsica. Con el anlisis del contenido de
sus respuestas, elabor la encuesta que posteriormente pasara a la muestra de la
investigacin.
Fase II. En esta fase entrevist a los profesores de educacin fsica para conocer sus
sentimientos y percepciones sobre este alumnado, y las cuestiones que eran objeto de
indagacin.
Fase III. Aplic la encuesta al alumnado de primaria y secundaria como medio de
detectar quienes podran estar dentro de la categora de alienados o a riesgo de estarlo.
Fase IV. Una vez detectados los sujetos de inters, los entrevist en profundidad para
que explicasen las razones de su actual condicin con respecto a la educacin fsica.
De los 105 sujetos de la muestra, 38 eran chicas y 67 chicos. De ellos 22 manifestaron no
sentirse a gusto en la clase de educacin fsica, de los cuales 7 fueron chicos ( 18% de
total de los chicos) y 15 chicas (22% del total de las chicas).
La mitad de los disgustados por la educacin fsica tambin lo estaban con la escuela en
general, lo cual nos da una idea de que la educacin fsica slo se convierte en el reflejo de
un estado de opinin ms generalizado hacia la institucin educativa.
14 (66%) manifestaron sentirse por debajo de la norma en su competencia motriz, algo que
slo ocurra en el 44% del resto de la muestra global.
18
Siendo los resultados de este estudio abundantes y detallados, destacar aqu como la
falta de significacin personal, fue un elemento caracterstico de este grupo, lo cual se
traduce en no creer que las experiencias de aprendizaje que la materia les ofrece, que no
les servirn para el futuro, o que lo que aprenden en educacin fsica no les acarrear ningn beneficio, por lo tanto para qu llevarlo a cabo, y qu incordio cuando te obligan a
hacerlo...
Otra caracterstica fue el sentimiento de falta de control, es decir, sus atribuciones causales hacan ver que su falta de competencia para realizar las tareas de clase, para aprender
las habilidades del programas, era algo estable y no modificable, por lo que no mereca la
pena intentarlo.
Todo lo cual les llevaba a un progresivo aislamiento, manifestado en una inhibicin clara, y
provocado tambin por su temor a que los dems se mofasen de ellos/ellas por su falta de
competencia, de ah que lo mejor es desaparecer, quitarse de enmedio para no verse forzados a actuar "Si yo fuera mejor que lo que soy, podra participar ms pero me temo
que si lo hago los dems se van a rer de mi" (declaracin de Kathy).
Es interesante comprobar que en este estudio se manifiesta algo que suele ser muy caracterstico de aquellos que no recuerdan la educacin fsica con agrado, y que slo mencionan sus malos ratos, como es el hecho de que no saban qu hacer, no eran capaces de
hacerlo, y adems no recibieron mucha atencin para mejorar.
4. A MODO DE CONCLUSIN
De lo presentado, es posible extraer algunas conclusiones. Tal vez la primera es que una
aproximacin ms cuantitativa a estas cuestiones nos hubieran mostrado datos, nmeros,
respuestas a partir de las cuales hubiramos inferido su nivel de competencia motriz y la
relacin que sta guardaba con las instrucciones del profesor o con el tipo de tarea.
Pero no hubisemos conocido nada sobre el pensamiento generado al aprender y cmo
ste puede favorecer o entorpecer el proceso de adquisicin.
Lo que este tipo de estudios, en sus diferentes formatos, nos presentan es una versin en
la que los actores expresan sus pensamientos y en las que salen a la luz las razones y
motivaciones que les ayudan o impiden progresar en clase.
Este tipo de estudios naturalistas, ecolgicos, interpretativos o llammoslos cualitativos,
aportan otra interesante versin de los hechos, ni ms ni menos importante que las otras, y
que en ningn modo quita mritos a las dems, al contrario las enriquece, porque el objetivo final es conocer y comprender. Es probable que como indicara Guba (1985) la diversidad de mtodos es buena porque un slo paradigma slo presenta una visin parcial de los
hechos. Oponer lo cualitativo a lo cuantitativo, lo emprico a lo naturalista es como desear
contemplar la realidad con un solo ojo, o desde un slo ngulo.
Es infructuosa esta polmica, de ah que destaque el potencial que este tipo de indagaciones tiene para comprender fenmenos que desde la observacin externa se conocen en
19
Ruiz Prez, L.M.
abundancia, pero que se desconocen desde la visin de los aprendices, aun a pesar de las
crticas que este tipo de estudios puedan tener por su aparente falta de veracidad, control o
fiabilidad.
En segundo lugar, se debe destacar que cuando se decide el empleo de este tipo de paradigma cualitativo, debe realizarse con rigurosidad y teniendo en cuenta que el investigador,
sea el profesor o no, siempre est sometido al sesgo de su propio pensamiento, e incluso
puede caer en la tentacin de convertirse en un nativo ms dentro del conjunto de los sujetos que deberan ser estudiados, de ah que se sugiera poner entre parntesis todos los
apriorismos con los que se pueden encaminar una investigacin de este tipo.
Debe cuidarse aspectos tales como la coherencia estructural de las informaciones obtenidas; su contraste con otras vas de obtencin (triangulacin), emplear procedimientos de
solapamiento o de dividir los datos en dos mitades para que sean analizados por personas
diferentes, lo cual les darn ms fiabilidad.
Algo parecido a lo que debe realizarse en las investigaciones cuantitativas, en las que
como indicara Martens (1979) los estudios experimentales tambin pueden estar afectados
por circunstancias que hacen que su aparente rigor y proyeccin, sea eso, slo aparente.
Es este por lo tanto el reto que los investigadores y los docentes tienen ante s, cmo
casar metodologas diferentes que contemplan la realidad de forma diferente, pero que en
muchas ocasiones corren el peligro de sacrificarlo todo en pro del mtodo, algo aplicable
tanto a los denominados cuantitativistas como a los cualitativistas.
Ya son comunes los estudios en los que ambas metodologas se combinan de formas diferentes en pro de las resolucin de los problemas planteados, un ejemplo se pueden encontrar en los estudios sobre pericia, dentro y fuera del deporte (Ruiz, 1996b; Thomas, 1979).
Por ltimo, indicar que la verdadera aportacin que se puede realizar a la educacin fsica
y el deporte por los investigadores y por los profesores-investigadores en materia de aprendizaje es contribuir a lo que ya Bruner sugiriera en 1990, cuando nos indicaba que debamos analizar y explicar cmo los sujetos se esfuerzan por alcanzar sus objetivos, en
funcin de sus intenciones y teniendo en cuenta el papel de los dems (pg. 10).
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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formacin inicial. Tesis Doctoral indita. Granada, Universidad de Granada.
Este artculo se ha fundamentado en una conferencia impartida en Sevilla en Junio de 1996, en el III Curso Nacional
de Cambios y Retos en la Educacin Fsicia, organizado por el Colegio Andaluz de Educacin Fsica, bajo el ttulo
"Puede la investigacin naturalista ayudarnos a comprender el aprendizaje en Educacin Fsica?
22
LA ENSEANZA RECIBIDA EN EDUCACIN

FSICA EN EL B.U.P. COMO ELEMENTO
DE REFLEXIN PARA LA FORMACIN
J3E FORMADORES EN EL MBITO
DE LA EDUCACIN FSICA
PHYSTCAL EDUCATION TEACHING IN HIGH SCHOOL
S i 4 -17) AS AN ELEMENT TO BE CONSIDERED IN
PHYSICAL EDUCATION TEACHER TRAINING
Snchez Bauelos, F.
Learreta Ramos, B.
Cabanillas Cruz, E.
Fernndez Garca, E.
Gmez Lpez, Ma T.
Gonzlez Pascual, M.
Herrero Barbero, S.
Martnez Lpez, A.

Fernando Snchez Bauelos
Instituto Nacional de Educacin Fsica (I.N.E.F.)
C/ Martn Fierro, s/n
28040 MADRID
Fernando Snchez Bauelos. Licenciado en Educacin Fsica

por la Universidad Politcnica de Madrid. Doctor en Psicologa
por la Universidad Autnoma de Madrid. Profesor titular de la
asignatura de Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte en el
INEF de Madrid, desde donde funda y dirige el Seminario Permanente de Investigacin del "Impacto de la LOGSE en la E.F." dentro de cuyos trabajos se enmarca la presente investigacin. Ha
sido Director del INEF de Madrid, Director del Instituto de Ciencias de la Educacin Fsica y el Deporte de Consejo Superior de
Deportes, Director Tcnico del programa ADO 92 para la preparacin de los JJOO de Barcelona 92. Autor de numerosas publicaciones relacionadas con la enseanza y la investigacin dentro
del mbito de la Educacin Fsica y el Deporte.
Begoa Learreta Ramos. Licenciada en Educacin Fsica por la Universidad Politcnica
de Madrid. Maestra de Educacin Primaria. Es profesora agregada de Educacin Fsica en
EEMM, Profesora Asociada de la Facultad de Educacin en la Universidad Complutense
de Madrid y miembro del Seminario permanente de investigacin del "Impacto de la
LOGSE en la E.F." del INEF de Madrid.
Esther Cabanillas Cruz. Licenciada en Educacin Fsica por la Universidad Politcnica de
Madrid. Licenciada en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid. Es profesora
interina de Educacin Fsica en EEMM, y miembro del Seminario Permanente de Investigacin del "Impacto de la LOGSE en la E.F." del INEF de Madrid.
Emilia Fernndez Garca. Licenciada en Educacin Fsica por la Universidad Politcnica
de Madrid. Doctora en Ciencias de la Educacin por la UNED. Es profesora titular de la
Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid y Secretaria del Departamento de Didctica de la Expresin Musical y Corporal de dicha Facultad. Realiza en la
actualidad un proyecto de investigacin en el mbito de la E.F. escolar financiado por el
CIDE.
Mara Teresa Gmez Lpez. Licenciada en Educacin Fsica por la Universidad Politcnica de Madrid., y miembro del Seminario Permanente de Investigacin del "Impacto de la
Marta Gonzlez Pascual. Licenciada en Educacin Fsica por la Universidad Politcnica
de Madrid. Es profesora interina de Educacin Fsica en EEMM, y miembro del Seminario
Permanente de Investigacin del "Impacto de la LOGSE en la E.F." del INEF de Madrid.
Susana Herrero Barbero. Licenciada en Educacin Fsica por la Universidad Politcnica
de Madrid. Maestra de Educacin Primaria. Es Profesora de Educacin Fsica en Educacin Primaria y miembro del Seminario Permanente de Investigacin del "Impacto de la
Alberto Martnez Lpez. Licenciado en Educacin Fsica por la Universidad Politcnica de
Madrid, y miembro del Seminario Permanente de Investigacin del "Impacto de la LOGSE
en la E.F." del INEF de Madrid.
24
La enseanza recibida en E.F. en el BUP, como elemento de reflexin ...
Resumen: El presente estudio se enmarca dentro de las aplicaciones de la "Investigacin

Accin2 y de la "Enseanza y Prcticas Reflexivas" a la formacin de docentes en el mbito de la Educacin Fsica. En esta investigacin se efecta un anlisis de tipo cualitativo de
un taller realizado por alumnos de cuarto curso del INEF de Madrid y alumnos de tercer
curso de Magisterio de la especialidad de E.F., en el cual se realizaba una reflexin sistemtica orientada a analizar las enseanzas recibidas en Educacin fsica en el Sistema
Educativo. El presente trabajo plantea los aspectos ms relevantes que conciernen a las
clases de E.F. escolar, cmo estos son recordados de una manera ms o menos favorable
y cules son los que ms impacto y huella han dejado en los sujetos y pueden de alguna
forma mediatizar o influir en su formacin como docentes en el mbito de la Educacin fsica. Los resultados de este trabajo nos muestran una amplia diversidad de experiencias de
los sujetos, en las cuales aspectos con un tratamiento similar son considerados favorable o
desfavorablemente desde el punto de vista personal. Asimismo se puede observar la gran
diferencia entre sujetos respecto a la influencia que dichas enseanzas han tenido en los
posteriores vinculaciones y hbitos de prctica en relacin con la Actividad Fsica.
Palabras clave: Educacin Fsica Escolar, Formacin de Docentes, Enseanza Reflexiva,
Investigacin Cualitativa.
Abstract: This paper lies within the conceptual framework of "Action Research" and "Reflective
Teaching and Practice", and describes a specific application for the training of P.E. teachers.
It presents research based on a qualitative analysis (content analysis) of a workshop done
by students of the 4th year of P.E. in the INEF of Madrid, and also by students of the 3rd year
of Primary Education P.E. teachers. This workshop consisted of a written systematic review
of the P.E. classes given to the student subjects during their High School education. The
contents of this workshop concerned the most relevant features of those P.E. classes, as
remembered for good or bad, by the student subjects, which were subsequently analyzed.
There was also an analysis of the factors that appear to have most influenced the student
subjects, and which could have a significant impact on their current training and future
performance as P.E. teachers. The results of this study show that there is ampie diversity
and variety in the P.E. classes analyzed based on the past experience of the student subjects,
in which surprisingly similar circumstances were judged in a positive or negative way
depending on the personal point of view of the different subjects. Another important result is
the great difference in the impact that is attributed by the subjects to those P.E. classes in
respect of their long term habits in the practice of physical activities.
Key words: Physical Education, Teachers Training, Reflective Teaching, Qualitative Research.
25
1. INTRODUCCIN
Nuestro propsito al acometer el presente estudio se ha centrado en investigar sobre la
percepcin que de la educacin fsica, como materia en el sistema educativo, tienen los
futuros docentes en este mbito a travs de su propia vivencia. Este propsito es el que
nos ha llevado a indagar sobre cmo fue la experiencia vivida en las clases de EF, y la
valoracin de la misma, por estudiantes en perodo de formacin como docentes en esta
materia.
Ms que hiptesis cerradas nos hemos planteado, previamente al anlisis de los datos una
serie de consideraciones, como son las siguientes:
-
La huella afectiva que el profesor deja en el alumno/a, es muy significativa, de forma que
la percepcin de la materia recibida y los aprendizajes adquiridos, se pueden ver fuertemente afectados por el sentimiento que se halla desarrollado hacia el profesor.
El tipo y carcter de la influencia de las clases de E.F. recibidas, en la decisin de las

personas al optar por dedicarse profesionalmente a la enseanza de la E.F.
Las enseanzas de E.F. a las que se refieren nuestros sujetos, recibidas hace aos,
concretamente entre dos y ocho, se encuentra en referencia a unas orientaciones y
directrices de la educacin fsica escolar pre-LOGSE, con lo que difiere considerablemente con el tipo de orientaciones de aplicacin en el momento presente en cuanto a
aspectos didcticos, cientficos e ideolgicos, lo cual podra generar una actitud muy crtica hacia las enseanzas recibidas, al encontrarse ante la expectativa de cambios.
Tambin hemos pretendido valorar si existe una diferenciacin entre la valoracin y los
intereses acerca de la docencia de la E.F., entre quienes estudian para ser maestros especialistas en E.F., y quienes realizan estudios de licenciatura en E.F.
Consideramos que los datos obtenidos pueden constituir una reflexin muy til dentro del
mbito de la formacin de formadores, as como tambin para quienes se dedican a la
docencia de la E.F., ya que puede contribuir a la prctica de una enseanza reflexiva para
los docentes del sector.
Revisando la literatura sobre la funcin docente,hemos encontrado, Banks (1983), que los
rasgos de personalidad y las actitudes e intereses, han sido las caractersticas del profesor
ms estudiadas entre los investigadores de este campo, quiz por ser las ms significativas, aunque tambin hayan caracterizado a algunos modelos el estudio de la capacidad, el
tipo de formacin recibida y el origen social.
Este argumento apoya en cierto sentido nuestros planteamientos, en cuanto la importancia
que en el papel docente tienen las actitudes y en la influencia de filtro que estas tienen
sobre la formacin especfica. Sobre este particular surge la pregunta de si es posible
orientar las actitudes y encauzarlas a lo largo del perodo de formacin como docente de
EF, cuestin singularmente relevante para quienes se dedican a la formacin de formadores en este mbito.
27
Brookover (tomado de Banks,1983) en sus estudios descubri que los profesores ms cordiales, que brindaban ayuda, admirados por los alumnos, y en quienes stos podan confiar, eran calificados ms favorablemente por los mismos. Sin embargo, segn este mismo
autor los que frecuentemente regaaban o recurran al sarcasmo, eran considerados peculiares, o bien calificados menos favorablemente. Centrndonos en el campo de la Educacin Fsica, Jacques Florence (1991) destaca como factor indispensable para una enseanza adecuada, entre una serie de factores, al desarrollo de un buen clima afectivo en las
clases.
Como podr comprobarse posteriormente, a lo largo del trabajo se exponen valoraciones
muy duras y con un gran sentido crtico hacia la figura del profesor, por parte de nuestros
sujetos. Las cuales son fruto, sin duda, de experiencias de muy distinta ndole. No hay que
olvidar que "la iniciacin en la profesin de la enseanza es un perodo dramtico para
muchos profesores inexpertos" (Villa, 1.988, p.39), que puede darse en un profesor una
eleccin equivocada de la profesin. Hay que tener en cuenta, por otra parte, la afirmacin
de que la enseanza real es diferente de la que se pretende y se espera, suponiendo un
autntico aprendizaje en el trabajo, basado en el ensayo-error, tal y como manifiesta dicho
autor. Es indudable que cada persona tiene sus problemas, y esto dificulta en ocasiones
una verdadera implicacin profesional, llegando incluso a afectar a la actuacin cotidiana
vinculada a la enseanza. Este conjunto de factores son los que generan en muchas ocasiones actitudes del profesorado en relacin con el nivel de adecuacin-inadecuacin de su
enseanza.
De lo que se desprende de autores que han efectuado revisiones de la literatura sobre el
tema, Villa (1988), Banks (1983), podemos decir, que el juicio sobre lo que constituye una
enseanza adecuada se ha realizado generalmente por los siguientes medios:
-
Evaluacin del rendimiento del alumno.
Medidas tomadas a partir de la observacin de la actividad del profesor.
Calificaciones del alumno sobre la conducta del profesor.
Valoraciones realizadas por parte de los directores de los centros, sobre los docentes
que realizaban su labor bajo su tutela.
Villa (1988), adems, plantea la polmica que supone el tema de la evaluacin del profesorado, acerca de quines deben ser los evaluadores. Desde nuestro punto de vista nos planteamos la conveniencia para la mejora de la enseanza de que sea el usuario (alumno) el
que tenga el peso ms importante en la evaluacin de la actividad docente, no como un
arma arrojadiza sobre el profesorado por parte del sistema, sino como la manera ms eficaz de mejorar el sistema en s mismo.
El propsito de los talleres que se plantearon, a los alumnos que colaboraron en nuestro
estudio, tuvieron esa misin, ya que lo que se pretende, es generar la posibilidad de una
mejora de la enseanza en el futuro, a partir de una reflexin fecunda acerca del prximo
pasado. En su da, al profesorado no se le dio esa posibilidad como elemento formativo;
ahora pretendemos mejorar la docencia a travs de unas valoraciones que intentan evitar
tropezar con excesiva reiteracin en las mismas piedras.
28
La enseanza recibida en E.F. en el BUP, como elemento de reflexin...
2. MTODO
Muestra
Para este estudio se utilizaron dos grupos de sujetos:
-
Grupo A: formado por 45 estudiantes de primer curso de Magisterio, de la especialidad

de E.F., pertenecientes a una Universidad pblica.
Grupo B: formado por 62 estudiantes de cuarto curso de Educacin Fsica, del I.N.E.F.
de Madrid.
Instrumento para la toma de datos

A ambos grupos, dentro de las clases de una de sus asignaturas, y con el propsito de
contribuir a una mejor formacin de los sujetos como docentes, se les ha solicitado la realizacin de un "taller" en el que deban reflexionar, apelando al recuerdo, de una clase de
Educacin Fsica recibida en el BUP, que de alguna manera compendie el significado que
para los sujetos se haya derivado de dicha materia. Basados en dicho recuerdo se solicita
a los sujetos que describan y valoren una serie de aspectos que a continuacin se detallan:
Generalidades
1.- Descripcin general de una clase de E.F. de referencia, detallando adems:
- Instalacin.
- Material.
- Tiempo real destinado a la clase.
- Ao en el que se produjo.
Metodologa de enseanza
2.- Descripcin y valoracin de:
- Objetivos.
- Contenidos.
- Mtodo de enseanza.
- Procedimiento de evaluacin.
Organizacin y control
3.- Descripcin y valoracin de los siguientes aspectos:
- El grupo.
- Forma de organizacin
- Tipo de relaciones interpersonales que se establecan.
- Clima afectivo.
-
Procedimiento de control.
Imagen percibida y valoracin del profesor/a

4.- Descripcin y valoracin de los siguientes aspectos:
- Aspecto fsico.
- Actitud hacia la docencia.
- Relacin afectiva.
29
Actitudes y reflexiones de conjunto.

5.- Anlisis reflexivo de los siguientes aspectos:
-
Exposicin de las modificaciones que los sujetos haran al respecto del tipo de enseanza recibida, de la cual la clase descrita intenta ser representativa.
- Valoracin de la influencia que dicha experiencia vivida pudo tener en la decisin de

haber optado por estudios relacionados con la E.F.
Se puede decir de esta tcnica para la obtencin de datos, tiene un gran nivel de especificidad dentro del campo de investigacin sobre los aspectos didcticos de la E.F., pudiendo
ser considerado como un estudio cualitativo.
El mtodo de investigacin utilizado es el de anlisis de contenido, concretamente el documento personal, que "se refiere a relatos del individuo escritos en primera persona sobre
toda su vida o parte de ella, o a reflexiones sobre un acontecimiento o tema especfico"
(Taylory Bogdan, 1.986, p.140)
No obstante, tambin aporta en algn aspecto, datos cuantificables, tales como el tiempo
real invertido para la sesin de clase; por lo que se puede derivar tambin de este estudio
en alguna ocasin, datos convertidos en porcentajes y cifras; encontrndonos entonces
prximos a los mtodos cuantitativos de investigacin; aunque sta no es la tnica general
del trabajo que presentamos.
Lo que nos parece ms adecuado, es considerarlo globalmente como un estudio de investigacin social de tipo cualitativo, interpretndose los datos de acuerdo a este planteamiento.
Este enfoque justifica que en las respuestas no interesa el nmero de personas que ha elegido cada una de ellas, puesto que si esto fuera de nuestro inters hubisemos trabajado
con muestras mucho ms amplias, para que en este sentido los datos fueran representativos. Nos resulta ms interesante desentraar todas las posibilidades que se pueden presentar, y de hecho han presentado nuestros sujetos en relacin con sus experiencias,
desde la ptica del alumno de E.F.
Procedimiento de realizacin del taller.

El taller de grupo "A" fue llevado a cabo por un profesor y el taller del grupo "B" por una profesora. En ambos casos el procedimiento de realizacin fue el mismo, que en sntesis
puede describirse de la siguiente forma:
-
Duracin aproximada una hora y media.
Se foment que los sujetos se expresaran con absoluta libertad.
Se puso nfasis en el hecho de que se trataba de trabajo de reflexin y valoracin personal y lo que contaba era su opinin y no ideas preconcebidas de ningn tipo sobre la
enseanza.
Se destac el carcter confidencial a nivel personal y annimo de la informacin que se

peda.
30
3. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS DATOS

El anlisis de los datos se ha basado en la lectura repetida del resultado de los talleres;
interpretacin de los mismos, en muchos de los casos; establecimiento de categoras; elaboracin de tipologas; desarrollo de conceptos; seleccin del propio texto de los sujetos
como ejemplos; y ordenacin de todo el proceso, de acuerdo con las directrices metodolgicas preconizadas para este tipo de estudios porTaylor y Bogdan (1.986, p.163).
De acuerdo con lo expuesto en el prrafo anterior pasamos a presentar los resultados del
anlisis de los datos y dentro de cada apartado la discusin de los aspectos ms significativos de los mismos:
3.1. Acerca de los aspectos generales de la clase de referencia de E.F
3.1.1. Descripcin y valoracin general de la clase
- Una clase caracterstica puede ser descrita como "adiestramiento de tipo militar", donde
los ejercicios son analticos, los realizan todos los alumnos al tiempo, una vez hecha la
demostracin por parte del profesor, y donde se utiliza una metodologa muy directiva; se
han utilizado calificativos como "evento deportivo-paramilitar", "orden de descanso", "preparacin militar"Jos cuales manifiestan claramente idea de rigidez.
A este tipo de sesiones se asocian contenidos relativos a ejercicios gimnsticos, encaminados a una mejora de la condicin fsica, o tambin al aprendizaje de tcnicas deportivas.
Estas sesiones tan estrictas aparecen valoradas con cierta indiferencia, o incluso rechazo:
"Nos colocaban en filas por alturas y formbamos alineaciones, al ritmo de pitidos comenzbamos el calentamiento...Aprend lo que no hay que hacer".
- Otras sesiones-tipo consisten en la realizacin de cualquier prueba evaluativa, realizada
de forma individual por los alumnos/as y controlada por el profesor/a. Los parmetros a
valorar son medidos en tiempo, distancias, repeticiones, etc., lo cual responde a valoraciones cuantitativas, unas veces con claras intenciones de medir alguna cualidad fsica y otras
no tanto: "Sac su libreta de notas y con el cronmetro en mano nombr al primero de la
lista para que lo realizara con ojos vendados; (se refiere a un recorrido con bancos, vallas,
aros etc.) las galletas y tortas que se pegaron fueron de categora...". Nuevamente en estos
casos en los que las clases se basan en cualquier prueba, las valoraciones que han aparecido asociadas reflejan disconformidad, debido a que el alumno/a entiende que stas nicamente tienen sentido para vincularlas a las calificaciones de la asignatura, lo cual es algo
que le importa mucho, e incluso le angustia al alumno/a.
- Tambin encontramos entre las sesiones descritas, aquellas que consisten en la realizacin de un calentamiento y posteriormente el trabajo sobre alguno o varios deportes, siendo stos baloncesto, balonmano, voleibol, hockey, ftbol, alguna modalidad de atletismo y
gimnasia deportiva.
La forma de impartir estos contenidos es variada: se divide la clase en grupos, cada uno de
los cuales trabaja sobre un deporte, el profesor/a se pasea corrigiendo y estos grupos se
van cambiando cada da o varios das, de forma que todos pasan por todos los deportes.
Otra posibilidad consiste en la explicacin por parte del profesor y seguidamente la prctica
31
de los alumnos/as, bien de forma individual,o por parejas; en algunas ocasiones el final de
la sesin, diez o quince minutos, se destina a tiempo libre o a un pequeo partido.
Cuando el trabajo es de elementos gimnsticos, las posibilidades de organizacin son
varias: formacin de grupos en funcin del material existente, trabajando de forma simultnea o alternativa, con miras "al examen", que consistira en la realizacin de un elemento:
"pino", "pino con apoyo de antebrazos", "voltereta adelante sobre plinton", "remontado sin
ayuda"un determinado da, de forma individual ante el profesor.
En estos casos en los que el trabajo era de gimnasia, las sesiones aparecen valoradas de
distinta forma: negativamente "nos ponamos siempre al final de la cola para no hacerlo" o
positivamente, cuando se presentan con una cierta progresin, lo cual parece que agrada
al alumno: "era bastante competente, nos enseaba en progresin cmo realizar el ejercicio".
- Otras clases se describen como circuitos de ejercicios para el desarrollo de la condicin
fsica.
- Tambin se describen clases que plantean trabajo optativo o libre: bien despus de un
calentamiento comn, cada uno/a poda jugar al deporte que quisiera, o bien desde el principio de la sesin, omitiendo el calentamiento. En ambos casos la clase poda dividirse de
forma espontnea en chicas y chicos. Este tipo de sesiones se prestaba a una gran ausencia de control por parte del profesor hacia los alumnos, e incluso despreocupacin: "el profesor de esta forma se desentendi"; "Normalmente las chicas o chicos que queran largarse se iban a la cancha de arriba, que no estaba visible y hacan que jugaban".
La divisin por sexos no se da nicamente por este procedimiento, ya que en otras ocasiones es el propio profesor /a quien se encarga de hacer tal discriminacin: "Nos daba balones de ftbol a los chicos y de voleibol a las chicas".
- Otro tipo de sesiones son aquellas en las que por el contenido a trabajar, la forma de
organizacin u otro aspecto, salen de la normalidad, y han sido calificadas como
"diferentes" por los propios sujetos que las vivieron en el pasado, y valoradas con cierto
agrado:
Clase de Expresin Corporal: "Nada ms entrar en el gimnasio el profesor dijo que
empezaban las clases de expresin corporal. Todos nos miramos asombrados, pues
nunca antes habamos recibido esa materia... Me pareci muy divertido".
Sesin realizada en un medio natural: "Fue en la Casa de Campo, y para el tipo de clase
que se desarroll me parece ideal, al aire libre y aprovechando el terreno".
Sesin basada en tareas ldicas, planteadas por parejas: "Personalmente estas clases
me encantaban".
En cuanto al calentamiento, ste poda desarrollarse dirigido por el profesor/a o por los propios alumnos.
En la descripcin que se les pide sobre una sesin recibida, incluyen adems, la valoracin
de ciertas caractersticas del proferor/a cuando stos eran negativos, sin que se les haya
32
pedido todava datos sobre el docente, como si tal informacin tambin formara parte de lo
que fue la sesin de E.F. para quien la describe: "Lo que ms recuerdo es cmo esa bruja
con ttulo de maestrlla, delante de toda mi clase me dej en ridculo"; "Corramos entre 10
y 15 minutos aunque la mayora de las personas iban andando sin que el profesor prestase
mucha atencin". "Como era costumbre, dimos las dos o tres vueltas al colegio, mientras
ella se tragaba las ltimas caladas de marlboro".
Las actitudes que aparecen reflejadas por parte de los sujetos hacia las sesiones descritas
son las siguientes:
Indiferencia
Agrado
Disconformidad
Miedo
3.1.2. Condiciones materiales de la clase
Instalaciones y material.- Respecto a la descripcin y valoracin del material e instalacin, hay ungran abanico de posibilidades; desde la carencia total y absoluta tanto de
material como de instalacin, hasta las mejoras dotaciones, incluyendo piscina climatizada,
campos de deporte y material de todo tipo, pasando por trminos ms intermedios. Respecto a las valoraciones, stas tambin varan: "penoso", "suficiente", "adecuado", o "muy
adecuado". No osbtante, a nivel comparativo entre los distintos grupos que componen el
estudio, hay que sealar que la informacin aportada por los estudiantes de la licenciatura
son mucho ms exhasustivas, en cuanto a que se han centrado en aspectos tales como la
cantidad y estado del material por una parte, y respecto a la instalacin, en el tamao, luminosidad, ventilacin y calidad del pavimento por otra; aspectos que no aparecido detallados
en ningn caso, en el grupo de futuros maestros.
Utilizacin del tiempo.- En relacin al tiempo real de la clase, las sesiones suelen oscilar
entre 45 y 60 minutos en situacin normal, habiendo casos en los que por tenerse que desplazar o realizar alguna actividad especial se dan cambios, ampliando la sesin a 90 minutos; el tiempo real de clase oscila entre 25 y 50 minutos; aunque este dato es relativo, por
estar vinculado a la duracin total de la sesin; no obstante, la media del tiempo disponible
no utilizado por sesin oscila entre los 28 a los 37 minutos, segn se desprende del anlisis
de los datos sobre este particular.
Discusin de este apartado:

Se puede decir que los tipos de sesin que se describen, contemplados desde un punto de
vista global, son un exponente de planteamientos, en general, bastante convencionales,
sobre todo si tenemos en cuenta el gran abanico de posibilidades que hoy en da se adscriben a la E.F.
De esto se puede deducir, que en muchas ocasiones los profesores/as tienden a reproducir
los modelos de enseanza, bajo los cuales fueron formados. Quizs, la falta de innovacin
no se deba tanto a una carencia de conocimientos, como a la seguridad, familiaridad y
33
comodidad que proporciona la aplicacin de lo conocido. Frente a esta circunstancia las

dificultades iniciales de implatacin y la falta de experiencia en la aplicacin de nuevos
enfoques hace que se d continuidad mayoritariamente "a lo de siempre".
Hay que destacar sobre este particular, que se ha expuesto el hecho de que a algunos
sujetos les hayan agradado y sorprendido favorablemente clases novedosas, clases que se
salen de lo normal, bien por algn aspecto de sus planteamientos metodolgicos o por lo
inusual de sus contenidos. Esto puede constituir el reflejo de un gusto por la variedad insuficientemente atendido.
Tambin ha quedado reflejado en las descripciones, que los sujetos han dado de sus experiencias, que cuando algn docente destaca en algn aspecto negativo, ste componente
es capaz de eclipsar el valor intrnseco del conjunto de su docencia. De forma que, llega a
adquirir ms importancia para el sujeto la imagen proyectada por el profesor/ar, que los
aspectos objetivos de la imparticin de la propia materia, al quedar sta supeditada al
impacto afectivo de quien la imparte.
3.2. Metologa de enseanza

3.2.1. Objetivos
Los objetivos que se plantearon en las sesiones a las que hacen referencia nuestros sujetos, dentro de un enfoque educativo, han sido de los siguientes tipos:
-
Mejorar la condicin fsica.
Mejorar tcnicas deportivas.
Mejorar la hablidad motriz, expresada mediante coordinacin, equilibrio o agilidad.
- Objetivos de tipo cognitivo, como son el comprender el trabajo realizado en una determinada sesin, o saber realizar un calentamiento.
-
Objetivos de tipo actitudinal, con un enfoque variado: como fomentar el orden y la disciplina, "Conseguir un mayor gusto por el deporte y la actividad fsica", "desarrollar la cooperacin con los compaeros de equipo", o "evitar una actitud de miedo o temor ante
este tipo de trabajo".
En algunas ocasiones los objetivos percibidos por los sujetos no tenan un contenido educativo:
- "dar la clase y ganar un sueldo"
-" El objetivo era cumplir con la hora de E.F. y se acab"
Se puede ver que en estos casos el objetivo se consideraba que estaba centrado en el profesor desde un punto de vista laboral, y estaba alejado de su labor especfica como docente.
En algunos casos los objetivos no se llegaban a entender con claridad, o eran desconocidos por los alumnos:
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"No los tenamos muy claros".
"El objetivo era realizar alguna actividad fsica, sin tener en cuenta una mejora" ni perfeccionar un aprendizaje concreto, no haba objetivos claros".
Adems de estos objetivos aparecen otros vinculados al mbito del rendimiento deportivo,
como es preparar a los alumnos para participar en competiciones:
-
"Mejorar el rendimiento para obtener buenos resultados en la competicin".
Adems de todos estoss objetivos, algunos sujetos creen ver que el profesor se propuso
que los alumnos lo pasaran bien y se divirtieran.
Cuando se les ha pedido que expresaran su valoracin, stas son de dos tipos:
-
Positivas, entre las que se encuentran argumentos como que tales objetivos eran de
gran utilidad; que al desarrollarlos les aportaban gran seguridad o simplemente que los
valoraban como adecuados.
Negativas, las cuales se presentan con los siguientes argumentos:"creo que no se conseguan los objetivos porque las clases estaban muy masificadas y no disponamos del
material necesario", lo cual se puede traducir en que los objetivos no estaban adaptados
a la realidad escolar; otros han considerado de ellos que no tenan ningn sentido; o que
estaban ms relacionados con el adiestramiento militar que con el entorno educativo; o
incluso que tales objetivos podran ser ms ambiciosos: "Podran ser mucho ms
amplios de lo que eran, entre otras cosas porque se dispona de suficiente material e
instalaciones".
3.2.2. Contenidos
Respecto a los contenidos, ya ha quedado algo expresado en el bloque anterior al hacer la
descripcin de las sesiones; no obstante sintetizaremos aqu la informacin ms especfica
sobre este particular. Los contenidos que han sido expresados pertenecen a las siguientes
categoras:
-
Ejercicios referidos a la habilidad motriz.
Ejercicios referidos a la condicin fsica.
- Actividades vinculadas a las tcnicas deportivas de los deportes, fundamentalmente los

ms tradicionales, bien sea a nivel de iniciacin, perfeccionamiento o situaciones de
competicin.
- Gimnasia sueca.
- Actividades vinculadas con el ritmo y el movimiento.
- Contenidos tericos de apoyo a los prcticos.
-
Actividades de evaluacin.
Preparacin de alguna exhibicin, la cual se llevara a cabo en el centro.

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Cuando han manifestado sus opiniones sobre los contenidos impartidos, en la mayora de
los casos stas han sido negativas, aduciendo que los ejercicios eran repetitivos, montonos y aburridos: "Llegaba un momento en que te cansabas siempre de hacer lo mismo"; o
que tenan poca utilidad para ellos; o que cuando se trataba de contenidos relativos a
deportes, los ejercicios eran muy analticos y no se presentaban en situacin de juego.
Tambin encontramos opiniones como: "generalmente las clases tenan muy poca conexin unas con otras y los contenidos estaban mezclados"; o "La postura del profesor en
este caso era muy cmoda, nos daba un baln y nos mandaba jugar por nuestra cuenta,
eso era todo lo que hacamos en clase".
Cuando los alumnos han valorado como positivos y adecuados los contenidos planteados
en las sesiones, lo han hecho con argumentos como que les gustaban o que eran eficientes, sin dar ms explicaciones.
3.2.3. Mtodo de enseanza

En cuanto a la metodologa, es necesario aclarar que este trmino "mtodo" se ha interpretado con gran ambigedad, y por tanto ha resultado difcil sistematizar los datos; no obstante han aparecido las siguientes aportaciones al respecto:
-
No hubo retroalimentacinfconocimiento de los resultados o y la ejecucin) por parte del

profesor hacia los alumnos.
La metodologa consista en una explicacin de mayor o menor brevedad, seguida de

demostracin, bien por el profesor o por un allumno/a aventajado/a, y posteriormente
prctica por parte del grupo, acompaada de conocimiento de los resultados, individual
o en grupo, aportado por el profesor/a.
- Tambin han catalogado la metodologa como "de tipo militar".

Cuando los contenidos eran referidos a circuitos de ejercicios , encontramos quienes lo
plantean a sus alumnos mediante dibujos de tales ejercicios a realizar en cada estacin,
adems de explicaciones verbales; otros sujetos se han referido a la metodologa diciendo
"el trabajo era analtico en un primer momento y global al final". Tambin la metodologa ha
aparecida descrita como "juego libre". En otros casos los profesores han enriquecido sus
explicaciones con apoyo terico aportado a los alumnos en fotocopias; y tambin han
expresado que "el trabajo era muy estrecho con el compaero, ayudndonos, e incluso
corrigindonos entre nosotros"; otras metodologas han sido descritas con desprecio: "A
base de repeticin y reprimenda, pretenda que nos saliese".
3.2.4. Procedimiento de evaluacin

En relacin con los instrumentos de evaluacin utilizados, hay que sealar:
-
Controles sobre tcnicas deportivas.
Pruebas de condicin fsica, las cuales pueden realizarse una sola vez, de manera aislada, o por el contrario varias veces, existiendo entonces un seguimiento; en ocasiones las
pruebas coinciden con las que se realizan para ingresar en los institutos de E.F.
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Diversos procedimientos de autoevaluacin por parte del alumno, mediante la cumplimentacin de fichas, o la toma de sus pulsaciones.
Exmenes tericos.
Fichas de seguimiento individualizado a base de informes.
Los criterios que los sujetos manifiestan que utilizaba los profesores para la evaluacin,
son de muy diversa ndole, desde el punto de vista actitudinal podemos sealar:
-
La asistencia.
El comportamiento.
"La disciplina y sumisin".
Valoracin del esfuerzo realizado, independientemente del resultado.
Participacin en clase.
Algunos criterios estaban en referencia a actividades fsicas de carcter voluntario como:

-
"Valoraba si jugabas en algn equipo federado o pan'icipabas en los cross municipales".
Otros criterios hacen referencia a diversos tipos de rendimiento:

-
Alcanzar unos niveles establecidos por unos baremos.

La reproduccin de modelos establecidos.
Progreso conseguido.
Incluso se expresa la utilizacin de una valoracin subjetiva, sin unos criterios claros:
"hacia lo que le daba la gana".
Los procedimientos de evaluacin que han sido utilizados, en distintos casos son los
siguientes:
- Aportacin de diversos tipos de retroalimentacin durante las sesiones, bien a base de
conocimiento de los resultados individualmente o de forma grupal.
- Acumulacin de puntos negativos.
-
Seleccin de alumnos por niveles, adaptando los grupos a la dificultad de la tareas, y en

funcin de la formacin de los grupos se llevaba a cabo la evaluacin.
A partir de una puntuacin de 10, ir bajando poco a poco en funcin de las malas acciones cometidas, hasta llegar a configurar la nota final.

Los sujetos valoran positivamente el que se les proporcione informacin acerca de los objetivos que se pretenden conseguir. Por sto, la carencia de objetivos explcitos lleva muchas
veces a la no percepcin de la carencia de los mismos por parte de los alumnos. En consecuencia, parece desprenderse, que los sujetos opinan que un conocimiento previo de los
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objetivos de la clase es una informacin que debe ser aportada por el profesor. Esto es
algo que consideramos que implica de forma significativa al alumnoen sus propios procesos de aprendizaje.
Respecto a la valoracin que los sujetos hacen sobre los objetivos, ya en un plano de valoracin especfica de los mismos, se presentan argumentaciones a favor y en contra de
ellos, dejando de manifiesto, en ambos casos, la capacidad de anlisis crtico, acorde con
personas que son profesionales en ciernes de este campo.
En cuanto a los contenidos, los sujetos nos han dejado de manifiesto la conveniencia de
que stos sean significativos para el alumno, es decir, que deben ser vistos con un sentido
y una utilidad por ellos/as. Adems, deben entenderse como el medio para lograr unos
fines y no como un fin en s mismos, lo cual supone que se tiene que apreciar por parte de
los alumnos/as una vinculacin evidente con los objetivos propuestos.
Sin embargo, cuando los sujetos consideran que los contenidos estn mediatizados por
motivos ajenos a los objetivos, o que constituy en un fin en s mismos, no son valorados de
forma positiva, tal como los sujetos expresan en una serie de casos. A veces, se puede
interpretar a travs de algunas de las descripciones presentadas, que los contenidos son
percibidos nicamente como un reflejo de los intereses del profesor, por ejemplo que
imparten lo que les gusta ms, o mejor dominan, lo cual aunque humano no resulta muy
adecuado.
Ha quedado de manifiesto tambin en una serie de casos, que el profesor utiliza la evaluacin como un elemento de control, para mantener la disciplina, ms que con su significado
educativo propio, es decir, de proporcionar una adecuada informacin sobre la evolucin
de sus procesos de aprendizaje.
Asimismo, hemos podido ver que son muy diversos los criterios que un profesor puede
tener para llevar a cabo la evaluacin. Sera necio no reconocer que la evaluacin en E.F.
vinculada a una calificacin es un tema difcil y delicado, en donde casi siempre cada procedimiento utilizado es el reflejo de una ideologa personal, o de unos criterios perticulares.
El anlisis global que se puede hacer sobre este apartado, de la informacin aportada por
nuestros sujetos, es que en muchos casos la evaluacin, tal y como se plantea, no tiene un
sentido educativo, ya que no se orienta como una retroalimentacin al alumno, sino ms
bien como un acto administrativo. En consecuencia puede decirse, que los criterios de evaluacin no responden, en una serie de casos, con la necesaria coherencia en relacin con
los objetivos y contenidos planteados.
Respecto al apartado de metodologa de la enseanza ha quedado de manifiesto la amplitud que tiene la significacin del trmino para los sujetos, no obstante, tal cantidad de interpretaciones se da ms en el mbito de los futuro licenciados que de los maestros. En cualquier caso es necesario destacar que los sujetos no valoran positivamente planteamientos
basados sistemticamente en el hecho de poder jugar libremente (por ejemplo, "un partidillo") siendo dejados por el docente a su libre albedro durante las clases de Educaci Fsica, es decir, preferiran que el profesor se implicara ms en la enseanza y se ocupara
ms de ellos.
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Otro elemento metodolgico que interesa comentar

positivamente, es la existencia de progresiones en
que el alumno/a exige una docencia de la E.F. con
valora muy positivamente cuando queda patente de
una preparacin y un trabajo previo a la clase.
en este caso, por haber sido valorado

la enseanza. Esto deja de manifiesto
un cierto nivel de cualificacin, ya que
una manera explcita que se ha hecho
3.3. Organizacin y control de la clase

3.3.1. Organizacin
del grupo
Las formas de organizar al grupo de clase que nuestros sujetos manifestaron fueron muy
variadas, las ms destacadas fueron:
-
Trabajo individual, en funcin de las consignas y propuestas dadas por el profesor, o

incluso trabajo individual libre.
Por parejas.
En pequeos grupos, establecidos al azar.
Dejando que sean los propios alumnos quienes hagan los grupos en funcin de sus afinidades.
En grandes grupos , determinados por el material disponible, o simplemente como criterio organizativo.
Trabajo en circuito.
3.3.2. Control del grupo por parte del profesor

En cuanto al control que el profesor/a estableca sobre el grupo, y a la valoracin que los
propios informadores han manifestado sobre l son varios los procedimientos presentados,
entre los que podemos distinguir tres grandes opciones:
-
Que sea el prosesor quien ejerza el control directamente, utilizando diferentes procedimientos y estrategias en cada caso.
Que el profesor no ejerza un control directo sobre el grupo, transfieriendo esta funcin a
los propios alumnos.
Que el profesor no ejerza control por incapacidad para hacerlo.
En referencia a la primera opcin, en una serie de casos se manifiesta, que el profesor controla al grupo mediante consignas verbales cuando el grupo lo necesita, pidiendo silencio:
"Lo nico que haca era pedir silencio mientras explicaba, lo cual lo veo perfecto"; otra
estrategia utilizada es que cuando el profesor/a observa que el grupo se encuentra alterado, o que los alumnos han perdido inters por la tarea que estn realizando, propone una
nueva, es decir, el profesor canaliza su trabajo en funcin de las respuestas de los alumnos, y de esta manera ejerce control sobre el grupo de alumnos/as. Este conjunto de procedimiento es valorado positivamente por los sujetos.
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Tambin encontramos reflejadas situaciones en las que el control es ejercido directamente

por parte del profesor/a mediante diferentes refuerzos negativos, como los siguientes:
-
Expulsin de clase.
Permanencia en centro prolongando la jornada escolar.
Intimidacin verbal y ataques personales dejando al alumno/a en evidencia respecto al

grupo.
Visita a personas con mayor autoridad en el centro.
- Ordenando la ejecucin de ejercicios fsicos penosos como castigo, "Si no hacamos

nada o estbamos hablando nos mandaba correr los minutos que le daba la gana, o nos
mandaba hacer saltos en las escaleras o en las espalderas. Creo que haca bien".
-
Valerse de las calificaciones, es decir bajando de alguna manera la nota, "regaaba y si

no se le haca caso pona puntos negativos que luego influan mucho en la nota. Yo creo
que era una forma correcta y adecuada".
Diferentes maneras de llamar la atencin a los alumnos/as: mediante gritos, silbidos,

palmadas o toques de silbato, "Cuando tena que poner orden se pona a gritar como un
loco, la verdad es que se pasaba un poco...".
Cuando el profesor no ejerce un control directo sobre el grupo es porque no resulta necesario debido a que por una serie de circunstancias el grupo se autocontrolaba, por ejemplo:
-
Un alto grado de motivacin por parte del grupo respecto al trabajo realizado, "nos iba
animando, aunque la verdad, ese da no tuvo que controlar mucho, por no decir nada, ya
que nos gustaba lo que estbamos haciendo".
Se haca sentir a cada alumno la necesidad ede trabajar con responsabilidad: "todo el
mundo se controlaba porque necesitbamos conseguir lo que ella se propona , porque
al final de la clase nos evaluaba".
Cuando el profesor no ejerce control sobre el grupo es, fundamentalmente porque no

puede, "la verdad es que cuando nos ponamos a trabajar, aquello se converta en un
autntico gallinero y la profesora se las vea difcil para controlar aquel desorden".
3.3.3. Participacin
En cuanto a las posibilidades de participacin que se describen por nuestros sujetos en las
clases, son tambin muy variadas, y podemos sintetizarlas en las siguientes categoras.
- Gran participacin en la clase, debido a la existencia de buenos recursos materiales, o a
que el propio profesor fomenta la misma, lo cual es valorado como positivo por el alumno/a, adems de ser sta una de las razones por la que gusta la asignatura, "todas las
tareas que nos explicaba eran realizadas por todos los componentes de la clase, siempre hubiese querido que estas clases fueran ms largas".
-
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Participacin valorada como "normal", basada en la ejecucin de los ejercicios, realizacin de ayudas cuando proceda y preguntas si venan al caso.
Participacin considerada como baja, debido al gran tiempo perdido en esperar turnos,
puesto que el alumno/a solo interviene cuando le corresponde: "la participacin era total
en el momento que debas hacerlo, pero no fuera de su turno".
Respecto al tema de la participacin, hay que destacar que algunos sujetos se han referido
al mismo interpretndolo como posibilidad por parte del alumno/a de hacer sugerencias y
aportaciones a la clase, puesto que se ha manifestado tambin por parte del alumnado que
hubiera deseado poder haber aportado ideas o sugerido tareas.
Otra opcin es que las posibilidades de participacin dadas por el profesor/a sean diferentes para unos alumnos y otros: "daba posibilidades de participacin, aunque eso s, a algunos ms que a otros".
3.3.4. Clima afectivo

El clima afectivo se presenta en diversas categoras segn han dejado de manifiesto los
sujetos, los que lo consideran bueno utilizan adjetivos como:
-
"agradable"
"afable"
"relajado"
"sin tensiones"
"correcto"
"ameno"
"positivo"
Destacndose el aspecto de la cooperacin, en relacin a la ayuda y apoyo entre los alumnos.

Los sujetos que consideran incorrecto al clima afectivo lo manifiestan mediante adjetivos
como:
- "inexistente"
- "nulo"
- "tenso"
En una serie de casos, se considera negativo al clima de la clase en cuanto a la existencia
de grandes diferencias entre hbiles y torpes, as como en otra serie de ocasiones, por
planteamientos de rivalidad y competitividad.
Respecto a la valoracin global del clima afectivo vivido en las clases, nuestros sujetos
conceden mucha importancia a la valoracin en conjunto de la misma, y les agrada que
este sea bueno: "Las clases eran ms bien relajadas; creo que si los alumnos estn a
gusto en clase, esa clase es correcta".
Las relaciones que se establecen en el grupo presentan gran disparidad: de liderazgo en
funcin del nivel de habilidad; en pequeos grupos muy cerrados, en funcin de amistad, lo
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cual no ha sido valorado positivamente puesto que los sujetos han manifestado que las clases no han contribuido a modificar los grupos ya formados, sino que han fomentado el que
se mantengan estticas las relaciones ya existentes.
Otra posibilidad es que las relaciones fomentadas en las sesiones sean en subgrupos no
fijos, establecindose relaciones abiertas entre todo el grupo; esta es la circunstancia
opuesta a la anterior, opcin muy valorada por algunos sujetos, "La profesora nos colocaba
de tal forma que los grupos de trabajo estuvieran equilibrados y eso haca que conociramos tambin a otras compaeras de clase".
Las relaciones tambin pueden ser muy buenas como reaccin del grupo ante un comportamiento del profesor excesivamente rgido y disciplinario. En ocasiones los alumnos ante
esta actitud, desarrollan como defensa unas relaciones de carcter cooperativo.

Cuando se solicita a los sujetos que valoren la manera en que el profesor/a ejerce el control sobre el grupo, parece que esta valoracin es, en principio, muy negativa cuando el
mismo lo hace por procedimientos basados en el autoritarismo, pero tambin encontramos
que este tipo de actitudes se justifican, cuando se reconoce que los alumnos no se comportaban de una forma adecuada, y ante la exasperacin que en una serie de sujetos producen las clases caticas.
Se puede sacar como conclusin, que el control por parte del profesor en las clases de E.F.
es algo valorado de muy diferentes formas, y que estas valoraciones responden a criterios
muy personales, por lo que no hemos encontrado una uniformidad del criterio de los sujetos en este apartado. La consecuencia es que se detecta una gran heterogeneidad en las
valoraciones dadas en esta sentido.
No obstante, algunos casos concretos de los presentados por los sujetos deben llevarnos a
una reflexin profunda. No parece apropiado utilizar en ningn caso como elemento de
castigo el propio ejercicio fsico, ya que esto supone utilizar como refuerzo negativo aquello
acerca de lo que queremos se formen hbitos estable para el futuro.
Podramos decir que la organizacin y el control son elementos necesarios en el desarrollo
de las clases. Sin embargo, esto no debe apoyarse en un utilitarismo a ultranza ni en posturas rgidas por parte del profesor. En este sentido parece conveniente corresponsabilizar
y hacer partcipes a los alumnos/as en las tareas de control y organizacin.
Respecto a la opini que los sujetos tienen sobre las relaciones que se establecen en las
clases entre los componentes del grupo, se deduce que se responsabiliza en gran medida
al profesor/a de los resultados que se produzcan en este aspecto. Parece desprenderse de
las opiniones de nuestros sujetos que al alumno/a le agrada que las clases sirvan tambin
para establecer y ampliar las relaciones de los miembros del grupo, creando nuevos lazos
de amistad: "Las relaciones eran las creadas fuera de esa clase, se formaban los grupos
que ya haba formados y no exista relacin entre ellos. Valoracin negativa por no fomentar la cordialidad colectiva y las relaciones".
42
En consecuencia parece ser que los sujetos perciben como adecuada una intervencin del
profesor/a que fomente relaciones abiertas, y con un cierto sentido de la alternancia, entre
los miembros del grupo, evitando as que se anquilosen los ncleos de relacin y se formen
siempre las mismas agrupaciones.
Hemos podido comprobar tambin que las caractersticas del profesor inciden en el clima
afectivo del grupo, lo cual repercute en el proceso de aprendizaje: "se notaba cierta tensin
y esto afectaba a la relacin del ejercicio porque haba veces que lo hacas de mala gana".
Dada la gran variedad de posibilidades encontradas respecto al clima afectivo encontrado
en el grupo, nos ha Interesado indagar en las razones que influyen en que se d un clima
afectivo u otro en las clases, por tanto hemos relacionado este aspecto con la figura del
profesor, por considerar que ste puede ser un factor decisivo. En este sentido y segn lo
que hemos podido observar, se produce una cierta relacin entre dos factores: un buen
clima afectivo en clase y una buena relacin profesor/a-alumnos/as, "el clima afectivo era
bastante bueno, tanto entre alumnos como con el profesor".
Cuando el clima afectivo ha sido calificado de cooperativo se ha correspondido con una
figura de profesor/a seria, sin vculos afectivos con el grupo.
Ante un clima afectivo de competitividad y rivalidad, se llega a la conclusin de que ste ha
sido fomentado por el profesor/a. Este tipo de clima ha sido, en general, valorado negativamente por los sujetos, "era una clase tensa y competitiva... el profesor y su clase no fomentaba la amistad, sino la competitividad, totalmente negativo a mi parecer porque haba
gente que ni siquiera poda competir y resultaban marginados por no ser buenos deportistas".
Cuando los alumnos/as han calificado el clima afectivo como tenso, se ha correspondido
siempre con profesores rgidos y poco motivadores.
Ha habido casos en los que el clima afectivo se ha calificado como negativo por existir una
gran diferenciacin entre "buenos" y "malos". Se puede decir que para que se produzca tal
distincin , es un factor bastante determinante el que el profesor/a haya contribuido a ello,
bien sea mediante su actitud general, o bien directamente mediante las calificaciones, "El
clima afectivo era bastante fro, estaba muy separado el grupo de los hbiles, con buenas
notas, y los torpes suspensos".
Segn esto se puede decir que profesor/a es un elemento que condiciona en gran manera
tanto el clima afectivo de la clase como las relaciones que en ella se establezcan. Queda
de manifiesto que en cualquier caso los alumnos valoran positivamente un clima afectivo
adecuado y unas relaciones estrechas entre los miembros del grupo. No obstante, no se
pueden establecer relaciones causa-afecto entre un tipo de docente y las relaciones que se
dan en grupo, aunque s hay influencias de un aspecto sobre otro.
Esta circunstancia deja de manifiesto la gran importancia que el docente debe conceder a
la imagen que proyecta y al sentimiento que sta inspira en los alumnos. Pensamos que el
clima afectivo, as como las relaciones que el profesor establece con sus alumnos/as son el
punto de partida y un elemento determinante para que se produzca un ptimo aprendizaje.
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Esta circunstancia ha sido tambin ratificada en la revisin bibliogrfica que sobre el tema
hemos llevado a cabo; sin erbargo parece ser que algo tan reconocido y asumido por quienes estn implicados en la profesin docente se olvida en muchas ocasione.
3.4. Imagen percibida y valoracin del profesor/a

3.4.1. Aspecto fsico
Respeto al aspecto fsico que presenta en profesorado, se dan las siguientes tipologas:
-
Mala impresin fsica, la caul se expresa a veces como, "aspecto terrible para ser una
profesora de E.F.", "carencia de cuerpo atltico",u obesidad.
Buena impresin fsica, relacionada con una buena forma fsica; reflejo de limpieza e
higiene, adems de acudir siempre con ropa deportiva.
- Juicios despectivos, "..adems de venir con ropa de calle".
3.4.2. Actitud hacia la docencia

En cuanto a la actitud que se ha podido encontrar en los profesores, desde el punto de
vista de los sujetos, sta ha sido descrita por los mismos de forma muy diversa:
-
Preocupada por su profesin y motivada.
Demasiado exigente respecto al rendimiento, como si de un entrenamiento se tratara.
Cambiante, poco consistente, dependiendo del estado de nimo de cada da.
Pasiva.
Carente.
Muy alejada de lo que supone saber ensear.
Adems hay que sealar que el que un profesor haga demostraciones de los ejercicios y
ejecute ha estado valorado positivamente por los sujetos, "Se le notaba que haca ejercicio,
las demostraciones las haca l mismo", "Era ejemplar, nos demostraba practicando y
siempre era muy activo", "Realizbamos ejercicios de salto que previamente nos haba
demostrado l, lo cual me gustaba".
Por el contrario el profesor que no ejecuta es peor visto, esto en ocasiones se manifiesta
en frases de desprecio por parte de algn sujeto, "A veces aprovechaba las buenas cualidades de algn alumno para hacer la demostracin, pero l no se molestaba en hacerlo".
3.4.3. Relacin afectiva con el profesor/a

El sentimiento afectivo que el profesor/a produjo en los sujetos est muy relacionado con
las actitudes manifestadas acerca de cmo fueron percibidos como docentes, se puede
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incluso decir que aquel es la consecuencia de estas: "Con la profesora me llevaba mucho
mejor al ser ms afectiva y preocuparse ms por m".
Los sentimientos afectivos que un profesor pueden llegar a producir en sus alumnos/as son
segn nuestros sujetos de ndole muy variada, en la parte positiva podemos destacar:
-
Influencias positivas, llegando incluso a darse diferentes niveles de influencia sobre los
sujetos, como generar aficin al deporte y la actividad.
Relacin de amistad surgida a partir de la relacin profesor-alumno, con carcter de continuidad.
- Admiracin.
Tambin el sentimiento afectivo despertado en los sujetos puede ser negativo y manifestarse como:
-
Temor.
- Miedo.
-
Distanciamiento.
Odio.
Adems tambin se dan casos en los que el sujeto califica el sentimiento afectivo producido por su profesor/a como indiferente.
Es necesario matizar, a nivel comparativo entre los dos grupos de sujetos que han aportado los datos de este estudio, que los alumnos pertenecientes a estudios en el INEF manifiestan, casi de forma unnime que el sentimiento afectivo que les produjo el profesor/a fue
muy bueno, mantenindose unas buenas relaciones que en ocasiones se han prolongado
hasta la actualidad. Esto, sin embargo, no sucede entre los alumnos de Magisterio.

No cabe duda, de que nuestros sujetos se han manifestado clara y contundentemente respecto al aspecto fsico del profesor. Esto puede ser una muestra inequvoca de que para
los alumnos este es un aspecto que no pasa desapercibido. Es evidente que el profesor de
esta materia adems de un docente es un importante punto de referencia acerca de la
prctica del ejercicio fsico, y por tanto est sometido en todo momento a ser el foco de
atencin de sus alumnos sobre este tema. Esto nos dice que si predicar con el ejemplo es
importante en todas las materias aqu adems de con el ejemplo es tambin importante
predicar con la imagen. Por este motivo, y al ser la enseanza en este rea tan actitudinal,
debemos tener presente que el profesor supone un importante modelo para nuestros alumnos, en aspectos tan relacionados como lo son, la higiene, el aseo y cuidado personal y
desde luego la forma fsica.
Otro aspecto que merece la pena ser comentado es la gran cantidad de comentarios favorables que los alumnos han manifestado respecto a aquellos profesores que personalmente ejecutan en las clases, y hacen demostraciones. Es evidente que las demostraciones
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son necesarias fundamentalmente cuando se utiliza como estilo de enseanza la reproduccin de modelos. Por tanto una conclusin que podramos sacar de esto es que este tipo
de enseanza se encuentra muy generalizado. Sin embargo, nos ha llamado la atencin
que en ningn caso se ha expresado claramente por los futuros profesores la asociacin de
las demostraciones del profesor, tan bien vistas por ellos, con un determinado estilo de
enseanza.
Lo cual puede hacernos pensar que bajo el trmino "demostracin" pueden encerrarse
diversos conceptos adems del estricto de presentacin visual directa de un modelo a imitar. Por el contrario podramos llegar a pensar, que si solo se estn centrando en esta
opcin de enseanza, es porque se est descartando estilos alternativos de enseanza, los
que suponen un proceso de bsqueda, es porque los conocimientos que sobre estos
aspectos se proporcionan en el perodo de formacin docente, tienen poco peso especfico
relativo a una experiencia vivida mayoritariamente centrada en la reproduccin de modelos.
Desde nuestro punto de vista, el poder incidir en que, lo aprendido a travs de la experiencia directa vivida como alumno, pueda complementarse o sustituirse por los planteamientos
ms amplios y renovadores que se difunden en el perodo de formacin como formadores,
slo es posible mediante la aplicacin de procedimientos de formacin basados en la enseanza reflexiva. De forma que, el futuro profesor elaborar sus planteamientos didcticos a
partir de su propia realidad, de su experiencia vivida y de sus propias ideas y aspiraciones
para conformar un futuro mejor. Vivencia concienciada y revisada, y determinacin en llevar a la prctica planteamientos didcticos, en principio percibidos como tericos, son las
claves para una renovacin, necesaria en la enseanza de la Educacin Fsica.
3.5. Actitudes y reflexiones de conjunto

3.5.1. Modificaciones que se proponen respecto a la enseanza recibida
Los tipos de modificaciones que se han recogido bsicamente se podran dividir en cuatro
grandes grupos:
Aspectos estructurales de carcter general, ajenos a la propia actividad docente, entre
los que destacamos:
-
Nmero de alumnos por aula.
Calidad de instalaciones y material.
Nmero de horas y mayor tiempo destinado al aseo personal tras las clases.
Aspectos relativos a los planteamientos didcticos pedaggicos. En este apartado han

aparecido como aspectos a modificar y mejorar por los docentes de E.F. en su labor, los
siguientes:
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Establecer un mayor control sobre el progreso del alumno/a.
Manifestar una mayor preocupacin por los alumnos menos dotados.
- Aportar informes evaluativos a los alumnos/as que supongan retroalimentacin para

ellos.
-
Evaluar el proceso y no solamente el resultado.
Fomentar ms la creatividad del alumno.
Evitar la monotona en las clases.
- Llevar a cabo propuestas ms ldicas.

-
Utilizar estrategias menos analticas en la enseanza.
Optimizar el aprovechamiento del tiempo real de clase.
Evitar un ambiente de excesiva competitividad entre los alumnos/as.
Fomentar ms las relaciones entre los compaeros
No discriminar en funcin de sexo, nivel de ejecucin u otros aspectos.
Apoyar ms las enseanzas en medios audiovisuales.
Dar menos tiempo libre a los alumnos durante las horas de clase.
Plantear la enseanza mediante la diversificacin de niveles, no obligando a todos los

alumnos/as a realizar las mismas tareas.
No abusar tanto del mando directo como estilo de enseanza.
Demostrar un cierto nivel de ejecucin en las clases.
Aspectos relativos a los planteamientos metodolgicos, tcnicos y cientficos del profesor de E.F, como son:
-
Dar ms importancia a los calentamientos.
Acudir a clase con las sesiones mejor preparadas.
- Aumentar los contenidos tericos aportados al alumno.

-
Impartir una mayor variedad de contenidos, no siendo stos un reflejo de sus intereses personales.
Incidir ms en el desarrollo de la habilidad, en detrimento de la condicin fsica.
Utilizar ms las progresiones de enseanza.
No obviar la vuelta a la calma en las sesiones.
Dar un tratamiento ms cientfico a la asignatura.
Aspectos relacionados directamente con las actitudes y la imagen fsica del profesor/a:
-
Mayor preocupacin por el alumno
- Actitud ms abierta y flexible.

-
Mejorar la comunicacin profesor-alumno.

47
Mayor motivacin hacia los alumnos.
Mayor inters por la enseanza.
Mayor cuidado del aspecto fsico.
- Atencin sobre la indumentaria adecuada.

-
Prestar ms cuidado al material.
Mayor capacidad de inculcar al alumno el gusto por la prctica de la actividad fsica y

el deporte.
Adems hay quienes han manifestado que cambiaran todo, o por el contrario que no cambiaran nada sobre la enseanza recibida.
3.5.2. Valoracin de la influencia de la enseanza recibida en BUP en la materia de E.F.

sobre la decisin de optar por estudios en relacin con la docencia en el mbito de
la actividad fsica
Los motivos que han llevado a los sujetos a elegir un futuro profesional, vinculado con la
E.F., se han manifestado de forma diferente entre los dos grupos de estudiantes, que han
aportado los datos de este estudio:
Los estudiantes de la especialidad de E.F. en Magisterio plantean los siguientes argumentos:
-
Que las vivencias que tuvieron en este sentido fueron determinantes para haber
escogido estos estudios, bien por haber tenido experiencias muy positivas en estas
clases o bien por influencia directa de su profesor/a, o por ambos aspectos.
El caso contrario aunque con repercusin positiva. Ya que la experiencia vivida fue
tan negativa, ha incidido en que estos sujetos quieran mejorar aquella enseanza que
ellos/as recibieron y por tanto han optado por esta profesin.
Encontramos tambin que la eleccin de esta carrera ha estado influenciada por

estas experiencias, aunque sin haber llegado a ser este factor el determinante en la
decisin de escoger un futuro profesional.
La influencia para escoger estos estudios proviene del mundo del deporte en general
y de la prctica deportiva, y no especficamente de las clases de E.F. recibidas.
Otros motivos que se exponen para haber decidido ser profesores de E.F., son las
ventajas que supone el tener esta profesin
- Optaron por los estudios de magisterio al no haber podido accede a la licenciatura en

E.F.
Los estudiantes para licenciados en E.F. argumentan estas mismas razones, a excepcin de la ltima, adems de otras como:
48
La influencia familiar.
La influencia de las actividades extraescolares en las que ellos fueron alumnos/as

desde pequeos/as.
Los profesores que las impartieron.
En otros casos se manifiesta que la vocacin y la idea de cursar estos estudios viene
desde muy pequeos. Adems se ha manifestado tambin como influencia positiva, no
slo las clases de E.F. vividas, sino tambin la calidad de las instalaciones y el material.
Adems se ha argumentado que la buena relacin afectiva vivida con el profesor/a, tuvieron como consecuencia estrechos vnculos afectivos, lo cual se ha transferido a la E.F.
Tambin ha aparecido como un motivo significativo el inters por el deporte y la actividad
fsica, vinculados con la enseanza y la educacin como causa de la eleccin.
Por ltimo, hemos encontrado como causa, adems del gusto por el deporte, el deseo de
enfrentarse al reto de las pruebas fsicas que supone el ingreso a estos estudios.

Ante todo destacar la gran cantidad de aspectos que los sujetos han manifestado que les
gustara cambiar, de las clases que recibieron en su da. Sin embargo es necesario puntualizar que la mayor parte de las modificaciones sugeridas hacen relacin a la figura del profesor propiamente dicha, o a su enfoque pedaggico personal. Esto puede interpretarse, en
principio, como que el alumno centra ms su atencin en aspectos que van a determinar la
dimensin afectiva de la relacin docente - discente, que en aspectos relacionados con la
preparacin especfica del docente acerca de los contenidos, aunque esto no es as ya que
hemos visto la valoracin tan positiva que tienen aspectos tan especficos como el que el
profesor demuestre una autoridad en la materia (capacidad de ejecucin) y proyecte una
imagen (buena apariencia y forma fsica) ejemplo de los objetivos que quiere desarrollar en
sus alumnos.
Es de destacar la sugerencia de que los profesores deben ser capaces de inculcar el gusto
por la prctica de la actividad fsica y el Deporte. Esto es un ndice de la importancia que
tiene en nuestro rea el desarrollo actitudinal especfico, as como la necesidad de aportar
a los alumnos/as experiencias positivas y gratificantes en las clases, dado que si esto no se
da, difcilmente podremos conseguir la formacin de tales hbitos en los alumnos.
Puede ser un dato significativo el que los alumnos de Magisterio se han centrado ms en el
aspecto educativo, mientras que los alumnos de INEF, sin desatender este aspecto, han
sido capaces de dar mayores aportaciones en mbitos que inciden sobre aspectos ms
tcnicos de la preparacin del profesor. Esto puede ser un reflejo de la diferencia de la
amplitud de los mbitos que abarcan estas dos carreras, una vinculada casi exclusivamente al mbito de la EF en el sistema educativo, y la otra con una vinculacin global con el
mbito de la actividad fsica y el deporte. En consecuencia podramos decir de stas que
las diferencias detectadas sobre este respecto podran ser una manifestacin de los diferentes curricula que suponen ambos estudios, consecuentes con las diferencias y similitudes en las finalidades de cada uno.
Otro dato a tener en cuenta, es que a nivel comparativo entre ambos grupos, se da la circunstancia de existir incluso en la actualidad, relaciones de amistad entre profesor/a y antiguo alumno/a en el caso de quienes cursan estudios de licenciatura, mientras que entre los
alumnos de Magisterio parece no darse esta circunstancia.
49
Quiz la conclusin que se podra sacar de esto es que cuanto mayor sea el vnculo creado
por el profesor de E.F. o su enseanza, mayor es la influencia que el alumno siente por
relacionarse con este campo profesional y mayor la motivacin para cursar estudios ms
largos y de ms difcil acceso. No obstante, no es nuestra intencin reflejar aqu que unos
estudios son mejores o peores que otros, sino simplemente que son diferentes.
Es preciso dejar de manifiesto como una idea clave respecto a las influencias a la hora de
elegir estudios relacionados con la E.F. que el gusto por la actividad fsica y el deporte es la
base comn. Este gusto se puede ver reforzado o no por las clases de E.F., pero adems,
en el caso de quienes estudian en el INEF, es importante sealar la existencia de alguien,
bien sea la familia, el profesor de E.F. en muchos casos, amigos o familiares, quienes informan sobre la existencia de estos estudios, animan y ayudan hasta conseguir el acceso a
los mismos. Esta figura de quien apoya al futuro estudiante de E.F. es clave en edades en
que los alumnos se encuentran cursando las enseanzas medias, momento muy prximo a
tener que tomar la decisin sobre su futuro profesional.
Hay que sealar por tanto la figura del "orientador-motivador" ejercida desde distintos mbitos como influencia decisiva.
4. COMENTARIOS FINALES
Revisando las consideraciones a modo de hiptesis planteadas en este estudio podemos
decir que parece ratificarse que el elemento ms determinante percibido por nuestros sujetos acerca de la enseanza recibida, es la propia figura del profesor, como docente y como
persona, por encima de los contenidos recibidos o de los aspectos organizativos y materiales de las clases.
Esto nos hace reflexionar para darnos cuenta de la importancia de esta dimensin del profesor, y para los propios sujetos de este estudio constituye una cuasi obligacin un ejercicio
de autoanlisis para determinar si nosotros mismos conformamos esas caractersticas e
"imagen deseada" del profesor de EF, vinculada a la relacin con los alumnos, la motivacin que se les aporta, la actitud que se mantiene hacia ellos/as, y el enfoque pedaggico
que se aplica. De alguna forma parece emerger un paradigma segn el cual la formacin
cientfica es muy importante, pero que no se percibir en su verdadera dimensin sino es a
travs de las cualidades puras del profesor como docente, alguien que no solamente sabe
contenidos, sino que tambin sabe comunicarlos, estableciendo las motivaciones necesarias y estableciendo los mbitos relacinales pertinentes
Respecto a la hiptesis que planteamos sobre la influencia decisiva que ejerca tanto el
profesor de E.F. como la propia materia sobre la decisin de optar por esta misma profesin, ha quedado de manifiesto que este aspecto es importante, pero no el nico, ni tampoco decisivo, puesto que existen otros elementos que ejercen influencias, aunque estos se
encuentran de alguna manera vinculados a la figura del profesor.
Sintetizando nuevamente los elementos que inciden fundamentalmente en esta decisin, y
analizndolos desde este punto de vista, sealaramos:
50
El gusto por el deporte y la actividad fsica.
Las prcticas deportivas extraescolares.
La figura de una persona cercana al alumno que "empuja" hacia esta opcin profesional,
coincidiendo en muchos casos esta figura con el profesor de E.F.
Otras razones que tambin han aparecido como motivos para haber optado por esta profesin coinciden con algunas de las que estudios de sociologa de la educacin presentan
como ventajas de la docencia, como son, tal y como proponen Garca de Len, de la Fuente y Ortega (1993, pp 123-125), la relacin interpersonal que proporciona y los beneficios
materiales , la cual han podido llegar a valorar como consecuencia de un modelo.
De todo esto podramos decir que de forma directa o indirecta la figura de un profesor vinculado con la enseanza deportiva es un elemento de influencia muy importante, sobre los
alumnos/as a la hora de optar por profesiones vinculadas a la actividad fsica. Una influencia que sin embargo no es positiva ni se ejerce en una serie de casos, tal como tambin
hemos visto.
Sobre la hiptesis planteada referente al grado de reflexin crtica que aportan ahora quienes son alumnos, sobre sus profesores, podemos decir, que en general s que han manifestado un alto grado de reflexin, el cual permite vislumbrar su buen nivel de cualificacin
respecto a aspectos didcticos, (cada grupo en su nivel, teniendo en cuenta que pertenecen a diferentes cursos, primero y cuarto, respectivamente) pero solamente de forma terica. Nuestra duda se plantea ante la posible alternativa de si los planteamientos negativamente valorados sern, a pesar de todo, nuevamente puestos en prctica por los sujetos
cuando ellos mismos ejerzan la profesin, o por el contrario si sern capaces de cambiarlos.
Confiamos en que sea esta ltima circunstancia la que se d, ya que esto supondra que la
formacin recibida a nivel didctica durante su poca de preparacin habra sido efectiva y
capaz de superar las experiencia que ellos vivieron como alumnos, habindose conseguido
entonces una enseanza reflexiva; pero esto slo es posible saberlo, continuando la investigacin con estudios longitudinales, los cuales, en el momento presente no se han planteado.
En todo momento nuestro inters se ha centrado en motivar la reflexin sobre la prctica
docente de la E.F., basada en los datos aportados de la investigacin, la cual debe ser la
base para seguir avanzando en nuestro campo.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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DAZ OTAEZ, J.(1.980). Introduccin a la investigacin en Educacin Fsica. Jado: Argentina.
FLORENCE, J. (1.991): Tareas significativas en Educacin Fsica escolar. Inde: Barcelona.
GARCA DE LEN, DE LA FUENTE Y ORTEGA (1.993). Sociologa de la educacin. Barcavova:
Barcelona.
51
MARN Y PREZ (1.985) Pedagoga Social y Sociologa de la Educacin.Curso de Adaptacin

U.N.E.D.: Madrid
MORALES, J.F. (1.989). Metodologa y teora de la Psicologa. Madrid: UNED.
ROMERO PEAS, J.L. (1.974) Sociologa para educadores. Cincel. Madrid.
MUSGRAVE, P.W. (1.972). Sociologa de la educacin. Herder: Barcelona.
QUINTANA, J.M. (1.977). Sociologa de la Educacin. Hispano europea: Barcelona.
TAYLOR Y BOGDAN (1.986). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires:
Paidos.
VILLA, A. (1.988). Perspectivas y problemas de la funcin docente. Narcea: Madrid.
52
UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO DEL

COMPROMISO FISIOLGICO EN LA EDUCACIN
FSICA ESCOLAR Y DEPORTE EDUCATIVO
d
A N APPROACH TO THE STUDY OF

PH YSIOJ .OCICAL COMMITMENT IN SCHOOL
PHYS1CAL EDUCATION AND SPORTS EDUCATION
Genrelo Lanaspa, E.
Genrelo Lanaspa, E.
Eduardo Genrelo Lanaspa: Licenciado en Educacin Fsica y

Deportes por la Universidad Politcnica de Madrid y doctor en
Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte por la Universidad de
Zaragoza. Profesor titular de la E.U. de Formacin del Profesorado de E.G.B. de Huesca y pertenece al Departamento de Expresin Musical, Plstica y Corporal de la Universidad de Zaragoza,
del cual es Director en la actualidad.
Resumen: Interesados por el equilibrio entre los aspectos cualitativos y cuantitativos de la

educacin fsica y el deporte en edad escolar, el estudio supone el seguimiento, durante un
curso escolar, de la respuesta de diferentes variables observadas en un grupo de nios y
nias de 7 y 8 aos en una actividad de deporte educativo. Protagoniza la investigacin el
concepto de "compromiso fisiolgico" definido por la participacin activa y la frecuencia cardiaca. Las posibilidades del planteamiento metodolgico nos permiten describir el comportamiento de estos dos parmetros y contrastarlos con otras variables de diferente naturaleza. Nuestras observaciones, adems de comprobar que un adecuado respeto al diseo
curricular no est reido con potenciar el mximo compromiso fisiolgico, nos facilita unos
datos muy interesantes como referencia de comparacin para posteriores estudios que pretendan, desde el conocimiento de la realidad del compromiso fisiolgico en la actividad fsica infantil, avanzar en el diseo y ordenacin de criterios, para la atencin de la condicin
fsica dentro de la educacin fsica y el deporte escolar.
Palabras clave: Compromiso fisiolgico, acondicionamiento fsico infantil, frecuencia cardiaca y deporte escolar.
Abstract: Motivated by an interest in the balance between qualitative and quantitative aspects
in physical education and school age sport, we have carried out this study consisting of a
follow-up, throughout a school year, of the response to different variables n a group of 7 and
8 year-old children practising an educational sports activity. The key to this research is the
concept of "physiological commitment" defined both by active participaron and heart rate.
The method applied offers us the possibility of describing the evolution of both parameters
and comparing them with other variables of a different kind. The research shows us, on the
one hand, that due respect for the curriculum design is not incompatible with the mximum
enhancement of the psychological commitment. On the other hand, it provides us with very
interesting data which can be a point of reference for subsequent research which, starting
from a knowledge of physiological commitment in children's physical activity, could make
progress in designing and planning the criteria to consider physical conditioning in physical
education and school sports.
Key words Physiological commitment, children's physical conditioning, heart frequency and
school sports.
54
Una aproximacin al estudio del compromiso fisiolgico en la E.F. escolar y el deporte educativo
1. INTRODUCCIN
El trabajo que ahora presentamos procede de un estudio complejo, que se desarrolla
durante los cursos acadmicos 92-93, 93-94 y 94-95. El seguimiento de los efectos de
la iniciacin deportiva en los primeros niveles de la Educacin Primaria nos fue llevando al tema que se aborda en este artculo. Ya en otras ocasiones nos habamos interesado por estudios relativos al acondicionamiento fsico escolar, al deporte escolar, y
en tercer lugar, dentro del rea de la Didctica de la Educacin Fsica y el deporte,
al anlisis del equilibrio entre los aspectos cualitativos y los aspectos cuantitativos.
Convencidos de la necesidad de indagar desde las situaciones concretas de accin de
la Educacin Fsica escolar, como paso imprescindible para determinar propuestas que
modifiquen o rectifiquen esa misma intervencin educativa, nuestro estudio consistir en
un exhaustivo seguimiento de la actividad "acadmica" de un grupo de nios de edades
correspondientes a los primeros niveles de la Educacin Primaria. Ante la imposibilidad,
en el momento de iniciar el estudio, de contar con grupos escolares, se utilizan grupos
en horario extraescolar, pero respetando estrictamente criterios de deporte educativo
vlidos para cualquier contexto de Educacin Fsica escolar. De esta forma nuestras
observaciones hacen referencia al deporte extraescolar pero sin mucho problema podemos hacer valoraciones aplicables a las circunstancias de la Educacin Fsica y al
deporte dentro de esta asignatura.
En toda investigacin son importantes las circunstancias del contexto, as en sta no podemos olvidar nuestra implicacin con la docencia universitaria dentro de la formacin del
maestro y ms concretamente del especialista de Educacin Fsica y dentro de esta labor
desempeada en la Escuela de Magisterio de Huesca, la colaboracin que se mantiene
con el Patronato Municipal de Deportes de la misma ciudad. Muchas de las circunstancias,
fundamentalmente en lo referente al mtodo de trabajo, slo pueden justificarse entendiendo que nuestro estudio se vincula a las posibilidades e intereses de la formacin inicial y
permanente de los maestros especialistas de Educacin Fsica.
Dada la dificultad de reducir en unas pocas pginas toda la complejidad del trabajo se ha
optado por lo siguiente. En primer lugar se presenta con cierto detenimiento algunas ideas
que nos permiten definir y acotar el concepto de compromiso fisiolgico, para despus presentar el mtodo del estudio seguido de algunos de los resultados y una propuesta de conclusiones en la que se incluyen las que se estiman como perspectivas futuras de la investigacin. Se es consciente de que para que se vea de forma general el trabajo realizado se
tratan algunos aspectos con excesiva rapidez, pero estamos convencidos que de esta
forma se respeta el aspecto ms original del estudio que es el tratamiento tan global que se
hace para estudiar la variable central de la investigacin.
Por ltimo, manifestar que este trabajo se ha realizado bajo la direccin de los doctores D.
Miguel ngel Delgado Noguera y D. Ricardo Ros Mar, y ha sido imprescindible la ayuda
econmica facilitada por el Instituto de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte del Consejo Superior de Deportes, el Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza, y el Patronato Municipal de Deportes de Huesca.
55
Genrelo Lanaspa, E.
2. EN RELACIN AL MARCO CONCEPTUAL DEL ESTUDIO

2.1. EL COMPROMISO FISIOLGICO
Se ha dicho en otras ocasiones,1 que el profesional de la educacin fsica o del deporte
educativo tiene que provocar en el alumno una "entrega" con el mximo de deseo, de
empeo, tesn, ahnco y constancia, es decir, una participacin "comprometida". Pero este
compromiso puede estar referido a todas las reas de la conducta que el sujeto pone en
juego en su participacin. Hablaremos as de compromiso cognitivo, creativo, reflexivo,
ldico y fisiolgico entre otros. Sobre el ltimo de los enumerados vamos a centrar buena
parte de nuestros intereses.
LUDICO
CREATIVO
COGNITIVO
REFLEXIVO
^><:
RELACIONA!
INTERACTIVO
Tradicionalmente se distinguen, en el estudio de las reas de contenidos de la Educacin

Fsica, aspectos cualitativos y aspectos cuantitativos. Los primeros, vinculados al desarrollo
directo de la habilidad motriz, y los segundos, haciendo referencia al soporte de sta, en lo
que denominamos condicin fsica. Siguiendo el excelente trabajo de sntesis histrica de
la doctora Benilde Vzquez (1989, 1990) podemos comprender la importancia que los
aspectos cuantitativos de la Educacin Fsica han tenido en los ltimos compases de su
historia. El modelo gimnstico y la llamada Educacin Fsico-Deportiva han tenido como
referencia privilegiada la condicin fsica. Las corrientes psicomotricistas y posteriormente
las expresivas ("el cuerpo pensante" y "el cuerpo comunicacin") han desmitificado el valor
de estos aspectos, pasando sin ninguna duda al extremo opuesto. En la actualidad perduran opiniones a favor de la poca importancia que tienen dentro de la Educacin Fsica los
aspectos cuantitativos y, al mismo tiempo, asistimos a un renacimiento de la preocupacin
de la condicin fsica dentro de los que podemos llamar movimientos de Educacin Fsica y
salud.2 El nuevo concepto de salud, con "una perspectiva ms abierta y dinmica, que se
orienta principalmente a la promocin de ambientes y estilos de vida saludables...", "ha
contribuido decisivamente a la consideracin del ejercicio fsico como un importante elemento de promocin para la salud." (Devis y Peir, 1992 ). La salud y la condicin fsica,
1
Vase GENRELO, E. y GUILLEN, R. (1994).
Son sin duda interesantes a este respecto los trabajos de Devis y Peir. (1990a, 1990b, 1990c, 1992a, 1992b,
1993, 1991).
56
recprocamente, parece que influyen en la mejora de la calidad de vida de las personas,

quienes, por lo tanto deberan, incluso de forma no consciente, ir conociendo las estrategias que aseguren un nivel de prctica ptimo. Hasta tal punto est asumida esta corriente
que el documento ministerial que regula los planes de Educacin Fsica de la vigente reforma educativa ( MEC, 1992 ), incluye como bloque de contenido del rea de Educacin Fsica en la Educacin Primaria el denominado "salud corporal". En el documento relativo a
Educacin Secundaria, no se incluye el bloque mencionado, pero se concreta perfectamente lo relativo al rea de salud corporal en el bloque de "Acondicionamiento fsico" que, contrariamente, no est contemplado en Educacin Primaria. Nos encontramos, sin duda, ante
un nuevo planteamiento de uno de los aspectos ms tradicionales de la Educacin Fsica.
2.1.1. Concepto de compromiso motor de Pieron

Sin duda, segn Contreras (1994), una de las corrientes ms significativas de la investigacin de la Educacin Fsica de los ltimos aos, dentro del paradigma proceso-producto
pero dulcificado por las variables mediacionales, es la encabezada por los trabajos de Maurice Pieron y sus seguidores.3 Pieron acua y estudia con detalle el concepto de compromiso motor dentro de la conducta del alumno en Educacin Fsica. Para l, el concepto de
tiempo debe estudiarse con algunas consideraciones fundamentales. As, desde el tiempo
total que tiene en el programa una clase de Educacin Fsica, o una actividad deportiva,
hasta el tiempo real que se dedica a la tarea concreta hay una degradacin o reduccin
que podemos representar con las siguientes cinco categoras: Tiempo de programa, tiempo
til o tiempo funcional, tiempo disponible para la prctica, tiempo de compromiso motor, y
tiempo empleado en la tarea.(Pieron, 1988b). Excluyendo en cada una de las categoras
las parcelas de tiempo en las que no se realiza actividad fsica alguna, se llega al que
hemos denominado en cuarto lugar tiempo de compromiso motor o de prctica motriz. Diferentes estrategias de observacin sistemtica (Pieron, 1988a) han servido para conocer
cul es realmente el tiempo que un sujeto destina a ejercitarse fsicamente. El profesor Pieron advierte, "que es evidente que el nio no puede permanecer en actividad durante todo
el perodo de tiempo que dura la prctica: el equipamiento no suele permitirlo tampoco, y
los perodos de recuperacin son absolutamente necesarios despus de realizar un esfuerzo mximo. No obstante, tambin suelen durar demasiado los momentos de espera sin ningn objeto, y reducen considerablemente este tiempo de actividad motriz".(Pieron, 1988b )
Como antecedente fundamental de los estudios a los que estamos haciendo referencia,
debemos citar la idea postulada por Berliner (1979) de que "no son los comportamientos
del enseante los directamente responsables de las adquisiciones y progresos de los alumnos. Estos comportamientos influyen aumentando o disminuyendo el tiempo dedicado al
aprendizaje de la tarea propuesta" (Pieron 1988a ). A partir de aqu surge el concepto primero de ALT (Academic Learning Time), y posteriormente aplicado a la Educacin Fsica
el ALT-PE (Academic Learning Time-Phisical Education). El tiempo de actividad real de
aprendizaje se va a convertir en una de las variables ms solicitadas dentro de los estudios
referentes al xito pedaggico o a la eficacia de la enseanza. Los primeros resultados
manifestaron una importante diferencia entre el tiempo total de clase con el que hemos
3
Vase en Pieron, (1990), los trabajos de Yerg, 1977, 1981a; De Knop, 1983, 1986; Silverman, 1983, 1985, entre
otros muchos que presenta el autor.
57
Genrelo Lanaspa, E.
considerado "tiempo til". Pero si este ltimo llegaba a ser solamente del 30%, el tiempo de
"compromiso motor" poda quedarse en un 15 o 20% del "tiempo til".
Por ltimo, con relacin al concepto de compromiso motor, nos parecen dignas de destacar
para nuestro objeto de estudio las siguientes observaciones. En primer lugar, lo constatado
por Telama y colaboradores en 1982 (Pieron, 1990) en relacin a la disminucin del tiempo
de compromiso motor cuando se pasa de actividades de desarrollo especfico de la aptitud
fsica a actividades de carcter recreativo o de aprendizaje. Y en segundo lugar, la advertencia que reiteradamente hace el profesor Pieron con relacin a que no debe entenderse
que aquellas actividades que registran menor tiempo de participacin deban considerarse
no interesantes en la prctica educativa, aunque los resultados de las investigaciones son
coincidentes en apuntar que existe una importante correspondencia entre el tiempo de
compromiso motor reducido y la limitacin en los progresos de los aprendizajes as como
en el entusiasmo y la motivacin.
2.1.2. El compromiso fisiolgico: definicin. Concepto

Partiendo del concepto de compromiso motor, fcilmente entendemos que no tiene por qu
corresponderse cualquier situacin de actividad fsica, con participaciones que realmente
supongan al organismo un estmulo suficiente para comprometer las funciones orgnicas
que provocarn, paulatinamente, cambios en forma de adaptacin y de mejora de la condicin fsica. Coincidimos con la valoracin que haca Pieron en la ltima categora de su clasificacin (tiempo empleado en la tarea), en que las tareas propias de la clase de Educacin Fsica-Deportiva no siempre incluyen "compromiso motor", pero nos parece tambin
evidente que no cualquier actividad es suficientemente dinmica para considerarla vlida
en el objetivo de comprometer fisiolgicamente al organismo. As, el tiempo de compromiso
motor, al que podemos llamar tambin de "participacin activa" y que podra corresponderse con el tiempo en el que se dan, segn Wakelin y colaboradores (1990), "actividades
enrgicas" vamos a intentar complementarlo, dando lugar al concepto de Compromiso
Fisiolgico4. Para nosotros, el compromiso fisiolgico se valorar segn el balance de la
que hemos llamado participacin activa, y de la frecuencia cardaca, siendo ambos indicadores asequibles de manera inmediata para el profesor en su intervencin didctica de la
clase de Educacin Fsica o de Iniciacin Deportiva.
Siempre se ha dicho que el deporte, la Educacin Fsica, el juego etc. proporciona en el
nio beneficios o mejoras en la salud, el crecimiento, el desarrollo en general. Recogemos
textualmente:" Una actividad fsica regular es un buen medio para : desarrollar plenamente
sus capacidades fsicas, descargar una agresividad natural afirmar su personalidad, desarrollar la voluntad y..." (Legros, 1992);" El atletismo contribuye al desarrollo orgnico y bsico del nio mediante una mejora funcional de los aparatos respiratorio y circulatorio y una
mayor resistencia a la fatiga" (Amicale EPS, 1986). Muchas de estas afirmaciones con
base en estudios generales, o sacados de otros contextos son, aunque muy probables,
gratuitas desde un punto de vista cientfico. La hiptesis de que el ejercicio fsico beneficia
Podemos definir compromiso fisiolgico, tal y como se ha hecho en el desarrollo de nuestra investigacin, como el
grado de entrega de un sujeto en una actividad fsico-deportiva desde el punto de vista fisiolgico, considerando
para ello el balance entre el tiempo de participacin activa y la frecuencia cardaca.
58
el desarrollo del nio resulta extremadamente amplia, y tendrn que seguir probndose
parcelas ms reducidas. Respecto de esta consideracin, creemos que el concepto de
compromiso fisiolgico es ms vlido que el solo dato de la "participacin activa", para
aportarnos informacin de la entrega, del empeo, con el que un nio participa en cualquier
prctica fsica.
2.1.3. Indicadores del compromiso fisiolgico
Sin duda, la literatura especializada recoge un buen nmero de indicadores que nos permiten conocer el grado de esfuerzo o entrega de un sujeto a nivel fisiolgico. No obstante, la
mayora son referencias o indicadores que nicamente pueden consultarse a nivel de laboratorio. El doctor Marcos Becerro (1989) dice al respecto: "la actividad fsica se puede
medir por procedimientos exactos, aunque gran parte de ellos sean tan engorrosos como
para no poder ser utilizados habitualmente". En efecto, por un lado todos estos recursos no
pueden estar al alcance de la mayora de los profesores o de los tcnicos deportivos, y por
otro lado, las mediciones se efectan en condiciones tan particulares que reducen la posibilidad de aplicar directamente los datos, ya que el sujeto se mueve distante de la situacin
real de trabajo. Nos interesan especialmente aquellos indicadores que se puedan observar
e interpretar en el escenario habitual, y que su seguimiento o recogida no desvirte la prctica. El mismo profesor Marcos Becerro (1989) apunta: "La intensidad del ejercicio y la
capacidad funcional para llevarlo a cabo se puede medir de varias formas: 1 S Por el porcentaje de VO2 mx.; 2- Por las necesidades energticas expresadas en Kilocalorias, en Kilojulios o en METS.; 3- Por el porcentaje de la frecuencia cardaca mxima de cada persona.
Dicha frecuencia puede ser obtenida directamente durante la realizacin de un ejercicio
mximo o deducirse de la frmula general: 220 - la edad del sujeto." Si tenemos en cuenta
que las tres posibilidades guardan entre si relaciones que nos permiten traducir lo obtenido
de una a otra nos fijaremos con ms atencin, sin duda, en aquella a la que no tenemos
ninguna dificultad en acceder, nos referimos a la frecuencia cardaca".
2.1.4. La frecuencia carda. Su seguimiento

La frecuencia cardaca que definimos como el nmero de latidos por unidad de tiempo que
efecta el corazn en su trabajo de bombeo, y que tiene unos valores medios fluctuantes a
lo largo del desarrollo del nio: 150 pulsaciones por minuto en un recin nacido, 130 al ao,
90 a los 7 aos, 85 a los 8 aos y 80 a los 13 aos5, es, sin ningn gnero de dudas, el
indicador del esfuerzo realizado ms utilizado. Pese a los interrogantes que nos puedan
plantear investigaciones como las de Best y Steinhardt (1991) y que se reflejan en el articulo: " The accuracy of children's counting of exercise heart rates", la frecuencia cardaca es
el recurso ms al alcance del profesor-monitor-educador representando un dato bastante
sencillo de interpretar y de excelente fiabilidad. Recientemente6, la aparicin de sistemas
5
Las cifras, que en nuestro caso proceden del documento del Comit Olmpico Italiano (1985): "Bases bio-fisiolgicas para la planificacin de la educacin fsica en E.G.B." En Revista de Educacin Fsica n8 2, tienen variaciones
segn autores, que nos recuerdan, que la frecuencia cardaca es un dato referencial, que depende de diferentes
factores y que an en el caso de los valores medios deben de interpretarse como tal.
Aunque aplicado a la enseanza y a la investigacin educativa es cierto que en nuestro pas la telemetra para el
seguimiento de la frecuencia cardaca se ha aplicado en los ltimos aos, existen referencias como los trabajos de
Kucera, Mrezna, Ziha y otros (1975) y de Klmt, Pannier, y Paufler (1974) de utilizacin de la telemetra en nios de
edades correspondientes a la actual Educacin Infantil de hace ms de veinte aos.
59
Genrelo Lanaspa,
telemtricos aplicados a la medicin de la frecuencia cardaca han dado todava una mayor
actualidad a este indicador. Estudios como el Treiber, Musante, Hartdagan y otros (1989),
"Validation of a heart rate monitor with children in laboratory and field settings." otorgan a
los pulsmetros, en este caso al modelo PE 3000, una altsima fiabilidad. Diferentes pruebas realizadas con nios de edades variadas, en las que se compararon los valores de frecuencia tomados por el pulsmetro, y en el mismo momento por equipos de electrocardiografa perfectamente contrastados, dieron correlaciones muy altas (De 0.97 a 0.98, de 0.94
a 0.99, y por encima de 0.98 segn indican los autores.)
Otros indicadores que igualmente pueden calificarse de accesibles para el seguimiento del
profesor en situaciones reales de trabajo, como pueden ser el tiempo de participacin y el
tipo de actividad, resultan en principio mas difciles de cuantificar salvo en situaciones de
experimentacin. El tiempo de participacin, del que ya se ha hablado cuando nos hemos
referido al compromiso motor y al ALT-PE, no puede ser registrado de forma tan inmediata
como la frecuencia cardaca. Aunque existen, ya se ha mencionado, frmulas diferentes
que realmente permiten un seguimiento correcto, creemos que el dato aislado que obtiene
el profesor en su clase es menos interesante que el de la frecuencia cardaca. Igual ocurrira con cualquier intento de cuantificar el tipo de actividad. Para ello se conocen tambin
instrumentos que han sido usados en investigaciones, si se quiere tan manejables a nivel
de complejidad tecnolgica como los pulsmetros, pero con una aplicacin inmediata no
tan interesante. Sin duda alguna, la informacin mas vlida nos la aportar las referencias
que puedan combinar datos de los diferentes indicadores, aun cuando lgicamente, esta
circunstancia reduzca las posibilidades de que sto se pueda realizar fuera de diseos
experimentales. Seguimos pues analizando aspectos relativos a la frecuencia cardaca, a la
que estimamos como el indicador ms utilizable por el profesor en situaciones de clase.
Si recoger el dato de la frecuencia cardaca lo consideramos relativamente cmodo y asequible, ya sea con la utilizacin de pulsmetros, o en la mayora de los casos sin ellos, otro
aspecto fundamental ser la interpretacin de los valores encontrados. Nos surgen enseguida las preguntas claves acerca de si existen referencias de la frecuencia cardaca ptima y el tiempo en el que el nio tiene que trabajar en las zonas definidas como vlidas,
para que exista realmente un beneficio a nivel de adaptacin. La literatura es bastante coincidente a este respecto y parte en sus consideraciones de que, tal y como acabamos de
recordar, la intensidad del esfuerzo se puede conocer, expresada como un porcentaje de la
frecuencia cardaca mxima. Ortega Snchez-Pinilla (1992) concreta que existe un umbral
mnimo por debajo del cual la intensidad de esfuerzo realizada no sirve para aumentar el
VO2, y por lo tanto no se consigue mejora o adaptacin. Igualmente, sigue diciendo el
autor, existe un umbral superior, por encima del cual, aunque se puede seguir aumentando
el VO2 se entra en el terreno de los riesgos asociados a intensidades elevadas. Estos lmites los cifra en el 60 por ciento de la frecuencia cardaca mxima el inferior, y en el 85 por
ciento el superior. Es importante tambin advertir que en "las ltimas recomendaciones del
American College of Sports Medicine ya no se fija o se habla de ningn lmite superior para
personas sanas, sea cual fuere su edad"."Las intensidades entre el 60 y el 85 por 100 de la
Fe. mx. inducen efectos de entrenamiento favorables sobre la forma fsica y corresponden
aproximadamente al 60-85 por 100 de la capacidad funcional". Un dato que aade el autor
al que hemos hecho referencia, es que el ejercicio fsico para que realmente constituya un
estmulo considerable, tiene que mantenerse en el nivel de intensidad explicado, con una
duracin por encima de los 20 minutos, y repetirse con una frecuencia de 3 a 5 das por
semana.
60
Marcos Becerro (1989) expone tambin que de la Frecuencia Cardaca.Mxima se puede

obtener la "frecuencia cardaca til", entendiendo por ella "la que permite a una persona
aumentar el rendimiento cardiovascular", y la sita dentro del 70 y el 90 por ciento de la
Frecuencia Cardaca. Mxima. Aunque en un principio pudiramos encontrar una diferencia
sensible con relacin a la anteriormente presentada, habra que aadir a lo aportado por
Marcos Becerro el siguiente comentario para comprender los niveles que marca, aparentemente ms exigentes. As, dice el autor: "Debemos aclarar que el trmino til solamente lo
empleamos desde el punto de vista del entrenamiento del aparato cardiocirculatorio y no en
cuanto a su capacidad para mejorar la salud o prevenir la enfermedad, en cuyo caso los
porcentajes suelen ser bastantes ms bajos (50%).
Como se ha dicho anteriormente, la frecuencia cardaca mxima se obtiene a travs de
pruebas de esfuerzo mximo, con los inconvenientes conocidos en edades avanzadas o
muy tempranas, o aplicando la frmula que hemos comentado. En cualquier caso, siempre
la frecuencia mxima es un ndice o un dato aproximativo sobre el que tenemos que operar. Siguiendo esta referencia muchos autores denominan a la Frecuencia Cardaca Mxima como ndice Cardiaco Mximo (ICM). Tal es el caso, por ejemplo, de las referencias
que encontramos en la obra: "Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica" de
Devis y Peir (1992a). Los autores, haciendo referencia a Pollock (1988), plantean nuevamente los lmites superior e inferior que propona Ortega Snchez-Pinilla, es decir el 60 y el
85 por ciento, y denominan a la franja comprendida entre ambos lmites, "Zona de Actividad". Desde una perspectiva de la docencia de la Educacin Fsica dicen Devis y Peir: "La
toma de pulsaciones es un elemento bsico que puede servir de gua a los alumnos-as
para saber y controlar la intensidad a la que estn realizando una actividad aerbica".
Recuerdan nuevamente que actividades que no superen el 60 por ciento pueden tener
algn efecto como prevencin de determinadas enfermedades degenerativas, pero son
insuficientes para provocar una mejora en el consumo mximo de oxigeno.
2.1.5. El compromiso fisiolgico en la actividad infantil

Con estos datos tenemos bsicamente la posibilidad de determinar unos umbrales y una
zona de trabajo, en donde la actividad desarrollada por el nio tendra una respuesta conveniente en cuanto a adaptacin cardo-respiratoria. Sabiendo que se tiene la posibilidad
de seguir la frecuencia cardaca, de relacionarla con otros indicadores, y que se conocen
modelos tericos en los que un sujeto tendra que trabajar para provocar adaptacin, sera
importante conocer desde la realidad cul es el compromiso fisiolgico con el que un nio
participa en la clase de deportes, en la clase de Educacin Fsica, o en otras actividades
estructuradas y dirigidas y por supuesto, en la actividad espontnea.
Estudios de laboratorio como el efectuado por Braden y Strong (1990), han demostrado la
diferente respuesta cardiovascular y ,por lo tanto, de la frecuencia cardaca, segn se realizaban diferentes actividades en cicloergmetro, tapiz rodante, etc. y dependiendo tambin
de otras variables analizadas (edad, sexo, raza y entrenamiento). Se pueden, en efecto,
encontrar trabajos, que recogen seguimientos de entrenamientos deportivos de carcter
precoz, sin embargo no se ajustan al tipo de actividad fsico-deportiva que nos interesa.
Dice a este respecto Manno (1994): "Investigaciones recientes han probado que un entrenamiento sistemtico entre los tres y los cinco aos conducen a progresos de rendimiento
61
Genrelo Lanaspa, E.
notables, llegando hasta el 80% en los nios y al 50% en las nias. Pero es evidente que
las disposiciones psicolgicas propias de esta edad excluyen esfuerzos de este tipo". No
existen por otro lado muchos estudios dedicados a conocer en situacin de trabajo de
campo, y dentro del contexto de deporte educativo o deporte para todos, cuales son las
variaciones del compromiso fisiolgico segn las muchas variables que se pueden dar en
el desarrollo de estas actividades en las edades infantiles.
El estmulo espontneo es, normalmente, no especfico y no est controlado por el profesor, monitor o educador. Aunque existen estudios relativos al seguimiento de esta actividad
no hay unanimidad en sus resultados. Algunos autores ensalzan el efecto provocado por la
actividad espontnea. En esta lnea, Flandrois (1987) justifica la ausencia de efectos del
entrenamiento en la evolucin del VO2 mx. en nios por debajo de diez aos, por el
"entrenamiento de base" que ya tienen de por s los nios, "naturalmente hiperactivos". As,
dice el autor al que nos referimos: "el entrenamiento impuesto modifica el comportamiento
del nio quien disminuye su actividad espontnea". En oposicin a este ltimo planteamiento, Gabard y Cours (1991) consideran un mito generalizado pero sin ningn fundamento, el
pensar que la actividad espontnea realizada por los nios en sus propios juegos sea suficiente para un correcto desarrollo cardio-respiratorio.
El estudio Muscatine (Janz, Golden, Hansen y Mahoney; 1992), efecta un seguimiento de
la frecuencia cardaca con pulsmetros, durante toda la jornada. Los resultados descubren
que slo 5 de los 76 nios estudiados, realizan durante el da una actividad de veinte o ms
minutos seguidos en la zona determinada como conveniente para un trabajo aerbico. Con
anterioridad, Gilliam, Freedson, Geenen, y Shahraray (1981), buscando patrones de actividad fsica determinados por el control de la frecuencia cardaca en nios de 6 y 7 aos, y
usando el sistema de control monitorizado continuo Holter durante 12 horas, haban llegado
tambin a la conclusin de que los nios observados muy raramente desarrollaban niveles
de intensidad fsica altos. Ms recientemente, los estudios de Al-Hazzaa y Sulaiman
(1993), utilizando mtodos telemtricos, insisten en que los nios entre 7 y 12 aos que
fueron observados, en pocas ocasiones se situaban en niveles de frecuencia cardaca por
encima de las 160 pulsaciones por minuto. Pese a que como hemos dicho no existe unanimidad en la valoracin del compromiso fisiolgico del nio en situacin de actividad espontnea, podemos decir que junto con la realidad de que nuestra sociedad cada da tiene
ms trabas para permitir a nuestros nios una actividad espontnea no marcadamente
sedentaria, hay suficientes referencias que nos alertan sobre la escasez, desde el punto de
vista de constituir un estmulo vlido, de la actividad fsica que espontneamente desarrollan los nios.
Independientemente de que consideremos suficiente o no el estmulo de naturaleza espontnea, coincidimos con el profesor Bar-Or, en este caso citado por Devis (1992a), cuando
dice que "la escuela es el nico lugar donde todos los nios, independientemente de su
proeza atltica, tienen la oportunidad de participar". La clase de Educacin Fsica es un
estmulo controlado, que podemos organizar, y con bastante precisin dotar de mayor o
menor intensidad o amplitud. Si no queremos dejar a la actividad espontnea la misin de
que complemente el estmulo ptimo que necesita un escolar en relacin al desarrollo de
su condicin fsica, o particularmente si se prefiere de su condicin cardio-respiratoria, la
actividad controlada, segn expresan Gabbard y Cours (1991), debe de garantizar una actividad que suponga permanecer alrededor de las 150 pulsaciones por minuto durante quin62
ce minutos y esto repetido al menos tres veces por semana. No nos resulta difcil conocer
el nmero de veces por semana que un sujeto acude a una actividad de carcter controlado, ya sea la Educacin Fsica escolar, o cualquier actividad extraescolar de carcter fsicodeportivo. Sin embargo no tenemos certeza del esfuerzo que en ellas hace el nio.
En relacin a las caractersticas de este esfuerzo hay que recordar el concepto de Educacin Fsica del que partimos, en el que se integrar el de deporte educativo. No se trata de
entrenamiento deportivo, por lo que el nmero de sesiones a la semana, as como las
caractersticas y el tipo de actividad tienen que ser coherentes con el objetivo general de
educacin del nio. El estmulo de la clase de Educacin Fsica es un estmulo plural, que
pretende objetivos complejos todos ellos dirigidos al desarrollo de la persona. De esta
forma, aunque no desestimemos los aspectos cuantitativos de la Educacin Fsica, de all
nuestro inters en estudiar el control del compromiso fisiolgico, esto no supondr nunca,
una preferencia que conduzca por ejemplo, a modificar la estructura propia y particular de
cada uno de los contenidos de trabajo.
Cuando se habla de lo referido en el apartado anterior, tenemos que hacer notar que
muchas veces el conocimiento que se tiene se organiza a partir de la extrapolacin de
estudios de laboratorio, y en muchos casos, incluso ni la edad de referencia est ajustada .
Se desconoce en gran medida cul es el estmulo real de la clase de Educacin Fsica o de
la actividad deportiva equivalente.
Realmente podemos concluir que no hay estudios suficientes que describan lo que
ocurre con relacin a la frecuencia cardaca en las situaciones reales de la actividad
fsico-deportiva escolar. Son escasas las excepciones, y ms si nos circunscribimos a las
experiencias en nuestro pas. De todas formas mencionaremos dos estudios que nos parecen interesantes. Por un lado el trabajo de Rivas (1992) "Frecuencia cardaca en las clases
de E. F.de Enseanza Secundaria", en el que, pese a referirse a edades puberales, plantea, entre otras las siguientes dos conclusiones que creemos oportunas para nuestro estudio: primero "las situaciones pedaggico-didcticas-deportivas basadas en actividades integradas por aplicaciones tcnicas no complejas promueven respuestas cardacas altas y
son aptas para mejorar la resistencia." Y segundo "las situaciones basadas en actividades
integradas por aplicaciones tcnicas complejas promueven una respuesta cardaca baja, lo
que permite su desarrollo durante sesiones prolongadas sin reacciones de fatiga cardiorespiratoria".
Dentro de la franja de edad de la Educacin Fsica en Educacin Primaria, se tienen las
referencias del estudio de Montecinos y Prat (1984): "Incremento de la actividad fsica en
nios y su efecto sobre la composicin corporal y la condicin fsica". El estudio, sin duda
interesante, mantiene algunas diferencias con lo que van a ser nuestras motivaciones. En
primer lugar, Montecinos y Prat centran su esfuerzo en describir los efectos producidos en
un aumento de la actividad fsica dentro de la Educacin Fsica escolar, que en el contexto
de aplicacin de su trabajo (1984 y la Enseanza General Bsica), tena lagunas de aplicacin y, en el mejor de los casos, sta se daba dos veces por semana. Y en segundo lugar,
el incremento del estmulo de la actividad fsica se hace, adems de aadiendo sesiones
dentro de la semana, controlando diariamente el 50% de cada clase con trabajos especficos de acondicionamiento fsico.
63
Genrelo Lanaspa, E.
2.1.6. La preparacin del docente en el control del compromiso fisiolgico deseado

Recogemos la siguiente afirmacin del profesor De Knop (1993): "El ejercicio es una necesidad para nuestro cuerpo. Asegrese de que los nios reciben suficientes oportunidades
para estar activos. Hacer deporte con la suficiente regularidad e intensidad, fomentar el
desarrollo del nio". Ciertamente, asegurar el necesario nivel de intensidad en el estmulo
de la prctica fsico-deportiva es una capacidad que, segn estamos viendo, hay que desarrollar en el profesional de la Educacin Fsica.
Para Snchez Bauelos (1984) "El desarrollo de la condicin fsica es un aspecto que
habr que saber incardinar correctamente dentro de las diferentes etapas evolutivas del
individuo". Sin embargo el mismo autor reconoce que aunque a nivel metodolgico sea pertinente el diferenciar las reas de la Habilidad motriz y de la Condicin Fsica, en el plano
de la realidad educativa stas no tienen porque tratarse de manera analtica. Es decir,
podemos hacer coincidir los objetivos, en aras de buscar una actividad ms comprometida
globalmente. En coherencia con este razonamiento, el Diseo Curricular Prescriptivo de
Educacin Primaria (1992) contempla la condicin fsica tratada dentro del trabajo a desarrollar en los diferentes bloques de contenido, como igualmente lo vienen recomendando
otros autores dentro del campo de la pedagoga de la Educacin Fsica7.
Aunque de manera sistemtica venimos eludiendo las referencias al rea del rendimiento,
puede servirnos, para nuestro objetivo de explicar cmo entendemos que debe ser la atencin de la condicin fsica infantil, una comparacin con el campo del entrenamiento deportivo. Baux, Chanon, y Quilis (1994) explican cul ha sido el proceso, a travs del cual se ha
desarrollado en el entrenamiento deportivo el concepto de "Entrenamiento Fsico Integrado". Durante muchos aos se han utilizado las tcnicas de entrenamiento dictadas desde el
atletismo8, para la preparacin fsica de los deportes colectivos, ya que permitan un fcil
control de las cargas (particularmente de las carreras). Diferentes circunstancias reclamaron un entrenamiento ms especfico, que no exigiera salir del contexto real de aplicacin
de la prctica deportiva. Por consiguiente, el objetivo del entrenamiento fsico integrado es
atender las necesidades de adaptacin del deportista, consagrando todo el entrenamiento
a la especificidad de la actividad, compartiendo as el fin de adaptacin fsica con el resto
de los objetivos previstos en el entrenamiento de cada especialidad. Para que sea efectivo
este tipo de planteamiento se hace imprescindible el controlar las cargas de esfuerzo de las
situaciones tcnico-tcticas que se dan en el deporte. Con tal fin, dicen Baux, Chanon y
Quilis (1994), desde las primeras investigaciones relativas al entrenamiento fsico integrado
en 1970, se han ido desarrollando hasta nuestros das tres fases: a) Observacin estadstica de los partidos, b) La evaluacin de las reservas energticas en partido y la nocin de
entrenamiento integrado y c) la concrecin de los modelos especficos que permitieran
reproducir en el entrenamiento los esfuerzos del partido. De manera paralela, salvando
todas las diferencias, podemos encontrar en este proceso la forma de desarrollar el concepto de acondicionamiento fsico "integrado" , que propona Rivas (1992) en sus conclusiones y que diferenciaban la estrategia de Montecinos y Prat (1984).
Puede verse a este respecto la obra de Castaer, M. y Camerino, O. (1991). "La Educacin Fsica en la enseanza
primaria".
Puede servir de referencia de esta corriente en nuestro pas, la obra de Carlos lvarez del Villar (1983) titulada: "La
preparacin fsica en el ftbol basada en el atletismo", que durante muchos aos ha marcado la pauta sobre la preparacin fsica en los deportes colectivos.
64
Para disear las variables didcticas con las que el profesor controlar el compromiso fisiolgico de sus alumnos, ser necesario un minucioso proceso de investigacin que, en paralelismo con el entrenamiento deportivo podramos decir constara de las siguientes tres
fases:
1) Conocimiento de la realidad del compromiso fisiolgico en la actividad fsica
infantil. (Observacin y descripcin del fenmeno).
2) Valoracin del gasto energtico real de la actividad fsica. Estudio de los efectos del
compromiso fisiolgico en el desarrollo del nio. Determinacin de criterios didcticos para
el desarrollo de un acondicionamiento fsico integrado.
3) Concrecin y seguimiento de programas que incluyan la atencin del compromiso fisiolgico.
Aun desde la perspectiva de la corriente de la Educacin Fsica salud que "convierten el
ejercicio fsico en un importante elemento de prevencin" (Devis y Peir, 1990c ), se interpreta que el principio de activismo, como garanta de que hay una intensidad fisiolgica que
estimular mnimamente las estructuras orgnicas, no puede contravenir otros principios
bsicos de la pedagoga de la Educacin Fsica moderna. As pues, en la bsqueda de criterios y variables didcticas que ayuden a provocar y controlar el adecuado compromiso
fisiolgico, partiremos, indudablemente, de unas premisas a las que no podemos renunciar.
Una de ellas ser que el compromiso fisiolgico tiene que ser coherente con la distribucin
previa de los objetivos de cada actividad. No es coherente, seguramente, que una clase de
actividad expresiva que persiga fundamentalmente objetivos relacionados con el desarrollo
de la capacidad comunicativa y de creacin de formas estticas, est interrumpida constantemente por carreras y saltos con el objetivo de elevar el compromiso fisiolgico de la
sesin. Es interesante en este sentido el comentario que recogemos a continuacin de
David Kirk (1990): "Por otra parte es tambin importante que el enfoque de salud no se
lleve al extremo de que algunas formas de actividad fsica lleguen a omitirse del currculo
de la asignatura. El peligro podra existir, por ejemplo, con las actividades como la danza,
las actividades al al aire libre y los juegos donde existen un menor impacto sobre el desarrollo de la condicin fsica ..."
Quizs la premisa principal la podemos ilustrar con la denominacin que se le da al primer
programa de actividades para nios de 5 a 8 aos dentro del proyecto canadiense D//
canadien de la vie active (Gosselin, M., 1993). El nombre de este proyecto:" Participacin
y placer en la actividad fsica" nos recuerda que un principio fundamental del acondicionamiento fsico en las edades de Educacin Primaria , aunque extensible para toda la vida en
la filosofa de la Educacin fsica salud, es el respetar el placer fisiolgico que representa el
ejercicio fsico correctamente practicado.
Pese a que, tal y como se ha reflejado, es un campo de estudio carente de trabajos rigurosos que acaben de definir el problema y, sobre todo de aportar soluciones para la intervencin didctica, no quiere decirse que no existan propuestas u opiniones dentro de la didctica de la Educacin Fsico-deportiva sobre cmo organizar la intensidad de una sesin de
trabajo. Desde los planteamientos mas clsicos de las escuelas gimnsticas sobre la
estructura conveniente de una sesin o leccin, encontramos referencias aisladas en
65
Genrelo Lanaspa, E.
muchas parcelas de la actividad fsica como la que reproducimos del colectivo Amicaie
EPS (1986) para el caso de la lucha:"... la curva de la intensidad de la sesin, la dosificacin puede hacerse principalmente por: la alternancia en la eleccin de situaciones que
necesiten una participacin ms o menos grande; la alternancia de los roles del jugador y
del observador etc; la limitacin de la duracin de cada situacin". Igualmente tendramos
que citar tambin las estrategias surgidas a partir de los estudios citados de Pieron y colaboradores (1990), as como algunos trabajos en los que se hacen referencia al tratamiento
integrado del acondicionamiento fsico en las edades infantiles (Bayer 1986, Wakelin 1990,
Genrelo y Tierz 1991).
Estamos convencidos de que nuestro inters se debe centrar en la observacin del compromiso fisiolgico en la actividad fsico-deportiva escolar, como paso ineludible para
acceder a disear estrategias metodolgicas para la atencin de la condicin fsica infantil
que, tras un primer paso en Educacin Primaria mediante un acondicionamiento fsico integrado, pasar a compartirse esta estrategia, en Educacin Secundaria, con frmulas convencionales propias del Acondicionamiento Fsico.
2.2. DEPORTE EDUCATIVO Y EDUCACIN FSICA ESCOLAR

Antes de concretar el objeto y mtodo de nuestra investigacin nos parece necesario,
como complemento de lo desarrollado para el concepto de compromiso fisiolgico hacer
alguna matizacin sobre el concepto de deporte educativo, actividad sta en la que se ha
centrado nuestro trabajo.
Partiendo de la diferencia ya clsica entre el "deporte de competicin", ligado al espectculo deportivo, y el denominado "deporte para todos", prximo al concepto de "deporte praxis", nuestro inters se va a orientar hacia este segundo, que siguiendo palabras de Cagigal consiste en una prctica ldica, desenfadada, intranscendente... As, nuestro concepto
de deporte no rompe con la lgica interna propia del trmino. No se renuncia a la competitividad aunque se exija mesura, no se invalidan los sistemas reglados aunque se admita flexibilidad y se exige accin motriz como elemento bsico en su reconocimiento. Nos centraremos en un deporte que potencie por encima de todo la participacin, los valores ldicorecreativos y la formacin.
Nuestro deporte as concebido, es un contenido diferente, pero complementario y no contrario a la Educacin Fsica escolar. Y al mismo tiempo es un deporte en el que siguiendo
las consideraciones de la doctora Gloria Medrano (1994), cuando habla del "gozo de aprender a tiempo", no nos preocupa una presentacin bien temprana, que creemos contribuye a
acercar al nio los estmulos que asienten en su forma de ser las actitudes y los valores
que atribuimos al deporte educativo.
3. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
3.1. OBJETIVOS DEL ESTUDIO. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Segn hemos planteado en el apartado anterior, sabemos relativamente poco del compromiso fisiolgico del nio en la actividad fsico-deportiva en su diferente naturaleza
Desde este punto de vista un campo obligado de investigacin ser la bsqueda del conveniente compromiso fisiolgico del escolar y las pautas didcticas para que la intervencin
pedaggica desde la escuela contribuya a la elevacin de ese compromiso fisiolgico.Destacaremos previamente dos premisas fundamentales que creemos hay que tener en cuenta
al plantearnos estos aspectos:.
A) La Educacin Fsica es un estmulo plural, la atencin a uno de sus componentes no
puede desvirtuar los otros.
B) El acondicionamiento fsico en Educacin Primaria no puede ser un estmulo diferente e
independiente.
Desde estas premisas, advertimos que cualquier situacin que procuremos para favorecer
el acondicionamiento fsico en la edad escolar, buscar un mximo respeto a la globalidad
del currculo y una estrategia que podemos llamar integrada. El concepto de acondicionamiento fsico integrado que segn hemos formulado extraemos del entrenamiento deportivo
(entrenamiento fsico integrado) (Baux, Chanon y Quilis 1994) precisa para llegar a definir
las variables didcticas con las que el profesor controlar el compromiso fisiolgico del
alumno en clase de un primer paso: Conocimiento del compromiso fisiolgico real de la
actividad fsica infantil (observacin y definicin del fenmeno).
Desde este enfoque nuestro inters se centra en poder realizar un seguimiento exhaustivo
en nios normales que tienen un primer contacto con la iniciacin deportiva del tipo que
hemos concretado. Se pretende describir, a partir de los indicadores que decamos configuran el compromiso fisiolgico, el esfuerzo y entrega con la que participan los nios.
Queremos seguir y describir el compromiso fisiolgico en un grupo de nios y nias comparando diferentes interpretaciones curriculares y analizando posibles repercusiones inmediatas. Este objeto de estudio lo concretamos en las tres siguientes preguntas de investigacin:
1.- Cul es el compromiso fisiolgico de un grupo de nios y nias de los primeros
cursos de educacin primaria en una actividad de deporte educativo?
2.- Qu diferencias de "compromiso fisiolgico" encontramos en dos grupos de
nios y nias que, dentro de una misma actividad de iniciacin deportiva, se someten a una intervencin didctica diferenciada por la exigencia de dos interpretaciones curriculares?
3.- Qu repercusiones inmediatas puede tener esta diferencia de compromiso fisiolgico con relacin a otras variables o parmetros que utilizaremos como indicadores del efecto producido por la actividad fsico-deportiva?.
3.2. SUJETOS PARTICIPANTES

Los sujetos que han participado en la investigacin los podemos clasificar en sujetos que
reciben la enseanza: nios y nias, y sujetos que imparten la enseanza: profesoras. Par67
Genrelo Lanaspa, E.
ticipan en nuestro trabajo un total de 51 nios y nias de 7 a 9 aos de edad. El criterio de

eleccin (en coherencia con el tipo de estudio que nos interesaba, ms dentro de una dinmica de investigacin-accin, que de una frmula experimental pura) es de libre inscripcin
segn las normas del Patronato Municipal de Deportes que es la entidad convocante. As el
grupo tiene una distribucin heterognea como refleja el cuadro n s 1, siendo especialmente
desproporcionada la relacin entre chicas y chicos de los grupos que llamaremos A y B.
Cuadro 1. Distribucin por grupos de los nios del'Taller de Deporte".
Total Nios
Gnipo A
Grupo B
Nios
Nias
51
26
25
35
16
26
25
22
13
Ao 85
11
Ao 86
40
12 22 13 4 12 7
19 21
B A
B A
Por otro lado, las profesoras, seleccionadas de entre el grupo de colaboradoras son dos
parejas (profesora y apoyo a la profesora) vinculadas como alumnas o colaboradoras a la
Escuela de Magisterio. Las dos parejas se forman intentando mantener el mayor equilibrio
en cuanto a su perfil profesional y su perfil personal.
3.3. EL CURRCULO DE LA ACTIVIDAD. NATURALEZA DE LA INTERVENCIN DIDCTICA

La no existencia de una actividad deportiva, para las edades de nuestro estudio y en su
contexto de aplicacin, nos facilita el poder controlar el currculo de la actividad que hemos
denominado "Taller de Deporte".
Por un lado los objetivos de la actividad nos orientarn hacia ese tipo de deporte que queramos, bsico, no especializado, globalizado, participativo, creativo y no discriminatorio.
De esta forma los objetivos o fines generales de la actividad se concretaban as:
a) Ofrecer una oportunidad de socializacin.
b) Proporcionar un momento de recreo-diversin.
c) Constituir una posibilidad de refuerzo de la educacin psicomotriz.
d) Facilitar una "ventana abierta" al fenmeno deportivo.
En cuanto a los contenidos los buscaremos en torno a los tres ejes propuestos por Salquebre (1990) que se relacionarn con las doce unidades didcticas que definitivamente se
disearon para nuestra experiencia. Habla Salquebre de tres tipos de situaciones fundamentales en toda actividad deportiva infantil: Situaciones de socializacin, situaciones de
adaptacin al medio y situaciones de expresin. Desde estos tres pilares se confeccionan hasta un total de doce unidades de trabajo que enumeramos a continuacin, segn la
68
denominacin que se utiliz para su presentacin al grupo de alumnos: Atletismo, Pistas,

Raquetas, Ritmo y Expresin, Ruedas, Trepa, Piscina, Esqu, Gimnasia, Hockey, Juegos
de baln y Lucha.
Abundando en la naturaleza del currculo, pero sin pretender abordar todos los detalles que
se tuvieron en cuenta en el trabajo, diremos que la investigacin define y controla la distribucin de las unidades a lo largo del curso escolar, y para cada una de ellas las caractersticas de los escenarios y sus equipamientos, as como las pautas metodolgicas
En relacin a estas ltimas, y siguiendo las referencias de los estudios de Delgado Noguera (1991, 1992, 1993), se valoraron los estilos de enseanza, diferenciando entre estilos
tradicionales y estilos no tradicionales9; estrategia en la prctica, segn stas fueran analticas o globales; y todos aquellos recursos de enseanza que nos parecieron significativos con relacin a definir particularidades del curriculum.
3.4. APLICACIN DEL CURRICULUM: INTERPRETACIONES CURRICULARES

Si importante es el curriculum, no menos lo ser la interpretacin curricular que la profesora
haga de l. En este sentido es fundamental conocer que a la profesora del grupo A- A1 - se
le pide que atienda todas las reas de desarrollo de los nios, pero poniendo especial inters en los aspectos de interaccin entre iguales. Por otro lado a la profesora del grupa BB1 - se le indica que se centre en mantener un mximo compromiso fisiolgico. Se esperaba de esta forma distanciar los niveles de entrega de un grupo a otro:
Profesora del grupo A (A1)

Compromiso relacional
Profesora del grupo B (B1)

Compromiso fisiolgico
3.5. INSTALACIONES Y MATERIAL

La observacin de la actividad se organiza gracias a las posibilidades del laboratorio de
anlisis de enseanza que dispone la Escuela Universitaria de Magisterio en la que se
realiza la investigacin.
Vase Delgado Noguera (1993).
69
Genrelo Lanaspa, E.
O DDIHZII
DD
00
LABORATORIO
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
70
Sala deportiva (15 x 27)

Sala de expresin
Enfermera (Pulsmetros)
Ventanal de observacin (diferencia de altura 4 m.)
Ventanal de observacin (misma altura. Espejo unidireccional)
Soporte para cmara de vdeo fija.
Receptor de la grabacin de imagen.
Base de antena (micrfono inalmbrico) y salida de sonido directo de la sala,
Puestos de observacin directa,
Puesto de ordenador (pulsmetros)
Los recursos disponibles son los propios de un laboratorio de observacin, es decir tecnologa de imagen y sonido y en nuestro caso equipos de registro telemtrico de frecuencia
cardaca de la marca Polar, modelo Sport Tester 4000.
3.6. EQUIPO DE COLABORADORES

El equipo de colaboradores es una pieza fundamental en nuestra investigacin. Participan
de manera continua un total de 40 personas distribuidas en diferentes funciones, para las
que han sido previamente formadas. El esquema siguiente presenta las funciones a las que
nos hemos referido:
COORDINACIN
IMAGEN
+DOCENCIA
SONIDO
+APOYO de DOCENCIA
+OBSERVACION GENERAL
+OBSERVACIONES PARTICULARES
-Registro de pulsmetros
-Tiempo de participacin
Figura 1. Esquema de funcionamiento del equipo de observacin.
Si las profesoras, hemos explicado, intervienen directamente en una actividad concreta

("Taller de Deporte") para la que se ha definido un diseo curricular que se aplica durante
todo un curso escolar a razn de dos das por semana, el equipo de observacin constituido por los colaboradores, efectan un minucioso seguimiento de la actividad a partir de
las siguientes variables.
3.7. VARIABLES DE ESTUDIO Y MEDICIN
1 COMPROMISO FISIOLGICO.
2- CINEANTROPOMETRA.
3- CONDICIN FSICA.
4 CAPACIDAD FISIOLGICA.
5- TEST FAMILIAR.
6 SOCIOMETRA.
7- INTERS/MOTIVACIN.
8 ANLISIS DE ENSEANZA.
71
Genrelo Lanaspa, E.
La primera de ellas constituye la variable central de nuestro seguimiento y las restantes

nos permitirn interpretar en mejor disposicin los resultados que se obtengan en relacin
al compromiso fisilic.
El compromiso fisiolgico, segn hemos explicado, lo estimamos a partir del balance
entre la Fe. y el tiempo de participacin. Cada da de clase se segua a un grupo de cuatro
nios de la siguiente forma:
El tiempo de participacin se registra con el seguimiento mediante cronmetro segn
una frmula convenientemente definida y para la cual los observadores han sido entrenados, comprobando que los posibles errores de interpretacin de la medicin nunca
superen el 5%.
Para la medicin de la frecuencia cardaca se utiliza el registro de los pulsmetros en los
que se han introducido dos lmites:
Lmite superior 170 p./m.
Aprox. 80 % del I.C.M. de 8 aos
Lmite inferior 130 p./m.

Aprox. 60 % del I.C.M. de 8 aos
De esta forma el pulsmetro nos facilita la frecuencia cardaca media, y los porcentajes
por encima del lmite superior, por debajo del inferior y el porcentaje de lo que se da en lo
que llamamos zona de trabajo (Devis y Peir 1992a) o zona efectiva desde el punto de
vista del compromiso metablico aerbico.
El estudio cineantropomtrico se han hecho contando con la colaboracin del Centro de
Medicina del Deporte de la D.G.A., tomando datos, tal y como se har en la medicin de
casi todas las variables del estudio, en el mes de noviembre y en el mes de mayo. Se
siguieron en las mediciones las recomendaciones tcnicas del GREC ( Grupo Espaol de
trabajos de Cineantropometra) que siguen a su vez las normas del I.W.G.K. (Grupo Internacional de trabajos de cineantropometra). Se utilizaron las siguientes mediciones:
-PESO
-TALLA
-TALLA SENTADO
PLIEGUES CUTNEOS
-Trceps
-Supra ilaco
-Pierna
-Subescapular
-Abdominal
-Muslo anterior
72
DIMETROS
-Biestiloideo.
-Biepicondileo de hmero
-Biepicondileo de fmur
PERMETROS
-Brazo contrado
-Cintura
-Pierna
-Glteo
Con relacin a la variable denominada condicin fsica, y siguiendo para ello los protocolos establecidos por Domingo Blzquez (1990) se eligieron los tests que aparecen en el
cuadro 2. Igualmente su aplicacin se hizo en los meses de noviembre y mayo, por el equipo de colaboradores para lo que haban sido debidamente entrenados
Cuadro 2. Test fsicos.
Velocidad-Coordinacin
Carrera "10x5m."
"Slalom"
Potencia Brazo-Tronco
Baln medicinal 1 kg.
Potencia-Coordinacin miembros inferiores
Pies juntos
Salto vertical
Coordinacin General. Agilidad
Saltar sobre obstculos
Como test de capacidad fisiolgica y con la intencin de recurrir a pruebas de sencilla aplicacin y aceptacin por parte de los nios se utiliza el test de Course Navette y el "test de
escalera". Llamamos "test de escalera" a una adaptacin del test Ruffier Dickson con objeto
de poder evaluar, aunque sea dentro del grupo, la adaptacin cardiaca al esfuerzo con un
instrumento ms acorde con los intereses de nios de siete aos. Mientras que la Course
Navette nos permitir establecer comparaciones con otras poblaciones, somos conscientes
de que los datos obtenidos en el "test de escalera" nos permite exclusivamente valorar la
adaptacin surgida entre el mes de noviembre y mayo dentro de nuestra muestra.
Con el nombre de test familiar denominamos un cuestionario destinado a los padres, que
se pasa en el mes de octubre, a partir del cual las profesoras obtuvieron informacin de sus
respectivos alumnos y nos sirve para tener una referencia importante acerca de la muestra
de nuestro estudio.
De manera similar a lo que hemos dicho en relacin al test familiar, la aplicacin de un test
sociomtrico nos descubrir fundamentalmente la evolucin del comportamiento de los
grupos a nivel relacional.
Con relacin al inters/motivacin nos interesaba una informacin inmediata, que se utilizara como mecanismo de reajuste para las profesoras del grupo, y una informacin final
que nos permitiera estudiar la validez del currculo en cuanto a adecuacin de intereses. El
73
Genrelo Lanaspa, E.
instrumento utilizado fue la encuesta. Los cuestionarios correspondientes a la denominada

"informacin inmediata" se pasaban al terminar cada una de las unidades didcticas, mientras que el cuestionario que se recoge dentro de la denominacin "informacin final" se
pasa, segn un protocolo establecido, al final del curso acadmico.
La variable que hemos llamado anlisis de enseanza tiene un valor fundamental en la
comprensin de la naturaleza del estudio. Se trata de realizar el seguimiento de la aplicacin del currculo y la correcta interpretacin que de ste tenian que hacer las profesoras.
Se haca mediante la puesta en comn de la observacin de cada una de las sesiones por
el equipo de colaboradores/observadores constituido en grupo de expertos.
Desde la perspectiva de la investigacin los objetivos del anlisis de enseanza son los
siguientes:
Determinar la bondad de la actuacin docente
Marcar pautas para buscar alternativas
Decidir si corresponde entrenamiento.
Para facilitar una estructura gil en el trabajo diario del anlisis de enseanza se determinaron las siguientes reas de observacin para su seguimiento por parte del equipo de
colaboradores:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Tratamiento de la informacin.
Organizacin y control.
Motivacin.
Aprendizaje.
Intensidad en la participacin.
Interaccin.
Acerca del estilo de enseanza.
Con relacin a la correcta interpretacin curricular de la profesora del grupo B (B1)10 diremos que los datos objetivos (relativos al compromiso fisiolgico) que se esperaba que se
cumplieran eran:
- Mantener el nivel de participacin entre el 40 y 50% de tiempo de actividad.
- Conseguir una frecuencia cardiaca media prxima a 150 pulsaciones por minuto.
- No superar el 20% de tiempo de la sesin por debajo del objetivo
Si una sesin no era valorada positivamente, la profesora del grupo B era sometida a una
sesin de entrenamiento docente. De todas formas para que se valorara la necesidad de
entrenamiento tiene que ocurrir:
1 Registros objetivos bajos
2* Incorrecta intervencin didctica
10
74
Hay que recodar que a esta profesora se el peda que respetando el talante del diseo curricular, fuera capaz de
potenciar un mximo compromiso fisiolgico.
Atendiendo al espritu que se ha definido de una interpretacin curricular, pendiente de elevar el compromiso fisiolgico, pero no a costa de desvirtuar el propio currculo, si los datos
objetivos no eran suficientes, pero se valoraban positivamente todas las reas de observacin, se desestimaba la posibilidad de efectuar entrenamiento. El entrenamiento estaba sistematizado siguiendo las orientaciones de los trabajos de Delgado Noguera (1989).
Conocedores de la importancia que tenan en nuestro estudio la correcta formacin de los
colaboradores, diremos que se dedicaron a esta labor un importante nmero de horas.
Adems y como garanta de que las sesiones de anlisis de enseanza tuvieran riqueza,
en el grupo que hemos llamado de "expertos" haba profesionales de la Educacin Fsica
con formacin y experiencia suficiente.
4. RESUMEN DE LOS RESULTADOS
Dada la extensin de este apartado nos ceiremos a aquellos datos que mas directamente
se corresponden con las preguntas de investigacin.
Antes de pasar a ellos, nos permitiremos apuntar que el estudio de algunos de los documentos (test de motivacin para nios y padres, sociometra, y la valoracin de las profesoras y los colaboradores) nos revela que, efectivamente, la actividad objeto de seguimiento
se ajusta, con bastante exactitud, al tipo de estmulo que se pretenda. Se trata de una actividad ampliamente aceptada por los nios y sus padres, en la que no se detecta ninguna
circunstancia que haga pensar que los grupos participantes estuvieran sometidos a estmulos no propios del deporte educativo.
En relacin a la primera pregunta:
1.-Cul es el compromiso fisiolgico de un grupo de nios y nias de los primeros
cursos de educacin primaria en una actividad de deporte educativo?
Presentamos una tabla resumida de los resultados generales y sus respectivas desviaciones advirtiendo que no pueden ser contrastadas con datos de estudios similares, ya que la
revisin bibliogrfica anterior al planteamiento de la fase prctica no nos revel la existencia de precedentes.
Tabla 1. Valores medios y sus desviaciones.
Md% Part
Des% Part
MdFc
Des Fe
Md %Deb
Des %Deb
A+B
46,01
13,44
136,51
13,78
39,83
2,74
41,03
12,41
132,80
11,88
47,23
20,20
51,04
12,53
140,17
14,51
32,53
22,75
45,23
14,20
136,14
13,29
40,62
22,02
47,50
11,49
137,23
14,65
38,29
24,01
85
45,62
14,76
129,09
12,23
50,07
22,84
86
46,12
13,01
138,54
13,47
37,03
21,89
%Part=porcentaje de participacin; Fc= frecuencia cardiaca; %Deb= porcentaje de tiempo con una frecuencia por
debajo del objetivo.
75
Genrelo Lanaspa, E.
En relacin a la segunda pregunta:

2.-Qu diferencias de "compromiso fisiolgico" encontramos en dos grupos de
nios y nias que, dentro de una misma actividad de iniciacin deportiva, se someten a una intervencin didctica diferenciada por la exigencia de dos interpretaciones curriculares?
Nuestros datos, que se refuerzan al efectuar el anlisis por sexos y por aos de nacimiento, son conciuyentes y coinciden con los estudios de Delgado Noguera (1989) en destacar
que hay una diferencia importante a favor de la profesora entrenada, en cuanto a tiempo de
participacin y Frecuencia cardiaca, y tanto por ciento por debajo del objetivo.
Tabla 2. Comparacin entre grupo A y grupo B.
PART
Fe
%Deb
41.03
132.80
47.23
51.04
140.17
32.53
Esta diferencia adems se da en todas las unidades didcticas, en el mismo sentido, tal y
como ndica el grfico ns referente al tiempo de participacin y ne en cuanto a frecuencia
cardiaca.
70
60
50
40
30
20
10
II f'-l
i f
fes
.
m
~ ^
:
:: I
PI
;J
;:
.
;.|
'o
V)
Grfico 1. Tiempo de Participacin.
76
I GRUPO "B"
I I I I
I I il I
i ti ii y
l*
I i! I
(O
I GRUPO "A"
a.
155
150 - 145
--
140
135
125
r i i i i ii
i i i i i [i vr$r%
120
130
; i ; | :"! fe; I
fcsl
isifl ISP
i | siP 111
co
(O
Bal
i
I
b
fcl
cr
Grfico 2. Diferencias en las medias de la Fe.
En relacin a la tercera pregunta

3.-Qu repercusiones inmediatas puede tener esta diferencia de compromiso fisiolgico con relacin a otras variables o parmetros que utilizaremos como indicadores del efecto producido por la actividad fsico-deportiva?.
No encontraremos una relacin directa entre el mayor compromiso fisiolgico que hemos
visto se da en un grupo, con la totalidad del desarrollo de las variables que se han estudiado como indicadores de los posibles efectos producidos por la actividad controlada.
As por ejemplo en relacin a la talla y al peso se observa un incremento ms importante
en las chicas y en los nacidos en el ao 86 que seguramente proporcionan una ligera ventaja al grupo B, dada la particular distribucin de la variable sexo y ao de nacimiento que
hay entre los grupos. De todas formas el estudio de significatividad estadstica que se hace
a propsito no revela diferencias importantes.
Tabla 3. Diferencias de medias.
Grupo A
Grupo B
Grupo A+B
Chicas
Chicos
Ao 85
Ao 86
Peso2-Peso 1 1 1
Talla 2-Talla 112
1,86
2,50
2,20
2,54
2,07
2,14
2,25
3,08
3,50
3,31
3,90
3,08
2,69
3,52
11
Peso 2 y Peso 1 hacen referencia a los registros obtenidos en los meses de mayo y noviembre respectivamente.
12
Talla 2 y Talla 1 hacen referencia, igualmente, a los registros de mayo y noviembre respectivamente.
Genrelo Lanaspa, E.
Cuadro 3. Significatividad entre los meses de noviembre y mayo.

Entre Nov. y Mayo
A+B
Chico
Chica
85
86
SI
NO
NO
SI
NO
NO
SI
p=0,045
p=0,269
p=0,070
p=0,0001
p=0,089
p=0,2207
p=0,0001
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
p=0,0001
p=0,0251
p=0,0001
p=0,0001
p=0,0001
p=0,072
p=0,0001
Peso
Talla
Si seguimos viendo ejemplos, las siguientes tablas nos muestran como tambin en
relacin a la condicin fsica (al comparar la diferencia de medias entre noviembre y
mayo) se aprecia una tendencia de mayor crecimiento en el caso de las chicas , pero
sin embargo sin corresponderse con el grupo B, pudiendo decirse, en todo caso, que
es favorable al grupo A.
Tabla 4. Diferencia de medias.
Baln Med.
Doble "8" Pies Juntos
"10x5"
Slalom
S.Vertical
Grupo A
0,46
-1,4
9,06
-0,55
-0,89
2,68
Grupo B
0,92
-1,7
-1,78
-0,31
-0,51
1,90
Grupo A+B
0,68
-1,5
3,71
-0,40
-0,70
2,28
"10x5"
Slalom
S.Vertical
Baln Med.
Chicos
0,69
-0,5
3,10
0,01
0,45
2,08
Chicas
0,69
-3,7
5,08
-1,30
-1,25
2,70
"10x5"
Slalom
S.Vertical
Baln Med.
78
Nacidos 85
0,8
-0,6
3,10
-1,78
0,03
1,02
Nacidos 86
0,6
-1,7
3,7
0,00
-0,91
2,60
En relacin a la capacidad fisiolgica tenemos un claro ejemplo de cruce de un grupo a

otro, en cuanto a la tendencia observada. As, para la Course Navette observamos como la
tendencia se encuentra a favor de las chicas el grupo A y los nacidos en el 86.
Tabla 5. Diferencias de medias.
CN.2-CN.1
GRUPO A
0,441
GRUPO B
0,285
GRUPO A+B
0,36
CHICOS
0,33
CHICAS
0,50
85
0,0909
86
0,4396
Y curiosamente dentro de esta misma variable, en el test de escalera y en la evolucin de la

frecuencia cardiaca en reposo, ocurre lo contrario y la tendencia favorece al grupo B a los
chicos y a los nacidos en el 85.
Tabla 6. Diferencia de medias.
Fc.Rep.2-Fc.Rep.1
I.E.2-I.E.1
GRUPO A
-3,5123
-0,9
GRUPO B
-5,5471
-1,78
-4,449
-1,32
CHICOS
-6,88
-1,70
CHICAS
0.95
-0,54
85
-7,63636
-1.9
86
-3,52632
-1,15
GRUPO A+B
Se insiste en que en cualquier caso nunca las diferencias son muy importantes.
En ltimo lugar, en relacin a la tercera pregunta de investigacin, sealaremos como aun
dentro de una aceptacin de la actividad generalizada se marca una tendencia ms acusada como representa la pregunta ns1 del test final de motivacin al contestar: te ha gustado el taller de deporte? A favor del grupo (B) que mayor compromiso fisiolgico haba
demostrado.
79
Genrelo Lanaspa, E.
Tabla 7. Pregunta ne. 1

MUCHO
BASTANTE
REGULAR
POCO
NADA
TOTALES A+B
34
13
TOTAL A
13
TOTAL B
21
TOTAL CHICOS
22
TOTAL CHICAS
12
TOTAL 85
TOTAL 86
26
10
Puede comprobarse este aspecto en los dos siguientes grficos:
MUCHO
BASTANTE
REGULAR
50%
II FO0O
34,62%
NADA
Grfica 3. Porcentdjt) du respuestas de la primera pregunta.

Grupo A.
0%
16%
MUCHO
BASTANTE
REGULAR
FOCO
NADA
84%
Grfica 4. Porcentaje de respuestas de la primera pregunta.

Grupo B.
80
Una aproximacin al estudio del compromiso fisiolgico en la E. F. escolar y el deporte educativo
Sin responder directamente a las preguntas de investigacin encontramos entre los

resultados algunos aspectos interesantes.
Aunque coincidimos con Risto Telama (1986) en que la forma y la intervencin didctica
con la que se trata un contenido pueden ser ms importantes que el propio contenido,
parece detectarse en algunos casos, particularidades muy concretas en relacin al compromiso fisiolgico que orientan a pensar que los contenidos tienen tambin cierta "personalidad" que sin duda tendremos que ir conociendo en investigaciones posteriores.
As en el estudio conducente a comparar el tiempo de participacin y la frecuencia cardiaca, si sobre la representacin mediante histogramas en orden ascendente superponemos la curva de las medias de las frecuencias cardiacas que les corresponden, se
observa que junto a una ligera tendencia a corresponderse se dan tambin unas rupturas muy importantes.
o
E
ir
re
0)
ra
c
rr
cr
rrra
io
o
X
Grfico 5. Comparacin entre el tiempo de participacin y la Fe.
Representamos la misma idea, al tiempo que obtenemos el valor de la correlacin en una

recta de regresin a la que incorporamos un lmite superior y un lmite inferior que corresponden al 5% de diferencia del valor centrado de la recta. Las siguientes representaciones
grficas (nmeros 6, 7, 8, 9 y 10) nos muestran los valores indicados para el caso del grupo
A+B, del grupo A, del B, de las chicas y de los chicos respectivamente.
81
Genrelo Lanaspa, E.
GRUPO A+B
2
y = ,49x + 113,653, r
= ,624
150-
Atlelismo-A
Baln-B
Gimnasia-G
Hockey-H
LucJia-L
Piscna-P
Pistas-Pi
Raqueta-R
Riuno-Rit
Ruedas-Ru
Trepa-T
A+B
14514 0-
B
O
o
LL
135>
-''"R
130.
Ru
H
- ' ' RiL
125
120
30
35
40
45
50
55
60
65
70
MD%PartA+B
n Covariun/a
11
38,109
Correlacin R-Cuadrado 0
0,624
0,005
0,79
Grfico 6. Correlacin. Participacin y Fe. Grupo A+B.
GRUPO A
2
,469x +113,374, r
155
= ,602
Atlctismo-A
Baln-B
Gimnasia-G
Hockey-H
Lucha-L
Piscina-P
Pislas-Pi
Raqucta-R
Ritmo-Rit
Ruedas-Ru
Trepa-T
120
30
40
45
50
55
60
65
70
MD%PartA
n
11
Covarianza
36,326
Correlacin R-Cuadrado
0,776
0,602
Grfico 7. Correlacin. Participacin y Fe. Grupo A.
82
0,005
Una aproximacin al estudio del compromiso fisiolgico en la E.F. escoiary el deporte educativo
GRUPO B
2 _= ,558
y = ,498x + 114,43, r
Atletismo-A
Baln-B
Gimnasia-G
Hockey-H
Lucha-L
Piscina-P
Pistas-P
Raquela-R
Ritmo-Rit
Ruedas-Ru
Trepa-T
120
30
35
45
40
50
65
55
70
MD%Par1 B
Covarianza
48,379
n
11
Correlacin R-Cuadrado p .
0,0083
0,747
0,558
Grfico 8. Correlacin. Participacin y Fe. Grupo B.
:,538
y = ,718x +103,926, r
160
Atletismo-A
Baln-B
Gimnasia-G
Hockey-H
Lucha-L
Piscina-P
Pistas-Pi
Raqucta-R
Ritmo-Ril
Ruedas-Ru
Trepa-T
x
Q
120
35
40
45
50
55
60
65
70
MD%Part
n
II
Covarianza Correlacin
36,919
0,734
R-Cuadradf
p.
0,538
0,0102
Grfico 9. Correlacin. Participacin y Fe. Grupo de chicas.
83
Genrelo Lanaspa, E.
y = ,417x + 116,278, r
=,51
Atletismo-A
Baln-B
Gimnasia-G
Hockey-H
Lucha-L
Pisdna-P
Pistas-Pi
Raqueta-R
Ritmo-Rit
Ruedas-Ru
Trepa-T
35
p
11
40
45
Covarianza
37,41
50
55
MD%Part
60
65
Correlacin R-Cuadrado
0,714
0,51
70
Ci
0,0136
Grfico 10. Correlacin. Participacin y Fe. Grupo de chicos.
Observamos como en todas las representaciones, por encima del lmite superior y por
debajo del inferior estn las mismas unidades salvo una mnima excepcin.
(Ruedas,Raqueta y Ritmo por debajo y Atletismo, Lucha y Juegos de Baln , por encima.)
En otro orden de cosas al revisar los valores del compromiso fisiolgico y contrastarlos con
los datos anotados en el diario de enseanza procedente del anlisis de enseanza detectamos una serie de cuestiones como posibles factores que contribuyen a desencadenar un
mayor compromiso fisiolgico que sin duda tendrn que ser objeto de investigaciones
especficas. Apuntamos nicamente el listado de los mismos:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Uso de estilos de enseanza no tradicionales.

Uso de estrategias globales.
Presencia de escenarios atractivos.
Utilizacin de una motivacin adecuada.
Presencia de situaciones de riesgo.
Condiciones particulares de gasto energtico.
5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIN

Analizados y discutidos los resultados de nuestro estudio, proponemos las siguientes conclusiones:
1.- Los datos obtenidos en el seguimiento de la actividad - 46,01 % de tiempo de participacin activa, una frecuencia cardaca media de 136,51 pulsaciones por minuto y un 39,83 %
de tiempo de participacin por debajo del lmite inferior de la zona de trabajo establecida84
no pueden valorarse en cuanto a si son altos o no al no existir estudios similares con los
que se puedan contrastar. Nos servirn a partir de ahora, para realizar futuras comparaciones.
2.- Es compatible el mantenimiento de un alto compromiso fisiolgico y el respeto a las
caractersticas del currculo.
3.- El profesorado sometido a entrenamiento logra un mayor compromiso fisiolgico que
aquel otro que no se somete a esta circunstancia.
4.- No encontramos una relacin directa entre el mayor compromiso fisiolgico y el desarrollo de todas aquellas variables que nos han servido de indicadores de los posibles efectos
producidos por la actividad fsico-deportiva. Se encuentran nicamente algunas tendencias
que sern objeto de futuros estudios.
5.- Aunque el mtodo de trabajo utilizado plantea algunas limitaciones, ste nos parece de
gran utilidad, particularmente en contextos de formacin del profesorado de Educacin Fsico-Deportiva ( inicial o permanente). Consideramos que este trabajo nos permitir continuar el estudio del anlisis del compromiso fisiolgico de la actividad fsico-deportiva.
Podemos decir tambin que la investigacin permite, en primer lugar, disponer de unos
resultados relativos al concepto de "compromiso fisiolgico" con los que establecer comparaciones a partir de ahora en sucesivos trabajos. Ser deseable continuar haciendo estudios que nos sigan aportando datos en relacin al compromiso fisiolgico en la actividad
fsica infantil. Proponemos como lneas de trabajo :
- Observar y analizar otras situaciones de la Educacin Fsica escolar
- Estudios especficos de diferentes contenidos (el juego, la danza, etc.).
- Seguimiento de situaciones particulares dentro de esos contenidos.
En cualquier caso nuevos estudios, o la utilizacin exhaustiva de algunos de los documentos generados en este trabajo nos llevaran a conocer con mayor precisin los factores que
determinan el balance del compromiso fisiolgico como paso imprescindible para ir definiendo las pautas de intervencin didctica que aseguren un ptimo control del compromiso fisiolgico como estrategia para asegurar el desarrollo integrado de la condicin fsica
en las etapas de Educacin Primaria.
6. BIBLIOGRAFA
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88
RELACIN ENTRE VPTITUD FSICA Y APTITUDES

MENTALES PRIMARIAS Y ADAPTACIN
EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
RELATIONSHIP BETWEEN PHYSIC AL APTITUDE
ANDPRIMARY MENTAL APTITUDES AND ADJUSTMENT
l SECONDARY SCHOOL STUDENTS
Garca Enrquez, J.C.

Juan Carlos Garca Enriquez
C/ Vizconde de Matamala, 44
28028 MADRID
Garca Enrquez, J.C.
Juan Carlos Garca Enrquez: Profesor de Educacin Fsica

en Secundaria y asociado en la Universidad Autnoma de
Madrid. Licenciado en Educacin Fsica y en Ciencias de la
Educacin, ha ejercido como orientador escolar y profesional;
ex-profesor del ICE de la UAM y de la Facultad de Educacin
de la Universidad Complutense; ha sido Asesor Tcnico del
Ministerio de Educacin y Cultura (1993-1996) diseando los
curricula de Formacin Profesional de Actividades Fsicas y
Deportivas.
Resumen: Utilizando como instrumentos un test de aptitud fsica empleado en la fase de

experimentacin de la reforma de la enseanza secundaria en Espaa, el test de aptitudes
mentales primarias (L.L. Thurstone y T.G. Thurstone) y el cuestionario de adaptacin para
adolescentes (H.M. Bell), en el presente estudio se indaga acerca de posibles relaciones
entre la condicin fsica de alumnos de secundaria y otros aspectos aptitudinaies ajenos al
mbito motor (aptitudes mentales primarias y adaptacin).
Palabras clave: aptitud fsica, aptitud cognitiva; adaptacin familiar; adaptacin a la salud;
adaptacin social; adaptacin emocional; adolescentes; secundaria.
Abstract: In this study the relationship between physical ability n secondary school
students and other abilities which have nothing to do with the motor sphere are
investigated, usmg a physical ability test for the Reform of the Secondary School
Syllabus in Spain, the Primary Mental Abilities (L.L. Thurstone and T.G. Thurstone)
and the Adjustment Inventory (H.M. Bell).
Key words: physical ability; mental hability; family adjustment; healt adjustment; sociai
adaptation; emotional adjustment; adolescents; secondary school.
90
Relacin entre aptitud fsica y aptitudes mentales primarias y adaptacin ...
0. RESUMEN
La determinacin de la posible relacin entre la aptitud fsica (variable 1: V^, entendida
sta como rendimiento en las cualidades fsicas bsicas, y las aptitudes mentales primarias
{P.M.A.) (V2) era uno de los objetivos del presente estudio, el otro, se trataba de constatar
si exista relacin entre la aptitud fsica (V^) y la adaptacin (V3).
En la parte emprica se utiliz una muestra de 126 alumnos varones de catorce aos de
edad a los que se administraron: el Test de Aptitud Fsica empleado a partir de 1984 en la
experimentacin de la reforma del sistema educativo espaol (para medir V^; el Test de
Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A.) de L.L. THURSTONE y T. THURSTONE (para V2); y
el Cuestionario de Adaptacin para Adolescentes (varones) de H.M. BELL, que consta de
cuatro factores.
Con los datos obtenidos se realizaron anlisis de correlacin entre la aptitud fsica y cada
una de las otras variables por separado (V r V 2 , V r V 3 A , Vi-V3B, V r V 3 C y V r V 3 D ) y prueba de
significacin del coeficiente de correlacin de PEARSON. Comprobamos que estadsticamente (a = 0'05) no existe correlacin entre aptitud fsica y aptitudes mentales primarias; si
que se confirm la hiptesis de la existencia de relacin entre aptitud fsica y cada uno de
los cuatro factores que mide el Cuestionario BELL.
1. INTRODUCCIN
En un momento en el que los educadores decimos preocuparnos por las personas en su
totalidad de manera integral, resulta coherente saltarse los parcelados lmites que, en su
intento sistematizador, nos marcan las taxonomas, para postular que a la optimizacin de
los distintos mbitos de la persona deben contribuir en la medida de sus posibilidades las
diferentes reas de conocimiento.
En educacin fsica, sin haberse minusvalorado en ningn momento lo puramente fsicomotriz, que en definitiva es la esencia de nuestra disciplina, existe desde hace tiempo cierta
tradicin en indagar acerca de la posible relacin de elementos educacionales propios del
mbito psicomotor con otros de las reas cognitiva y/o afectiva. En el caso que nos ocupa,
tenamos inters por verificar la posible relacin entre la condicin fsica (que a partir de
ahora denominaremos aptitud fsica y la entenderemos como la valoracin del rendimiento
en las cualidades fsicas bsicas: fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad) y la aptitud
cognitiva {PMA).
Tenamos noticias, a travs de SINGER (1970), de que PETERSON (1930) investig la
relacin entre capacidad fsica y mental, encontrando una correlacin baja positiva, y que
RARICK y MCKEE (1949), comparando a nios de diez aos, unos, de gran rendimiento
motor, y otros de bajo, encontraron que el primer grupo tena mayor inteligencia, mejor rendimiento y caractersticas fsicas de mayor peso y estatura. BROWN (1962), al que cita
HARRIS (1973), tras sus investigaciones, concluy que la relacin existente entre variables
de tipo fsico e intelectuales existe y es compleja. WINTER (1968), citado por SINGER
(1972), realiz una investigacin teniendo en cuenta determinados parmetros del escolar
(altura, peso, biotipo, nivel social y econmico y conocimientos escolares), para realizar un
91
Garca Enrquez, J.C.
emparejamiento, y compar el rendimiento acadmico durante dos semestres, no encontrando diferencias significativas entre los practicantes o no del atletismo. A partir de los
aos sesenta, ISMAIL y sus colaboradores [ISMAIL y COWELL (1961), COWELL e ISMAIL
(1962), ISMAIL y GRUBER (1967 y 1969), ISMAIL y KIRKENDALL (1968)] encontraron
que, hasta cierto punto, la aptitud motora poda ser un indicativo predictor del xito intelectual. En otro trabajo con nios y nias de quinto y sexto grado concluyeron que la velocidad, fuerza, potencia y precisin no guardan relacin con la inteligencia, pero muestra cierta afinidad con el xito acadmico. Hay que sealar que varias de estas investigaciones
entendieron la capacidad fsica ms en su vertiente de ejecucin motriz (aptitud motriz) que
como rendimiento en las cualidades fsicas bsicas, que es como aqu hemos definido la
aptitud fsica.
Apoyndonos en la literatura revisada, podemos decir que las pistas previas apuntan hacia
la inexistencia de relacin alta entre aptitud fsica y aptitud cognitiva.
La segunda cuestin que queramos indagar era la posible relacin entre adaptacin y aptitud fsica. La potencialidad de las actividades fsicas colectivas para socializar ya no se
pone en duda; en ciertos mbitos se ha aceptado el trmino sociomotricidad para referirse
a la riqueza interactiva que se genera en torno a la actividad fsica; aun as, en nuestra revisin bibliogrfica no localizamos trabajos que aborden, en relacin con la aptitud fsica, la
adaptacin desde una perspectiva total, o sea, desde los campos que hoy se suelen considerar como propios de ella, el emocional, el social, el familiar y el escolar (la adaptacin a
la salud no siempre se considera).
La intuicin nos dictaba que la adaptacin podra ir paralela al rendimiento fsico. CRATTY
(1970) nos da alguna pista parcial cuando viene a decir que, para los alumnos de secundaria varones, el hecho de distinguirse por su rendimiento fsico puede llevar a una mayor
aceptacin social. Ahora bien, no establece relaciones causales directas entre rendimiento
fsico y eficiencia social; apunta ms bien hacia que un ms temprano o mayor desarrollo
potencia un ms positivo autoconcepto.
En el presente estudio consideramos tres variables: aptitud fsica (V,), PMA o aptitudes
mentales primarias (V2) y adaptacin (V3). El primer objetivo que nos planteamos consisti
en comprobar la posible existencia de relacin entre aptitud fsica (entendida sta como un
ndice del rendimiento en las cualidades fsicas bsicas de fuerza, velocidad, resistencia y
flexibilidad) y las P.M.A. El segundo de los propsitos era constatar la posible correlacin
entre aptitud fsica y los distintos factores de adaptacin (familiar, a la salud, social y emocional) en alumnos varones de secundaria.
A la vista de los indicios obtenidos en la revisin bibliogrfica, tomamos como hiptesis de
trabajo las siguientes:
a/ La aptitud fsica est escasamente relacionada con las PMA.
b/ La dimensin biolgica que denominamos aptitud fsica aparece correlacionada con la
dimensin sociafectiva que llamamos adaptacin.
92
2.MTODO
Sujetos. Para la realizacin de la parte emprica de este trabajo utilizamos 126 sujetos de
catorce aos de edad, varones. Todos ellos, alumnos de primer curso de Formacin Profesional "sanos" (que no padecan lesin o enfermedad que les acarreara exencin alguna de
la parte prctica de Educacin Fsica), que fueron elegidos al azar de entre un total de 420
matriculados en el curso 1987/88 en este nivel en el IFP Alcorcn I/Prado de Santo Domingo, de Alcorcn (Madrid).
Materiales. Los instrumentos utilizados para medir las variables (aptitud fsica, P.M.A,
adaptacin) fueron:
(Para V,) tems del Test de aptitud fsica (TAF) utilizado en el proceso de experimentacin
de la Reforma de las Enseanzas Medias en Espaa: flexin profunda del cuerpo; 50
metros lisos; test de Cooper; salto de longitud a pies juntos; abdominales en un minuto.
(Para V2) El Test P.M.A./'Aptitudes Mentales Primarias de L.L. THURSTONE y T. THURSTONE, adaptado y editado por Tea, que evala cinco factores o aptitudes mentales primarias:
-
Comprensin verbal (factor verbal: Fv). Capacidad para comprender ideas expresadas
en palabras.
- Concepcin espacial (Fe). Capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres
dimensiones.
-
Razonamiento (Fr). Capacidad para resolver problemas lgicos y prever, planear. Implica capacidad inductiva y deductiva. Clculo numrico (Fn). Capacidad de manejar nmeros, resolver problemas simples cuantitativos.
Fluidez verbal (Ff). Capacidad para hablar y escribir con facilidad.
El resultado del P.M.A. viene dado por una puntuacin nica.

(Para V3) El Cuestionario de adaptacin para adolescentes varones de H.M. BELL (adaptado al castellano por E. CERDA), editado por Herder. Este cuestionario mide cuatro sectores: adaptacin familiar, adaptacin a la salud, adaptacin social y adaptacin emocional.
Procedimientos. El presente estudio se elabor en el Departamento de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en Educacin (M.I.D.E) de la Universidad Complutense de
Madrid; los datos se tomaron en las instalaciones que utiliza habitualmente el alumnado del
Instituto. La prueba de PMA se pas a todo el grupo en una sesin, a las 10,30 horas en el
saln de actos. Se siguieron con precisin las instrucciones que seala el manual para la
aplicacin del test.
El cuestionario de adaptacin se pas a la semana siguiente, en condiciones idnticas
a las descritas para el test de Inteligencia. En el pase y correccin de ambos test,
93
Garca Enrquez, J.C.
colabor el Instituto de Orientacin Escolar y Profesional (IOEP) del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Las pruebas de aptitud fsica se realizaron pasando un solo test por sesin, en el orden que
aleatoriamente result de una extraccin de papeletas.
Dado que este Proyecto estaba reflejando en el Plan Anual del Centro, pudimos realizar
todas las pruebas en horario matinal, de 9,30 a 11 horas.
Las pruebas atlticas (50 m. lisos y test de Cooper) se corrieron en la pista de atletismo
con superficie de tierra batida del Polideportivo Municipal Prado de Santo Domingo de
Alcorcn (Madrid), cada una de ellas en el mismo da para todos los sujetos. El resto de las
pruebas se realizaron en el gimnasio del Instituto F.P. Alcorcn I, en distintos das de una
misma semana, por considerar que era importante controlar la variable horario.
Antes de cada prueba se realiz un ligero calentamiento especfico (dedicado concretamente a los principales grupos musculares/articulaciones intervinientes), igual para todos
los grupos.
Por lo dems, en la recogida de datos de aptitud fsica, no hubo ninguna variacin respecto
al protocolo propuesto para la Reforma.
3. ANLISIS DE DATOS
Tras la recogida de datos de los distintos tems del test de aptitud fsica, para facilitar el tratamiento estadstico nos vimos obligados a confeccionar un ndice de aptitud fsica, o sea,
una puntuacin indicadora de la aptitud fsica global. Para ello se calificaron cada uno de
los cinco tems del T.A.F. utilizados (flexin profunda del cuerpo; cincuenta metros lisos;
test de COOPER; salto de longitud a pies juntos; abdominales en un minuto) con una puntuacin de 1 a 5 cada una de ellas, teniendo en cuenta las marcas mnimas y mximas.
Posteriormente se estim que no todas las pruebas tenan la misma importancia para la
evaluacin de la condicin fsica, por lo que se propuso a veinte especialistas,
licenciados/as en educacin fsica y profesores/as titulares en secundaria, que valoraran
con una puntuacin de 1 a 10 cada uno de los tems segn la importancia que para ellos
tuviera para la evaluacin de la condicin fsica en adolescentes, no debiendo exceder la
puntuacin total de 10. Se tom la media que result de todos los especialistas consultados, lo que dio un peso para cada una de las pruebas: 2 para flexin profunda; 1'5 para 50
metros lisos; 4 para test de COOPER; 1 para salto de longitud a pies juntos; 1 '5 para abdominales en un minuto.
Por tanto, la puntuacin global en aptitud fsica se obtuvo puntuando cada tem de 1 a 5 en
base al rendimiento obtenido, y luego multiplicando por el peso de esa prueba; la suma nos
dio la puntuacin directa de cada sujeto [Ver TABLA 1].
94
Tabla 1 (1 de 3). Puntuaciones obtenidas en las variables medidas:

Aptitud fsica-adaptacin - aptitudes mentales primarias.
Sujeto
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
Aptitud
Fsica
31
23,5
24,5
16,5
28
26,5
19,5
20
22,5
24,5
31,5
37,5
31,5
25
30,5
23,5
27,5
29,5
34
33
18
32,5
27
27,5
28,5
32,5
31
32
36
27
25
18
30,5
27,5
40
28,5
35
30
24,5
20,5
30,5
28
Fam.
N
NS
B
NS
NS
M
B
M
M
M
NS
NS
M
M
NS
NS
B
M
N
M
NS
M
NS
N
NS
N
B
N
B
B
N
B
M
M
N
NS
N
NS
NSD
N
N
Adaptacin
Sal.
Soc.
B
NS
N
M
N
M
N
M
NS
M
N
B
M
NS
NS
NS
N
M
N
N
N
N
M
E
E
N
B
N
N
E
N
B
NS
N
N
N
N
M
NS
N
NS
N
NS
B
M
B
N
NS
B
N
NS
B
N
E
NS
B
NS
M
B
N
B
NS
B
NS
N
N
NS
NS
N
M
N
N
N
NS
M
NS
N
NS
B
N
N
N
B
NS
Emo.
B
N
N
N
N
NS
B
M
M
N
B
N
M
NS
M
M
N
NS
E
NS
NS
N
M
B
NS
NS
B
N
NS
B
B
B
NS
M
N
N
E
NS
NS
B
B
B
P.M.A.
154
86
122
150
67
89
98
85
105
131
93
105
104
80
144
79
159
135
120
60
79
94
93
142
129
130
86
132
114
124
112
109
93
112
119
88
118
66
74
124
82
110
En adaptacin: Mala (M), No satisfactoria (NS), Normal (N), Buena (B), Excelente (E).
95
Garca Enrquez, J.C.

Sujeto
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
Aptitud
Fsica
12
22
22
31,5
22,5
29
18,5
26
33,5
19
36,5
17
34,5
33
34
37
33
15
25
14
27,5
24,5
29,5
25,5
33
30
25
22
21,5
20,5
35,5
31
32,5
29
22,5
29,5
29
34
19
24,5
25,5
25
Fam.
NS
M
NS
N
N
M
NS
NS
N
N
M
M
Adaptacin
Sal.
Soc.
NS
NS
B
NS
B
N
NS
NS
N
B
NS
NS
N
B
B
B
N
N
N
N
N
E
B
B
NS
NS
NS
B
B
NS
NS
B
E
N
N
NS
N
B
M
M
NS
N
NS
NS
NS
N
N
N
N
N
B
B
B
B
NS
NS
N
M
N
N
N
M
NS
B
M
N
N
NS
NS
NS
M
M
M
M
NS
M
M
NS
M
NS
NS
NS
N
NS
M
B
NS
NS
E
M
N
M
NS
M
M
M
M
NS
NS
M
NS
M
M
N
M
N
N
NS
B
B
N
N
B
N
NS
NS
N
N
NS
NS
N
NS
96
Emo.
M
B
NS
NS
NS
NS
M
NS
B
M
E
NS
NS
M
B
NS
M
NS
NS
NS
NS
NS
N
NS
P.M.A.
105
121
91
110
117
127
125
111
130
89
116
129
128
110
149
157
117
116
118
134
83
118
81
155
160
150
141
128
108
105
105
96
141
91
98
146
150
51
98
77
115
121
Relacin entre aptitud fsica y aptitudes mentales primarias y adaptacin...

Sujeto
Aptitud
Fsica
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
19,5
27
34
29
32,5
29,5
33,5
24
29
36,5
30
26,5
29
30,5
28,5
28,5
28
31
28,5
28,5
28,5
33
32,5
35,5
33
28,5
29
31
26
24,5
17
19,5
41,5
18,5
20,5
29,5
34
17
23
28
17
35
Fam.
M
M
M
NS
NS
M
NS
NS
NS
N
M
B
N
N
NS
NS
N
NS
N
NS
N
M
E
E
NS
N
NS
M
NS
NS
NS
NS
NS
E
B
M
N
M
M
M
N
M
Adaptacin
Sal.
Soc.
M
M
M
B
NS
M
B
NS
B
N
M
NS
B
NS
B
NS
B
NS
B
NS
N
M
N
B
NS
NS
N
M
NS
NS
N
N
B
N
B
NS
B
M
NS
NS
NS
NS
NS
N
NS
N
B
N
B
B
B
B
M
N
B
NS
B
B
N
B
N
NS
N
N
N
N
M
N
NS
NS
M
N
NS
N
B
M
N
N
NS
NS
M
NS
M
E
Emo.
N
NS
NS
E
N
M
NS
N
B
N
M
N
N
M
N
N
N
B
NS
NS
B
M
B
B
NS
NS
N
NS
M
NS
N
M
N
B
B
N
N
NS
NS
NS
NS
NS
P M A
132
61
129
112
123
82
91
117
52
72
72
131
103
93
109
62
94
75
76
78
87
55
102
87
117
108
119
84
130
101
75
115
63
83
115
58
125
116
120
101
122
164
97
Garca Enrquez, J.C.
Ejemplo: El sujeto 40 obtiene una puntuacin de 20'5 en aptitud fsica.

tem
Valoracin
Obtenida
2
3
4
5
3
2
1
2
1,5
4
1
1,5
4,5
8
1
3
Peso
Establecido
Puntuacin
20'5
De esta forma se calcularon las puntuaciones en aptitud fsica de los 126 sujetos que aparecen, junto con los resultados obtenidos en la medicin de las otras dos variables en la
tabla.
1. Aptitud Fsica - PMA.- Se realiz un anlisis de correlaciones entre ambas variables y

posteriormente se efectu la prueba de significacin de los coeficientes de correlacin r de
PEARSON. Para el contraste de hiptesis tomamos como hiptesis nula (Ho) la no existencia de relacin entre aptitud fsica y PMA y como H, la existencia de relacin. Trabajamos
con un nivel de significacin de a = 0'05 y una muestra de tamao N=126.
NIx-y-(Ix).(Zy)
z=
r=
r m - rpob
(37 =N -
La distribucin muestral de r estara formada por sucesivos r obtenidos de infinitas muestras de igual tamao y pertenecientes a una misma poblacin. La distribucin muestral de r
sigue la curva normal y cumple Ho La regin de rechazo estara formada por todos aquellos valores cuya probabilidad asociada de ocurrencia conforme a Ho sea igual o menor que
el nivel de significacin. La prueba es bilateral por ser h^ no direccional. Se procedi al clculo de la prueba
7
= 27,51
= 106,52
Zx = 3466,5
Zy = 134222
Zx2 = 89644,75
Zy2 = 521682
S x = 5,82
S ^ = 5,85
Sy = 27,01
S H = 27,12
xy = 368001,5
r
98
= -0,06372993
or =
1 - (-0,0637)2
= 0,089
V126-1
0,089
p
- 0 , 7 1 6 = 0,2358 ; 0,2358 > 0,05.
Por tanto, aceptamos la Hiptesis nula, que estableca la ausencia de relacin entre las dos
variables estudiadas, PMA y aptitud fsica.
2. Aptitud Fsica - Adaptacin.- Con estas dos variables tambin realizamos anlisis de
correlacin y posteriormente la pruebla de significacin estadstica. Para el contraste, tomamos como hiptesis nula (Ho) la no existencia de relacin entre los distintos factores de
adaptacin (social, familiar, emocional y a la salud) y la condicin fsica; y como hiptesis
alterna (H,), la existencia de relacin entre cada factor de adaptacin y la aptitud fsica.
Establecimos un nivel de significacin a = 0'05 y trabajamos con una muestra de N =126.
Prueba estadstica.- Dado que la adaptacin en el Cuestionario empleado tiene una medicin de tipo nominal, nos vimos obligados a utilizar el coeficiente de correlacin denominado Coeficiente de Contingencia, para lo cual tuvimos que dividir la condicin fsica en categoras. Optamos por establecer categoras con arreglo a la curva normal, quedando clasificada la aptitud fsica como Muy Baja (de 10'43 a 17'258 puntos), Baja (de 17'28 a 24'086
puntos), Normal (de 24'086 a 30'91 puntos), Alta (de 30'91 a 37'95 puntos) y Muy Alta (de
37'5 a 44'57 puntos). Despus de calcular este Coeficiente, realizamos su transformacin
en r de Pearson (ya que el primero es buen estimador del segundo cuando: el agrupamiento en categoras es relativamente grande; la muestra es grande; las dos variables pueden
dividirse en categoras).
As, una vez obtenido el r de Pearson, realizamos, como en el caso anterior, una prueba de
significacin de r.
E (nif) I (nic)
n = frecuencia de cada casilla

n, = frecuencia terica
n, = frecuencia de cada fila
nic = frecuencia de columna:
7 ; m = n s de categoras:
(ST
'
N-1
Garca Enrquez, J.C.
La distribucin muestral est formada por sucesivas r pertenecientes a infinitas muestras

de igual tamao y obtenidas de una misma poblacin.
La regin de rechazo estara formada por todos aquellos valores cuya probabilidad asociada de ocurrencia conforme a Ho sea igual o menor que el nivel de significacin. La prueba
es bilateral al ser H^ no direccional.
Para clculo de la prueba dividimos en categoras la aptitud fsica. Con un recorrido total
entre -3 y +3, (seis puntos), establecimos cinco categoras, cada una de ellas de una amplitud de 5/6=1'2 puntos; sus lmites se sitan en -3, -1'8, -0'6, +1'8, +3.
x = 27,5
S = 5,69
x-27,5
3 = !
^=44,57
x;-27,5
1,8=!
-=37,5
5,69
5,69
x - 27,5
0,6 =
X: - 27,5
- 0 , 6 =!
=24,08
5,69
= 30,91
5,69
X:-27,5
-1,8==17,258;
x,-27,5
-3=
^=10,43
5,69
5,69
Las frecuencias Aptitud Fsica-Adaptacin Familiar quedan reflejadas en la tabla 2.A

TABLA 2.A: Frecuencias Aptitud Fsica-Adaptacin Familiar.
ADAPTACIN FAMILIAR
No satisf.
(NS)
Mala
(M)
APTITUD
FSICA
37,5-44,57
Muy Alta (M.A.)
30,91-37,5
Alta (A)
24,08-30,91
Normal (N)
11
17,258-24,086
Baja (B)
16
10,43-17,258
Muy Baja (MB)
21
2
9
11
2
22
55
15
1
3
19
20
24
25
24
3
23
43
37
10
6
5
18
14
13
17
9
12
10
12
Excelente
(E)
13
18
Buena
(B)
37
100
Normal
(N)
32
11
N = 126
Frecuencias tericas:
n t1 =0,59
n t6 =10,86
nt11=16,15
n,16=7,05
n t21 =2,35
n t2 =0,68
n t7 =12,63
nt12=18,77
n t17 =8,19
n t22 =2,73
n t3 =0,51
n t8 = 9,39
nl13=13,97
n t18 =6,09
n t23 =2,03
n t4 =0,17
nt9= 3,23
nt14= 4,8
n,i9=2,09
n t24 =0,692
n t5 =0,05
nt10= 0,88
nt15=1,31
n t20 =0,57
n t25 =0,19
X2 - 8,078 ; C :
8,078
0,24; C m a x
^8,078+126
J5 -1
=\ 0
0,894
1 -(0,518)2
| 0,24
0,894
0,518;
<o\ =
7,96 ;
[Por apiroximacin de tablas = 3,701 P.,7n = 0,001
0,065
V126-1
0,518
z ~ 0,065 ~
P. 796 < 0,05, por tanto (conclusin 2.A.), se rechaza la HQ y se acepta la alterna de (H-|):
Hay relacin entre la aptitud fsica y la adaptacin familiar.
4 . RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Tras realizar estas mismas operaciones llegamos a las conclusiones estadsticas acerca de
la correlacin entre aptitud fsica (Ap.F.) y cada uno de los otros factores de la adaptacin
(Ad.E, Ad.Sa, Ad.So), cuyas frecuencias aparecen en las tablas 2.B, 2.C y 2.D y sus resultados se resumen en la tabla 3.
TABLA 2.B: Frecuencias Aptitud Fsica-Adaptacin Emocional.
ADAPTACIN EMOCIONAL
No satisf.
(NS)
Mala
(M)
APTITUD
FlSICA
Normal
(N)
Buena
(B)
Excelente
(E)
37,5-44,57
Muy Alta (M.A.)
30,91-37,5
Alta (A)
24,08-30,91
Normal (N)
11
17,258-24,086
Baja (B)
16
17
10,43-17,258
Muy Baja (MB)
21
22
3
7
12
4
7
8
13
25
18
55
24
20
2
24
29
36
15
19
23
45
3
10
14
13
197
10
9
12
25
27
126
101
Garca Enrquez, J.C.
TABLA 2.C: Frecuencias Aptitud Fsica-Adaptacin a la Salud.
ADAPTACIN EMOCIONAL
Mala
(M)
APTITUD
FSICA
Buena
(B)
37,5-44,57
Muy Alta (M.A.)
30,91-37,5
Alta (A)
24,08-30,91
Normal (N)
11
17,258-24,086
Baja (B)
16
10,43-17,258
Muy Baja (MB)
21
15
8
12
7
18
51
25
15
3
19
20
24
25
4
22
7
14
35
10
10
13
17
9
9
20
15
Excelente
(E)
2
5
23
38
29
TABLA 2.D:
Normal
(N)
No satisf.
(NS)
34
N = 126
21
Frecuencias Aptitud Fsica-Adaptacin Social.
ADAPTACIN EMOCIONAL
Mala
(M)
APTITUD
FSICA
No satisf.
(NS)
30,91-37,5
Alta (A)
24,08-30,91
Normal (N)
11
17,258-24,086
Baja (B)
16
10,43-17,258
Muy Baja (MB)
21
2
3
11
10
7
26
16
12
18
23
34
23
20
2
24
45
56
15
19
2
3
22
5
17
36
10
14
13
11
9
1
5
Excelente
(E)
37,5-44,57
Muy Alta (M.A.)
14
102
Buena
(B)
Normal
(N)
25
31
N = 126
Relacin entre aptitud fsica y aptitudes mentales primaras y adaptacin ...
TABLA 3: Confirmacin estadstica de las distintas correlaciones.
Decisin
Queda
estadsticamente
demostrado
(a = 0,05)
>0,05
Rechazar H, (1)
Aceptar Ho (1)
No hay correlacin
A.F.-P./W.A
P.7,96
<0,05
Aceptar H-, (2a)
Existe correlacin
A.F.-Ad. Familiar
A.F.-ADAPTACIN
ESCOLAR
P.13,6
<0,05
Aceptar H, (2b)
Existe correlacin
A.F.-Ad. Escolar
A.F.-ADAPTACIN
LA SALUD
P.13,2
<0,05
Aceptar H-, (2c)
Existe correlacin
A.F.-Adapt. Salud
A.F.-ADAPTACIN
P.18
<0,05
Aceptar h^ (2d)
Existe correlacin
A.F.-Ad. Social
P. obtenidos
Nivel de
significacin
A.F.-P./W.A
P.0,761
A.F.-ADAPTACION
Variables
Del anlisis de datos se desprende que no se confirma la hiptesis que establece relacin
entre la aptitud fsica y la intelectual; por el contrario, parece existir una alta relacin entre
la aptitud fsica y la adaptacin, siendo esta relacin ms fuerte, por este orden, en los factores social, emocional, de salud y familiar.
Respecto a la parte referida a las aptitudes mentales primarias y la aptitud fsica, en la que
se ha podido constatar la ausencia de relacin, la revisin de la literatura nos haba dado
bastantes pistas acerca de la nula o mnima existencia de relacin. Sin embargo, la falta de
estudios referidos a la poblacin espaola y, especialmente, a la poblacin escolar adolescente, nos anim a considerar esta variable para as poder contrastar con los estudios realizados en otros pases, y, especialmente, en Estados Unidos.
En cuanto a la relacin que hemos constatado entre la adaptacin en sus diversos mbitos
y la condicin fsica, est claro, pero nos permitimos recordarlo, que del presente estudio
no se deduce ninguna relacin causa-efecto en ninguna de las direcciones, o sea, que no
se deduce que la mejor adaptacin sea debida a una mejor aptitud fsica, pero s queda
demostrado estadsticamente que se presentan correlacionadas.
Se nos ocurre, a nivel meramente intuitivo, que la mejor aptitud fsica puede potenciar un
autoconcepto ms positivo entre los adolescentes varones, lo cual se manifiesta en su
adaptacin.
No debemos descartar inicialmente, aunque intuitivamente no la veamos muy probable, la
hiptesis de que un adolescente mejor adaptado rinde ms en condicin fsica.
Muy interesante resulta el dato de que la adaptacin social est ms correlacionada con la
aptitud fsica que cualquier otra faceta de la adaptacin. Todo apunta hacia una posible
103
Garca Enrquez, J.C.
optimizacin de la socializacin a travs de la actividad fsica; al no saber si la mejor aptitud

fsica es debida a su condicin innata o al entrenamiento, en base a este trabajo no podemos aventurarnos, por ahora, a promulgar como posible causa de una mejor adaptacin el
hecho de haber tenido mayor riqueza de experiencias socializantes a travs de la actividad
fsica.
Sera interesante comprobar, utilizando un diseo experimental adecuado, si los alumnos
con mala adaptacin, tras ser sometidos a un tratamiento/entrenamiento mediante el cual
mejoren su aptitud fsica, mejoran en adaptacin.
En cualquier caso, las conclusiones son un pequeo aporte ms para afirmar que el desarrollo de ciertos aspectos de los distintos mbitos de la persona discurren paralelamente. A
travs de la educacin fsica debemos utilizar actividades y metodologas que permitan a
los alumnos y a las alumnas gozar de mejor salud, socializarse sin excesiva coaccin y
adquirir todos y cada uno/a autoconceptos ms positivos y conseguir una ms equilibrada
adaptacin emocional.
Al margen ya de los resultados empricos, los educadores fsicos, aunque seamos especialistas en el mbito psicomotor desde una perspectiva de educacin integral, y sin perjuicio
para lo motriz, podemos incidir en otros muchos mbitos del desarrollo, podemos influir en
la persona. "Educacin fsica (...) no es simplemente educar el organismo o aparato locomotor. Tal organismo o aparato locomotor humano no puede ser objeto de educacin, sino
solamente de adiestramiento. El objeto y sujeto permanente de educacin es el ser humano; una parte del individuo nunca se educa; slo se adiestra". (CAGIGAL 1971).
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NORMAS DE PRESENTACIN PARA LA ADMISIN

DE TRABAJOS DE INVESTIGACIN 1
(Resumen junio 2002)
1.
Los trabajos breves o sumarios de investigacin que se presenten para su eventual

publicacin por el Consejo Superior de Deportes (C.S.D.) debern tener una extensin de 30 a 40 pginas (DIN-A-4, espaciado interlineal 1'5). Se recomienda seguir el
esquema general de trabajos de investigacin:
a)
b)
c)
d)
2.
3.
Introduccin que exponga los fundamentos del trabajo y especifique claramente sus objetivos.
Descripcin de las fuentes, mtodos, materiales y equipos empleados en
su realizacin.
Exposicin de los resultados y discusin de los mismos.
Conclusiones finales.
Deber figurar con toda claridad:

- Ttulo completo del trabajo en castellano y su versin inglesa; y si se
desea, tambin en francs.
- Iniciales del nombre y apellidos de los autores.
- Resmenes del contenido, en castellano y en ingls, y si se desea, tambin en francs, de un mnimo de 100 y un mximo de 250 palabras, acompaados de las palabras clave que definan el contenido del trabajo (6 a 10,
preferentemente extrados del texto del trabajo).
- Notas al pie de pgina o final del texto: Se acompaarn en anexo al final
del texto, debidamente numeradas, indicndose en el texto el lugar al que
hace referencia cada nota.
- Referencias bibliogrficas de obras citadas en el texto.
- Ilustraciones : Segn el tipo de ilustraciones que acompaen el trabajo
(tablas, grficas, fotografas, etc.), deben entregarse en la forma y en el
soporte ms apropiado para garantizar una ptima reproduccin, as como
en forma de copia o fotocopia impresa, en anexo al texto, debidamente
numerados y acompaados del ttulo o leyenda correspondiente. En el texto
se indicar el lugar en el que, en principio, debera insertarse cada ilustracin.
Indicacin de ayudas percibidas por el C.S.D.: se indicarn el tipo y los aos de ayuda
percibida.
Datos de los autores. Los textos que se presenten para su publicacin deben ir
firmados por sus autores y acompaados de los datos completos de la institucin o
centro, direccin completa y telfono de contacto de los mismos. Debern enviar sus
trabajos al Servicio de Documentacin del Consejo Superior de Deportes, acompaados de una fotografa del autor y un breve curriculum relacionado con la obra (mximo 10 lneas).
(1) Nota: Estas normas se basan en normas ISO y normas UNE. Puede solicitarse la versin completa
PROGRAMA EDITORIAL. Publicaciones del C.S.D. NORMATIVA GENERAL PARA LA PRESENTACIN
DE TRABAJOS. Revisada junio 2002 , as como el modelo oficial de cesin de derechos y aceptacin
de las bases, a:
4.
Soportes de presentacin. El trabajo deber entregarse en papel DIN-A-4, por duplicado, con espacio interlineal de 1,5, en lengua castellana, y en disquete, grabado en
un fichero con procesador de textos para MS-DOS: Word para Windows (versin NO
superior a 8.0), Wordperfect (versin NO superior a 6.1), o ASCII, sin cdigos de
formato del procesador de texto.
5.
Los perceptores de ayudas del C.S.D. que presenten sumarios de investigacin de

acuerdo con los requisitos y condiciones establecidos para su publicacin por el
Consejo Superior de Deportes (a travs del Centro de Alto Rendimiento y de Investigacin en Ciencias del Deporte) cedern por escrito todos los derechos de autor y de
reproduccin del trabajo en cualquier tipo de soporte (incluidas microformas o bases
de datos informatizadas) al C.S.D. y harn constar la aceptacin de las presentes
normas, haciendo uso del modelo establecido para el efecto.
Se admiten tambin propuestas de artculos cientficos-tcnicos a iniciativa propia de
otros autores, en las mismas condiciones que las establecidas para los perceptores de
ayudas del C.S.D., reservndose ste el derecho de aprobar o declinar su publicacin.
6.
Asimismo los autores asumirn expresamente el compromiso de realizar las modificaciones y correcciones necesarias en el caso de aprobarse la publicacin, lo que
se comunicar por escrito a los mismos.
7.
La admisin-aceptacin de estos trabajos no implica obligatoriamente su publicacin que, en cualquier caso, se decidir por la Comisin de Evaluacin o Consejo
Asesor de Publicaciones creado al efecto.
8.
El C.S.D. se reserva el derecho de publicacin de los sumarios presentados, as

como de su resumen, en el medio y momento que considere oportunos, en el marco
de su programa editorial.
9.
El C.S.D. no asumir necesariamente las opiniones expresadas por los autores en

los trabajos y sumarios de investigacin que publique.
10. El C.S.D. remitir a los autores cinco ejemplares de la publicacin para su libre
disposicin.
11. En el caso de no publicarse el trabajo o sumario presentado en el plazo de dos aos,
el autor podr solicitar del C.S.D. la devolucin de los textos y materiales originales,
quedando una copia en el Consejo Superior de Deportes.
12. Tratamiento automatizado de los datos. A los efectos previstos en el artculo 5 de la Ley
Orgnica 15/1999, de Proteccin de Datos de Carcter Personal, se informa que los
datos que se soliciten a los autores de trabajos a publicar por el C.S.D. podrn ser objeto
de tratamiento automatizado y su utilizacin posterior con fines estadsticos y de investigacin, respetando la confidencialidad y el anonimato mediante la previa disociacin.
La responsabilidad del fichero automatizado corresponde al Servicio de Documentacin del Consejo Superior de Deportes, ante quin se puede ejercitar los derechos
de acceso, rectificacin, cancelacin y oposicin.
Consejo Superior de Deportes
SERVICIO DE DOCUMENTACIN
Unidad: Publicaciones
C/ Martn Fierro s/n
28040 Madrid
Tel.: 91-589.05.28
Fax.: 91-589 05 30
Email: documentacin.caricdcsd.mec.es
; csd.publicaciones@csd.mec.es
Coleccin:
ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE
Serie de Investigacin
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Anlisis biomecnico de los lanzamientos en atletismo

Adaptacin hormonal e inmunolgica al entrenamiento
Indicadores para la deteccin de talentos deportivos
Estructura ocupacional y mercado laboral en el deporte
Patrocinio, comunicacin y deporte I: la comercializacin del deporte en una sociedad meditica
Patrocinio, comunicacin y deporte II: publicidad y patrocinio en eventos deportivos
Los deportistas olmpicos espaoles: un perfil sociolgico (anlisis sociolgico de los participantes
en los juegos olmpicos celebrados en el periodo 1980-1992)
Mtodos de estudio de composicin corporal en deportistas
Valores sociales y deporte: fair play versus violencia
Educacin fsica y prctica docente
El deporte en las universidades espaolas: anlisis de la encuesta realizada por el consejo
superior de deportes sobre el deporte y su organizacin, practica y equipamientos en las
universidades
Anlisis biomecnica de las tcnicas deportivas: salto de altura, lanzamientos de jabalina, y
carrera de velocistas ciegos
Rendimiento deportivo: parmetros electromiogrficos (EMG, cinemticos y fisiolgicos
Nuevas perspectivas didcticas y educativas de la educacin fsica
Experiencias de formacin de docentes y entrenadores en el mbito de la actividad fsica y el
deporte
Investigacin epistemolgica, el campo disciplinar en educacin fsica
Control del dopaje: aspectos analticos de los esteroides anabolizantes
Ejercicio y estrs: aspectos celulares y moleculares
Tecnologa deportiva: control del rendimiento de los deportistas y de las instalaciones
Poltica y violencia en el ftbol
Biomecnica de la fuerza muscular y su valoracin, anlisis cintico de la marcha, natacin,
gimnasia rtmica, bdminton y ejercicios de musculacin
El apoyo biomecnico al rendimiento deportivo, lanzamiento atltico, carreras, relevos, natacin,
tenis y tiro.
Efectos e implicaciones de variables fisiolgicas sobre el entrenamiento
Participacin deportiva: perspectiva ambiental y organizacional
Nacimiento e implantacin de la Educacin Fsica en Espaa: los tiempos modernos
Rendimiento deportivo en altitud
Aplicacin de nuevas tecnologas en medicina deportiva
Mejora del proceso enseanza-aprendizaje en educacin fsica
Estudios sobre el deporte y el medio ambiente
Las mujeres en la alta competicin deportiva
Control del dopaje: aspectos analticos de sustancias prohibidas en el deporte
Anlisis biomecnico de la tcnica de natacin: programa de control del deportista de alta competicin
Deporte y lenguaje
Aspectos jurdicos de las actividades fsico-deportivas en el medio natural
Mujeres y actividades fsico-deportivas
Deporte y calidad de vida en la poblacin adulta
La estructura organizativa de los servicios de deporte universitario en Espaa
DUCACION FSICA
IACTICA DOCENTE
COLECCIN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"

En 1994 apareci el primer nmero de unas publicaciones monogrficas con el ttulo general de
"SERIE ICd PE INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL DEPORTE". Esta publicacin del
Consejo Superior de Deportes tena como objetivo satisfacer la demanda de informacin

cientfica especializada, difundiendo los trabajos que, en la mayora de los casos eran el resultado
de proyectos de investigacin subvencionados por el propio organismo y los cuales, por su
calidad, actualidad y rigor cientfico, se consideraban de inters para los especialistas.
Al cabo de varios aos, la demanda de este tipo de informacin sigue vigente, pero se ha visto la
necesidad de atender tambin otras demandas y difundir informes tcnicos, estadsticas y
estudios que, siendo de gran inters para determinados sectores, no tenan cabida en la serie
interpretando su ttulo en un sentido estricto.
Este es el motivo que llev al editor a crear, en 2001, un nuevo ttulo de coleccin ms amplio y
con una imagen nueva - "Estudios sobre Ciencias del Deporte" -, bajo el cual continuar, por un
lado, con el mismo planteamiento de calidad y rigor cientfico la Serie de Investigacin. Al igual
que en la etapa anterior, los trabajos que se publican en la misma son seleccionados por un Comit
Cientfico, y estn sujetos a la "Normativa General para la presentacin de trabajos" del Programa
de publicaciones del Consejo Superior de Deportes.
Por otra parte, se inici, con numeracin independiente y dentro de la misma coleccin, una
nueva "Serie de Informes", con contenidos y objetivos diferentes que se seleccionarn con los
criterios adecuados para satisfacer las necesidades de distintos sectores de destinatarios sobre
temas y aspectos de actualidad.
C-3
C-3
fffl
**A
C-3
Los nuevos nombres e imagen se aplican tambin a los nmeros de la SERIE ICd DE
INVESTIGACIN EN CIENCIAS DEL DEPORTE que, como el presente, han quedado
agotados y se reeditan.
Las referencias bibliogrficas correspondientes a los artculos publicados en la coleccin
"Estudios sobre Ciencias del Deporte", elaboradas por el Servicio de Documentacin, se remiten
para su inclusin en la base de datos bibliogrfica sobre deportes ATLANTES, fruto de la
colaboracin entre distintos centros de documentacin e informacin y bibliotecas deportivas
espaolas e iberoamericanas. Esta base de datos se encuentra en uno de los dos CD-ROM de
Silver Platter que albergan adems SPORTDISCUS y HERACLES.
ISBN
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
CULTURA Y DEPORTE
9 788479 491314
EAN 9788479491314
CSD
ESTUDIOS SOBRE

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DUCACION FSICA

COLECCIN "ESTUDIOS SOBRE CIENCIAS DEL DEPORTE"

Consejo Superior de Deportes tena como objetivo satisfacer la demanda de informacin

EDUCACIN FSICA Y PRACTICA DOCENTE

Aprendizaje motor e investigacin cualitativa. Sobre la

La enseanza recibida en Educacin Fsica en el B.U.P.

Una aproximacin al estudio del compromiso fisiolgico

II. LA ENSEANZA RECIBIDA EN E.F. EN EL BUP, COMO ELEMENTO DE

III. UNA APROXIMACIN AL ESTUDIO DEL COMPROMISO FISIOLGICO

APRENDIZAJE MOTOR E INVESTIGACIN

Direccin para correspondencia:

Ruiz Prez, L.M.

Aprendizaje motor e investigacin cualitativa

Ruiz Prez, LM.

2) Se han desarrollado diferentes modelos tericos explicativos del proceso de

Aprendizaje motor e investigacin cualitativa

Ruiz Prez, L.M.

3.1. Investigacin cualitativa y aprendizaje en educacin fsica

Aprendizaje motor e investigacin cualitativa

pa percepcin subjetiva de su aprendizaje. Es por lo tanto un enfoque progresivo que se

Su deseo es comprender, describir, descubrir y elaborar hiptesis de trabajo.

Sus diseos son flexibles y emergentes.

3.2. De los ojos del investigador a los ojos del investigado

Llegado a este punto, nos planteamos la pregunta clave de esta presentacin. Qu

Ruiz Prez, L.M.

y del cual, no slo se puede conocer a partir de lo que consigue, su performance,

Aprendizaje motor e investigacin cualitativa

3.2.1. Estudio sobre la experiencia personal en aprendizaje de habilidades

Ruiz Prez, L.M.

3.2.2. La experiencia de los que no disfrutan de la educacin fsica y no desean aprender

Aprendizaje motor e investigacin cualitativa

Ruiz Prez, L.M.

Aprendizaje motor e investigacin cualitativa

BRUNER, J. (1990) La elaboracin del sentido. Buenos Aires, Paidos

Ruiz Prez, L.M.

LA ENSEANZA RECIBIDA EN EDUCACIN

Direccin para correspondencia:

Snchez Bauelos, F. y otros

Fernando Snchez Bauelos. Licenciado en Educacin Fsica

La enseanza recibida en E.F. en el BUP, como elemento de reflexin ...

Resumen: El presente estudio se enmarca dentro de las aplicaciones de la "Investigacin

La enseanza recibida en E.F. en el BUP, como elemento de reflexin ...

El tipo y carcter de la influencia de las clases de E.F. recibidas, en la decisin de las

Snchez Bauelos, F. y otros

Evaluacin del rendimiento del alumno.

Medidas tomadas a partir de la observacin de la actividad del profesor.

Calificaciones del alumno sobre la conducta del profesor.

La enseanza recibida en E.F. en el BUP, como elemento de reflexin...

Grupo A: formado por 45 estudiantes de primer curso de Magisterio, de la especialidad

Instrumento para la toma de datos

Imagen percibida y valoracin del profesor/a

Snchez Bauelos, F. y otros

Actitudes y reflexiones de conjunto.

- Valoracin de la influencia que dicha experiencia vivida pudo tener en la decisin de

Procedimiento de realizacin del taller.

Duracin aproximada una hora y media.

Se foment que los sujetos se expresaran con absoluta libertad.

Se destac el carcter confidencial a nivel personal y annimo de la informacin que se

La enseanza recibida en E.F. en el BUP, como elemento de reflexin ...

3. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS DATOS

Snchez Bauelos, F. y otros

La enseanza recibida en E.F. en el BUP, como elemento de reflexin ...

Discusin de este apartado: