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ISSN 2239-1908

Sommario 27

2012

Metodologia

pag. 3

Lumorismo nella classe di lingua


Paola Celentin

Italiano LS nel mondo

www.initonline.it

n 27

Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
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n 12 del 04/03/2000
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numero raffigurano lo sport
ISSN 2239-1908

Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento
Barbara Spinelli

pag. 9

Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive


e prospettive di ricerca
Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli

pag. 15

Italiano L2 in Italia
Una proposta multimediale per linserimento del minore
straniero nella scuola secondaria di primo grado
Damiano Longo

pag. 19

La lingua del turismo culturale: il cineturismo


Anna Ventinelli

pag. 27

Materiali per la classe


pag. 29

Ok Italia di Edoardo Bennato (1987)


Barbara Gramegna

Strumenti
Universit per Stranieri di Perugia

pag. 30

Universit per Stranieri di Siena

pag. 31

Universit di Venezia / Laboratorio Itals

pag. 32

Materiali didattici
Collana Quaderni di Cinema Italiano per stranieri

pag. 24

NuovoRete!

pag. 25

La Rivista In.IT, diretta da Paolo E. Balboni,


ha un comitato scientifico che valuta anonimamente
gli studi proposti per la pubblicazione:
- Paolo E. Balboni, Universit Ca Foscari di Veneziaz
- Fabio Caon, Universit Ca Foscari di Venezia
- Carmel M. Coonan, Universit Ca Foscari di Venezia
- Marie-Christine Jamet, Universit Ca Foscari di Venezia
- Terry Lamb, Universit di Sheffield
- Marco Mezzadri, Universit di Parma
- Anthony Mollica, Universit Brock, Welland, Ontario
- Anna Lia Proietto Basar, Universit Yildiz di Istanbul
- Mariangela Rapacciuolo, Universit Politecnica di Atene
- Matteo Santipolo, Universit di Padova
- Graziano Serragiotto, Universit Ca Foscari di Venezia
- Nives Antonic Zudic, Universit Primorska di Koper/Capodistria

In.IT

Metodologia

Lumorismo nella classe di lingua


LUMORISMO
UNA
PARTE

essenziale dellesperienza umana e, di


conseguenza, un
aspetto fondamentale di quella capacit
squisitamente umana
che il linguaggio.
Si tratta infatti di uno
dei pochi universali
applicabili a tutti i
popoli e a tutte le
lingue del mondo
(Askildson, 2005). Tuttavia, nonostante tale
portata, lumorismo raramente preso in
considerazione da insegnanti e ricercatori di
ambito linguistico, forse addirittura scarsamente usato con consapevolezza in classe.
Lapprendimento di una lingua straniera
coinvolge molte abilit e attiva differenti
aree cerebrali, come dimostrano innumerevoli studi in materia (una rassegna degli
studi pi recenti in Daloiso, 2009). I racconti, le metafore e lumorismo attivano sia
lemisfero destro che il sinistro, scatenano
emozioni e la loro comprensione richiede
strategie assimilabili al problem solving. Per
poter apprezzare in pieno una battuta umoristica o una barzelletta non sufficiente la
semplice competenza linguistica: necessario attivare ulteriori meccanismi di comprensione che coinvolgono anche aspetti
legati alla competenza e alla consapevolezza
culturale e, con il suo tramite, si possono
portare gli studenti, in modo stimolante e
leggero, a comprendere il legame inseparabile fra lingua e cultura. Lumorismo nella
lingua target non per semplicemente un
modo idilliaco e interessante attraverso il
quale gli insegnanti possono far apprendere elementi specifici della lingua e della
cultura a tutti i livelli, ma , piuttosto, data
la sua ubiquit, un vero e proprio mezzo
autentico per la presentazione della lingua,
con cui gli apprendenti possono utilizzare in
maniera realmente comunicativa la lingua
in unestrema variet di contesti. Lo scarso
uso che si fatto sinora dellumorismo nella
classe di lingua deriva indubbiamente da
alcune resistenze insite nellatteggiamento
del corpo insegnante. Se per alcuni si tratta
di una mancata predisposizione naturale, per
altri subentrano considerazioni di carattere
pi strettamente metodologico: in alcuni
casi mancanza di conoscenza su come usare
efficacemente lumorismo in classe, in altri
invece lassociazione dellumorismo alla nonproduttivit. In sostanza, gli studenti non

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possono imparare se stanno ridendo. In realt


lumorismo , tanto quanto i saluti o la conversazione con gli amici, unabilit sociale e
una reazione umana comunicativa e autentica.
Lumorismo come strumento per creare un
ambiente di apprendimento positivo
La ricerca educativa ha da tempo analizzato
gli effetti positivi dellumorismo nel contesto
della classe (una dettagliata disamina si pu
trovare in Askildson, 2005). Di seguito cerchiamo di aggiungere alle considerazioni pi
generalmente pedagogiche alcune indicazioni legate allambito linguistico. Innanzitutto
lumorismo rilassa le tensioni, crea uno
stato mentale positivo (Vettorel, 2007) e
riduce lo stress che spesso associato
allapprendimento linguistico, in particolar
modo con studenti adulti (Begotti, 2006).
Deneire (in Askildson, 2005) fa notare come
la ben documentata capacit dellumorismo
di ridurre lo stress abbia un effetto benefico
del tutto particolare per la classe di lingua.
La classe di L2/LS, come evidenzia lo stesso
Deneire, presenta livelli di ansia eccezionalmente alti per lo studente, non solo perch
egli cerca di comunicare in una lingua nuova e sconosciuta, ma anche perch deve
farlo di fronte e con i suoi pari. Questo
fattore alza significativamente il livello di
stress, se comparato allinsegnamento di
altre discipline, semplicemente perch lo
studente privato delle sue capacit in L1
e, di conseguenza, della sua identit personale e culturale. Lumorismo riesce spesso
a distrarre lapprendente dal processo di
apprendimento e quindi a favorire i meccanismi di acquisizione linguistica, secondo
quella che Krashen (1985) definisce come
rule of forgetting. Krashen ritiene infatti che
gli apprendenti con un basso filtro affettivo
siano pi ricettivi nei confronti degli input
linguistici e interagiscano con maggiore
scioltezza. Sicuramente lumorismo crea un
coinvolgimento mentale notevole e aiuta a
sviluppare lintelligenza emotiva degli studenti, elemento di particolare importanza
specialmente quando si opera con studenti
giovani (Torresan, 2008). Si tratta inoltre
di una sfida, che va oltre il puro apprendimento linguistico e che, specialmente in un
contesto L2, pu promuovere la motivazione
integrativa e aiutare gli studenti a sviluppare un proprio senso dellumorismo, parte
essenziale del carattere di una persona. Il
commento non hai senso dellumorismo
una considerazione molto negativa in

Paola Celentin
Occidente (e, secondo Muqun e Lu, 2006,
questa percezione si sta diffondendo anche
in Asia). Un buon senso dellumorismo pu
anche fungere da supporto nellaffrontare
un problema o una questione personale.
A livello di classe lumorismo pu essere
usato per migliorare le relazioni interpersonali. Quando le persone ridono insieme per
effetto di una battuta o di una barzelletta la
distanza sociale e psicologica fra le culture
ridotta, si incoraggia ladattamento e si
aumenta la motivazione allapprendimento
linguistico.
Lumorismo e lapprendimento linguisticoculturale
In generale, utilizzare lumorismo, sia
nelleducazione in generale che nellinsegnamento linguistico in particolare, offre significativi vantaggi in termini di miglioramento
dellambiente di apprendimento. Oltre a
questo, lumorismo pu essere impiegato,
nella classe di lingua, come strumento della
lingua target per illustrare elementi linguistici, discorsivi e culturali.
Lumorismo nellapprendimento linguistico
pu essere presentato sotto differenti forme:
barzellette, fumetti, sketch comici, freddure,
formati con i quali la maggior parte degli
studenti ha gi dimestichezza nella propria
lingua materna.
Dal punto di vista dello sfruttamento didattico vi sono vari vantaggi e possibilit:
- le barzellette possono essere utilizzate in
attivit di problem solving e di riflessione
sulla lingua;
- lattivazione dellemisfero sinistro permet-
te di considerare in maniera diversa i
modelli linguistici;
- da un punto di vista testuale si tratta, nel-
la maggior parte dei casi, di testi brevi,
completi e autentici.
Diversi studi (Hanvey, 1979; Hofstede, 1991)
descrivono quattro stadi di consapevolezza
interculturale. Il primo stadio per Hanvey
(secondo per Hofstede) quello che viene
definito shock culturale, durante il quale la
cultura target vista in modo superficiale
e stereotipato. Il secondo stadio comporta
invece maggiore consapevolezza ma anche
frustrazione, in quanto lapprendente si rende conto di non possedere le conoscenze
necessarie per comprendere le sfumature
pi sottili del contesto linguistico-culturale.
Se adeguatamente motivato lo studente pu
passare per allo stadio tre in cui comincia
a comprendere gli eventi culturali attraver-

so la lingua target come comportamenti


alternativi a quelli della propria cultura,
anzich come comportamenti sbagliati.
Un ulteriore studio della lingua pu portare
lapprendente al quarto stadio in cui arriva a
comprendere realmente la cultura target e il
modo di sentire e vivere dei suoi membri.
Lo shock culturale sperimentato da un
apprendente spesso talmente forte da
rallentare sia lapprendimento che la motivazione ad apprendere. quindi importante
che linsegnante aiuti lo studente a superare questo primo stadio affinch egli possa progredire negli studi, sia in termini di
apprendimento linguistico che di comprensione contestuale. A tal fine, lintroduzione
dellumorismo il prima possibile nellinsegnamento dellitaliano a stranieri migliora
non solo labilit degli studenti ad imparare
parole nuove ma anche a comprendere il
loro significato nel contesto culturale. possibile sviluppare consapevolezza interculturale lavorando su similitudini e differenze.
Lumorismo pu fungere inoltre da pietra di
paragone della competenza sociolinguistica
di uno studente. Uno studente con una forte
competenza sociolinguistica di solito non ha
difficolt ad apprezzare un buon umorismo.
Purtroppo, laddove hanno il sopravvento
approcci centrati sullinsegnante, orientati
alla produzione, con una netta prevalenza
di grammatica e traduzione, la competenza
sociolinguistica e le strategie comunicative degli apprendenti rimangono povere.
Strettamente collegata alla trasmissione
culturale attraverso lumorismo la sociopragmatica della lingua (Santipolo, 2002). Le
barzellette (e in generale lumorismo) sono
violazioni delle norme culturali sanzionate socialmente. proprio violando queste
norme (anche se in maniera scherzosa),
tuttavia, che se ne prende coscienza. Di conseguenza, luso consapevole di umorismo
aneddotico o narrativo pu implicitamente
insegnare anche le norme pragmatiche della
lingua associate alla societ e alla cultura
attraverso esempi di queste violazioni. Un
esempio potrebbe essere questa barzelletta
che potrebbe servire per accostare un tema
molto richiesto dagli stranieri ma normalmente affrontato solo con seriet e rigore
come quello della mafia.
In Sicilia, un bambino contento porta la
pagella di fine anno al padre. Il padre, seduto
comodamente nella sua poltrona, legge la
pagella: Italiano... 10, storia... 10, geografia...
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Metodologia

Lumorismo nella classe di lingua


10, matematica... 10.
Letta la pagella il padre si alza, prende la
pistola e spara al figlio. La madre, udito lo
sparo, si precipita e urla: Ma Ciro, perch hai
sparato a nostro figlio??!!
Il marito: Carmela, troppo sapeva!
Come si pu notare entrano in gioco implicazioni di tipo linguistico (la dislocazione
dellavverbio in troppo sapeva, tipicamente regionale), culturale (le modalit di
assegnazione dei voti a scuola, i nomi tipici
regionali, il padre comodamente seduto
in poltrona), sociale (lomert come tratto
caratteristico delle relazioni mafiose).
Un altro esempio potrebbe essere la
seguente barzelletta, adatta ad affrontare
un argomento complesso e delicato come
quello del rapporto degli italiani con i propri
rappresentanti politici.
Un tizio arriva con la macchina davanti a
Montecitorio e posteggia proprio in mezzo alla
strada. Un vigile gli si avvicina e gli dice: Ma
cosa fa? Non si pu parcheggiare qua!
Perch?
Come perch? Perch qui ci passano
Ministri, Deputati, Senatori...
E il tizio: E che me ne frega? Tanto io ho lantifurto!!!
Da un punto di vista delluso linguistico
si pu puntare lattenzione sulla formula
E che me ne frega? comunissima nel
parlato e sullincipit Tanto io che
difficilmente traducibile. Lesplorazione
lessicale della barzelletta porta lattenzione
sulle cariche politiche pi in vista (Ministri,
Deputati, Senatori) ma anche sulla sede del
Parlamento, che nel quotidiano viene normalmente indicata con il nome del palazzo
in cui ospitato (Montecitorio). Da un punto
di vista culturale possibile analizzare il
luogo comune del governo ladro, cio di
una classe politica votata pi ai propri interessi che a quelli degli elettori, e la prassi
di parcheggiare lauto al di fuori degli spazi
previsti.
Come usare lumorismo nella classe
di lingua
Illustrare punti critici della lingua in contesto
Lumorismo pu essere uno strumento formidabile per sensibilizzare gli studenti alle
differenze fonologiche, morfologiche, lessicali e sintattiche allinterno di una lingua o
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mettendo a confronto pi lingue. Gli esempi


seguenti illustrano bene lapplicazione concreta dellumorismo per apprendere elementi linguistici che, normalmente, sono presentati in modo rigido e poco interessante.
Fonologia
Non lo sai che lo-zio il padre dei cugini?
Il libro di poesie che amo di pi lha scritto
un cetaceo: Garcia LOrca
Perch i carabinieri rimangono fissi per
ore davanti ad uno scaffale del supermercato? Perch su alcuni prodotti c scritto:
Concentrati.
Morfologia
Il detective sospetta di chiunque, e alla fine
si scopre che lassassino proprio lui!
- Il detective?
- No, chiunque.
Se son rose fioriranno... ma se sono cachi?
Perch separato si scrive tutto insieme
quando tutto insieme si scrive separato?
Quando qualcuno vi dice che soffre chiedetegli: Con apostrofo o senza?
Lessico
Sapete perch il pomodoro non riesce a dormire? Perch linsalata russa.
Eh s, davvero una combinazione, come
disse una cassaforte incontrando unaltra
cassaforte.
Hai mica visto se ci sono le lettere che
aspettavo? La F e la M, per la precisione.
Sapete dove abita lo strappo alla regola? In
via del tutto eccezionale.
Sintassi
Alla fermata dellAutobus:
- Scusi maresciallo, passa qui il 18?
- No, il 18 sono di servizio a Caltanissetta...
Lessico e sintassi
- Gianni, io vado fuori. Tu che fai?
- Io lo sono gi.
Provocare interesse per largomento
Lumorismo pu essere anche usato come
unattivit di pre-lettura per riscaldare la

Paola Celentin
classe o attirare lattenzione sullargomento
che verr affrontato.
Una barzelletta potrebbe ad esempio essere
un buon mezzo per attirare lattenzione su
un argomento un po spinoso come quello
della religione cattolica in Italia.
I bambini sono tutti in fila nella mensa di una
scuola elementare cattolica. Sul tavolo c
un grosso cesto pieno di mele. Una suora
scrive un biglietto e lo mette vicino al cesto:
Prendetene solo una, Dio sta guardando.
Dallaltra parte del tavolo un altro grande
cesto pieno di biscotti al cioccolato. Un bambino ci mette vicino un biglietto: Prendetene
quanti volete, Dio sta guardando le mele.
Esempi per illustrare un fenomeno socioculturale tipico
Molti studenti stranieri hanno delle idee
distorte sullItalia, spesso viziate da stereotipi (sia positivi che negativi) e influenzate
dalle letture, dai media, o dalle opinioni di
altre persone in cui ripongono fiducia. Le
barzellette, spesso brevi e semplici, aiutano gli studenti ad adottare uno schema
di riferimento nei confronti della cultura
italiana pi bilanciato e, di conseguenza,
possono avvicinarsi alla lingua e alle sue
implicazioni culturali in modo pi limpido.
Lumorismo pu giocare un ruolo molto
importante nel sostenere la comprensione
quando le normali spiegazioni e descrizioni
non colgono nel segno o risultano incomplete. Lumorismo pu essere adottato per
discutere ed espandere tipiche esperienze di
vita, esemplificando fenomeni sociali della
cultura italiana.
Non vero che gli italiani siano degli inguaribili pessimisti. Sono solo degli ottimisti bene
informati.
Al casello autostradale si presenta una famiglia (padre, madre e figlio) e il casellante si
rivolge loro con tono allegro:
- Siete fortunati! Questa la milionesima auto
che passa da questo casello. Avete vinto un
assegno da 5.000.000 Euro.
Un vigile l vicino si congratula con il guidatore e gli chiede:
- Bene, cosa pensa di fare con la vincita?
- Beh, prima di tutto finalmente prender la
patente...
- Ah, mi dispiace, allora per la guida senza
patente le devo fare la multa.
E la moglie seduta accanto:
- Ma no, non gli dia retta! ubriaco!

- Bene, allora devo farle unaltra multa per


guida in stato di ebbrezza...
E il figlio seduto dietro:
- Te lavevo detto, pap, che con questa macchina rubata non andavamo lontano!
Sostenere la comprensione dei testi
La comprensione dei testi (scritti o orali)
in funzione del background di conoscenze
culturali possedute dallo studente. Se i lettori posseggono lo schema mentale adottato dallautore del testo essi comprendono
quello che viene affermato e, senza alcuno
sforzo, fanno le inferenze richieste. Se non
posseggono tale schema mentale inevitabilmente distorceranno il significato nel
tentativo di accomodare le affermazioni del
testo alle loro strutture cognitive preesistenti (Steffensen and Joag-Dev in Askildson,
2005). Le barzellette possono essere preziose nellaiutare gli studenti stranieri a dotare
di senso il comportamento tipico dei personaggi, arricchendo la loro conoscenza della
cultura italiana e fornendo loro schemi di
riferimento utili per migliorare le loro abilit
di comprensione dei testi.
Parlando delle professioni, potrebbe essere
utile, ad esempio, inquadrare alcune figure
che godono di fama particolare, come gli
avvocati, spesso visti come mercenari del
cliente che devono difendere al di l della
sua effettiva innocenza o colpevolezza, gli
ingegneri, studiosi ma poco pragmatici e
non avvezzi a trattare la quotidianit, i carabinieri, duri di comprendonio e facilmente
raggirabili.
Un ragazzino va dal padre e gli chiede:
- Pap, un avvocato dice mai la verit?
Il padre ci pensa un momento e poi risponde:
- S. Un avvocato capace di qualunque cosa
pur di vincere una causa.
Un avvocato si trova alle Hawaii in villeggiatura e conosce un dottore. Dopo aver scambiato cordialit, lavvocato ammette che le
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Metodologia

Lumorismo nella classe di lingua


sue vacanze sono dovute alla somma enorme
ricevuta da una compagnia dassicurazione
dopo il devastante incendio dei suoi uffici. Il
dottore, rammaricato, dice: - Mi dispiace ma
sappia che anche io sono qui per il diluvio che
ha raso al suolo la mia clinica.
- Stupendo, dice lavvocato, ma come si causa
un diluvio?
Uno studente dingegneria cammina nei
paraggi delluniversit quando vede un altro
ingegnere salire su di una meravigliosa moto
nuova di pacca.
- Ehi, come sei riuscito ad avere una moto
cos?
- Sai, ieri stavo andando a casa quando una
bella ragazza mi si fermata davanti con
questa moto. scesa, si tolta tutti i vestiti e
mi ha detto: Prendi quello che vuoi!.
Il primo ingegnere pensa un attimo, scuote
la testa in segno di evidente approvazione e
commenta:
- Giusta scelta, probabilmente i suoi vestiti
non ti sarebbero andati bene...
LAppuntato e il Maresciallo non riescono a
passare sotto un ponte per pochi centimetri. Iniziano a pensare. LAppuntato dice al
Maresciallo:
- Maresciallo, se sgonfiamo le ruote dovremmo passarci.
E il Maresciallo risponde:
- Quanto sei scemo! sopra che non passa,
non sotto!!!
Altro aspetto che necessita di precisazioni
per essere recepito nella sua complessit
quello delle relazioni familiari e dei rapporti
fra uomo e donna.
La mia ragazza guida cos male che quando
c lei al volante il navigatore satellitare non
parla. Prega.
Mia suocera tiene i miei figli il sabato... in
compenso io tengo il suo tutti i giorni!
scientificamente provato che se un uomo
non parla con la moglie per pi di 18 mesi, o
muto o non vuole interromperla!
Qualche idea
Raccontare una barzelletta
Anche il semplice racconto di una barzelletta
pu essere una buona attivit di ascolto per
gli studenti, senza che vi sia bisogno di preparare nulla. Ogni barzelletta ha gi incor7

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porato un suo compito di comprensione:


se gli ascoltatori ridono al termine della barzelletta vuol dire che lhanno capita e quindi
hanno svolto il compito!
Tradurre una barzelletta
molto interessante e utile per gli studenti
provare a tradurre una barzelletta della loro
LM e raccontarla in italiano allinsegnante e/o
al resto della classe. Si pu anche provare a
scriverla e raccoglierla insieme a quelle dei
compagni in un libro delle barzellette della classe, particolarmente divertente in un
contesto L2. Vi sono inoltre strutture fisse di
barzellette, che si ripetono cambiando solo i
contenuti. Per litaliano, ad esempio, strutture
fisse molto ricorrenti possono essere:
- Un francese, un tedesco e un italiano
- Sai qual il colmo per ?
- Sai come si chiama il cinese (o altra
nazionalit) di ?
Lo studente, una volta compreso il significato della struttura, pu cercare nella propria
LM se vi sono strutture simili e provare
a riferire ai compagni, in traduzione, una
barzelletta avente tale struttura, oppure
individuare delle strutture tipiche della propria LM e provare a spiegarle ai compagni.
Ovviamente ne pu nascere un interessante
confronto interculturale.
Umorismo e pregiudizio
Le barzellette e lumorismo possono essere
il punto di partenza per delle discussioni
molto serie. Molte barzellette di diversi paesi mascherano alcuni pregiudizi e stereotipi
fortemente negativi concernenti persone
dello stesso paese ma di regioni diverse oppure di diversi settori della societ.
Esplorare questi pregiudizi pu essere un
primo passo per superarli.
In contesto L2 il discorso pu ovviamente
essere allargato ai pregiudizi nei confronti
degli altri paesi rispetto allItalia, dellItalia
nei confronti degli stranieri di varia nazionalit e dei vari paesi fra di loro. Il confronto e
la discussione che se ne genera non possono che essere arricchenti e punto di partenza per una nuova intesa.
Citazioni sullumorismo
Cercare citazioni sullumorismo pu far
nascere interessanti discussioni fra gli
studenti. Essi possono infatti cercare di
decidere cosa intendono con la parola

Paola Celentin
umorismo e con quali citazioni si trovano
pi daccordo. Possono anche cercare di tradurre alcune citazioni dalla propria LM o di
scriverne di loro. Ecco alcuni esempi:
- Ride bene chi ride ultimo
- La risata la distanza pi breve fra due persone
- Se riesci a guardarti allo specchio senza ridere non hai senso dellumorismo
- Una persona senza senso dellumorismo
come una carrozza senza ammortizzatori, che
sobbalza ad ogni sasso sulla strada
- Il riso fa buon sangue
- Un giorno senza sorridere un giorno perso
- Il riso abbonda sulla bocca degli stolti
- Lallegria di ogni male il rimedio universale
- Lallegria fa vivere, la passione morire
- Tutte le volte che si ride si toglie un chiodo
alla bara
Siti Internet di barzellette
Unattivit di lettura potrebbe essere quella di
far cercare ad ogni studente una barzelletta su
un sito Internet dedicato, fargliela imparare a
memoria e quindi recitare davanti alla classe.
Bisogna ovviamente sincerarsi in anticipo che
il sito Internet selezionato presenti barzellette
adeguate alla classe.
Video
Pu essere estremamente interessante utilizzare in classe spezzoni video di programmi comici famosi. Le possibilit sono innumerevoli:
attivit di ascolto, focalizzazione sugli elementi
umoristici, sulla caratterizzazione di un personaggio, sulla mimica, ecc. Una grande quantit
di umorismo televisivo molto ricca di riferimenti culturali e pu essere unarea molto
interessante da esplorare con gli studenti.
Cercare di definire lumorismo di una nazione sempre un compito estremamente
arduo, in quanto ognuno ha il proprio personale senso dellumorismo, ma pu essere
utile cercare di guidare gli studenti: durante
la visione degli sketch comici si pu tentare
di isolare gli argomenti su cui si concentrano
il maggior numero di battute e, in seguito,
fare dei paragoni con lumorismo televisivo
del proprio paese di provenienza.
Attenzione a
Uno dei rischi legati allutilizzo dellumorismo in classe, specialmente quando si ha a
che fare con studenti giovani o giovanissimi,
levenienza che vengano meno lautorit
dellinsegnante in qualit di conduttore della classe e il rispetto degli studenti per tale

ruolo. necessario prestare molta attenzione nella gestione dellumorismo, in quanto


il passo da un ambiente di apprendimento
piacevole e rilassato alla degenerazione nel
caos estremamente breve. difficile poi
riprendere le redini della classe e far eseguire i compiti previsti. Meglio, in tal caso,
riservare lumorismo ai momenti finali della
lezione, quando leccitazione generale pu
sfociare poi nella pausa o nel ritorno a casa.
Bisogna inoltre tenere in considerazione il fatto che, mentre alcune barzellette sono molto
valide per illustrare alcuni eventi sociali, altre
possono distrarre dalla lezione. Bisogna prestare molta attenzione alla selezione del tipo di
umorismo da utilizzare.
Conclusioni
Alla fine di questa trattazione sullimportanza dellumorismo in classe, credo sia
opportuno ricordare che non tutti siamo,
possiamo o vogliamo essere divertenti.
Come insegnanti credo che dobbiamo,
innanzitutto, cercare di essere genuinamente noi stessi, anche se questo non prevede
una persona che sappia raccontare barzellette. Per un approfondimento sullumorismo
nellinsegnamento delle lingue il punto di
riferimento Anthony Mollica nel cui volume del 2010, Ludolinguistica e glottodidattica si possono trovare moltissime idee operative oltre che riflessioni teoriche.

BIBLIOGRAFIA
ASKILDSON L., 2005, Effects of Humor in the Language Classroom:
Humor As a Pedagogical Tool in Theory and Practice, in Arizona Working
Papers in SLAT, n.12.
BEGOTTI P., 2006, Linsegnamento dellitaliano ad adulti stranieri, Guerra,
Perugia.
DALOISO M., 2009, I fondamenti neuropsicologici delleducazione linguistica, Cafoscarina, Venezia.
HANVEY R.G., 1979, Cross-cultural awareness, in SMITH E.C., LUCE L.F.
(a cura di), Toward internationalism: Readings in Cross-Cultural Communication, Newbury House, Rowley.
HOFSTEDE G., 1991, Cultures and Organizations: Software of the Mind,
McGraw-Hill, Londra.
MOLLICA A., 2010, Ludolinguistica e glottodidattica, Perugia-Welland,
Guerra -Soleil.
KRASHEN S., 1985, The Input Hypothesis, Longman, New York.
PEACHEY N., Sense of Humour, in Teaching English-British Council-BBC,
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/sense-humour
SANTIPOLO M., 2002, Dalla sociolinguistica alla glottodidattica, UTET
Libreria, Torino.
TORRESAN P., 2008, Intelligenze e didattica delle lingue, Emi, Bologna.
VETTOREL P., 2007, Teoria in pratica: lAccelerated Learning, in Bollettino Itals, n. 19.
WANG M., WANG L., 2006, The Functions of Humor in Classroom Instruction, in Asian EFL Journal, n. 16.

SITOGRAFIA
Le barzellette sono state reperite nei seguenti siti (aggiornamento gennaio
2010).
http://digilander.libero.it/giampocer/divertimento%20risate/barzellette/barzellette%20sui%20furboni%2002.htm
http://digilander.libero.it/tafkar/groucho_giochi.htm
http://www.eccezziunalo.com/barzellette_e.php
http://www.magnaromagna.it/barzellette/

In.IT

Italiano LS nel mondo

Il
Profilo
della
lingua
italiana:
uno strumento complementare al Quadro comune europeo di riferimento
FIN DALLA
SUA PRIMA

pubblicazione in inglese,
avvenuta nellormai lontano 2001, il Quadro comune
europeo di riferimento ha
determinato un vero e proprio giro di boa nellambito
dellinsegnamento e dellapprendimento
di una lingua coinvolgendone tutte le istituzioni e le figure interessate (insegnanti,
ricercatori, autori di libri di testo, ispettori
scolastici, ecc.). Dopo circa dieci anni possiamo affermare che il Quadro diventato
uno strumento di riferimento indispensabile per la programmazione e la valutazione
didattica. Esso rappresenta, infatti, il frutto
di un lungo percorso in cui esperti di insegnamento e di valutazione linguistica hanno
condiviso intuizioni ed esperienze per mettere a fuoco i tratti salienti di una L2 che un
apprendente dovrebbe conoscere e utilizzare
nei vari stadi del suo sviluppo linguistico,
fornendo, di conseguenza, suggerimenti
su come programmare, graduare e valutare lintervento didattico. Come noto, il
Quadro promuove un approccio orientato
allazione ovvero fornisce indicazioni su ci
che un apprendente in grado di fare con
la lingua studiata. Esso ci suggerisce, ad
esempio, che ad un livello A2 lapprendente
riesce a comunicare in attivit semplici e
compiti di routine, basati su uno scambio di
informazioni semplice e diretto su questioni
correnti e usuali o ad un livello B1 sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti
che gli siano familiari. Lapprendente, per,
pu portare a termine tali compiti attraverso
una vasta gamma di strumenti linguistici, vale a dire utilizzando diverse strutture
grammaticali, funzioni linguistiche e adoperando differenti scelte lessicali, indicazioni
che il Quadro non offre in quanto stato
concepito con il preciso scopo di rappresentare uno strumento comune e condiviso trasversalmente attraverso tutte le lingue europee. Per tale motivo gli utenti del Quadro
hanno ben presto avvertito delle difficolt
nellapplicazione diretta di tali descrittori nei
vari e pi specifici contesti linguistici. Tra
queste, ad esempio, la difficolt oggettiva
di riempire di contenuti linguistici i sillabi
per linsegnamento di una lingua cos come
di selezionarli per realizzare libri di testo
volti a raggiungere un medesimo livello del
Quadro. Ne conseguono disomogeneit che,
in alcuni casi, possono riscontrarsi anche
allinterno delle certificazioni linguistiche.
Da qui nata lesigenza, da parte della

In.IT

Divisione delle politiche linguistiche del


Consiglio dEuropa, di fare un passo successivo promuovendo un nuovo progetto intitolato Descrizioni dei livelli di riferimento per
le lingue nazionali e regionali, concepito
allo scopo di colmare tali lacune.
Dal Quadro al Profilo
Il progetto Descrizioni dei livelli di riferimento per le lingue nazionali e regionali
ha permesso di produrre degli strumenti
integrativi al Quadro che rappresentano la
trasposizione degli indicatori di capacit
(sa / in grado di/ riesce a ...) nel contesto
specifico di una lingua. Il Profilo della lingua italiana insieme a quelli nati sinora per
altre lingue europee (English Profile per la
lingua inglese, Profile Deutsch per la lingua
tedesca, B2- A2- A1- A1.1 pour le franais
per la lingua francese e il Plan curricular
del Instituto Cervantes Niveles de referencia para el espaol per la lingua spagnola)
consiste per lappunto in uno di questi strumenti. Il Quadro descrive, dunque, i livelli
di competenza da A1 a C2, ovvero delinea
ci che un apprendente sa fare progressivamente con la lingua oggetto di studio; il
Profilo della lingua italiana descrive come
lo stesso apprendente riesce a metterli in
atto attraverso luso della lingua italiana
(nel caso specifico per i livelli A1, A2, B1 e
B2). Mentre il primo strumento stabilisce
principi comuni, il secondo li applica nella
ricca diversit delle varie lingue esistenti in
Europa. La difficolt pi immediata di tale
progetto stata quella di garantire trasparenza e coerenza con quanto asserito nel
Quadro. Pur nella pluralit rappresentata
dalle lingue sopra citate, i gruppi di ricerca
che si sono occupati delle relative descrizioni hanno potuto perseguire tale scopo
seguendo linee guida condivise fornite dallo stesso Consiglio dEuropa attraverso la
Guide for the production of RLD. In accordo
con tali linee il Profilo descrive i livelli di
competenza A1, A2, B1, B2 in lingua italiana
attraverso le seguenti categorie:
a) i generi, ovvero i testi che un apprendente pu produrre, comprendere, costruire
nella interazione con un suo interlocutore
sia a livello orale sia a livello scritto (ad
es. lapprendente a livello B2 pu scrivere
saggi o relazioni per sviluppare unargomentazione, pu fare chiare presentazioni
rispondendo anche a domande in ambito
di lavoro, pu comprendere annunci e

Barbara Spinelli
messaggi su argomenti concreti e astratti
o informazioni trasmesse alla radio, pu
produrre corrispondenza in generale relativa al proprio campo di interesse o lavoro, pu leggere articoli o relazioni su temi
di attualit anche contenenti diversi punti
di vista, e cos via);
b) le funzioni linguistiche con esemplificazioni di esponenti (ad es. lapprendente
ad un livello B2 pu realizzare la funzione
esprimere unopinione attraverso esponenti linguistici quali Dal mio punto di
vista / a mio parere..., Per quanto mi
riguarda..., opportuno / bene che...,
ecc.);
c) le nozioni generali (ovvero il lessico
italiano necessario allapprendente per
descrivere categorie astratte quali il
tempo, lo spazio, la quantit, ecc.);
d) le nozioni specifiche (ovvero il lessico
necessario per descrivere aree semantiche quali Routine e vita quotidiana, Tempo libero e intrattenimenti,
Viaggi, Salute e cura del corpo, ecc.);
e) le strutture grammaticali (le conoscenze
grammaticali che lapprendente pu progressivamente sviluppare percorrendo
vari stadi, suddivise in categorie quali il
nome, il pronome, gli aggettivi, i
verbi, ecc.);
f) le liste lessicali (che indicano esattamente quali e quante parole un apprendente
sa usare in produzione ad ogni livello di
competenza).
A cosa serve il Profilo della lingua italiana
Il Profilo della lingua italiana fa, quindi,
parte di un kit di strumenti integrativi che
la Divisione delle politiche linguistiche del
Consiglio dEuropa ha voluto per consentire una pi facile applicabilit del Quadro
allinsegnamento, allapprendimento e alla
valutazione di una lingua. Congiuntamente
ad altri strumenti quali lEuropean Language
Portfolio volto allo sviluppo della consapevolezza, dellautonomia e dellautovalutazione dellapprendente, e il Manual: relating
examinations to the CEFR prodotto pi
specificamente per il contesto di verifica e
valutazione di una lingua, esso fornisce un
contributo importante per la programmazione didattica e la ricerca.

Una sua applicazione pratica in questo


ambito pu realizzarsi per raggiungere le
seguenti finalit:
- per pianificare sillabi di corsi di lingua ita-
liana rendendone trasparente e coerente
la progressione in livelli;
- per produrre materiali didattici e libri di
testo;
- per prepararsi ad esami che portano al
conseguimento di certificati e diplomi di
competenza in lingua italiana;
- per costruire prove di verifica coerenti per
la valutazione sia in ambito di program-
mazione didattica sia in contesto di certifi-
cazione linguistica;
- per sviluppare autonomia nellapprendente, il quale pu farsi unidea della com-
petenza linguistica che ha raggiunto o che
deve conseguire;
- per progetti di ricerca che si focalizzano
sullapprendimento, sullinsegnamento e
sulla valutazione della lingua italiana.
Il Profilo della lingua italiana ed i suoi contenuti
Il Profilo della lingua italiana, che rappresenta il risultato del gruppo di lavoro per
litaliano, composto da esperti coordinati dal
CVCL dellUniversit per Stranieri di Perugia,
costituito da un volume cartaceo, un CD
Rom e un sito Internet (http://www.lanuovaitalia.it/profilo_lingua_italiana/origini.htm).
Il volume cartaceo (si veda Figura 1) raccoglie una serie di articoli di esperti in vari
ambiti dellinsegnamento e apprendimento
linguistico che, oltre a descrivere la cornice
storica in cui sono nati strumenti come il
Profilo della lingua italiana, forniscono suggerimenti per realizzare percorsi operativi
sia in ambito di pianificazione didattica che
di valutazione linguistica, consentendone la
diretta applicabilit. In particolare, il primo
capitolo presenta un excursus cronologico
sui vari progetti europei che si sono susseguiti e che hanno contribuito a creare il terreno per la nascita di nuovi strumenti complementari al Quadro, quali il Profilo della
lingua italiana. I capitoli 2 e 3, invece, oltre a
descrivere la genesi dellopera permettono
anche di avere una visione dinsieme dei
tratti distintivi che caratterizzano la lingua
italiana nei vari livelli di competenza, da A1
a B2. Questo quadro viene approfondito nei
capitoli 4 e 5 che descrivono nel dettaglio
due inventari linguistici dellopera quali
quello relativo ai generi, che ha rappresentato il punto di collegamento e di base per la
10

In.IT

Italiano LS nel mondo

Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare


al Quadro comune europeo di riferimento
definizione degli altri inventari, e quelli relativi al lessico e alle caratteristiche specifiche
che lo contraddistinguono proprio perch
attinto dalla lingua autentica dellapprendente di lingua italiana come lingua non materna. Questultimo aspetto viene approfondito
nel capitolo 12 in cui vengono avanzate
proposte applicative mettendo in rapporto
gli inventari lessicali del Profilo della lingua
italiana con strumenti di riferimento affini. Il
capitolo 6 , invece, specificamente dedicato
alla descrizione della competenza fonetica
e fonologica che un simile apprendente
pu sviluppare attraverso i diversi livelli di
conoscenza della lingua. Esempi di applicabilit diretta del Profilo della lingua italiana
- congiuntamente al Quadro - al campo della
programmazione didattica e alla valutazione
linguistica vengono forniti rispettivamente
nel capitolo 7 e nel capitolo 9. La stretta
relazione tra questi due ambiti dellinsegnamento di una lingua viene messa invece in
evidenza nel capitolo 8. Infine, i capitoli 10 e
11 suggeriscono verso quali sviluppi futuri
questopera pu avanzare soffermando lattenzione sulla promozione di competenze
interculturali, strategiche e comunicative
altrettanto fondamentali allapprendente per
vivere unesperienza globale della lingua
oggetto di studio. Il capitolo che conclude
lopera traccia le basi per un possibile tragitto propedeutico allalfabetizzazione in un
contesto di insegnamento della lingua italiana a migranti,
facendo luce
sul percorso
che pu precedere la diretta
applicazione
dei descrittori del Profilo
della lingua
italiana.
Figura 1.
Volume Profilo della
lingua italiana LivelliA1,
A2, B1, B2

Il CD Rom (si
veda Figura 2),
oltre a sezioni
descrittive che illustrano il progetto e lopera, contiene tutti i materiali linguistici specifici per litaliano descritti precedentemente,
quali: generi, funzioni linguistiche, nozioni
generali, nozioni specifiche, strutture grammaticali e liste lessicali. Tale veste elettroni11

In.IT

ca permette una consultazione incrociata dei


diversi inventari linguistici favorendone una
pi agevole raccolta dei contenuti in visione
di una programmazione didattica integrata.
Nel CD Rom sono contenute, inoltre, alcune
scale del Quadro (globale e di autovalutazione) e una raccolta di descrittori per abilit
(produzione scritta /orale, ricezione scritta/
orale, interazione scritta/orale) che includono anche gli indicatori di capacit delle
competenze grammaticale, lessicale e strategica coinvolte nella realizzazione di una
data attivit linguistica. Ad esempio, se si
volesse prendere visione dei descrittori per
labilit di produzione scritta a livello B2 si
troveranno, oltre agli indicatori della scala
generale, anche quelli relativi alle sottoabilit e alle competenze inerenti, tra le quali:
scrittura creativa, relazione/saggi, pianificazione, lavorare su un testo, ampiezza del lessico, correttezza grammaticale, padronanza
ortografica, appropriatezza sociolinguistica,
flessibilit, sviluppo tematico, coerenza e
coesione, e via dicendo.
Infine, sempre allinterno del CD Rom, si
trova unesemplificazione di percorso operativo che ha lintento di aiutare linsegnante a
capire come raccogliere i contenuti linguistici del Profilo della lingua italiana in visione
della costruzione di ununit di insegnamento/apprendimento che si prefissa di raggiungere specifici obiettivi didattici selezionati, a loro volta, nelle scale descrittive del
Quadro. A tale scopo esso fornisce altres
allutenza schede riassuntive che favoriscono la raccolta dei dati per la realizzazione
di un percorso personalizzato permettendo,
cos, di ottenere una visione dinsieme del
tragitto didattico da perseguire (si veda
Figura 3).

Figura 2.
CD Rom del
Profilo della lingua
italiana LivelliA1,
A2, B1, B2

Barbara Spinelli
OBIETTIVI GENERALI:
OBIETTIVI SPECIFICI:
Produzione orale

Produzione scritta

Ricezione orale

Ricezione scritta

Interazione orale

Interazione scritta

Descrittori QCER

invece, selezionate tra gli elaborati prodotti


da candidati agli esami CELI (Certificato di
Conoscenza della Lingua Italiana) dellUniversit per Stranieri di Perugia, la cui attribuzione dei livelli stata attestata durante
una serie di incontri e seminari con insegnanti ed esaminatori, organizzati periodicamente dal CVCL.

Descrittori Profilo della lingua italiana


Generi:
Funzioni:
Strutture grammaticali:
Nozioni generali e specifiche:
Elementi socio-culturali:
Strumenti di supporto/ risorse:
Tempi:

Figura 4.
Esempi per le
produzioni orali
di adulti

Figura 3. Scheda per Percorso personalizzato

Il sito Internet stato concepito a scopo


divulgativo, per questa ragione vi si trovano
le sezioni dedicate alla descrizione del progetto e dellopera contenute anche nel CD
Rom.
Rispetto a questultimo, per, il sito offre
una serie di esempi di produzioni scritte e
orali di parlanti italiano come lingua non
materna (sia adolescenti che adulti di diversa lingua madre) per tutti i livelli di competenza del Quadro, da A1 a C2.
Tali produzioni vengono descritte attraverso
gli indicatori di abilit del Quadro in modo
da offrire allutente unesemplificazione
pratica della progressiva competenza che
lapprendente pu raggiungere nello studio
della lingua italiana per ci che concerne le
sue abilit produttive.
Gli esempi forniti per le produzioni orali
sono stati attinti da DVD (si vedano Figure
4 e 5) che sono stati realizzati dal CVCL
(Centro per la Valutazione e le Certificazioni
Linguistiche) dellUniversit per Stranieri
di Perugia grazie alla sua partecipazione,
rispettivamente, a due progetti europei:
uno voluto dalla Divisione delle politiche
linguistiche del Consiglio dEuropa allo
scopo di fornire esempi concreti dei livelli
di competenza del QCER e laltro promosso dal CIEP (Centre International dtudes
Pedagogiques) in collaborazione con la
Divisione delle politiche linguistiche per la
creazione di video che contengono produzioni orali di apprendenti in et scolare per
linglese, il francese, litaliano, il tedesco e
lo spagnolo. Le esemplificazioni delle produzioni scritte (si veda Figura 6) sono state,

Figura 5.
Esempi per le
produzioni orali
di adolescenti

Figura 6.
Esempi di produzioni scritte

12

In.IT

Italiano LS nel mondo

Il Profilo della lingua italiana: uno strumento complementare


al Quadro comune europeo di riferimento
Approccio metodologico per la definizione
dei contenuti del Profilo
Al fine di produrre descrittori linguistici
attendibili per la realizzazione del Profilo della lingua italiana si adottato un approccio
integrato che si evoluto in una serie di tappe durante lo sviluppo del lavoro di ricerca.
Inizialmente, ed in particolare per la definizione degli esponenti linguistici, delle funzioni linguistiche e delle strutture grammaticali, si adottato un approccio di tipo intuitivo messo in atto da una serie di esperti che,
in rapporto alla propria esperienza nellambito dellinsegnamento e della valutazione
linguistica, ha descritto i livelli di competenza della lingua italiana da A1 a B2.
In seguito, si avvertita lesigenza di fornire
una base empirica a tali intuizioni, quindi
si proceduto ad una verifica diretta sulle produzioni scritte e orali dei candidati
CELI (100 produzioni orali per livello, 350
produzioni scritte per i livelli A2 e B1 e 100
produzioni scritte per il livello B2). Questo
riscontro si potuto realizzare esclusivamente per i livelli A2, B1 e B2 in quanto il
CELI Impatto, corrispondente ad un livello

A1, non era stato ancora concepito al tempo


della ricerca. Tuttavia, per la identificazione delle tassonomie linguistiche di questo
livello ci si avvalsi della collaborazione
di insegnanti dei CTP (Centri Territoriali
Permanenti) di Modena e di Roma, che
lavorano in un contesto di insegnamento
della lingua italiana a migranti. I materiali
linguistici sono stati ulteriormente testati
da circa 300 insegnanti di italiano L2 e LS,
coinvolti nel progetto con lausilio di questionari mirati. Il lessico, confluito negli
inventari delle nozioni specifiche e generali
13

In.IT

oltre che nelle liste lessicali prodotte per


ogni livello descritto, stato attinto direttamente dal corpus linguistico costituito dalle
produzioni dei candidati sopra citate. In questa fase ci si avvalsi della collaborazione
dellIstituto di Linguistica Computazionale
del CNR (Consiglio Nazionale delle Ricerche)
di Pisa. I descrittori lessicali sono stati in
seguito integrati facendo riferimento sia al
Vocabolario di Base di De Mauro sia allinventario lessicale presente nel Livello Soglia
per linsegnamento dellitaliano come lingua
straniera di Galli de Paratesi. In fase finale
i contenuti linguistici sono stati visionati da
un gruppo di esperti in varie discipline concernenti linsegnamento e lapprendimento
della lingua italiana come lingua non materna. utile, per, soffermare lattenzione su
due aspetti fondamentali e caratterizzanti
di tali materiali. Innanzitutto, tutta la lingua
italiana descritta nel Profilo della lingua italiana da intendersi in produzione, ovvero
la lingua che lapprendente sa utilizzare
concretamente parlando e scrivendo. Inoltre,
le liste lessicali prodotte per i livelli da A1
a B2, basandosi principalmente sulla lingua dellapprendente, forniscono alcune
informazioni diverse rispetto a quelle che
si fondano su produzioni di italofoni, quale
il Vocabolario di Base di De Mauro, sinora
riferimento essenziale per la selezione del
materiale lessicale adoperata dagli autori
di libro di testo. Ad esempio, parole come
forchetta e frigo che nel Vocabolario di
Base non rientrano in quello fondamentale,
nelle liste lessicali del Profilo della lingua
italiana appaiono sin dai livelli elementari di
competenza, proprio perch necessari ad un
parlante di lingua italiana come lingua non
materna per rispondere a quei bisogni di
tipo primario di cui fa menzione il Quadro.
Allo stesso modo, il Profilo della lingua italiana contempla parole attinenti al mondo
tecnologico o prestiti dallinglese entrati
nelluso comune, quali check-in e fiction
che, a causa dello scarto temporale che
intercorre tra le due opere, non erano invece
contenuti nel VdB di De Mauro. Un ultimo
aspetto importante da tenere in considerazione che le liste lessicali sopra citate sono
interattive, vale a dire cliccando su un lemma possibile avere informazioni sul suo
contesto duso grazie al collegamento con
gli inventari in cui questo contenuto. Ad
esempio, se si clicca sul lemma via ad un
livello A1 si vedr che questa parola viene
usata per descrivere aree semantiche quali

Barbara Spinelli
lidentificazione personale (ad es. Abito in
via...) o per descrivere lambiente circostante (ad es. La stazione in via...), mentre
se si clicca sullo stesso lemma a livello B1
si noter che tale parola viene usata anche
come avverbio nella collocazione andare
via. importante notare che uno strumento come il Profilo della lingua italiana, proprio per coerenza con quanto definito dal
Quadro, propone dei descrittori linguistici
standardizzati, ovvero esenti da un riferimento contestuale specifico; pertanto, per
renderli concretamente operativi, questi ultimi devono essere adattati al contesto specifico di insegnamento e al particolare pubblico di studenti di riferimento (che differisce
notevolmente per et, per scopo di apprendimento della lingua, per contesto di studio,
ad esempio appresa come L2 o LS e via
dicendo). Nel volume cartaceo del Profilo
della lingua italiana vengono proposti dei
suggerimenti relativi a diverse possibilit di
adattamento dei suoi descrittori calibrate su
differenti tipologie di utenza. Un esempio di
contestualizzazione dei contenuti linguistici
del Profilo della lingua italiana gi stato

effettuato nellambito dellinsegnamento di


lingua italiana a migranti adulti per opera
dei CTP (Centri Territoriali Permanenti) di
Roma e di Modena.
Per concludere
Il Profilo della lingua italiana insieme al
Quadro comune europeo di riferimento pu
senza dubbio rappresentare un supporto
utile per il lavoro che svolge linsegnante,
lesaminatore, lautore di materiali didattici
di lingua italiana come lingua non materna.
Fatta tale premessa, va aggiunto che un
simile strumento non ha alcuna presunzione di esaustivit, bens si propone come un
work in progress.
Di fatto, molti sono ancora gli aspetti che
vanno approfonditi, quali:
- lidentificazione del materiale linguistico
anche in ricezione (ad esempio, descrivere
quale e quanto lessico lapprendente sa
comprendere);
- svolgere uno studio pi sistematico sulle
collocazioni, in quanto le parole non funzionano isolatamente;
- costruire degli inventari specifici sia per
le competenze strategiche e comunicative
sia per quelle interculturali, contribuendo
a rispecchiare interamente la dimensione
olistica dellapprendimento linguistico cos
come descritta dal Quadro.
Tuttavia, al di l di questi possibili sviluppi
futuri, ci che risulta di primaria importanza
senza dubbio la preziosa collaborazione
dellutenza (sia nel sito che nel CD Rom vi
uno spazio dedicato al feedback dei fruitori
dellopera) che grazie alla sua sperimentazione sul campo consentir di modellare
ulteriormente lidentit di tale strumento in
quanto, con i suoi contenuti, esso rappresenta il patrimonio condiviso di una ben pi
ampia comunit.

14

In.IT

Italiano LS nel mondo

Italianistica
in
Brasile:
ricerca di prospettive e prospettive di ricerca
SE DA UNA
PARTE
INCONTESTABILE

e concreta la presenza della gens


italica in Brasile,
soprattutto per
ragioni storiche,
dallaltra ancora
oggi, a pi di un
secolo dallarrivo della prima
generazione di
immigranti, il peso
effettivo dellitaliano dal punto di vista culturale e linguistico
non sembra corrispondere alle aspettative.
Nonostante gli sforzi attuati negli ultimi anni
per diffondere e allargare il dominio dellitalianistica in Brasile, ancora troppo pochi
sono gli Stati, le istituzioni e le scuole in cui
si insegna la lingua italiana e si fa ricerca.
Linsegnamento della lingua italiana presente soltanto in alcuni Stati in genere,
quelli verso i quali si diresse la maggior parte degli immigranti italiani, e dove ancora si
trova il maggior numero di loro discendenti.
Pare ancora difficile allargare lo spazio
linguistico italiano, come lo definisce De
Mauro (2007), al di l dei confini dello stereotipo della lingua degli e per gli immigrati

e dei loro discendenti; fenomeno che non


accade per esempio n con lo spagnolo, n
con il tedesco, pur essendo queste lingue
rappresentative di nazioni che hanno colonizzato il territorio brasiliano. Non sembra
facile riuscire a superare il velo che separa
litaliano inteso come lingua degli immigrati
dallitaliano inteso come lingua del mondo,
fra le pi rappresentative dal punto di vista
15

In.IT

culturale. Non intendiamo dire con questo


che non si debba associare la lingua italiana
al desiderio di caratterizzare lidentit di una
comunit forte in Brasile, ma ci sembra limitante e controproducente considerare solo
questo aspetto. Se non si arriver a pensare
e a proporre litaliano come lingua di tutti,
come accade con le altre lingue europee,
non si uscir, crediamo, dallimpasse in cui
si trova oggi litaliano.
vero che le cause e le responsabilit di
questo fenomeno sono molteplici, sia da
parte degli attori coinvolti in territorio brasiliano nella diffusione della cultura italiana
(strutture scolastiche, docenti, ricercatori,
coordinatori, ecc.), sia da parte del governo
italiano (rappresentanti consolari, dirigenti scolastici, ecc.), ma noi qui potremmo
chiederci che cosa possiamo fare concretamente. necessario sottolineare come la
mancanza di una relazione pi diretta con le
istituzioni ufficiali italiane pregiudichi tutti
quelli che si occupano di cultura italiana in
Brasile. La politica dellattuale governo italiano in effetti non favorisce la divulgazione
della lingua e della cultura nazionale, fuori
e dentro lItalia. Solo per dare un esempio,
il bilancio presentato dal governo italiano,
approvato nel 2008, ha tagliato 40 milioni di
euro destinati alle istituzioni culturali italiane
che operano allestero (Istituti di Cultura,
associazioni, patronati, ecc.). Decisioni
come questa sicuramente contribuiscono ad
accentuare ancora di pi lisolamento e la
distanza in cui gi si trovano gli studiosi di
italiano e in generale tutti quelli che hanno
a che fare con linsegnamento e la ricerca
nellambito dellitalianistica. Come afferma
Strappini:
Tutti sappiamo che sono varie e numerose
le difficolt di questo rapporto, a cominciare da quella di fondo che vede i due
interlocutori (lItalia e ciascuno dei Paesi
dellarea) agire secondo intenzioni, interessi e modalit che non sempre sono affini
e coerenti perch manca un sufficiente
retroterra comune e condiviso, sul piano
culturale, sociale e istituzionale. In secondo
luogo lattenzione andrebbe concentrata
sulle lacune, sui difetti della politica italiana
verso lAmerica Latina e in particolare sulla
scarsa propensione delle istituzioni (universit comprese) e dei singoli a verificare
con organicit e sistematicit forme e strumenti dellintervento e della cooperazione.
Basterebbe pensare alle riserve tante volte e

Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli


in tante sedi espresse sullazione dei nostri
Istituti di Cultura (in senso naturalmente
molto generale) per comprendere che prima
di tutto bisognerebbe moltiplicare le occasioni di incontro e verifica puntuali e che,
in secondo luogo ma fondamentalmente,
bisognerebbe superare il livello descrittivo e
talora auto-celebrativo delle (buone) intenzioni e affrontare, come dicevo, seriamente
e liberamente i nodi che risaltano anche ad
occhi non attentissimi (2007, p. 5).
Indipendentemente dalle responsabilit che
troviamo fuori dal mondo dellitalianistica in
senso stretto, anche noi docenti e ricercatori
possiamo operare nelle nostre universit
affinch aumenti linteresse verso litaliano
chiedendoci che tipo di ricerca, che tipo di
divulgazione, che immagine creiamo del
nostro Paese agli occhi dei brasiliani e quale
visibilit diamo alle nostre ricerche. necessario chiederci che tipo di iniziative concrete
dobbiamo mettere in atto per migliorare la
situazione dellitalianistica e per ottenere
lappoggio del governo italiano.
Non sufficiente insegnare litaliano. La
ricerca che si fa presso le universit brasiliane va resa visibile in incontri internazionali
e non soltanto in eventi ristretti allitalianistica. auspicabile che le varie ricerche
siano in grado di attirare lattenzione delle
comunit esterne allitalianistica in Brasile
e dellitalianistica interna in Brasile. Questi
sono i principali punti della questione.
Lo stato della ricerca universitaria nellambito dellitalianistica evidentemente uno
specchio di ci che accade in senso lato a
livello nazionale e internazionale, situazione della quale non parleremo qui, ma che
crediamo possa essere ripensata. I dati di
due inchieste promosse dallUniversit per
Stranieri di Siena, Italiano 2000 e Italiano
2004 (Barni; Patat) mostrano che litaliano
al 19o posto per numero di parlanti, ma al
quinto o al quarto (nel caso dellArgentina
addirittura al secondo) come lingua oggetto
di studio nel mondo. In Brasile sembra che
attualmente litaliano occupi il sesto posto
come LS, mentre solo dieci anni fa occupava il terzo-quarto posto davanti a francese
e tedesco. In particolare, nei dipartimenti
di italianistica del Brasile, salvo eccezioni,
litaliano risulta oggi allultimo posto come
numero di alunni rispetto alle altre lingue.
Questo dato richiama particolarmente lattenzione, soprattutto se consideriamo le
lingue concorrenti francese e tedesco, che

in termini di spendibilit sociale non sono


superiori allitaliano. Per quale motivo allora
litaliano non competitivo sul mercato inteso come [...] sistema che vede diffondersi
le lingue a livello internazionale, in quanto
oggetto di apprendimento da parte di stranieri? (Barni-Patat, 2007, p. 35). Come mai
a una crescita dellitaliano negli anni 90
corrisponde nel primo decennio del 2000 un
calo relativo rispetto a francese e tedesco?
possibile che francese e tedesco si siano
adeguati ad una interpretazione pi moderna della formazione linguistica di quanto
non abbia fatto litaliano?
Sembrerebbe che agli occhi degli studenti
brasiliani di ogni ordine e grado la lingua
italiana, e di conseguenza la cultura, non
rappresentino pi un riferimento forte di
prestigio culturale e di successo; a causa di
ci, probabile che oggi litaliano si carat-

terizzi in Brasile prevalentemente come


lingua studiata da discendenti in cerca delle
proprie radici, o da persone in cerca di un
accesso privilegiato e rapido al vecchio continente, per motivi pratici e di lavoro. Questa
situazione conseguenza di molteplici
varianti, tutte strettamente legate, tra le quali limmagine che lItalia d di s attraverso
i suoi principali rappresentanti allestero,
attraverso le politiche governative, il ruolo e
le competenze degli addetti alla cultura fuori
e dentro il Paese. LItalia apparentemente
non riesce pi a proporsi come modello
culturale forte allestero, forse perch la
frammentazione attuale del sistema Italia ha
indebolito quellidentit culturale e sociale
che, seppur non omogenea, era sicuramente
identificabile agli occhi di chi stava lontano.
Come dicono Barni e Patat:
16

In.IT

Italiano LS nel mondo

Italianistica in Brasile: ricerca di prospettive e prospettive di ricerca


[...] tale concetto legato alle dinamiche
sociali e produttive delle comunit dei suoi
utenti primari, che si riflettono nelle politiche istituzionali di promozione e di diffusione di una lingua, nella capacit che le societ hanno di proporre al resto del sistema
internazionale le proprie identit sociali e
culturali in termini di punti di riferimento, di
modelli dotati di prestigio e successo [] un
determinato sistema societ-cultura-lingua
si diffonde se riesce a proporre agli altri
soggetti sociali qualcosa capace di ricevere
attenzione e valore (2007, p. 35).
Lo studio di Barni e Patat suggerisce alcune
possibili cause (a parte quelle principali gi
citate) del limitato numero di studenti di
italiano in Sud-America, ovvero: linvecchiamento progressivo del personale docente e
la mancanza di docenti giovani; la mancanza
di una formazione specifica a livello universitario dei futuri docenti di italiano con corsi
di licenciatura strutturati a questo scopo
(ancora pochi rispetto a quelli di bacharelado); la mancanza di una politica comune
fra Italia e (nel nostro caso) Brasile a livello
universitario, per un costante aggiornamento e una formazione di qualit che includa

tirocinio e ricerca, [...] due pilastri ineliminabili di qualsiasi progetto che si prefigga
di formare professionisti (Barni-Patat,
2007, p. 45). Sottoscriviamo lopinione dei
due ricercatori citati a questo proposito, ed
anche la proposta da essi avanzata di un
Dottorato di ricerca internazionale in Lingua,
Letteratura e Cultura Italiana, specificamente
rivolto ai docenti stranieri e coordinato dai
due Paesi: Il Dottorato dovrebbe formare
precisamente quella fascia di docenti che in
17

In.IT

futuro saranno responsabili delle Direzioni


Didattiche e, dunque, attori privilegiati nelle
decisioni di politica linguistica (Barni-Patat,
2007, p. 45). Che si debba investire in questo
senso, privilegiando la ricerca e la formazione docenti, nonch limmagine dellitaliano come lingua spendibile al di l delle
motivazioni puramente storiche e legate alla
presenza di italiani in territorio straniero,
confermato dallesempio del Messico, terra
tradizionalmente non oggetto di un grande flusso migratorio italiano, ma che vede
aumentare costantemente i numeri di alunni
che studiano la nostra lingua:
Pu stupire ad esempio il numero alto di
studenti (poco pi di 12000) in un Paese in
cui la presenza di italiani non cos numerosa come in altri Paesi dellAmerica Latina.
Questo dimostra anche che lo studio dellitaliano allestero in generale e in Messico in
particolare non legato soltanto a fattori
di emigrazione, discendenza, o turistici
ed economici. Il crescente numero di studenti iscritti al corso di Laurea in Lingua e
Letteratura Italiana della facolt di Filosofia
e Lettere costituisce una prova ulteriore
dellesistenza di ben altre spinte motivazionali che oggi come ieri sollecitano linteresse verso la lingua italiana: la letteratura,
larte, la storia, la filosofia, la linguistica, ecc.
(Bizzoni, 2007, p. 72).
Lesempio messicano conferma che proprio da un maggior investimento nella ricerca che vengono i migliori risultati, soprattutto nellarea della linguistica. Sarebbe auspicabile perci partire dal rafforzamento delle
basi qualitative e quantitative della ricerca
per invertire la tendenza in corso in Brasile.
In Brasile esiste unassociazione dei docenti
di italiano (lABPI, Associao Brasileira dos
Professores de Italiano), che permette tra le
altre cose la realizzazione di un congresso
biennale in cui si possono sollevare questioni e discuterle tutti insieme. il caso del
congresso organizzato presso la UFPA nel
settembre del 2009. Approfittando di questo spazio di discussione ci chiediamo quali
siano i nuovi passi che possiamo fare per
ampliare le occasioni di scambio dellitaliano. infatti desiderabile che tali occasioni
aumentino, come afferma Strappini:
Per procedere in forma organica in questa
direzione sarebbe certamente necessario
incrementare le occasioni di incontro e

Maria Cecilia Casini, Sergio Romanelli

garantire in esse la presenza di esperienze e


valutazioni provenienti dallItalia e dai diversi Paesi dellAmerica Latina; dedicare ogni
incontro allapprofondimento di una specifica tematica, riservando attenzione concreta
anche alle modalit operative (2007, p. 5).

cultura, di semiosi e di linguaggio verbale:


essi si collocano in questo spazio non per
il luogo geografico in cui si trovano, ma
per il fatto di usare e sapere usare (produttivamente o recettivamente) certi e non
altri idiomi (De Mauro, 2007, p. 9).

Altre possibili proposte, fra le tante che si


possono fare, sono:
- incontri intermedi fra un congresso e un
altro dedicati ai gruppi di ricerca;
- coordinamento fra le varie sedi universitarie ai fini di ottimizzare luso dei finanziamenti che si possono ottenere;
- coordinamento delle attivit di formazione
dei docenti;
- promozione dellistituzionalizzazione
dellitaliano in universit in cui ancora non
presente;
- corsi a distanza (EAD).
Tutte queste proposte sono ugualmente
importanti; ma perch possano venire
effettivamente realizzate sarebbe utile
programmarle secondo un preciso ordine
di priorit che consenta di volta in volta
di raggiungere le mete prestabilite. Per
quanto riguarda lampliamento dellitaliano nelle istituzioni universitarie brasiliane, va direttamente in questa direzione
liniziativa di questo congresso, che si
propone di istituire un nuovo corso di
Lingua e Letteratura Italiana presso lUniversit Federale del Par; ma ne sarebbero necessari molti altri in tutti gli Stati
del Brasile. Se la distanza geografica un
grosso limite, questo un motivo in pi
per approfittare delle nuove tecnologie che
consentono di predisporre a distanza corsi
di formazione, di laurea, di post-laurea, di
aggiornamento. Per incrementare litalianistica si dovrebbe cercare di farla coincidere sempre pi con lo spazio della lingua
italiana; quello [...] spazio ideale che si
crea dovunque vi siano individui capaci di

BIBLIOGRAFIA
BARNI, M. - PATAT, A. Da Italiano 2000 a Italiano 2004. In: STRAPPINI,
L. (a cura di). Litalianistica in America Latina. Perugia: Guerra Edizioni,
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STRAPPINI, L. Presentazione. In: Litalianistica in America Latina. Perugia:
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18

In.IT

Italiano L2 in Italia

Una proposta multimediale

per linserimento del minore straniero nella scuola secondaria di primo grado

LA RIFLESSIONE SUI
PROBLEMI

connessi allinserimento
degli studenti stranieri nelle
istituzioni scolastiche pone
laccento sulle modalit di
accoglienza che richiedono
procedure attente per la rilevazione dei complessi bisogni linguistici degli studenti
non italofoni: il bisogno di
orientarsi/riorientarsi nella nuova scuola, nei
modelli di apprendimento e nelle sue regole
esplicite e implicite, il bisogno di comunicare e interagire con i pari e con gli adulti in
situazioni diverse, il bisogno di studiare e
apprendere i contenuti delle varie discipline. noto in letteratura che dopo un primo
momento di accoglienza specifica dello studente straniero, in cui lobiettivo dovrebbe
essere quello di costruire la biografia linguistica del ragazzo, anche con informazioni
avute dalla famiglia, lattivit di conoscenza
dovrebbe trasferirsi allinterno del gruppo
classe, dovrebbe coinvolgere tutti i docenti
del consiglio di classe e avere come obiettivo trasversale il recupero linguistico. Esso
dovrebbe essere condotto in un contesto
esperienziale e condiviso in forma dialogica,
fornendo gli stimoli per innescare processi
attivi e autonomi, con una precisa individuazione di punti di riferimento comuni tra
i docenti, e quindi griglie di osservazione ed
esercizi con tipologie analoghe.
Dalle esperienze professionali pregresse e
dalla singolare esperienza di tirocinio diretto
in contesti scolastici con unalta percentuale di discenti non italofoni, nella presente
memoria si vuole proporre una procedura di
accoglienza che includa non solo gli aspetti
burocratici, ma che si focalizzi sui bisogni
linguistici dei minori non italofoni. Dopo
aver definito le caratteristiche comuni dei
minori stranieri allatto delliscrizione alla
scuola italiana, si espone un processo di
accoglienza che abbraccia i seguenti punti:
1.
2.
3.
4.

aspetti burocratici
scelta della classe di inserimento
sostegno linguistico
supporti didattici multimediali

Il minore straniero
Molto spesso dai profili stilati nella scuola
elementare o dalle schede di arrivo, emerge
che gli allievi hanno problemi a relazionarsi
con listituzione scolastica in quanto non
stata presentata loro la scuola italiana nelle
sue forme organizzative e nel suo contesto
19

In.IT

scolastico - istituzionale. Si rende pertanto


necessario presentare la scuola ai discenti in
questione per renderli partecipanti attivi del
loro processo di educazione e scolarizzazione, rendendo meno traumatico il passaggio
da una scuola allaltra e cercando di colmare
una carenza relativa allaccoglienza ignorata
nel contesto scolastico passato. A tal fine
possibile presentare la scuola ai ragazzi in
una modalit alternativa ossia posta in un
ambiente virtuale al fine di:
- promuovere la conoscenza della scuola italiana;
- promuovere luso delle nuove tecnologie;
- favorire un apprendimento di tipo plurimodale coinvolgendo lo studente a livello
psico-motorio (attivit che non pu essere
garantita dai tradizionali supporti didattici);
- stimolare negli allievi la voglia di mettersi
alla prova in un ambiente virtuale dove
non incontreranno persone fisiche;
- favorire lo sviluppo cognitivo dellallievo
con i risvolti affettivi e motivazionali ad
esso collegati.
evidente che nella fase iniziale dellarrivo
a scuola dellallievo straniero, laccoglienza
assume diversi aspetti: burocratici, organizzativi, progettuali, affettivi e relazionali.
Questi aspetti fanno riferimento a normative,
procedure, applicazioni, risorse e strumenti
di cui molte scuole sono dotate. Molte istituzioni scolastiche approntano alcuni meccanismi di accoglienza prevedendo anche
organi scolastici predisposti a tale fenomeno.
Gli apparati pi utilizzati risultano essere la
commissione daccoglienza e il protocollo
di accoglienza. Secondo Caon - DAnnunzio,
laccoglienza quindi un processo sistemico,
in cui sono coinvolte a vario titolo diverse
figure nella scuola: dirigente, docenti, personale ATA e studenti stessi. Dallinterazione
tra queste diverse figure emergono numerosissimi spunti di riflessione, tra cui:
- un anno di scuola media in Italia non
garantisce necessariamente lacquisizione
delle competenze indispensabili per impadronirsi della lingua;
- una corrispondenza meccanica et e/o anni
di scolarit;
- linserimento in una certa classe di corso
pu essere causa di un insuccesso;
- liscrizione non soltanto un atto amministrativo ma dovrebbe segnare linizio di un percorso progettato per quel determinato studente.

Damiano Longo
Si suggerisce che linserimento sia comunque preceduto da un colloquio orientativo
(affidato a uno o pi docenti di riferimento
che si muovono secondo una procedura
comune) volto a conoscere: la situazione
generale di vita dello studente (tempo di
permanenza in Italia, mezzi economici suoi
e/o dei familiari, regolarit del soggiorno
in Italia, presenza di familiari con lui,),
la situazione scolastica pregressa (numero
anni di studio e tipo di corso frequentato);
il possesso di certificazioni relative agli
studi fatti; le aspettative e le motivazioni
della scelta della scuola e dellindirizzo.
Il colloquio, oltre a consentire la raccolta
delle necessarie informazioni di cui sopra,
consente anche di capire se e come lo studente ed eventualmente i familiari che lo
accompagnano parlano litaliano, informazione altrettanto utile per la previsione di un
percorso di formazione. Il colloquio orientativo iniziale consente alla scuola di avere
indicazioni sui possibili interventi successivi:
suggerimento di percorsi alternativi a quello
scelto inizialmente dallo studente, indicazioni sulle prospettive di inserimento (indirizzo
di studi e classe di corso) da confermare o
correggere dopo una verifica approfondita,
individuazione di momenti di verifica pi
puntuale delle conoscenze e competenze.
Aspetti burocratici
Liscrizione rappresenta il primo passo daccoglienza dellalunno appena arrivato e della
sua famiglia; lavoro assegnato agli Uffici
di Segreteria che iscrivono i minori, raccolgono la documentazione relativa alla precedente scolarit (se esistente), acquisiscono
lopzione di avvalersi o non avvalersi della
religione cattolica, avvisano la figura strumentale al fine di favorire le successive fasi
di accoglienza, forniscono ai genitori stranieri materiali in pi lingue per una prima informazione sul sistema scolastico. Il momento
delliscrizione affidato alla segreteria
piuttosto delicato e a volte capita che la
mancata conoscenza della lingua veicolare
comprometta il corretto inserimento dellapprendente. Ecco che molti istituti prevedono
la presenza di mediatori linguistico-culturali
messi a disposizione dai Comuni o dalle
associazioni presenti sul territorio. consigliabile, inoltre, preparare moduli di iscrizione in pi lingue, scheda di presentazione
della scuola in generale, scheda di presentazione dellIstituto. Questultimo punto
stato sviluppato sottoforma di percorso

multimediale relativo alla presentazione di


una scuola tipo. Tuttavia, oltre agli aspetti
amministrativi, si propone una raccolta di
informazioni di merito sullalunno che consentano di adottare decisioni adeguate, sia
sulla classe in cui deve essere inserito, sia
sui percorsi di facilitazione che dovrebbero
essere arrivati. Sarebbe compito del gruppo
di accoglienza effettuare tempestivamente
un colloquio con la famiglia, raccogliere una
serie di informazioni sullalunno, sul suo
periodo scolastico, sulla sua biografia linguistica, articolare un colloquio con il bambino
utilizzando anche tecniche non verbali, se
necessario, compilare una biografia scolastica iniziale dellalunno, curare la progettazione di Istituto in riferimento allIntercultura
intesa anche come formazione docenti.
Scelta della classe di inserimento
Linserimento dellalunno allinterno della classe prescelta deve essere graduale
per favorire il contatto con i compagni e
gli insegnanti, evitando di tenere lalunno
fuori dalla classe per un numero elevato
di ore. In molti istituti, di norma, lallievo
si assegna alla classe in base allet anagrafica. In casi eccezionali, dopo lazione
di ricostruzione della biografia scolastica
dellallievo effettuata dal Gruppo di accoglienza, effettuate le prove di verifica del
livello di apprendimento e sentito il parere
della famiglia, si pu decidere di iscrivere lallievo al massimo ad una sola classe
inferiore rispetto allet anagrafica. Dalla
lettura di diversi protocolli di accoglienza e
dalle frequenti interviste somministrate alle
figure strumentali di diverse scuole della
provincia di Lecce, emerge che il numero di
allievi stranieri presenti nelle istituzioni scolastiche sono inseriti seguendo dei sistemi
che possano evitare forme di concentrazione dannose al buon inserimento. presente la consapevolezza di alcuni parametri
da rispettare ma non sempre si pongono
le condizioni necessarie per poterlo fare.
Si ribadiscono a tal proposito i criteri da
rispettare:
a) il livello di apprendimento di alunni stranieri gi presenti in classe;
b) la numerosit del gruppo classe;
c) la presenza di alunni diversamente abili
particolarmente gravi;
d) la presenza dellinsegnante di sostegno
intesa come risorsa della classe;
e) il numero delle ore di compresenza.
20

In.IT

Italiano L2 in Italia

Una proposta multimediale per linserimento del minore


straniero nella scuola secondaria di primo grado
Non ancora prassi consolidata la predisposizione, allinizio dellanno, di una serie di
prove di livello per accertare le competenze
linguistiche iniziali dellalunno e luso dei
linguaggio iconico figurativo poco adottato. Inoltre, al gruppo classe viene soltanto
comunicato larrivo di un nuovo compagno
non italofono ma non si favorisce lintegrazione nella classe promovendo attivit in
chiave interculturale. Nei contesti scolastici
in cui si operato come docente e/o come
tirocinante si cercato di favorire la rilevazione dei bisogni specifici di apprendimento
e lelaborazione di percorsi in lingua italiana.
Per di pi, poich i docenti manifestano un
urgente bisogno di rendere lallievo idoneo
a seguire le lezioni delle diverse discipline,
si cercato di individuare modalit di semplificazione o facilitazione linguistica per
ogni disciplina.
Il sostegno linguistico
Una volta che lallievo straniero comincia
a frequentare il nuovo ambiente, la scuola
diviene il luogo in cui lapprendente si confronta con un suo nuovo ruolo, quello di studente. proprio da questo punto di vista che
si operato con alcuni allievi neo arrivati in
due diversi contesti scolastici della secondaria di primo grado. I discenti sono stati aiutati
a rivedere il proprio ruolo alla luce delle loro
aspettative, di quelle della scuola e di quelle
della famiglia. stato fondamentale in questa fase guidare lallievo nella scoperta della
scuola, delle sue regole, della realt circostante, degli attori che la popolano e soprattutto si favorita la scoperta di quegli spazi
educativi che possono favorire le occasioni di
scambio con i pari. importante tenere presente, infatti, che necessario agire sempre
sul versante inter-culturale e su quello linguistico, utilizzando tecniche di facilitazione della
comunicazione (esperienze concrete, abbinamento lingua-immagini o altri codici, simulazioni, visioni di filmati). Questa primissima
fase di accoglienza pu avere anche tempi
lunghi per evitare che lallievo straniero provi
un senso di disagio sia nei confronti delle
proprie radici sia nei confronti della nuova
scuola o del nuovo ambiente. necessario
evitare di favorire occasioni di frequenza saltuaria o di abbandono scolastico. In questa
attivit si resa necessaria la realizzazione
di un percorso di accoglienza globale, armonizzato con i diversi attori che operano nella
scuola. Si sono favorite le occasioni, formali
ed informali, per ascoltare, parlare, ragionare
21

In.IT

in L2 e sulla L2 accrescendo cos le condizioni per ristrutturare efficacemente la propria


interlingua. Numerosi sono stati i momenti
interattivi attraverso le visite fisiche negli
ambienti scolastici e gli scambi comunicativi
con le diverse figure. In queste situazioni il
docente ha interpretato la funzione di mediatore e di facilitatore. La fase dellarrivo in un
nuovo Paese e dellinserimento a scuola
piuttosto delicata perch coincide, spesso,
con la fase di interlingua. Ecco che il silenzio
prima e i numerosi errori dopo, in fase di
articolazione delle prime frasi, sono la caratteristica pi frequente dello studente straniero neo arrivato. Come ci ricorda Pallotti
(1998) linterlingua la variet di lingua
darrivo parlata da un apprendente. Si tratta di un vero e proprio sistema linguistico,
caratterizzato da regole che in parte coincidono con quelle della L2 oppure possono fare
riferimento alla L1 o essere indipendenti da
entrambe. Con riferimento al lavoro svolto
con gli allievi degli istituti in questione, la
fase silenziosa ha avuto una breve durata in
quanto lattenzione stata sollecitata fin da
subito aiutando i discenti a riferirsi a oggetti
e/o eventi e a descriverli, proprio grazie alle
risorse offerte dalla multimedialit. Si fatto
ricorso alle tecniche del TPR (Total Physical
Response), cos ad esempio stato possibile
chiedere allallievo di fare qualcosa senza
pretenderne la risposta ma osservandone
le azioni. In questa fase si prestata molta
attenzione alla comunicazione non verbale
e sono stati evitati i possibili incidenti critici tipici del bagaglio culturale di origine.
Ovviamente quando gli studenti hanno iniziato a parlare lerrore non stato considerato
uninterferenza negativa ma unopportunit
di ricavare dati sul processo di apprendimento dellapprendente.
Supporti didattici multimediali
Il percorso didattico ipotizzato e realizzato
in fase di accoglienza di studenti stranieri
neo arrivati, frutto di una precedente sperimentazione ed invita ad una profonda riflessione in chiave interculturale da svolgersi
con docenti delle varie discipline del corso
di studi prescelto allinterno di un istituto di
istruzione secondaria di primo grado. Tale
proposta stata arricchita da un percorso a
carattere multimediale per far acquisire agli
studenti le competenze di base necessarie
per luso delle nuove tecnologie, poich si
visto che molti studenti immigrati (ma non
solo) non possiedono le competenze tecniche

Damiano Longo
relative allutilizzo di un computer multimediale. Per questo motivo stato necessario
fare acquisire agli alunni sia competenze
materiali di padronanza della macchina multimediale sia le procedure culturali incorporate
in una nuova tecnologia. Lavorare davanti a
un computer non significa solo coordinare in
modo appropriato il senso tattile (la mano) e
il senso visivo (con il mouse ciccare quando
appare licona desiderata), ma anche conoscere le regole del gioco informatico: sapere
come aprire e chiudere il programma, muoversi con disinvoltura sul desktop, navigare
speditamente in un percorso ipermediale ecc.
Trattandosi di alunni immigrati neo arrivati
che non conoscevano ancora perfettamente
il sistema scolastico italiano e le sue regole
implicite ed esplicite, si ritenuto opportuno
introdurli alla conoscenza del supporto informatico attraverso una semplice presentazione della scuola in Italia, cos come potrebbe
venir fatta da unipotetica scuola secondaria
di primo grado. Molte informazioni erano gi
in possesso degli alunni, e proprio per questo si avuta la possibilit di focalizzare lattenzione sulla procedura, pur non tralasciando rilevanti contenuti culturali. importante
sottolineare che spesso si d per scontato
che i nostri alunni stranieri imparino in fretta
le regole della vita sociale in Italia, ma in
molti casi, per aspetti emotivi e di vergogna
nei confronti dei coetanei, i dubbi tendono ad
essere tenuti per s piuttosto che svelati.
In particolare, si pensato ad un lavoro di
questo tipo poich, in assenza di Programmi
Ministeriali per litaliano L2, si deciso di far
riferimento alle Linee guida per laccoglienza
e lintegrazione degli alunni stranieri (Circ.
min. n. 24 del 1 marzo 2006).

FASI DI LAVORO
Lapproccio metodologico
Attraverso delle presentazioni a carattere
multimediale stato possibile favorire una
lezione in cui lelemento di riferimento non
la materia di conoscenza ma il soggetto che
apprende. Il docente non ha impartito i contenuti ma ha prestato particolare attenzione
al processo di apprendimento, agli interessi
e alle competenze degli studenti.
Risultati attesi
Si ritiene necessario sottolineare che questa
esperienza non vuole essere esaustiva, ma
rappresenta un esempio di come una scuola
secondaria di I grado potrebbe affrontare il
problema dellaccoglienza del minore straniero. Ogni scuola, poi, pu adattare i contenuti secondo le proprie esigenze. Tuttavia
lesperienza condotta si focalizzata sui
seguenti obiettivi:
- favorire il rispetto reciproco, creando nel
gruppo classe disponibilit allaccoglienza
e allascolto;
- creare un maggior contatto fra la scuola e
le famiglie immigrate;
- realizzare spazi di coesistenza non solo
pedagogica ed educativa ma anche sociale
e culturale.
Si puntato, inoltre, a facilitare linserimento dei ragazzi immigrati nella scuola dellobbligo, contribuendo al loro successo scolastico secondo due obiettivi complementari:
il sostegno delle loro famiglie per superare
le eventuali conflittualit che si producono nellimpatto con la cultura del paese di
accoglienza e con la scuola e contribuire a
ridurre il disagio degli insegnanti aiutandoli
a gestire i conflitti provocati dallinserimento
delle nuove diversit a scuola.

tempi

attivit

Operato dellallievo

Materiali e spazi

1 incontro

Si presenta una scuola tipo secon- Lallievo naviga in una serie di ipertedo le sue peculiarit: orario, persti ricchi di immagini e animazioni.
messi, corpo docente ecc.

2 incontro

Come sopravvivere nella scuola


italiana (es.: uso del libretto, come
ci si rivolge a compagni e insegnanti, le espressioni tipo per: chiedere di andare al bagno, ecc).

Lallievo ha la possibilit di vedere e di Presentazione


ascoltare delle situazioni comunicative Power Point
relative ai bisogni linguistici di soprav- Aula informatica
vivenza nel contesto classe.

3 incontro

Si presentano diversi esercizi realizzati con dei programmi autore


che permettono di avere un feedback chiaro e dettagliato.

Gli allievi applicano quanto hanno


visionato svolgendo degli esercizi a
carattere multimediale.

Presentazione
Power Point
Aula informatica

Presentazione
Power Point
Aula informatica

22

In.IT

Italiano L2 in Italia

Una proposta multimediale per linserimento del minore


straniero nella scuola secondaria di primo grado
Conclusioni
La difficolt della comunicazione tra alunno
straniero e docente e fra alunno straniero
e gli altri alunni il primo grande ostacolo che si interpone al positivo inserimento
dellalunno straniero in un qualsiasi contesto classe. Questo percorso offre semplici
ma efficaci suggerimenti per affrontare e
superare questo difficile compito.
Le considerazioni presenti in questo lavoro e
le attivit proposte sono frutto dellesperienza altamente positiva dello specializzando a
seguito della propria esperienza professionale arricchita dalla formazione acquisita in
questo biennio SSIS e dalle proficue attivit
di tirocinio diretto negli istituti scolastici. Il
contatto diretto con gli allievi stranieri ha
permesso di affrontare argomenti specifici,
di valutarli e verificarne lapprendimento.
Laccoglienza dellallievo straniero innesca
una serie di attivit di tipo interculturale che
offrono la possibilit di sperimentare alcuni
problemi educativi della societ post moderna legati a fattori interculturali non per fronteggiare unemergenza legata ai fenomeni
migratori, ma per aiutare i giovani a vivere
insieme in un mondo in cui le relazioni con
laltro e lincontro con le differenze sono
sempre pi parte del nostro quotidiano.

BIBLIOGRAFIA
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Nuova Italia, Oxford
Altet M., Charlier E., Paquay L., Perrenoud P., 2006, Formare gli insegnanti
professionisti. Quali strategie? Quali competenze?, Armando, Roma
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http://educare.it/Frontiere/intercultura/intercultura_index.htm
http://www.intercultura.it/
http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/intercultura/intercultura.shtml
http://www.sandrodiremigio.com/scienze/terra_carta_di_peters.htm
Linee guida integrazione alunni stranieri
http://www.pubblica.istruzione.it/normativa/2006/cm24_06.shtml
indicazioni per il curricolo http://www.indire.it/indicazioni/
scuola Dante Alighieri http://win.dantealighierilecce.it/index.htm

23

In.IT

Materiali didattici

Materiali didattici
Collana Quaderni di cinema italiano
per stranieri
A cura di Paolo E. Balboni

Quaderni di cinema italiano per stranieri


Carmela DAngelo e Cristina Villa

a italiano

cinem
uaderni di

La collana, diretta da Paolo E. Balboni, fa


parte del Progetto Cultura Italiana di Guerra
Edizioni.
Ogni anno si aggiungono 3-4 Quaderni con
alcuni dei film pi interessanti delle stagioni
precedenti.
Ogni Quaderno ha una breve introduzione
sul regista, poi una serie di sequenze del
film vengono trascritte e diventano oggetto
di attivit sia linguistiche sia culturali; a fine
volume si trovano le soluzioni degli esercizi,
in modo che lo studente sia autonomo nel
correggersi dopo che le attivit sono state
fatte in classe.
Lo scopo della collana non solo quello di
presentare lingua viva e di fare attivit linguistiche in maniera molto motivante, ma
anche di spingere gi studenti curiosi (cio
quelli pi interessati alla lingua e cultura
italiana) a guardare autonomamente lintero
DVD, di cui nel Quaderno hanno approfondito alcune scene.
coperta.indd

i
r stranier

pe

ovannini

Michela Gi

La Finestra
di fronte

Lezioni
colato
di cioc
lini

Ferzan Ozpetek

Cupel
Claudio

coperta.indd 1

21/11/11 11:23

12/09/11

16:04

La collana Quaderni di Cinema italiano per


stranieri conta attualmente i seguenti titoli:

Manuale damore
Giovanni Veronesi
I cento passi
Marco Tullio Giordana
Lultimo bacio
Gabriele Muccino
Amarcord
Federico Fellini
Una giornata particolare
Ettore Scola

Nuovo Cinema Paradiso


Giuseppe Tornatore

Notte prima degli esami


Fausto Brizzi

La vita bella
Roberto Benigni

Le fate ignoranti
Ferzan Ozpetek

Pane e tulipani
Silvio Soldini

La famiglia
Ettore Scola

Il Gattopardo
Luchino Visconti

Tre uomini e una gamba


Aldo, Giovanni e Giacomo

Mediterraneo
Gabriele Salvatores

La giusta distanza
Carlo Mazzacurati

Le notti di Cabiria
Federico Fellini

Il mio miglior nemico


Carlo Verdone

La strada
Federico Fellini

Lamico di famiglia
Paolo Sorrentino

Pinocchio
Roberto Benigni

Lezioni di cioccolato
Claudio Cupellini

Io non ho paura
Gabriele Salvatores

La finestra di fronte
Ferzan Ozpetek

24

In.IT

Materiali didattici

Materiali
didattici
NASCE UNA NUOVA SERIE DI RETE!:
Corso multimediale di italiano per stranieri

TESTO
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0244 - 7
Pagine: 200

GUIDA INSEGNANTE + CD
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0266 - 9
Pagine: 96

In.IT

GUIDA INSEGNANTE + CD
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0268 - 0
Pagine: 88

Perch una nuova versione di Rete!


Sono passati ormai parecchi anni dal lancio del
manuale: era il lontano 2000. Gli anni trascorsi
sono stati ricchi di ricerche ed esperienze
che hanno portato a sentire la necessit di
modificare profondamente il testo. In particolare
la struttura del NuovoRete! cambiata, frutto
delle riflessioni degli autori e del contributo di
centinaia e centinaia di insegnanti e studenti,
coordinatori di corsi e direttori didattici che
hanno voluto contribuire allaggiornamento e al
miglioramento del manuale.

cd audio,
materiali sul sito web;
- ogni volume contiene 8 Unit didattiche
composte da 3 Unit di apprendimento
chiamate Lezioni, una sezione di civilt,
un test di autovalutazione e una sezione di
revisione e ampliamento (che sostituisce Il
vecchio Libro di casa);

Il NuovoRete! si presenta cos:


- suddiviso in 5 volumi unici secondo i livelli
del Quadro comune europeo: A1, A2, B1, B2,
C1;

- il sito web offre:


la traduzione in circa 20 lingue dei
glossari, dellappendice grammaticale,
delle consegne delle attivit (solo per il
livello A1);
gli audio in formato MP3 scaricabili;
attivit e progetti da svolgere in rete;

- ogni volume dispone di


una guida per linsegnante,
25

TESTO
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0243 - 0
Pagine: 200

- ogni volume contiene inoltre in appendice


una sintesi grammaticale,
una sezione di fonologia,
il glossario dei termini usati;

Novit

TESTO
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0357 - 4
Pagine: 208

GUIDA INSEGNANTE + CD
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0361 - 1
Pagine: 80

attivit grammaticali supplementari;


informazioni e collegamenti per
lapprendimento e linsegnamento
dellitaliano.

Chi lancia la rete


Questo manuale, che si evoluto negli anni
e continuer a evolversi in una costellazione
di materiali didattici tra cui linsegnante pu
scegliere, originale per un ultimo motivo: esso
nato da un gruppo che negli anni si evoluto
e modificato. Marco Mezzadri (Universit di
Parma) e Paolo E. Balboni (Universit Ca
Foscari di Venezia) hanno curato la nuova
versione di Rete! impostando in tandem
limpianto metodologico.
Il primo ha, inoltre, curato la realizzazione delle
sezioni di globalit, analisi e sintesi delle unit
di apprendimento e della sezione di revisione e
ampliamento delle unit didattiche, il secondo

TESTO
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0427 - 4
Pagine: 208

GUIDA INSEGNANTE + CD
ISBN: 978 - 88 - 557 - 0428 - 1
Pagine: 88

si occupato delle sezioni di civilt e dei test.


La base , tuttavia, rimasta quella cui avevano
contribuito a dar vita per la sezione di fonologia
Marco Cassandro (Universit per Stranieri di
Siena), per le sezioni di autovalutazione Mario
Cardona (Universit di Bari) e per la sezione di
civilt Giovanna Pelizza.
A questo nucleo di autori si aggiungono le
decine di collaboratori che a vario titolo hanno
lavorato al testo: autori delle versioni nelle
diverse lingue, redattori, grafici, informatici,
tecnici audio e video, attori, ecc., i quali,
ognuno per la propria parte, hanno permesso
di far nascere questa nuova scommessa.
A tutti va il nostro grazie pi sincero, ma un
ringraziamento speciale va indirizzato alle
centinaia di insegnanti, studenti, operatori del
settore dellinsegnamento dellitaliano in Italia
e allestero che con i loro commenti hanno
consentito di migliorare la vecchia versione di
Rete!.
26

In.IT

Italiano L2 in Italia

La lingua del turismo culturale:


il cineturismo
LITALIA
COME
PAESE

di immigrazione, amato e studiato in Italia e allestero per la sua


cultura e per le sue tradizioni,
chiamato a rispondere a una
sempre maggiore richiesta di lingua funzionale alla comunicazione con i turisti che viaggiano per
scopi culturali. possibile pensare a corsi di microlingua che
usino il cinema per questo scopo? Vediamo
un progetto sul tema.
Il film: viaggio, spazio geografico/linguistico/
sociolinguistico/psicologico/personale
Nellambito della didattica della microlingua
del turismo lutilizzo di sequenze in lingua
originale di film italiani che raccontano
frammenti di viaggi attraverso lItalia o
esperienze di vita in Italia contribuiscono a
formare nellapprendente allestero unimmagine autentica evocata-interiorizzata del
nostro Paese. Le domande che possiamo
porci sono le seguenti:

- quale funzione glottodidattica e interculturale


assume lutilizzo di sequenze cinematografiche che propongono ambienti e luoghi
oggetto di studio?
- attraverso quali processi e percorsi culturali
lapprendente interiorizza lambientazione,
il paesaggio rappresentato dalla fotografia
o evocato dalle immagini, costruendosi
unidea del Paese straniero?
- limmagine-idea costruita interiormente
porter effettivamente lapprendente ad
eleggere il Paese straniero quale meta
di turismo culturale o meta di studio e di
lavoro? I luoghi e gli spazi fotografati nei
film attraverso quali processi agiscono nella
memoria a breve e a lungo termine?
- quali percorsi legati alla lingua guidano lapprendente al riconoscimento della variet
diatopica, diafasica, diastratica del sonoroparlato-simulato filmico (esperienza linguistica autentica)?
- come interagisce la forma linguistica e/o la
traduzione del sottotitolo nellapprendimento
del parlato-simulato filmico? (Diadori, 2010,
pag. 137);
- come parla il cinema tradotto in Italia?
(Diadori, 2010, pp. 165-187).
Il progetto
Il progetto finalizzato a elaborare il contenuto della formazione di insegnanti di italiano del turismo e a indicare le competenze
fondamentali per la proposta formativa:
27

In.IT

a) individuare criteri per linsegnamento e


per la progettazione di materiali didattici
specifici per la didattica della lingua del turismo a partire da sequenze cinematografiche
da utilizzare in attivit didattiche nei contesti
di L2/LS anche plurilingui; dalla selezione
alla didattizzazione;
b) studiare e approfondire la lingua del cinema italiano e luso del cinema italiano nella
didattica della lingua del turismo alla luce
della nuova forma culturale di turismo il
cineturismo per favorire unattivit riflessiva sul proprio fare didattico significativa
sul piano della consapevolezza professionale e in particolare:

- la componente tematica del turismo: il


viaggio;
- le caratteristiche lessicali del linguaggio italiano del turismo: neutralit emotiva, precisione
semantica, lessico specifico;
- la comunicazione turistica tramite il paesaggio nel cinema;
- i generi testuali propri del linguaggio del turismo;
- i repertori sociolinguistici nellambito del linguaggio del turismo, le funzioni dei gesti nella comunicazione non verbale nellapprendimento delle lingue (Caon 2010, pag. 6);
- il paesaggio italiano nel film di autori italiani: paesaggio fotografato, raccontato, evocato.
Ci si propone di analizzare gli aspetti teorici
e metodologici che sottostanno alla scelta
di materiale cinematografico nella didattica
dellitaliano L2 anche grazie allindagine
sul cine-turismo secondo la definizione di
Auletta: Cinema e turismo: sinergia tra due
realt diverse ma al contempo complementari. Alla base di questa forma di turismo possono esserci diversi livelli di coinvolgimento
alla settima arte, dallinconscio al conscio.
Il movie tourism, nato in ambito anglosassone e sviluppatosi negli Stati Uniti, una
tendenza che si sta affermando sempre pi
negli ultimi anni anche in Italia con la creazione di agenzie turistiche specializzate nel
proporre tour guidati nelle mete in cui siano
stati girate famose scene cinematografiche.
Nel 2003 lIschia Film Festival ha realizzato
un convegno dal titolo Quando i film trainano il turismo. La settima Edizione della
Borsa Internazionale del Cineturismo si tiene
a Ischia dal 2 al 10 luglio 2011.
Infine, il progetto ha lo scopo di analizzare il
profilo:

Anna Ventinelli
a) del docente-formatore di microlingua del
turismo (titoli, esperienza, ricerca-azione);
dellapprendente adulto non italofono e/o
studente adulto extracomunitario di diversa
provenienza geografica in Italia che si vuole
inserire in percorsi professionali nellambito
turistico (motivazioni, preconoscenze, percorsi formativi gi in essere o attuati);
b) dello studente universitario, futuro docente
di italiano
- iscritto a italiano, materia del percorso di
studio universitario nel proprio Paese,
- iscritto a corsi di laurea in Italia,
- inserito in progetti di mobilit studentesca,
- inserito in corsi di italiano per scopi speciali
nel proprio Paese o in Italia.
Una sperimentazione
Una ricerca sperimentale sul tema del progetto ha coinvolto a) Universit Filologica
(Vilnius-Lituania); b) Karl Franzens (GrazAustria); c) I.S.I.S. Luzzatto (Portogruaro-Italia).
Nei moduli dei corsi sono state utilizzate
sequenze filmiche, fotografie di ambienti,
paesaggi, localit e immagini di spazi geografici caratterizzanti regioni, province, citt italiane. Film oggetto di studio: Lanima gemella
(regista: S. Rubini; ambientazione: Puglia);
Baaria (regista: G.Tornatore; ambientazione: Comune di Bagheria, Palermo, Sicilia);
La Sconosciuta (Trieste); Malena (Sicilia);
Benvenuti al sud (regista: L.Miniero; ambientazione: Campania); Cemento Armato (regista:
M. Martani; ambientazione: Lazio-Roma-zona
Garbatella); Il ciclone, Fuochi dartificio, Il
Paradiso allimprovviso (regista: L.Pieraccioni;
ambientazione: Toscana, campagna); Festa
di Laurea (regista: P.Avati; ambientazione:
Emilia Romagna, campagna riminese); Ivo il
tardivo (regista: A.Benvenuti; ambientazione:
Toscana, paese: Paese Craviglia); La seconda
notte di nozze, (regista: P. Avati; ambientazione: Emilia Romagna, Bologna, Puglia); Pane
e tulipani (regista: S.Soldini; ambientazione:
Veneto, Venezia); Romanzo criminale (regista:
M. Placido; ambientazione: Lazio, Roma);
Un viaggio chiamato Amore (regista:
M.Placido; ambientazione: Toscana, Firenze);
Segreti-Segreti, (regista: G. Bertolucci;
ambientazione: Irpinia); Signori e Signore,
(regista: P. Germi; ambientazione: TrevisoVeneto); Sotto il sole della Toscana (regista:
A.Wells; ambientazione: Toscana).
Il compito per gli studenti stato definito sulla scorta delle osservazioni fatte in precedenza dagli studenti e di interviste agli studenti

non registrate per motivi di privacy:


ipotizzare tramite le immagini, le fotografie
del paesaggio la collocazione geografica
relativa a regione, provincia, comune, citt,
approfondendo in seguito su mauali e ricerca
in Internet la conoscenza e lidentificazione
della collocazione linguistica tramite riconoscimento di accento, pronuncia, gergo dialettale nel parlato-sonoro del film; studio dei
sottotitoli in relazione a parole utilizzate per
indicazioni geografiche, indicazioni di viaggio,
indicazioni di strutture ospitanti.
I risultati finora conseguiti attestano solo una
prima parte del lavoro di ricerca, in fase di
elaborazione un questionario scritto da somministrare ad apprendenti adulti non italofoni.
Restano alcune questioni aperte:
a) individuare altri tipi di strumenti idonei
per analizzare ulteriori dati con approccio
qualitativo;
b) selezionare ulteriori campioni di studenti
che siano gi a conoscenza di film italiani che raccontino viaggi in Italia, ai quali
somministrare i futuri questionari.
Se qualche collega vuole procedere a sperimentazioni sul cineturismo, pu contattare
lautrice: ventinellianna@libero.it.

BIBLIOGRAFIA
AA.VV., 2003, Quaderni di cinema italiano per stranieri, Pane e tulipani,
Guerra edizioni, Perugia.
AULETTA V., 2005 Il cineturismo come leva di comunicazione nei destination managment Tesi di laurea, Corso del turismo, Universit IULM,
Milano,(tesi non pubblicata).
BALBONI P.E., 2000, Le microlingue scientifico-professionali: natura e
didattica, UTET Universit, Torino.
BERNARDI U.,1989, Un luogo di segni e di simboli, Orientamenti, 2-3,
Milano, pp. 86-88.
BERNARDI U., 2000, Il paesaggio e le culture locali, in AA.VV., Il Paesaggio
italiano, Touring Club Italiano Editore, Milano, pp. 124-136.
BERNARDI U.,2004, Culture e Integrazione. Uniti nella diversit, F.Angeli,
Milano.
BERNARDI U., 2004, Del viaggiar, F.Angeli, Milano.
CAON F., 2010, Dizionario dei gesti degli italiani-Una prospetttiva interculturale, Guerra Edizioni, Perugia.
DIADORI P., 2010, Cinema e didattica dellitaliano L2, Guerra Edizioni,
Perugia.
MADDOLI C., 2004, LItaliano al cinema, Guerra Edizioni, Perugia.

SITOGRAFIA
http://it.wikipedia.org/wiki/Cineturismo.
http://www.tesionline.it.

28

In.IT

Materiali per la classe

Ok
Italia
di Edoardo Bennato (1987)

Barbara Gramegna

Come le schede precedenti, anche questa pu essere scaricata e fotocopiata liberamente


dalla sezione Materiali di www.itals.it.
Il testo della canzone di Bennato reperibile in
http://www.canzoni-mp3.net/e/edoardo_bennato/canzoni/testo_ok_italia.htm
Lespansione alla canzone Tu vu fa lamericano di Renato Carosone (1956) possibile in
http://www.italica.rai.it/scheda.php?scheda=canzone_carosone_americano
Attivit differenziate per livello B1-B2-C1
MOTIVAZIONE

b. Quali immagini sono positive?


c. Quali negative?
d. Che immagine d lItalia della donna?
Attivit sulle figure retoriche B2- C1
Allinterno della canzone vi sono alcune metafore, cerca di spiegare cosa vogliono dire:
a. A volte sei una spiaggia libera;
b. Sei un rischio da evitare;
c. Sei un rapido sempre in ritardo;
d. Sei un grande sogno da attraversare.

Attivit orale B1-B2


Descrivi le immagini e discuti con i tuoi compagni che paesi ti fanno venire in mente.
GLOBALIT
a. Attivit di ascolto della canzone
B1-B2-C1 (senza testo).
b. Quale delle immagini che hai visto hai
ritrovato nella canzone? A che cosa si
associano?
c. Attivit di ascolto della canzone B1- B2-
C1 (con il testo).

SINTESI
Attivit di produzione scritta B2-C1
Immagina che la canzone abbia un altro titolo e cerca di scrivere una parte di testo che
alluda alle caratteristiche del relativo paese,
ad esempio Ok Francia.
APPROFONDIMENTO
Attivit culturale B2-C1
Allinterno di questa canzone vi sono evidenti riferimenti geografico-culturali che
corrispondono alle metafore di cui sopra.
a. A cosa si riferisce il rapido sempre in
ritardo?
b. A cosa si riferisce sei un grande sogno
da attraversare?
c. A cosa si riferisce una canzone proibita
che non so...?

ANALISI
Attivit grammaticali B1-B2
1. Sottolinea le parole e le frasi che si riferi-
scono ad una donna.
2. Trova tutte le coppie sostantivo + agget-
tivo e distingui quando esso in
posizione attributiva o predicativa
Attivit culturale C1
(es.: fascino classico).
1. LItalia ha spesso espresso nella sua
3. Trova gli aggettivi allinterno del testo e
produzione letteraria, linguistica, cine indica quali sono secondo te quelli meno
matografica e musicale del dopoguerra
adatti a descrivere un paese.
unattrazione per lAmerica. Cerca in quali
4. Vai ora su Youtube e guarda la videoclip
film o canzoni si fa esplicito riferimento
della canzone, qui lItalia rappresenta-
allAmerica quale paese-mito da raggiun ta da una ragazza, definiscila con degli
gere e da imitare.
aggettivi: 2. Nella canzone Tu vuo fa lamericano di

Renato Carosone si trovano molti elementi
5. Trova linfinito dei seguenti verbi:
che ben esemplificano questo sentimento.
impazzisce, ondeggia, dondola, scende,
Ascolta questa canzone in dialetto napole sale, incalza.
tano e identifica gli elementi che alludono
allAmerica. Tra questa canzone e quella di
Attivit di produzione orale B1-B2
Bennato sono tra scorsi 30 anni.
Discuti con un compagno su questi aspetti:
3. Anche Edoardo Bennato napoletano,
a. A chi e a cosa paragonata lItalia?
che tipo di italianit rappresenta Napoli?
29

In.IT

Strumenti

Universit per Stranieri


di Perugia

Un luogo di formazione unico in Italia


Ogni anno migliaia di studenti italiani e stranieri di oltre 100 diverse nazionalit si incontrano, si conoscono, studiano insieme allUniversit per Stranieri di Perugia, in una dimensione formativa unica in Italia.
Sorta allinizio degli anni Venti del secolo scorso con lo scopo di far conoscere allestero il
patrimonio linguistico-culturale dItalia, oggi lidentit esclusiva della Stranieri rappresentata dalla vocazione specialistica nellinsegnamento dellitaliano come lingua non materna
e di tutte le manifestazioni di cui esso veicolo, come larte, la letteratura, il sistema economico e produttivo. La sua responsabilit istituzionale quella di contribuire alla promozione
nel mondo della lingua e della cultura italiana e di favorire la migliore conoscenza delle
diversit. A partire dagli anni 90 questa straordinaria esperienza di formazione si arricchita e completata, sul piano didattico, con lattivazione di corsi di laurea, laurea specialistica e
master rivolti anche a studenti italiani.
CORSI DI LINGUA E CULTURA ITALIANA
Welcoming point (Tel +39 075 5746 211-270// E-mail welcoming@unistrapg.it)
I corsi sono articolati in:
Corso elementare (A1/A2)
Corso intermedio (B1/B2)
Corso avanzato (C1/C1+/C2)
CERTIFICAZIONI
CELI (Certificato di Lingua Italiana)
CIC (Certificato di Italiano Commerciale)
DILS-PG (Certificazione glottodidattica per
linsegnamento a stranieri)

CORSI DI AGGIORNAMENTO PER


INSEGNANTI DI ITALIANO A STRANIERI
CORSI DI ALTA CULTURA E
SPECIALIZZAZIONE
Etruscologia e antichit italiche
Storia dellarte
Lingua italiana contemporanea
CORSI SPECIALI
Lingua italiana e territorio umbro
Lingua italiana e teatro
Studio della musica vocale italiana

CORSI DI LAUREA E MASTER


Orientamento e tutorato (Tel +39 075 5746 294 // E-mail orientam@unistrapg.it)
DIDATTICA E PROMOZIONE DELLA LINGUA COMUNICAZIONE E RELAZIONI
ITALIANA
INTERNAZIONALI
Corsi di Laurea
Lingua e cultura italiana

Corsi di Laurea
Comunicazione internazionale e pubblicitaria

Corsi di Laurea magistrale


Italiano per linsegnamento a stranieri
Promozione dellItalia allestero

Corsi di Laurea magistrale


Comunicazione pubblicitaria
Relazioni internazionali e cooperazione allo
sviluppo

Master
Didattica dellitaliano lingua non materna (I)
Didattica della lingua e della letteratura italiana (I)
Letteratura e civilt italiana (II)

Master
Comunicazione e management per il settore
turistico (I)
Internazionalizzazione e comunicazione del sistema produttivo nellarea del
Mediterraneo (II)

Per maggiori informazioni:


Servizio Master e Alta Formazione, tel. 075 5746 274/334/335;
altaform@unistrapg.it; http://www.unistrapg.it/italiano/didattica/master/italiano/index.php

Universit per Stranieri di Perugia


Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
30

In.IT

tel. e fax: +39 075 5746456



e-mail: certific@unistrapg.it

www.unistrapg.it

Strumenti

Universit per Stranieri


di Siena
LUniversit per Stranieri di Siena un ateneo statale specializzato nellinsegnamento
dellitaliano e nella ricerca scientifica sulla diffusione della lingua e della cultura italiana nel
mondo. LUniversit offre, oltre allitaliano, dei percorsi didattici in ben 9 lingue: arabo, cinese, francese, giapponese, inglese, lis, russo, spagnolo e tedesco.
LUniversit per Stranieri di Siena offre un percorso formativo molto ricco e diversificato
nellambito delle sue attivit didattiche: corsi di lingua italiana per stranieri (ordinari, speciali, di cultura, per studenti Erasmus, Progetto Marco Polo/Turandot ecc.), corsi di laurea triennali (Lingua e cultura italiana; Mediazione linguistica e culturale), corsi di laurea magistrali
(Scienze linguistiche e comunicazione interculturale; Competenze testuali per leditoria, linsegnamento e la promozione turistica), master di I e II livello, Scuola di Specializzazione in
Didattica dellitaliano come lingua straniera, Scuola di dottorato di ricerca.
Tra lofferta formativa si evidenziano in particolare:
Corsi estivi di perfezionamento, aggiornamento, alta formazione 2012
Si tratta di quattro corsi intensivi di breve durata (una settimana), tenuti da esperti di fama
internazionale, che approfondiscono temi caldi della didattica dellitaliano o prospettive
innovative per linsegnamento della grammatica, o aspetti quali la ludolinguistica, litaliano
e la cultura enogastronomica, i metodi suggestopedici e il tema della Cultura e Intercultura.
Corsi di lingua e cultura italiana in presenza e on-line
I centri CLUSS e FAST promuovono corsi di livello A2 blended rivolti a tutti coloro che sono
iscritti al livello A2 di lingua italiana e desiderano ampliare con 45 ore di corso on-line, attivate dopo il corso in presenza, il proprio percorso di apprendimento.
Corso di perfezionamento post laurea A scuola nessuno straniero. Lingue, culture e identit
Lobiettivo di creare figure, allinterno della scuola dellinfanzia, primaria e secondaria di I
grado, capaci di gestire le diversit presenti in tali contesti in prospettiva della loro valorizzazione al fine di evitare che esse si traducano in atteggiamenti discriminatori e penalizzanti.
Formazione DITALS
Il Centro DITALS affianca lattivit certificatoria con attivit di ricerca nei settori di propria
competenza, quali la linguistica educativa e la didattica delle lingue moderne, compreso
litaliano per stranieri con attivit di formazione professionale permanente e ricorrente.
Oltre a percorsi di Alta Formazione (Master di I e II livello) il Centro organizza e gestisce
seminari, conferenze e corsi in presenza e on-line. Il Centro DITALS collabora con le altre
strutture dellAteneo che si occupano del settore, quali il Centro CILS, la cui certificazione
costituisce titolo di studio ufficialmente riconosciuto di attestazione del grado di competenza
linguistico-comunicativa in italiano come L2, e il Centro FAST, allinterno della cui Offerta
formativa per docenti di italiano allestero il Centro DITALS propone unampia gamma di
corsi di formazione e aggiornamento, fra cui corsi preparatori CILS-DITALS per docenti non
italofoni.
Per approfondimenti e informazioni:
Universit per Stranieri di Siena, piazza Rosselli 27-28, 53100 Siena
www.unistrasi.it, tel. +39 0577 240111; e-mail info@unistrasi.it

Universit per Stranieri di Siena


piazza Carlo Rosselli, 27/28 - 53100 Siena - Italia

tel.: +39 0577 240111 fax: +39 0577 281030


e-mail: info@unistrasi.it

www.unistrasi.it

31

In.IT

Strumenti

Universit di Venezia
Laboratorio Itals
Le offerte tradizionali di ITALS sono:

Italiano L2 in Italia
Il settore A.L.I.A.S. (Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) offre percorsi a
distanza (www.unive.it/progettoalias):
- Il sito mette a disposizione gratuitamente materiali per lautoformazione, e la possibilit di
seguire (coprendo il costo del tutorato) programmi personalizzati.
- I corsi in presenza possono essere organizzati nella sede dellUniversit o presso Circoli
Didattici, Scuole, CTP, CSA, associazioni, enti, gruppi che li richiedano.
Referente per i corsi ALIAS: Barbara DAnnunzio, dannunzio@unive.it, tel. 347 7416832.
Italiano LS nel mondo
Le richieste di formazione nel mondo sono diversificate e il Laboratorio ITALS ha sviluppato proposte formative flessibili:
- Formazione in presenza: corsi di durata variabile da un minimo di 15 ore, su tematiche
concordate, tenuti da due formatori, svolti secondo le modalit seminariali e di laboratorio e prevedono lo svolgimento di attivit pratiche.
- Centri Risorse: sono centri stabili per la raccolta di materiali e lincontro di persone, che
organizzano attivit di formazione continua in collaborazione con ITALS.
Referente per i corsi allestero: Michele Daloiso, daloiso@unive.it, tel +39 366 6608774
Percorsi integrati L2/LS
- Master ITALS di 1 e 2 livello: prepara personale con un profilo professionale specifico,
essenzialmente on line, con due seminari a Venezia, ed di primo e di secondo livello. Il
Master d un titolo universitario e corrisponde a 60 C.F.U. per ogni livello.
- CEDILS: una certificazione della competenza in didattica dellitaliano. possibile, ma
non obbligatorio, seguire un corso di preparazione nelle sedi convenzionate in Italia ed
allestero oppure on line. La versione FILS indirizzata a facilitatori linguistici in Italia.
- Scuola di formazione: rivolta a insegnanti, a laureati, a studenti universitari che abbiano
superato almeno gli esami del secondo anno.
Contatti
Ca Bembo, Dorsoduro 1075 30123 Venezia
itals@unive.it Telefono e fax +39 041 234 5708
Orario: marted, mercoled e gioved, ore 10-12.
Direzione: Graziano Serragiotto.

itals

Laboratorio ITALS Laboratorio per


la formazione e la ricerca in Italiano
come lingua straniera
Direzione: Graziano Serragiotto
e-mail: itals@unive.it

32

In.IT

Ca Bembo - Dorsoduro 1075


30123 Venezia
tel. e fax: -39 041 234 5708
orario: marted, mercoled e gioved, ore 10-12

www.itals.it