SEPTIEMBRE 2014

Los Equipos de Orientacin en el Sistema Educativo. La dimensin institucional de la intervencin.

Posicin y trabajo profesional de los equipos de orientacin en el

sistema educativo
En este curso vamos a compartir con ustedes aquello que hemos trabajado y construido desde
2012 en el Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Apoyo y Orientacin actualmente
Programa Nacional de Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de Equipos de Orientacin,
tanto en encuentros nacionales como en muchas jurisdicciones, donde juntos llevamos adelante
encuentros, retomando ejes y problemas comunes.
El dilogo con los equipos, su trabajo cotidiano y los desafos de transformacin que la escuela
y el sistema educativo tiene hoy por delante nos conducen a definir las siguientes lneas
prioritarias para trabajar juntos:

la profundizacin en la dimensin institucional del objeto de anlisis e intervencin

repensando el lugar de la demanda y la construccin de los problemas.
la
revisin
y
elaboracin
de intervenciones
institucionales,
desde
la
interdisciplinariedad, en torno a ejes y encuadres de trabajo en comn.
el reconocimiento de las condiciones de poca para pensar hoy el trabajo en
educacin de todos los actores del sistema educativo.

Estas lneas no siguen una secuencia paso en paso, ya que todos estos temas se hallan
entrelazados, llevan de uno a otro y forman la trama misma de nuestro trabajo. As, pensar la
institucin no deja de ubicarnos ante los problemas1 que all construimos para intervenir y de
los problemas que los otros de la escuela construyen y por ello demandan. Disear una
intervencin institucional requiere entonces de miradas contrastantes, no siempre armnicas,
puestas en juego en contextos cambiantes, propios de una poca particular, cuyas condiciones
nos atraviesan a todos: equipos, supervisores, directivos, docentes, familias, otras instituciones.

Situarnos, pensarnos
Nos interesa compartir con ustedes algunos pensamientos iniciales que nos hacen de marco, y
es que trabajar en educacin y en la escuela hoy requiere de un doble movimiento:

sostener con firmeza principios que garanticen la educacin como derecho para todos/as
y a su vez
abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar y ofrecer espacios de
encuentro entre quienes ensean y quienes aprenden, quienes dirigen las escuelas y
quienes llegan a ella para ser educados.

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Mural basado en obra de Jos Gurvich. Colectivo de arte en Proyecto "Murales para el cambio" Marwanieh, Lbano.
la escuela 341.
Mural para la entrada de una escuela pblica.
http://enlaescuelaarte.blogspot.com.ar/
http://www.monografica.org/Proyectos/4253

Por eso, no se trata de disociar principios de prcticas, leyes de situaciones a ser reguladas o
teoras de escenas cotidianas; por el contrario, se trata de hacer que los principios que se
sostienen se verifiquen efectivamente, que lo que decimos, deseamos y nos proponemos, se
hagan prcticas y que las prcticas puedan ser dichas, pensadas, analizadas desde diferentes
perspectivas. As, estamos convencidos que las teoras o los enunciados que nos damos para
poner rumbo a nuestras intervenciones son definitorias en las escenas que creamos para que el
derecho a la educacin se haga efectivo, vivible por todos/as.
Los equipos de orientacin que trabajan en el mbito educativo y particularmente, en las
escuelas de los diferentes niveles y modalidades del sistema, son llamados de diversas maneras
a realizar tareas de acompaamiento a quienes cotidianamente llevan adelante la labor de
ensear, dirigir las instituciones y sostener las trayectorias escolares de sus alumnos.
Sin embargo, esos llamados no siempre son formulados en el modo en que esperamos o bien se
hace necesario rearmar su sentido, reorganizarlos para poder intervenir. Por eso, no podemos
dejar de preguntarnos: qu implica acompaar trayectorias educativas para los equipos? y
cmo hacerlo de modo que se garantice el derecho a educarse de todo nio, nia, adolescente?
Entre otras respuestas podramos escuchar: asesorar a docentes y directivos, establecer
puentes entre las familias y las escuelas, mirar y orientar acerca de los alumnos y sus
dificultades, intermediar entre adultos de la escuela, generar condiciones institucionales para
que la enseanza sea posible (abrir espacios de reflexin entre docentes y directivos, de
articulacin entre niveles o instancias diferentes, de implementacin de proyectos), favorecer
las posibilidades de aprendizaje (abrir espacios que potencien las capacidades de aprender de
todos los alumnos, que promuevan una convivencia escolar democrtica, etc.), establecer lazos
con otras instituciones del campo de la salud, la accin social, la justicia.
Estas mltiples respuestas muestran que, lejos de ser lineal y acotada, la tarea de los equipos
se diversifica, se ampla, y requiere de varias lecturas y aportes inter- disciplinares.
El objeto de trabajo de un equipo no es uno, ni fijo, ni inamovible, se ampla desde el habitual
problema del alumno/a a un particular entramado subjetivo e institucional que constituye
muchos, posibles, objetos de trabajo. Como veremos, las unidades de anlisis a constituir
trascienden al sujeto problema, a la relacin conflictiva entre dos o en un grupo y siempre
estar contextualizada en la escuela. Vamos a analizar juntos, entonces, ya no cmo intervenir
ante situaciones difciles con sujetos difciles o problemticos que participan en ellas. Vamos
a dar lugar a una complejidad de relaciones puestas en juego a la hora de sostener trayectorias
y actos educativos en estos tiempos, donde los sujetos con sus dificultades y capacidadesestn presentes.

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Tiempos actuales: lecturas posibles, paisajes en construccin

Vik Muniz. Atlas. vikmuniz.net

Aparece con insistencia, en muchos discursos pedaggicos, la incitacin a situarnos y situar el

trabajo de la escuela en medio de la crisis que nos aqueja: social, poltica, educativa,
institucional, subjetiva. Abundan las descripciones de la prdida de un tiempo pasado ideal
(siempre supuestamente ms feliz), las descripciones de una sociedad sin valores o en
decadencia, las estadsticas del deterioro juvenil o familiar. Pero nos faltan a veces
lecturas histrico-crticas sobre la actualidad y sus condiciones histricas que por supuesto nos
incluyan a nosotros mismos como sujetos y profesionales- en las que logremos reconocer la
dimensin poltica de nuestros actuales modos de estar juntos en la familia, en la escuela, en la
calle.
Hablar de crisis podra llevarnos a culpabilizar a las vctimas de una sociedad que instala
polticamente formas de desigualdad, fragmentando espacios, haciendo escuelas para ricos y
otras para pobres, y denostando formas diferentes de organizaciones familiares o
desacreditando otros modos de aprender en los nios, nias y jvenes. Si la enunciacin de la
crisis conduce a la victimizacin, culpabilizacin o patologizacin de los sujetos, el problema se
sigue recortando sin incluir a la escuela y sus modos de organizacin en tanto que nuestras
herramientas tericas mostrarn su insuficiencia a la hora de intervenir.
As, proponemos que los interrogantes que las condiciones de poca generan no permanezcan
como datos de una fatalidad que nos deja mudos, sino que operen como potenciadores y
posibilitadores de nuevos pensamientos, posicionamientos y prcticas profesionales en el
mbito de la educacin.

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Claudio Gallina. Esperando una respuesta

Las imgenes de Claudio Gallina muestran escenas de un tiempo y un espacio escolar

transformado, alterado, fuertemente conmovido, pero a la vez, esa conmocin de tiempos y
espacios puede trabajarse bajo la forma de interrogantes nunca antes planteados, de bsqueda
de respuestas y alternativas, de aperturas, de invitaciones a ver otros recorridos y trayectorias.
El anlisis habilita dejar de concebir las escenas escolares como meros estallidos esperables y
de otro tiempo, para preguntarse qu otros modos de configurarlas tenemos y podemos crear
hoy.

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Claudio Gallina. Vol

Con mucha frecuencia, los equipos son convocados al espacio escolar para ordenar lo que se
vive como desordenado, dar respuesta a lo que an no tiene preguntas en las instituciones
educativas contemporneas. Se apela a sus miradas disciplinares psicolgicas,
psicopedaggicas, sociolgicas, propias del trabajo social, etc.- para comprender a los sujetos y
las instituciones tanto como sus complejas relaciones cuando estamos intentando entender
quines somos hoy, qu quiere decir hacer escuela hoy, sostener trayectorias, generar y
favorecer condiciones para ensear y aprender, ayudar a construir nuevos lazos entre escuelas
y familias, colaborar en la generacin de condiciones institucionales para pensar, en conjunto
con otros, nuevas formas escolares, favorecer condiciones singulares en los sujetos para
ensear y aprender.

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Claudio Gallina. Atrapa sueos

En estas clases vamos a disponer los medios para leer esas condiciones epocales y construir
paisajes actuales, poniendo a disposicin conceptos, miradas, textos y autores, imgenes y
situaciones para generar procesos de anlisis, entre ustedes y nosotros. Nos interesa
fundamentalmente abrir una perspectiva poltica en torno a lo que implica intervenir en la
escuela y propiciar el anlisis de situaciones de intervencin, en las que cada uno de ustedes
asume una posicin.
Para ello resulta indispensable generar confianza, condicin para que haya pensamiento
conjunto, a partir de ella vamos a entrar en dilogo y a abrir significaciones indispensables para
seguir pensando, porque analizar supone ampliar la mirada, reconocer mltiples perspectivas,
armar relaciones, desanudar lo que viene muy atado, abrir lo que se da por obvio.
En esta primera clase vamos a profundizar acerca de la trama, la posicin del equipo, su objeto
de trabajo y su accionar poltico, en tiempos de transformacin, all donde necesitamos concebir
la educacin como un derecho a garantizar y un lugar de habilitacin para los que las transitan.
En la segunda clase virtual, vamos a seguir profundizando estos temas en clave de intervencin

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y trabajo.
Partimos de una hiptesis: la tarea de los equipos de orientacin no podra realizarse sin
soportes, condiciones, andamiajes que sostienen y habilitan, autorizando las acciones y las
decisiones de intervencin. Para ello, necesitamos perspectivas especficas acerca de lo que
implica intervenir, perspectivas que son polticas e institucionales. Estas clases tendrn que ver
directamente con esta dimensin.
Al mirar la tarea de los equipos de apoyo e intervencin, no podemos dejar de situarnos en
una trama organizacional/institucional, histrica, situada, y a la vez, no podemos dejar de lado
pensar la posicin de quien interviene su particularidad en relacin a otras posiciones- as
como el/los objeto/s de trabajo que la ocupan. Hacia all nos dirigimos. Comenzaremos con
algunas preguntas.
Entrando en dilogo
De qu trabaja un equipo de apoyo y orientacin?
Qu implica trabajar de psiclogo, psicopedagogo, trabajador social en una escuela o
espacio educativo?
Un grupo de docentes solicita intervencin al equipo porque no logran ensear sus materias ni
acercarse a sus alumnos de 1er ao, las dificultades para acceder a los adolescentes son
muchas, tanto vinculares como en la relacin con el conocimiento.
Dos docentes de 4to y 5to grado que vienen trabajando juntos hace tiempo quieren presentar
un proyecto que articula reas diferentes con temas de educacin sexual integral y quieren
sumar a ms colegas. La directora pide ayuda al equipo para que colabore en la articulacin
en torno al proyecto. Dice estar preocupada porque el tema es complejo y teme a la reaccin
de algunos padres.
Las actitudes de violencia entre alumnas de 1er ao viene en aumento desde los primeros
das de clase, varios profesores se dirigen al equipo de apoyo y orientacin con preocupacin.
Los tutores tambin piden ayuda para saber qu hacer.
Algunos directivos de la regin sur de la provincia manifiestan su preocupacin porque las
familias parecen no acompaar las trayectorias de sus hijos e hijas en las escuelas primarias
de la zona. La supervisora solicita una reunin con los coordinadores de los equipos de apoyo
y orientacin para pensar juntos la situacin e intervenir lo antes posible.
La semana prxima habr reunin entre supervisores y equipos de salud de la regin. Las
autoridades educativas solicitarn darle mayor fluidez a la comunicacin entre escuelas y
efectores de salud. Los equipos de apoyo y orientacin son convocados a participar de la
misma a ltimo momento.
Un grupo de graduados del IFD de la zona, del profesorado de historia, quieren reunirse con
los equipos de apoyo y orientacin para hacer una propuesta interesante, quieren incluirse en
un proyecto de conformacin de consejos de convivencia en escuelas secundarias a fin de
fortalecer los procesos de participacin democrtica. Por dnde empezar?
Pensar el trabajo de los equipos supone encontrarse con multiplicidad de cuestiones:
necesidades de diferentes actores, proyectos de las escuelas y de cada sector en marcha o en
proceso de diseo, demandas urgentes o canalizables a mediano y largo plazo, conflictos que
inmovilizan la tarea o que pueden dinamizarla, sentimientos de alegra porque es posible
cambiar lo automatizado o de impotencia o de esperanza, reclamos legtimos o no, ausencias

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esperadas o no, pasiones encontradas, normativas diversas, dilogos novedosos o siempre los
mismos, incomprensiones varias, confrontaciones que inhiben el trabajo o provocadoras de algo
nuevo, bsquedas de consenso para hacer posible la tarea, logros siempre presentes.
Sin duda, intervenir, desde su posicin, no implica responder movidos por la urgencia y el
apremio; tampoco supone construir listados de actividades ni jerarquizar tareas a realizar de
acuerdo a criterios individuales y as construir la propia agenda de trabajo en la intimidad del
equipo. Quien interviene sabe de la necesidad de la agenda que fije prioridades y de dar
respuesta con cierta premura a las demandas, pero tambin reconoce cada vez ms- que
intervenciones y acompaamientos en estos espacios diversos, se sostienen entre muchos en
diferentes posiciones, que las decisiones individuales requieren de apoyos institucionales y que
el trabajo con otros reclama encuadres ordenadores, escucha y circulacin de una palabra
productora, as tambin demanda hacer lugar al conflicto incluirlo, aceptarlo, domesticarlo,
como dice Mouffe (2007) y no ignorar los desacuerdos, adems de buscar algunos consensos.
Es por todo esto que sostenemos que se hace indispensable delimitar esa posicin de quien
interviene, reconocer aquello que le da especificidad y al mismo tiempo describir la trama en la
que esa posicin se sostiene y cmo, con quines y cundo se configura/n el/los objeto/s de
trabajo de un equipo de orientacin.
Posicin, trama y objeto de trabajo son nociones que desarrollaremos a continuacin.
Posicin

Vik Muniz

La posicin es el lugar construido, tanto individualmente como en vnculo con otros, en el marco
de una organizacin/institucin, como dice Enriquez, donde la organizacin es la forma material
(una posible entre muchas) que asume la institucin, en tanto sta no se ve, no se toca sino
por la organizacin hecha de espacios, tiempos, roles, tareas, etc. Podemos decir que no existe
posicin de asesor sin otros que son asesorados por l, as como no hay posicin de maestro sin
alumno, de padre sin hijo y viceversa. Es el espacio propio y a la vez, relacional, en el cual se
ubica un sujeto, en este caso, el coordinador o integrante de un equipo de orientacin, que
incluye no slo sus vnculos con otras posiciones (profesores, maestros, directivos, estudiantes,
autoridades de otras organizaciones, no docentes, etc.) sino tambin con el proyecto educativo,
con el contexto, es decir, con la trama de la institucin educativa.
Pero cmo reconocer la posicin? La posicin se reconoce en una narracin, en el modo de
decirse a uno mismo trabajando de, en primera persona. Es un relato subjetivo y a la vez
propio de un tipo de trabajo, de un contexto y de un tiempo en este caso el de la educacin-.
La reconocemos cuando escuchamos a alguien relatar lo que hace, cmo lo hace, cmo piensa
lo que hace, los avatares cotidianos de su accionar en el marco de un trabajo.
La posicin del coordinador o integrante de un equipo de orientacin escolar supone un
conjunto de movimientos y operaciones dismiles: componer y decidir, pensar, actuar y
escuchar a quienes se hallan en otras posiciones, colaborar en fortalecerlas, ponerlas en

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relacin, comprender lo que cada uno necesita para hacer su trabajo (los directivos para dirigir,
los profesores y maestros para ensear, los estudiantes para aprender), sus razones y
pasiones, y al mismo tiempo, reunirlas en torno a un proyecto educativo comn, que es de
todos, con diferentes grados de responsabilidad.
Al mismo tiempo, dentro del equipo, se realizan movimientos y operaciones tendientes a
promover el encuentro de saberes entre quienes han transitado formaciones disciplinares
diferentes y recorridos profesionales por fuera del sistema educativo.
Quien asume una posicin lo hace porque una instancia que est ms all de ella misma la
legitima, la habilita y la sostiene. El sistema educativo, a travs de las maneras particulares que
cada jurisdiccin tiene para designar y regular el rol de coordinadores y equipos, habilita
formalmente un rol y da lugar a la construccin de esa posicin, la instituye.
Es por este motivo que una de las actividades que les propondremos realizar en esta clase es la
de rastrear las definiciones en torno al trabajo de los equipos de orientacin en las propias
regulaciones provinciales y nacionales, atendiendo especialmente a qu cuestiones son
habilitadas desde este marco. La consigna de la actividad la encontrarn al final de la clase.
No obstante, estos marcos regulatorios, sabemos, no son suficientes, el sujeto mismo es el que
asume a travs de sus actos- ese lugar, con su modo particular de hacerlo, de habitarlo, de
ejercer su oficio. Al respecto, trabajaremos con parte de los desarrollos de Francois Dubet en
los que distingue rol, oficio y personalidad, como dimensiones constitutivas del trabajo. En la
carpeta Lecturas encontrars el archivo de referencia.
Trama

Vik Muniz

Hasta el momento nos acercamos a la nocin de posicin entendiendo que la misma slo se
concibe en relacin. Por esto mismo es que necesitamos introducir la nocin de trama. Porque
no se trata de relaciones inter-individuales, sino de relaciones entre posiciones institucionales.
Reconocer la trama ampla la mirada, pone en relacin mltiples hilos, demanda reconocer
espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y pensar, culturas institucionales y
comunitarias vinculadas con la educacin y con la educacin en cada contexto. Desde la
posicin del coordinador o integrante de cada equipo, puede verse una trama que otras

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posiciones no necesariamente ven como un conjunto amplio y complejo de relaciones. Es

como la vista que alcanzamos a tener de un paisaje cuando nos posicionamos en un lugar o
en otro, cuando miramos desde la altura o desde el llano, por el ojo de la cerradura o por la
ventana, desde un espacio apartado o ubicado en el centro. La ampliacin de la mirada del
coordinador o integrante de un equipo se muestra cuando se analizan situaciones donde otros
interactan como as tambin cuando se mira la relacin de cada uno con tiempos y espacios,
tareas, roles y recursos que hacen a la institucin.
Detengamos la mirada sobre una de las escenas anteriormente relatadas:
Los docentes que manifiestan al equipo tener problemas para vincularse con los alumnos de
1er ao, ensearles, generar inters por aprender.
Podramos imaginar la trama en que esta escena se inscribe? Segn cmo miremos y desde
dnde, en ella se hace visible un sistema de enseanza y evaluacin, jurisdiccional,
institucional, los roles asignados a cada uno, los espacios y los tiempos propios de la escuela
secundaria. A su vez, podemos imaginar que la trama de la institucin se mueve a partir de una
cultura y dinmica propia de esta organizacin en particular: el debate entre algunos grupos de
docentes en relacin a los modos de ensear en 1er ao, el sentimiento de prestigio de la
institucin en juego, la discusin acerca de la convivencia en la escuela con criterios dismiles,
etc. En el mismo momento, reconocemos una historia de la trama que los relatos visibilizan:
la evaluacin viene siendo objeto de discusin en algunas reuniones de personal donde se
escucha a un grupo de docentes muy arraigados a prcticas tradicionales de enseanza y
algunos otros que promueven el debate y se preguntan por el lugar del docente trabajando con
adolescentes; como teln de fondo se siente la presencia de una historia institucional de
prestigio que resuena entre las paredes de la institucin y la comunidad misma las conocidas
insignias de excelencia y exigencia.
La trama no aparece inmediatamente visible, pero es lo que sostiene y caracteriza, lo que hace
que en el marco de una institucin, los sujetos perduren y hagan perdurar relaciones, se
constituye con materiales que estn ya diseados y se nutre con las formas de vincularse entre
ellos y con los objetos propios de la educacin escolar: materias, programas, relaciones
pedaggicas, textos, tiempos de estudio, exmenes, prcticas, etc. Pero la trama no es slo lo
que ya est, lo que encontramos armado sino lo que se recrea diariamente y puede modificarse.
A la vez, la trama se mueve, se teje y desteje, corre el riesgo de rasgarse y dejar caer, y puede
recomponerse, se va haciendo mientras nos insertamos en ella y dejamos que nos sostenga.
Toda organizacin se materializa en una trama compleja que tiene una historia y que aloja
historias colectivas y singulares. Las trayectorias de los sujetos constituyen esa trama, ellas no
se hacen sobre esa trama sino que es su mismo material. Cuando trabajemos en las prximas
clases el tema de las trayectorias formativas, profundizaremos en estos aspectos.
Las tramas institucionales/organizacionales tienen visibilidades e invisibilidades y con
frecuencia, ellas mismas se opacan o se dispersan, pareciendo desaparecer y creando la ilusin
de su no existencia. Como si habitar una institucin fuera simplemente estar en ella, ingresar,
realizar un conjunto de tareas prescriptas en solitario y salir sin ms.
Cada una de las escenas mencionadas al comienzo de la clase podra ser leda en clave de los
hilos de sus tramas.

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Objeto/s de trabajo

Vik Muniz

Cul es el objeto de trabajo de alguien en posicin de orientar, acompaar o asesorar a otros?

Podra hablarse de un objeto o de varios, mltiples, constituidos de acuerdo a prioridades,
necesidades, demandas, etc.? El objeto es una construccin que utiliza materiales que
provienen de experiencias diversas, del pensamiento sobre esas experiencias, relacionadas con
saberes particulares. El pensamiento requiere de objetos, para detenerse y delimitar un
espacio, a su vez, genera sujetos que ejercen la posibilidad del pensamiento.
Delimitar un objeto de trabajo supone recortar, acotar, poner un encuadre de trabajo a
funcionar, definir lmites, demarcar lo que compete a cada posicin. Por ejemplo, en este
momento estamos pensando el lugar de la intervencin del equipo, ese es nuestro objeto de
trabajo, y nuestro pensamiento recorre diversos caminos, vemos situaciones, imgenes,
escuchamos a directores, otros equipos tcnicos, profesores, hablar de su trabajo, leemos
textos, resultados de investigaciones educativas que toman los ms diversos temas,
escuchamos alumnos, etc. As vamos componiendo ese objeto complejo que es el de la
intervencin y que no puede definirse con un solo movimiento.
Ventana sobre los seres y haceres
Es lisa la piel de la planchadora.
Largo y puntiagudo es el arreglador de paraguas rotos.
La vendedora de pollos parece un pollo desplumado.
Brillan demonios en los ojos del inquisidor.
Hay dos monedas entre los prpados del usurero.
Los bigotes del relojero marcan las horas.
Tienen teclas las manos de la funcionaria.
El guardiacrceles tiene cara de preso y el psiquiatra cara de loco.
El cazador se transforma en el animal que persigue.
El tiempo convierte a los amantes en gemelos.
El perro pasea al hombre que lo pasea.
El torturado tortura los sueos del torturador.
Huye el poeta de la metfora que encuentra en el espejo.
Eduardo Galeano (Palabras andantes)
El objeto de trabajo de un equipo no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o conjunto de
conocimientos cerrados sobre s o una institucin en s misma. Requiere de un trabajo de
composicin para poner en relacin elementos diversos y a la vez recortar, acotar. Tambin
requiere de un trabajo de mediaciones para poner a disposicin de otros ese objeto de trabajo.
Parte del trabajo de alguien que interviene es el de poner a disposicin de otros ese recorte, esa
composicin o montaje.

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Podramos imaginar a un equipo trabajando en su propio taller como el espacio donde los
componentes se combinan para producir ese objeto de trabajo en el cual intervenir. (Los
tiempos, los espacios, las relaciones, la normativa, etc.) La posicin de intervencin lleva a
componer, a poner en relacin, a generar una intertextualidad.

Para ello les proponemos mirar el siguiente corto de animacin sobre el trabajo de
composicin del artista Alberto Giacometti, denominado "Eternal Gaze. El mismo se
encuentra disponible en dos partes:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=gQcwLahgIVQ
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=FLvGbTSB0vM

Objetos de trabajo y cuestiones en torno a la demanda

La matriz moderna de la escuela conduce a demandar slo por los alumnos y en trminos
generalmente, de manera individual. En este sentido, la construccin del objeto de trabajo
implica la reformulacin de la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en
medio de relaciones, en contextos, en situaciones; los espacios, las formas de enseanza, la
organizacin escolar misma.
Quienes habitamos las escenas educativas, nos hacemos cargo responsablemente de una
demanda que ya viene dada en contextos de enorme complejidad como son las escuelas.
Podemos sostener que en educacin la demanda est ya dada, en tanto hay escuelas, hay
directivos, docentes y alumnos, no es posible pensar que la demanda deba emerger de cada
sujeto en particular.
En este sentido, nos animamos a afirmar que la presencia del equipo de orientacin ayuda a
construir otras demandas y a problematizar las miradas sobre la escuela, los alumnos, los
dispositivos. En la construccin del problema con otros se habilita un espacio de pensamiento y
escucha donde se visibiliza lo que aparece inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles
de problematizacin. Esta cuestin ser retomada en la segunda clase, a propsito de la
construccin del problema en la intervencin.
En qu sentidos compone hoy su objeto de trabajo un equipo de apoyo y orientacin?
Qu implica hacer trama en estas condiciones de poca, marcadas por la dispersin,
el individualismo, la primaca de lo econmico?
Algunos autores como Bauman, Castel, Castoriadis; y Lewkowicz, Abad y Cantarelli en nuestro
mbito, ponen el acento en la dispersin como rasgo de poca. Lo individual sobre lo colectivo,
lo disperso sobre lo comn, lo simtrico sobre lo asimtrico, lo fluido sobre lo slido, lo que se
desentrama sobre lo vinculado o lo entramado.
La profundizacin de esta dimensin puede hacerse a travs de la lectura del texto de Sandra
Alegre Acerca de las condiciones de poca disponible en la bibliografa de la clase.
Si retomamos la idea de composicin del objeto de trabajo del equipo podramos decir que es
propio de su posicin hacer trama, ligar, hacer situacin, fundamentalmente a travs de
un encuadre de trabajo y de una interpelacin al trabajo para s y para otros- que demanda la
capacidad narrativa para dar cuenta de uno mismo, de una responsabilidad.
Cotidianamente pensamos que la posicin del equipo conlleva el ejercicio de la autoridad. De
qu modos vinculamos posicin de intervencin y ejercicio de autoridad?
Con frecuencia decimos hoy que el lugar de autoridad para realizar estas operaciones

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vinculantes: ligar, entramar, situar, interpelar, etc. no viene garantizado con el rol o con el
cargo recibido. No se hace en el vaco ni se consigue configurar por un conjunto de
procedimientos estipulados. Reconocemos que la autoridad se recibe en parte y que a su vez,
se construye en el tiempo, en relaciones con otros, atravesando mltiples situaciones en las que
cada posicin va cobrando su peso y su forma en las escenas institucionales. Pero qu quiere
decir hoy construir una posicin de autoridad? En qu sentido se construye y en qu sentido se
recibe y se encarna?
Construir autoridad hoy tiene que ver con hacer posible que la casa en comn el espacio de
trabajo conjunto en el marco del proyecto educativo- sea (re)creado y sostenido en cada
institucin, en forma situada e incluyendo un pensamiento constante, incorporando nuevos
objetos y nuevos recursos al servicio de facilitar el encuentro y de fortalecer las posiciones
institucionales. Construir autoridad no puede realizarse en soledad o aislamiento, no recae
sobre uno; no se lleva adelante sin condiciones habilitantes o por fuera de los contextos en los
que se gobierna. Demanda anlisis y lectura del tiempo en que vivimos, reconocimiento de
aquellos con quienes trabajamos, temporalidad y espacialidad para que el trabajo se
despliegue.
La autoridad que se asume y se configura en el campo de la intervencin no puede desligarse
de un movimiento de autorizacin de otros. Ejercicio de autoridad y procesos de autorizacin
que se traducen en formas democratizadoras de la educacin. Las preguntas que dejamos aqu
abiertas en torno a la articulacin intervencin y autoridad se irn retomando a lo largo de las
clases y harn lazo entre nuestras reflexiones y propuestas de trabajo:
Qu tramas, posiciones y objetos de trabajo posibilitan el ejercicio de una autoridad
democratizadora de los equipos de orientacin?
Qu modalidades de ejercicio de la autoridad propician intervenciones en sentido poltico?
Sin pretensiones de obtener respuestas acabadas, los invitamos a continuar este recorrido en
las diferentes actividades que les propondremos en la clase y que encontrarn detalladas en el
aula, desplegando sentidos, generando ms preguntas, invitando a escucharnos.
Texto elaborado por el equipo del Ciclo de Desarrollo Profesional para Equipos de Orientacin,
de la Subsecretara de Equidad y Calidad, Ministerio de Educacin de la Nacin (Dra. Mara
Beatriz Greco, Lic. Sandra Alegre, Lic. Gabriela Levaggi).

ACTIVIDADES
El material de lectura que acompaa a esta clase es:
Alegre, S. (2013). Acerca de las condiciones de poca. Programa de fortalecimiento y desarrollo
profesional para equipos de orientacin escolar. rea de Inclusin Democrtica. Subsecretara
de Equidad y Calidad. Ministerio de Educacin.
Cantarelli, M. (2005). Fragmentacin y construccin poltica: de la demanda a la
responsabilidad. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Direccin de
Gestin Curricular y Formacin Docente. rea de desarrollo profesional docente. 2005.
Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/cantarelli_responsabilidad.pdf
Dubet, F. (2006). Oficio, rol, y personalidad en El declive de la institucin. Profesiones,
sujetos e individuos ante la reforma del estado, Captulo 9: El trabajo y el trabajo sobre los
otros. Barcelona: Editorial Gedisa.
Los invitamos a profundizar la lectura con el material de estudio propuesto para la
clase. Asimismo, a participar del foro de intercambio y realizar la actividad de clase
que encontrarn ms abajo.

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Foro: Entramado de imgenes

Actividad: Trama, posicin y normativa
Finalmente, abrimos un foro de Consultas para que entre todos nos vayamos acompaando
con respecto a dudas operativas que puedan surgir en relacin a esta clase.
[1] En el curso usaremos el concepto de problema de intervencin, despegado de significaciones vinculadas con un
conflicto u obstculo a remover, sino como esa configuracin de elementos, tensiones, recursos, relaciones, etc. que
permiten intervenir.

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