A construo social e psicolgica dos valores

Prof. Dr. Ulisses F. Arajo, Universidade de So Paulo

A discusso sobre a construo social e psicolgica dos valores, neste texto, localiza-se na
interseco entre os campos da Psicologia e da Educao. A psicologia fornece elementos
importantes para a compreenso da natureza e da vida humana em suas relaes com o mundo
social, natural e cultural em que vivemos, e tais conhecimentos so ferramentas fundamentais para
aqueles que se preocupam com a educao tica das novas geraes. Entender o funcionamento
psicolgico do ser humano e como cada pessoa se relaciona consigo mesma e com o mundo
sua volta pode ajudar na construo de procedimentos e estratgias educativas mais "eficientes"
no sentido de permitir a construo efetiva de valores ticos desejveis por uma sociedade que
almeja promover o desenvolvimento humano calcado na justia social, a igualdade, a equidade e a
felicidade para cada um e todos os seres humanos. Este o ponto de partida para a proposio de
procedimentos e estratgias que promovam uma educao em valores de tica, de democracia e
de cidadania.
I. O que so e como so construdos os valores?
O ponto de partida para essa discusso deve ser o processo psicolgico de construo dos
valores. Afinal, uma grande questo que cerca esse tema sobre como cada ser humano se
apropria de determinados valores e no de outros. Para exemplificar, por que algumas pessoas
so violentas e outras no; por que algumas pessoas vivem para servir aos demais e outras so
egocntricas e s agem em seu prprio interesse. Entender como se do esses processos
constitutivos da natureza humana uma meta da psicologia que pode influenciar na elaborao de
modelos educativos mais adequados realidade psicolgica dos seres humanos e aos objetivos
da sociedade.
Minha referncia inicial para essa discusso o trabalho do psiclogo e epistemlogo suo Jean
Piaget e um texto especfico de sua vasta produo acadmica: Les relations entre lintelligence et
laffectivit dans le dveloppement de lenfant (1954).
Ao falar de valores, Piaget refere-se a uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com
objetos ou pessoas. Nesse sentido, para ele os valores e as avaliaes que fazemos
cotidianamente pertencem dimenso geral da afetividade e, afirma Piaget, o valor resultado,
construdo, a partir das projees afetivas que o sujeito faz sobre os objetos ou pessoas.
Tentando explicitar a definio, em linguagem bem simples, valor no sentido psicolgico aquilo
que gostamos, que valorizamos e, por isso, pertencente dimenso afetiva constituinte do
psiquismo humano. Ainda no estamos nos referindo, portanto, a valores morais.
Em uma outra perspectiva, podemos assumir o pressuposto epistemolgico interacionista e
construtivista trazido por Piaget, de que os valores so construdos nas interaes cotidianas. Com
esse princpio, o autor recusa tanto as teses aprioristas de que os valores so inatos quanto as
teses empiristas de que so resultantes das presses do meio social sobre as pessoas. Nessa
concepo, de um construtivismo radical, os valores nem esto predeterminados e nem so
simples internalizaes (de fora para dentro), mas resultantes das aes do sujeito sobre o mundo
objetivo e subjetivo em que vive.
Essa idia de um sujeito ativo que permite entender o princpio de que os valores so resultantes
de projees afetivas feitas nas interaes com o mundo, em oposio idia de simples
internalizao dos valores, sofrida por sujeitos "passivos", moldados pela sociedade, pela cultura e
pelo meio em que vivem. a ao do sujeito (representada pelo princpio de projeo afetiva) que
nos ajuda a entender porque duas pessoas vivendo em um "mesmo" ambiente podem construir
valores to diferentes uma da outra. Se o processo fosse de simples internalizao a partir da
sociedade e da cultura, entendo que teramos uma maior homogeneidade nos valores das
pessoas, o que no o que se constata na realidade.
A partir de tais pressupostos, passei a redefinir as idias de Piaget, afirmando que os valores so
construdos a partir da projeo de sentimentos positivos que o sujeito faz sobre objetos, e/ou

Este texto uma verso simplificada de captulo publicado no livro Educao e Valores: pontos e
contrapontos (Arajo, U.F.; Puig, J. & Arantes, V., Summus Editorial, 2007).

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pessoas, e/ou relaes, e/ou sobre si mesmo. Com isso, entende-se que um sujeito pode projetar
sentimentos positivos sobre: objetos (ex: a escola); pessoas (ex: um amigo ou o pai); relaes (ex:
a forma carinhosa com que um homem trata uma mulher, ou um professor a seus alunos); sobre si
mesmo (e aqui temos a base da auto-estima).
Nessa definio, alm de ampliar o espectro de possveis "alvos" das interaes e projees
afetivas humanas (no apenas objetos ou pessoas) que podem vir a converter-se em valores, e de
adotar o construtivismo e a ao projetiva do sujeito como pressuposto, incorporo uma valncia
dos sentimentos, no sentido de que podemos projetar tanto sentimentos positivos quanto negativos
sobre objetos, pessoas, relaes e sobre si mesmo.
Se entendemos que o valor refere-se quilo que uma pessoa gosta, valoriza, a valncia positiva
dos sentimentos torna-se essencial para que o alvo da projeo seja considerado um valor pelo
sujeito. Ou seja, uma idia ou uma pessoa tornar-se-o um valor para o sujeito se ele projetar
sobre ela sentimentos positivos. Em direo contrria, as pessoas tambm projetam sentimentos
negativos sobre objetos, e/ou pessoas, e/ou relaes, e/ou sobre si mesmas. Neste caso, o que se
constri, tambm com uma forte carga afetiva envolvida, o que pode ser chamado de contravalores. Assim, os contra-valores referem-se quilo de que no gostamos, de que temos raiva, que
odiamos, por exemplo.
Novamente tentando explicitar como se d o processo de construo de valores nesta perspectiva,
podemos imaginar, como exemplo, a relao de uma criana com aquela pessoa que lhe cuida,
abraa, alimenta, lhe d carinho, ouve. Existe uma possibilidade muito grande de que a criana
projete sentimentos positivos sobre tal pessoa, que geralmente chamamos de me. Enfim, que
goste dela, e que a me se torne um valor para ela. Pelo contrrio, se o adulto que a cuida o faz de
maneira rspida, violenta, sem afeto, possvel que no seja alvo de projees afetivas positivas e
que, portanto, no se constitua como um valor para aquela criana.
Podemos fazer, tambm, uma analogia com a escola. Se a criana gosta daquele ambiente, se
bem tratada, respeitada, se ela v sentido no que aprende ali, a instituio escolar pode tornar-se
alvo de projees afetivas positivas e tornar-se um valor para ela. Essa criana, inclusive, ter o
desejo de voltar escola todos os dias. Caso contrrio, se ela constantemente humilhada,
desrespeitada, questionada em suas capacidades e competncias intelectuais e sociais, bem
provvel que esse espao seja alvo de projees afetivas negativas, que no seja valorizado, que
no se constitua como um valor para ela, e sim num contra-valor. Nesse caso, por ser um espao
odiado, desqualificado, ele pode ser depredado, pichado, ignorado.
Complementando a discusso e fugindo do lugar-comum que vincula valores moralidade,
importante apontar a possibilidade de que, do ponto de vista psicolgico, possvel ao ser humano
construir valores que no sejam morais. Assim que o alvo das projees afetivas positivas de
uma pessoa pode ser o traficante de drogas, as formas violentas de resoluo de conflitos, os
espaos autoritrios. Embora do ponto de vista moral possamos desejar que as crianas no
construam tais valores, na realidade psicolgica das pessoas isso possvel e at bastante
comum: o traficante; a violncia; e o autoritarismo so valores para algumas pessoas. Podemos
pensar, por exemplo, no papel da mdia que, empregando linguagens altamente atrativas e
dinmicas, normaliza a violncia quando elegem como heris personagens que so assassinos;
quando normaliza a prostituio feminina e o culto a determinados padres estticos; quando
apresenta de forma acrtica casos de corrupo. Se tais valores so transmitidos em linguagens
dinmicas e interessantes, como a da televiso, da internet e dos videogames, e apresentados
como formas legtimas para se atingir os objetivos de consumo alimentados pelos jovens de hoje,
podemos pensar que aumentar a probabilidade de que se tornem alvo de suas projees afetivas
positivas e sejam por eles valoradas.
Partindo de idias j publicadas (Arajo, 1999; 2002) e de autores como Piaget (1954), Brown
(1996), Blasi (1995) La Taille (1996) e Damon (1995), entendemos que os valores e contra-valores
construdos vo se organizando em um sistema de valores e se incorporando na identidade das
pessoas, nas representaes de si que as pessoas fazem.
Para Piaget (1954), por exemplo, originados do sistema de regulaes energticas que se
estabelece entre o sujeito e o mundo externo (desde o nascimento), a partir de suas relaes com
os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, os valores vo se constituindo lentamente em um
outro sistema que, com o tempo, acaba se distinguindo do sistema de regulaes energticas,
tornando-se mais amplo e estvel. Essas valoraes mais estveis levaro os sujeitos a definir
normas de ao, que sero organizadas em escalas normativas de valores e, de uma certa forma,
foraro sua conscincia a agir de acordo com eles.

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Blasi (1995) acredita serem os valores integrados em sistemas motivacionais e emocionais que,
por sua vez, fornecem a base para a construo da identidade e do auto-conceito do sujeito.
Quando a compreenso da moral adquire uma fora motivacional, torna-se possvel lev-lo a
integrar seus valores morais num sistema motivacional.
Damon (1995, p.141) entende que para alguns, valores morais so, desde a infncia, centrais na
concepo que tm de si; para outros, a moralidade permanece perifrica em relao ao que
pensam ser. Na mesma direo, La Taille (1996, p.104) afirma que a grande motivao das
condutas morais seria a preservao da identidade pessoal, e a ausncia de motivao ou
motivao fraca para seguir regras morais seria justamente decorrente de uma identidade pessoal
construda com outros valores.
Esta idia de que os valores morais podem ser centrais ou perifricos na representao que o
sujeito tem de si muito promissora para a compreenso da relao entre os valores (como
elementos pertencentes ao sistema afetivo) e a ao das pessoas.
Tentando sintetizar essa discusso, entendo que no processo de desenvolvimento psicolgico,
durante toda a nossa vida, medida que nossos valores vo sendo construdos, eles se organizam
em um sistema. Nesse sistema de valores que cada sujeito constri (que no fundo constituem a
base das representaes de si), alguns deles se "posicionam" de forma mais central em nossa
identidade, e outros, de forma mais perifrica. O que determina esse "posicionamento" a
intensidade da carga afetiva vinculada a determinado valor (ou contra-valor) construdo. Assim,
nossos valores centrais so aqueles que, alm de terem sido construdos a partir da ao projetiva
de sentimentos positivos, a intensidade desses sentimentos muito grande. Por outro lado,
construmos alguns valores cuja intensidade dos sentimentos pequena e, por isso, se
"posicionam" na periferia de nossa identidade.
Percebe-se, portanto, que incorporamos na definio sobre os processos psicolgicos de
construo de valores, alm da valncia positiva, a constituio pessoal de um sistema de valores
e o papel que exercido pela intensidade dos sentimentos no "posicionamento" dos valores nesse
sistema.
Evidente que a imagem que estamos criando s uma referncia, porque d a impresso de uma
viso esttica dos valores, que so centrais ou perifricos. O sistema de valores de um sujeito se
organiza de maneira bastante complexa e nunca os valores se projetam de maneira isolada no
objeto da relao. Este modelo, mais esttico, pode ser importante como mtodo, como ponto de
partida para a compreenso das regulaes intrapsquicas do sujeito quando interage com
contedos especficos, mas no suficiente para explicar a realidade cotidiana, em que no
existem contedos e nem valores interagindo isoladamente.
Um mesmo valor (por exemplo, ser honesto) pode ser central e/ou perifrico na identidade do
mesmo sujeito, dependendo do contedo e das pessoas envolvidas na ao. Ele pode ser honesto,
de maneira rgida, em relao preservao do patrimnio de seus amigos, o que pode lev-lo a
sentir-se culpado ou envergonhado ao furtar algo de uma pessoa prxima. E, no se sentir assim,
ao furtar de um estranho ou ao falsear em sua declarao de rendimentos para o governo. Ou
ainda, tornando o quadro mais complexo, a honestidade para com os amigos pode ser um valor
central hoje, mas daqui a um ano, por inmeras razes no previsveis, passar a ser um valor
perifrico. Um determinado amigo pode ser um valor para uma pessoa e, devido a
desentendimentos, deixar de s-lo em pouco tempo.
Nota-se que o valor envolvido nos exemplos acima o mesmo, mas seu posicionamento na
estrutura da identidade do mesmo sujeito pode variar de acordo com o contedo e com as relaes
presentes na ao, e isso que torna complexo o estudo dos valores e da moralidade.
A construo de nosso sistema de valores e de nossa identidade est calcada em princpios de
incerteza e de indeterminao que fazem com que o posicionamento mais central ou perifrico dos
valores dependa de seus vnculos com contedos especficos. Mais importante, tais caractersticas
fazem com que nosso sistema de valores e nossa identidade no sejam rgidos pois podem variar
constantemente em funo dos contextos e das experincias. No entanto, quanto maior a carga
afetiva envolvida no valor, mais central ele se "posiciona" na identidade do sujeito e menos flexvel
ou fluido ele .
Espero ter deixado claro, no entanto, a idia central de que cada ser humano constri um sistema
de valores, a partir das interaes que estabelece com o mundo e consigo mesmo desde o

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nascimento, e que tais valores so resultado da projeo de sentimentos positivos sobre objetos,
pessoas, relaes e sobre seus prprios pensamentos e aes.
Todos ns possumos nosso sistema de valores e ele constitudo por valores morais e/ou nomorais. importante, no entanto, diferenciar o valor moral do valor psquico. Enquanto o segundo
tipo inerente natureza humana e todos os seres humanos constroem seu prprio sistema de
valores a partir das interaes no mundo, desde o nascimento, o valor moral depende de uma
certa qualidade nas interaes, e no , necessariamente, construdo pelas pessoas. Vincula-se
projeo afetiva positiva que o constitui, ligada ou no a contedos de natureza moral.
Se os valores construdos como centrais na identidade so de natureza tica, estamos falando que
existe maior probabilidade de que os pensamentos e os comportamentos dessa pessoa sejam
ticos. Pelo contrrio, se os valores construdos como centrais na identidade baseiam-se na
violncia, na discriminao, etc, provvel que seus comportamentos e pensamentos no sejam
ticos.

II. Procedimentos e estratgias para uma educao em valores

`A luz das idias apresentadas at aqui, pode-se pensar em procedimentos e estratgias para a
promoo de uma educao em valores que almeje a construo de valores socialmente
desejveis.
Um primeiro aspecto a ser ressaltado o entendimento de que o fato de termos compreendido o
processo de construo de valores como incertos e aleatrios, deve significar que a escola pode
buscar estratgias que aumentem a probabilidade de que determinados valores ticos sejam alvo
de projees afetivas positivas de seus alunos e suas alunas e possam se constituir como valores
para eles e elas. Ao entender que os valores so construdos a partir das projees de sentimentos
positivos que os sujeitos fazem sobre objetos e/ou pessoas e/ou relaes e/ou sobre si mesmo,
devemos considerar que a escola preocupada com a educao em valores precisa assumir uma
nova forma de organizao curricular e das relaes em seu interior e com a comunidade de seu
entorno.
Propostas educacionais coerentes com tais princpios devem buscar reorganizar os tempos, os
espaos e as relaes escolares por meio da insero, no currculo e no entorno escolar, de
contedos contextualizados na vida cotidiana de alunos e alunas, relacionados aos sentimentos, s
emoes e aos valores ticos desejveis por nossa cultura.
Assim, o universo educacional em que os sujeitos vivem deve estar permeado por possibilidades
de convivncia cotidiana com valores ticos e instrumentos que facilitem relaes interpessoais
pautadas em valores vinculados democracia, cidadania e aos direitos humanos. Com isso,
fugimos de um modelo de educao em valores baseado exclusivamente em aulas de educao
religiosa, moral ou tica e compreendemos que a construo de valores morais se d a todo
instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a sociedade propiciarem possibilidades constantes
e significativas de convvio com temticas ticas, teremos maior probabilidade de que tais valores
sejam construdos pelos sujeitos.
Mas no apenas isso, pois falta considerar nesse modelo o papel ativo do sujeito do conhecimento.
Pressupe um sujeito que constri sua inteligncia, sua identidade e seus valores atravs do
dilogo estabelecido com seus pares, professores, famlia e com a cultura, na prpria realidade
cotidiana do mundo em que vive. Estamos falando, portanto, de alunos e alunas que so autores
do conhecimento e protagonistas de sua prpria vida, e no meros reprodutores daquilo que a
sociedade decide que devem aprender. No fundo, estamos falando de uma proposta educativa que
promova a aventura intelectual e, acredito, a concepo construtivista a mais adequada para se
atingir tais objetivos.
Assumir o construtivismo com uma aventura do conhecimento pressupe dar voz aos estudantes,
promover o dilogo, incitar-lhes a curiosidade, lev-los a questionarem a vida cotidiana e os
conhecimentos cientficos e, acima de tudo, dar-lhes condies para que encontrem as respostas
para suas prprias perguntas, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo.
O caminho construtivista fornece a chave que permite articular os conhecimentos cientficos e os
saberes populares e cotidianos, propiciando condies para que os questionamentos cientficos
sejam respondidos luz das curiosidades dos alunos, em suas necessidades e interesses

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cotidianos. De maneira especfica, o construtivismo, ao reconhecer o papel ativo e autoral de

alunos e alunas na construo e constituio de suas identidades, conhecimentos e valores, coloca
os sujeitos da educao no centro do processo educativo. Enfim, se quisermos promover a
formao tica e para a cidadania, a partir da introduo de temticas que objetivam a educao
em valores no cotidiano das escolas, que tentam responder aos problemas sociais, e conectar a
escola com a vida das pessoas, podemos assumir a epistemologia construtivista como um
referencial.
Um segundo aspecto a ser abordado diz respeito complexidade do fenmeno de construo de
valores. Tais processos envolvem uma infinidade de fatores e contingncias no possveis de
sofrerem intervenes pontuais sobre cada uma delas. Seria um equvoco pensar e agir
fragmentadamente luz de paradigmas de simplificao no enfrentamento dessa questo (Morin,
2002).
Algum poderia pensar que o principal agente na construo de valores a famlia, e desenvolver
um programa de educao de valores para as famlias. Outro pode considerar que o problema a
falta de limites da juventude contempornea, e introduzir uma educao de valores rgida e
autoritria. Ora, essas intervenes pontuais vm sendo implementadas h milhares de anos, com
resultados questionveis.
Sem negar a importncia e a influncia de tais fatores, luz de teorias de complexidade podemos
pensar no conceito de unidade complexa (Morin, 2002), e buscar formas de interveno social, por
meio da educao, que propiciem condies para uma educao em valores que ocorra a todo
momento, impregnando todas as aes das crianas e jovens na escola e em seu entorno. A
proposta de unidade complexa pode ser traduzida na criao de um ambiente tico de convvio, na
escola e fora dela, pautado em valores de tica, democracia, cidadania e direitos humanos.
Criar esse ambiente tico na escola e em seu entorno no tarefa simples, mas a sociedade e os
educadores necessitam de meta-alvos para saber para onde devem dirigir suas aes e esforos.
Penso que a criao desse ambiente pode se dar, pelo menos inicialmente, alicerada em trs
tipos de aes independentes mas complementares: a) a insero transversal e interdisciplinar de
contedos de natureza tica no currculo das escolas; b) a introduo de sistemticas que visam a
melhoria e a democratizao das relaes interpessoais no dia-a-dia das escolas; c) uma
articulao dessas aes com a famlia e com a comunidade onde vive a criana e o jovem, de
forma que tais preocupaes no fiquem limitadas aos espaos, tempos e relaes escolares.
Dedicarei as prximas pginas explicitar formas de desenvolvimento dessas aes, trazendo
exemplos de prticas que auxiliem na compreenso desses procedimentos e estratgias.
-

O ensino transversal

Como trabalhar a transversalidade e os temas transversais na sala de aula? Na concepo que

adotamos (Arajo, 2003), as temticas transversais so o eixo vertebrador do sistema educacional,
sua prpria finalidade. Nela, os contedos tradicionais da escola deixam de ser a "finalidade" da
educao e passam a ser concebidos como "meio", como instrumentos, para se trabalhar os temas
que constituem o centro das preocupaes sociais. Entendemos que se estes contedos
(tradicionais) estruturam-se em torno de eixos que exprimem a problemtica cotidiana atual e que
inclusive podem constituir finalidades em si mesmos, convertem-se em instrumentos cujo valor e
utilidade so evidenciados pelos alunos e alunas (Moreno, M.1997, p.38).
Assim, as temticas que objetivam a educao em valores, que tentam responder aos problemas
sociais, e conectar a escola com a vida das pessoas, transformam-se no eixo vertebrador do
sistema educativo, em torno dos quais sero trabalhados os contedos curriculares tradicionais.
Essa concepo, para muitos chamada de radical, pois muda o foco e o prprio objetivo da
educao, pressupe uma maneira totalmente diferente de encarar o ensino. O eixo de formao
tica para a cidadania passa a ser a principal finalidade da educao. A educao em valores, a
preocupao com o ensino de formas dialgicas e democrticas de resoluo dos conflitos
cotidianos e dos problemas sociais, e a busca de articulao entre os conhecimentos populares e
os conhecimentos cientficos, do um novo sentido escola.
Os temas cotidianos e os saberes populares passam a ser ponto de partida, e muitas vezes
tambm de chegada, para as aprendizagens escolares, dando um novo sentido e significado para
os contedos cientficos e culturais que a escola trabalha.

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Procurando trazer situaes concretas para ilustrar o que propomos, o problema de poluio do
crrego que passa no meio de uma favela, por exemplo, pode ser o eixo em torno do qual sero
desenvolvidos os trabalhos na escola que atende aquela comunidade. Os conhecimentos
matemticos, a Lngua Portuguesa, a Histria, a Geografia, os diversos contedos de cincias, as
atividades de educao artstica, sero desenvolvidos com o objetivo de levar as crianas que ali
vivem a: tomarem conscincia das causas da poluio; conhecerem a histria da ocupao
daquele local pelo ser humano; buscarem o conhecimento de todos os agentes sociais envolvidos
com o problema e suas responsabilidades sociais e ticas; avaliarem as conseqncias para a
sade das pessoas e para o meio ambiente; procurarem caminhos sociais e polticos para a
resoluo do problema e para a melhoria da qualidade de vida das pessoas; etc.
Da mesma forma, os problemas de violncia em uma escola, ou na comunidade prxima, podem
ser o ponto de partida para a organizao do planejamento curricular durante um determinado
perodo de tempo. Com isso, as produes de textos, as pesquisas sobre dados estatsticos e as
causas sociais e histricas da violncia, o estudo do corpo humano, seriam relacionados:
compreenso dos sentimentos dos diferentes atores envolvidos em questes de violncia;
procura por caminhos dialgicos e democrticos de resoluo de conflitos; aos estudos sobre
questes de gnero e a questo da violncia domstica; ao papel do desemprego ou do
egocentrismo na gerao da violncia, etc.
E, ainda, os conflitos envolvendo a sexualidade adolescente podem ser a base de um projeto
bimestral, envolvendo todos os professores. As leituras de livros de literatura, o trabalho com as
regras gramaticais da lngua, os contedos de cincia relacionados ao desenvolvimento do corpo e
da reproduo humana, a construo social e histrica da sexualidade, as diferenas culturais da
sexualidade nos diversos pases, os contedos de economia e matemtica so exemplos de
contedos cientficos e culturais que poderiam ser pensados como "meio", como instrumento, para:
a tomada de conscincia dos sentimentos e emoes das pessoas em relao ao prprio corpo; o
consumismo e o papel da mdia no estabelecimento de padres de beleza; os problemas ticos
decorrentes dos estigmas e preconceitos estabelecidos a partir das diferenas de valores; as DSTs
e sua preveno; etc.
Finalmente, os trinta artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos podem ser a referncia
para a estrutura curricular de uma escola durante todo o ano escolar, em todas as sries. Assim, o
aprendizado das operaes matemticas mais elementares, os processos de alfabetizao, o
estudo das plantas, o conhecimento da realidade do prprio bairro, seriam utilizados para levar
alunos e alunas a conhecerem e a experienciarem os contedos especficos dos artigos desse
documento, visando sua formao tica e a transformao do mundo em que vivem. A importncia:
do lazer; do direito diversidade de pensamento e de crena; do respeito nas relaes
interpessoais; do direito moradia, sade e educao; so exemplos de temticas que envolvem a
construo da cidadania e que poderiam ser o eixo vertebrador do currculo escolar.
Como desenvolver o currculo a partir desses pressupostos? Incorporando os referenciais de
teorias da complexidade, da transversalidade, do construtivismo e do protagonismo dos estudantes
na produo de novos conhecimentos. Para isso, podemos buscar novas metforas para
representar a organizao curricular, como a do rizoma ou das redes neurais, e assumir a
pedagogia de projetos como um caminho possvel.
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Os projetos como estratgia pedaggica

A palavra projeto deriva do latim projectus e significa algo como um jato lanado para frente. No
caso do ser humano, ao ser lanado no mundo, ao nascer, este vai se constituindo como pessoa
por meio do desenvolvimento da capacidade de antecipar aes, de eleger, continuamente, metas
a partir de um quadro de valores historicamente situado, e de lanar-se em busca das mesmas
(Machado, 2000, p.2). Para compreender seu significado geral, o autor aponta trs caractersticas
fundamentais de um projeto:
A referncia ao futuro;
A abertura para o novo;
A ao a ser realizada pelo sujeito que projeta.
Projetos podem ser compreendidos, tambm, como estratgias de ao, e possuem trs
caractersticas constitutivas (Ru, 2003, p.96):
A inteno de transformao do real;

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Uma representao prvia do sentido dessa transformao (que orienta e d fundamento

ao);
Agir em funo de um princpio de realidade (atendendo s condies reais decorrentes da
observao, do contexto da ao, e das experincias acumuladas em situaes anlogas).
Com os projetos pretende-se (Hernandez, 1998, p.73):
Estabelecer as formas de "pensamento atual como problema antropolgico e histrico"
Dar um sentido ao conhecimento baseado na busca de relaes entre os fenmenos naturais,
sociais e pessoais, ajudando-nos a compreender melhor a complexidade do mundo em que
vivemos;
Planejar estratgias para abordar e pesquisar problemas que vo alm da
compartimentalizao disciplinar.
Se pensarmos a organizao escolar a partir de tais idias, podemos falar de uma pedagogia de
projetos. Ou seja, podemos acreditar que um caminho possvel para se trabalhar os processos de
ensino e de aprendizagem, no mbito das instituies escolares, pode ser atravs de projetos,
concebidos como estratgias para a construo dos conhecimentos.
De acordo com Hernandez (1998, p.72), citando Bruner, os projetos podem ser uma pea central
do que seria a filosofia construtivista na sala de aula: "Aprender a pensar criticamente requer dar
significado informao, analis-la, sintetiz-la, planejar aes, resolver problemas, criar novos
materiais ou idias,... e envolver-se mais na tarefa de aprendizagem".
Assim, enfatizando que nem todas as propostas de projeto so coerentes com as caractersticas
da transversalidade aqui assumida, pois podem ser trabalhados da maneira mais tradicional
possvel, apresentaremos a seguir um caminho prtico para a insero dos temas transversais no
planejamento pedaggico, por meio da estratgia de projetos.
-

O conhecimento como rede e os princpios de transversalidade

Na perspectiva de articulao entre transversalidade e interdisciplinaridade, as ligaes entre os

diferentes conhecimentos no ocorrem por meio de cruzamentos pontuais entre as temticas
abordadas, pois assim manter-se-ia a fragmentao dos conhecimentos. A novidade est em
buscar a organizao curricular na estratgia pedaggica dos projetos, assumindo que o avano
na compreenso da natureza, da cultura e da vida humana est nas ligaes que podemos
estabelecer entre os mais diversos tipos de conhecimento: cientficos; populares; disciplinares;
no-disciplinares; cotidianos; acadmicos; fsicos; sociais; etc.. Ou seja, o "segredo" est nas
relaes, nos infinitos caminhos que permitem ligar os conhecimentos uns aos outros.
Na escola, isso se traduz em projetos que tenham um ponto de partida, mas cujo ponto de
chegada incerto, indeterminado, pois est aberto aos eventos aleatrios que perpassam o
processo de seu desenvolvimento. Isso se traduz em projetos que reconheam o papel de autoria
de alunos e alunas, mas que reforcem a importncia da intencionalidade do trabalho docente para
a instruo e a formao tica. Isso se traduz em uma perspectiva que reconhea a importncia
das especializaes dos professores de Matemtica, de Lngua Portuguesa, de Cincias, etc, mas
que estes assumam o papel dessas reas disciplinares e suas infinitas interligaes possveis
como "meio" para o objetivo maior de construo da cidadania.
Neste sentido, a educao em valores no cotidiano das escolas deve estar atenta busca de
soluo para os problemas sociais e a tentativa de ligao dos contedos cientficos e culturais
com a vida das pessoas, assumindo que os temas dos projetos deveriam estar relacionados com a
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Assim, com a escola assumindo um currculo baseado em projetos, mas tendo temticas de tica e
de direitos humanos como referncias para todas as aulas e aes desenvolvidas no cotidiano das
aulas, conseguimos que valores socialmente desejveis impregnem o ambiente escolar de forma
que professores e estudantes sejam levados a pensar, respirar e conviver todos os dias com tais
preocupaes. Tais preocupaes passam a direcionar todas as aulas de lngua, matemtica,
histria, cincias, educao fsica, artes, etc.
Este um eixo central para a construo de ambientes escolares onde a tica e as preocupaes
com democracia, cidadania e direitos humanos faam parte do dia-a-dia das pessoas que ali
convivem.

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A construo de relaes ticas e democrticas a partir das assemblias escolares

No fomos preparados para compartilhar nem para resolver com
agilidade e de forma no-violenta os problemas que iam surgindo em
nossas relaes pessoais. No desenvolvemos a sensibilidade
necessria para saber interpretar a linguagem de nossos sentimentos.
Nossa razo no foi exercitada na resoluo de conflitos e tampouco
dispnhamos de um repertrio de atitudes e comportamentos prticos
que nos permitissem sair dignamente de uma situao. Em sntese,
nossa formao nos tornou mais hbeis para lidar com o mundo fsico do
que com o social; aprendemos mais coisas do mundo exterior que de
nossa prpria intimidade, conhecemos mais os objetos que as pessoas
do nosso convvio. (Sastre & Moreno Marimn, 2002, p.19)

A escola que conhecemos tem seu grau de responsabilidade nesse processo de formao que
ignora a importncia das relaes interpessoais e dos conflitos para a formao integral dos seres
humanos. Um currculo baseado apenas no mundo externo e limitaes espao-temporais que
justificam as dificuldades que se impem ao trabalho com as relaes humanas, fazem com que os
sistemas educacionais no cumpram com um importante papel que lhes atribudo pela
sociedade: a formao de cidados e cidads autnomos(as) que tenham as competncias
necessrias para lidar eticamente com seus conflitos pessoais e sociais.
A educao baseada em propostas de resoluo de conflitos est cada vez mais difundida em
todo o mundo, dentro de perspectivas que buscam melhorar o convvio social e criar bases para
a construo de sociedades e culturas mais democrticas e sensveis tica nas relaes
humanas. No entanto, a maioria das experincias atuais baseiam-se em modelos tradicionais
que utilizam arbitragens, mediaes, negociaes e terapias (Schnitman, D. & Littlejohn, S.,
1999). Em geral, atuam sobre objetivos especficos e prticos e pautam-se em pressupostos
dicotmicos de ganhar e perder nas resolues.
Mas, como nos mostra essa autora, surgem novos paradigmas em resoluo de conflitos que,
baseando-se na comunicao e em prticas discursivas e simblicas, promovem dilogos
transformativos. Tais propostas no adotam o pressuposto de que em um conflito h sempre
ganhadores e perdedores e sim que possvel a construo do interesse comum, em que todos
os envolvidos ganhem conjuntamente, com uma co-participao responsvel. Elas permitem
aumentar a compreenso, o respeito, e construir aes coordenadas que considerem as
diferenas, incrementam o dilogo e a participao coletiva em decises e acordos
participativos. Por fim, acreditam na importncia do protagonismo das pessoas ao enfrentar os
conflitos em suas vidas e entendem que tal processo deve enfocar no apenas as emoes,
intenes e crenas dos participantes, mas tambm os domnios simblicos, narrativos e
dialgicos como o meio pelo qual se constrem e se transformam significados e prticas,
permitindo o aparecimento de identidades, mundos sociais e novas formas de relaes.
Programas educativos que assumam a perspectiva de trabalhar os conflitos e os problemas
humanos como um elemento essencial de sua organizao curricular podem, de acordo com
Sastre e Moreno Marimn:
Formar os(as) alunos(as), desenvolver sua personalidade, faz-los(as)
conscientes de suas aes e das consequncias que acarretam,
conseguir que aprendam a conhecer melhor a si mesmos(as) e s
demais pessoas, fomentar a cooperao, a autoconfiana e a confiana
em suas companheiras e seus companheiros, com base no
conhecimento da forma de agir de cada pessoa, e a beneficiar-se das
conseqncias que estes conhecimentos lhes proporcionam. A realizao
destes objetivos leva a formas de convivncia mais satisfatrias e a
melhoria da qualidade de vida das pessoas, qualidade de vida que no se
baseia no consumo, e sim em gerir adequadamente os recursos
mentais... intelectuais e emocionais para alcanar uma convivncia
humana muito mais satisfatria. (Sastre & Moreno Marimn, 2002, p.58)
O trabalho com assemblias escolares complementa a perspectiva que acabamos de discutir
de novos paradigmas em resoluo de conflitos, pois permite, em sua prtica, partindo do
conhecimento psicolgico de si mesmo e das outras pessoas sobre o que preciso para
resolver os conflitos, que se chegue ao conhecimento dos valores e princpios ticos que devem
fundamentar o coletivo da classe. Ao mesmo tempo, evidente, permite a construo psicolgica,

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social, cultural e moral do prprio sujeito, em um movimento dialtico em que o coletivo

transforma e constitui cada um de ns, que, por nossa vez, transformamos e ajudamos na
constituio dos espaos e relaes coletivas.
As assemblias escolares
Inicio este tpico apresentando alguns pressupostos essenciais sobre os quais podemos
assentar as bases das assemblias escolares, bem como sua relevncia para a construo de
importantes aspectos da vida coletiva e pessoal de cada um e de todos os seres humanos: a
democracia escolar e social; o protagonismo e a participao social; os valores morais e ticos;
o entendimento sobre como estratgias de resoluo de conflitos podem contribuir para a
formao tica e psquica das pessoas, e para a transformao das relaes interpessoais no
mbito escolar (Arajo, 2004, 2007).
Mas o que so assemblias escolares? As assemblias so o momento institucional da palavra e
do dilogo. O momento em que o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e
transformar tudo aquilo que os seus membros consideram oportuno. um momento organizado
para que alunos e alunas, professores e professoras possam falar das questes que lhes paream
pertinentes para melhorar o trabalho e a convivncia escolar (Puig, 2000).
Alm de ser um espao para a elaborao e reelaborao constante das regras que regulam
convivncia escolar, as assemblias propiciam momentos para o dilogo, a negociao e
encaminhamento de solues dos conflitos cotidianos. Dessa maneira, contribuem para
construo de capacidades psicomorais essenciais ao processo de construo de valores
atitudes ticas.

a
o
a
e

Em uma outra perspectiva, com esse tipo de trabalho, professores tambm tm a oportunidade de
conhecer melhor seus alunos e suas alunas em facetas que no so possveis no dia-a-dia da sala
de aula. Temas como disciplina e indisciplina deixam de ser de responsabilidade somente da
autoridade docente e passam a ser compartilhados por todo o grupo-classe, responsvel pela
elaborao das regras e pela cobrana de seu respeito. Enfim, o espao das assemblias propicia
uma mudana radical na forma como as relaes interpessoais so estabelecidas dentro da escola
e, se devidamente coordenado com relaes de respeito mtuo, permite verdadeiramente a
construo de um ambiente escolar dialgico e democrtico.
Tais objetivos so possveis de serem atingidos quando as assemblias so institucionalizadas nos
centros educativos, com periodicidades e espaos determinados para esse fim, permitindo que se
dedique uma pequena parte do tempo que as pessoas passam na escola para encontros em que
podem dialogar sobre os conflitos e aspectos positivos relacionados ao seu convvio.
O modelo das assemblias o da democracia participativa que tenta trazer para o espao coletivo
a reflexo sobre os fatos cotidianos, incentivando o protagonismo das pessoas e a co-participao
do grupo na busca de encaminhamentos para os temas abordados, respeitando e naturalizando as
diferenas inerentes aos valores, crenas e desejos de todos os membros que dela participam.
Com isso, nem sempre o objetivo de se obter consenso e acordo, e sim, o de explicitar as
diferenas, defender posturas e idias muitas vezes opostas e mesmo assim levar as pessoas a
conviver num mesmo espao coletivo.
Dentre outras coisas, o que se tenta com essa forma de se trabalhar os conflitos reconhecer e
articular os princpios de igualdade e de eqidade nas relaes interpessoais presentes nos
espaos de convivncia humana, o que nos remete construo da democracia e da justia.
Como isso se opera? Em um espao de assemblia, ao se dialogar sobre um conflito garantido a
todos os membros que dela participam a igualdade de direitos de expressar seus pensamentos,
desejos e formas de ao, ao mesmo tempo que garantido a cada um de seus membros o direito
diferena de pensamentos, desejos e formas de ao.
Pelo dilogo, mediado pelo grupo, na assemblia, as alternativas de soluo ou de enfrentamento
de um problema so compartilhadas e as diferenas vo sendo explicitadas e trabalhadas pelo
grupo regularmente, durante um longo processo de tempo.
Tudo isso contribui para que na constituio psquica dos valores que as pessoas constroem ao
participar de espaos coletivos de dilogo, se privilegiem formas abertas de compreender o mundo
e a complexidade dos fenmenos humanos, e no fechadas em certezas e verdades que
assumem caminhos nicos e dogmticos. Entendemos que pessoas com tais habilidades
cognitivas, afetivas e sociais tero maior possibilidade de agir eticamente no mundo, ao

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perceberem com naturalidade as diferenas em nossas formas de agir e de pensar.

A escola e a sala de aula so espaos privilegiados para que um trabalho de formao como esse
se opere. Afinal, constituem-se em espao pblico, hoje obrigatrio, onde as pessoas tm que
conviver durante boa parte de seu dia com valores, crenas, desejos, histrias e culturas
diferentes. Ao invs de tentar homogeneiz-las e eliminar as diferenas e os conflitos, podemos
usar a instituio escolar para promover o desenvolvimento das capacidades dialgicas e os
valores de no-violncia, respeito, justia, democracia, solidariedade e muitos outros. Mais
importante ainda, no de forma terica e sim na prtica cotidiana a partir dos conflitos dirios.
As assemblias escolares, portanto, constituem um segundo tipo de ao que pode contribuir para
a criao de um ambiente tico nos espaos escolares. Est dentro de uma outra perspectiva, no
sentido que atua mais nos espaos de consolidao de relaes interpessoais mais democrticas
e na construo de valores no dia-a-dia dessas relaes, e no de forma conceitual ou terica.
Junto com um currculo baseado em projetos que impregna a preocupao dos atores e atrizes do
ambiente escolar com temticas de natureza tica, as assemblias fornecem a base para a
transformao intra e interpessoal desses sujeitos, tendo os conflitos cotidianos como matria
prima.
-

Rompendo os muros escolares: a articulao com a comunidade

A construo de um ambiente tico que ultrapasse os tempos, espaos e relaes escolares vm

se impondo como uma ferramenta importante para que a educao seja ressignificada na
contemporaneidade. muito forte, hoje em dia, o pressuposto de que a educao no pode mais
ficar limitada aos muros escolares e deve se estender ao bairro e comunidade a quem atende,
incluindo, tambm, as relaes com as famlias dos estudantes e as demais pessoas que convivem
no entorno.
Sem abrir mo de suas especificidades de instituio responsvel pela educao, entende-se que
a escola deve estar em contato direto com seu entorno e com aqueles que ali vivem, de forma que
a comunidade participe, dentro de suas condies e responsabilidades, dos processos educativos.
Isso ajudar na construo desse ambiente tico que estamos falando.
O cerne desta proposta tornar os recursos da cidade, do bairro e, prioritariamente, do entorno da
escola, como espaos de aprendizagem e de promoo e garantia de direitos, deveres e da
cidadania.
Um documento importante para essa concepo a "Carta das Cidades Educadoras" chamada de
"Carta de Barcelona" (Gadotti, 2004), de 1990. Em tal documento, afirma-se que a cidade
educadora um sistema complexo, em constante evoluo, que sempre dar prioridade absoluta
ao investimento cultural e formao permanente de sua populao. Ela ser educadora quando
reconhecer, exercitar e desenvolver, alm de suas funes tradicionais, uma funo educadora,
quando assumir a inteno e responsabilidade cujo objetivo seja a formao, promoo e
desenvolvimento de todos os seus habitantes, comeando pelas crianas e pelos jovens.
Dentre os princpios constituintes desta carta, destacamos quatro que consideramos centrais
esta proposta, e que a cidade educadora deve favorecer: 1) a liberdade e a diversidade cultural; 2)
a organizao do espao fsico urbano, colocando em evidncia o reconhecimento das
necessidades de jogos e lazer; 3) a garantia da qualidade de vida a partir de um meio ambiente
saudvel e de uma paisagem urbana em equilbrio com seu meio natural; 4) a conscincia dos
mecanismos de excluso e marginalidade que as afetam.
Tomando por referncia discusses como estas, acreditamos que estudar formas de ampliao
dos espaos educativos, rompendo os limites fsicos dos muros escolares pode ser um bom
caminho para uma educao em valores ticos e democrticos, que visam a cidadania. Reforar a
importncia da articulao entre sujeito e cultura/sociedade na construo da cidadania e de
relaes mais justas e solidrias no seio da comunidade onde cada um vive, pode indicar
possibilidades para o desenvolvimento de aes educativas que levem a uma reorganizao da
escola na forma em que est estruturada, tanto do ponto de vista fsico quanto pedaggico.
Dessa maneira, embora trabalhemos com a ampliao dos espaos educativos, incorporando os
recursos da cidade e prioritariamente do entorno da escola no desenvolvimento de projetos que
contemplem a comunidade como espao de aprendizagem, o centro das aes continua sendo a
escola. Essa instituio, com seu papel social de instruo e formao das novas geraes, que
possui os educadores capacitados ao exerccio profissional da educao.

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Para tanto, a matriz para o desenvolvimento das aes conseqentes desta proposta est na
constituio do que chamado de Frum escolar de tica e cidadania nas escolas1. O frum
proposto tem como papel essencial articular os diversos segmentos da comunidade, escolar e noescolar, que se disponham a atuar no desenvolvimento de aes que mobilizem os participantes
na direo de desenvolver projetos sobre contedos de tica e de cidadania na escola e no bairro.
A estrutura e composio deste frum deve ser a mais aberta possvel, tornando-se desejvel que
dele participem professores, estudantes, funcionrios, diretores, famlias e membros da
comunidade.
De maneira geral, o frum ser responsvel por organizar e desenvolver as atividades e projetos
relacionados a quatro grandes eixos temticos de preocupao cidad: tica, convivncia
democrtica, direitos humanos e incluso social.
De forma especfica, a atuao do frum se dar junto direo da escola e aos membros da
comunidade para garantir os espaos e tempos necessrios ao desenvolvimento dos projetos.
Podemos citar como exemplos de atuao junto comunidade: a busca de recursos que permitam
a aquisio de materiais necessrios ao desenvolvimento dos projetos; a interao com
especialistas em educao/pesquisadores, que possam contribuir com o melhor desenvolvimento
das aes planejadas; a articulao de parcerias com outros rgos e instituies governamentais
e no-governamentais (ONGs) que possam apoiar as aes do projeto e a criao de propostas
que promovam seu enriquecimento.
Funcionando nos moldes das "assemblias" discutidas no tpico anterior deste texto, cabe ao
frum representar a comunidade dentro da escola, atravs de aes objetivas e planejadas que
visam a articulao entre o currculo escolar e temticas relevantes para a comunidade na qual a
escola se insere.
Assim, a presente proposta prev aes que, interrelacionadas, possuem uma dupla direo: para
dentro e para fora da escola. Para dentro da escola localizam-se as aes que objetivam a
implementao da pedagogia de projetos, aliada aos princpios de transversalidade e
interdisciplinaridade discutidos anteriormente. Os contedos relacionados aos projetos
desenvolvidos junto comunidade sero incorporados nas aulas das disciplinas especficas da
escola. Para fora da escola localizam-se as aes que promovem a articulao entre a escola e
os espaos de aprendizagem de seu entorno. Assim, a partir dos projetos interdisciplinares e
transversais elaborados em sala de aula mas desenvolvidos fora dos muros escolares (nas praas,
ruas, equipamentos pblicos, crregos, etc), a escola pode se aproximar da comunidade externa,
utilizando seus equipamentos e espaos como fonte de aprendizagem. Alm disso, incorporando
em tais aes as pessoas que convivem nesse entorno, como familiares, profissionais que
trabalham nos equipamentos pblicos e os comerciantes e trabalhadores do bairro, pode-se dar
um passo grande em direo construo do ambiente tico que estamos defendendo.
Levar temticas de tica, convivncia democrtica, direitos humanos e incluso social para dentro
da sala de aula, articulados com os contedos tradicionalmente contemplados pelos currculos, e
desenvolv-los junto comunidade, pressupe uma nova maneira de pensarmos o papel da
escola. Esta mudana de paradigma implica na reviso dos papeis dos diferentes atores
envolvidos na educao e em uma abertura da escola no sentido de estar sensvel e acolher a
diversidade da populao que a compe. Assim concebida a escola no se encerra em si mesma,
torna-se parte integrante da vida de seus alunos e da comunidade onde est inserida.
Este o sentido que podemos dar a uma educao em valores que incorpora em seus objetivos a
escola mas tambm a comunidade e o bairro onde ela est inserida. Essa ampliao de espaos,
tempos e relaes no trabalho sistematizado com valores de tica, cidadania e direitos humanos,
deve contribuir para que estudantes, familiares, profissionais e demais pessoas que vivem no
entorno escolar se sensibilizem para a importncia que tais temticas tm para a sociedade.

III. Consideraes finais

Para concluir este texto que inicia o dilogo deste livro, farei uma sntese das principais idias
abordadas.
1

Est proposta vem sendo implementada em diversos pontos do pais a partir do Programa tica e
Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade, desenvolvido pelo Ministrio da Educao e pela
Secretaria Especial de Direitos Humanos.

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Os valores so construdos a partir da projeo de sentimentos positivos que o sujeito faz sobre
objetos, e/ou pessoas, e/ou relaes, e/ou sobre si mesmo. Durante toda a vida, medida que os
valores vo sendo construdos, eles se organizam em um sistema. Nesse sistema de valores que
cada sujeito constri, alguns deles se "posicionam" de forma mais central em nossa identidade e
outros de forma mais perifrica. O que determina esse "posicionamento" a intensidade da carga
afetiva vinculada a determinado valor. As caractersticas de nosso sistema de valores so bastante
flexveis e maleveis ou, fluidos, e podem variar constantemente em funo dos contextos e das
experincias.
Esse modelo nos leva a entender que os processos de construo de valores e de funcionamento
psicolgico so incertos e aleatrios, apontando limites para as intervenes educacionais: a
sociedade e a escola deixam de ter controle sobre a construo de valores, podendo, apenas,
exercer influncia em tais processos. Assim, o papel da escola de buscar estratgias que
aumentem a probabilidade de que determinados valores ticos sejam alvo de projees afetivas
positivas de seus alunos e suas alunas.
Ancorado na perspectiva de teorias de complexidade, e adotando o conceito de unidade complexa,
a proposta apresentada para se enfrentar essa questo por meio da criao de um ambiente
tico de convvio, na escola e fora dela, pautado em valores de tica, democracia, cidadania e
direitos humanos.
A criao desse ambiente pode se dar por meio de trs tipos de aes independentes mas
complementares: a) a insero transversal e interdisciplinar de contedos de natureza tica no
currculo das escolas; b) a introduo de sistemticas que visam a melhoria e a democratizao
das relaes interpessoais no dia-a-dia das escolas; c) uma articulao dessas aes com a
famlia e com a comunidade onde vive a criana, de forma que tais preocupaes no fiquem
limitadas aos espaos, tempos e relaes escolares.
Enfim, buscar modelos educativos dialgicos, pautados em valores de democracia, justia,
solidariedade e outros mais (como aqueles presentes na Declarao Universal dos Direitos
Humanos), pressupe introduzir no dia a dia das escolas e das aes articuladas com a
comunidade a preocupao cotidiana com valores socialmente desejveis. Esse trabalho, no
entanto, precisa ser sistematizado e intencional, de forma a ser naturalizado entre todos os
membros da comunidade escolar. Isso far com que a educao em valores deixe de ser algo
pontual e espordico, que ocorre em aulas ou momentos especficos, e passe a ser um movimento
de tal forma imbricado na rotina das escolas que ser reconhecido como natural.

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