UNIDAD

1: LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Esta unidad es introductoria y se propone acompaar un proceso de actualizacin y reflexin destinado a:

- Profundizar los conocimientos pedaggicos sobre la convivencia escolar

- Comprender los sentidos de una pedagoga de la convivencia escolar y reflexionar sobre su
propsito en el mbito de la escuela o el liceo.

- Analizar desde su experiencia, la convivencia como aprendizaje para promover espacios de
calidad educativa.

HACIA UNA COMPRENSIN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

EDUCACIN Y LOS DESAFOS ACTUALES

Entendiendo a la educacin como unproceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas
etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral,
afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y
destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a
las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del
pas. (artculo 2, Ley General de Educacin)

La visin centrada en el profesor (a) como enseador (a) de contenidos de las materias va en retirada.
Actualmente se entiende que el rol docente es esencialmente facilitador del aprendizaje realizado por
nios y nias de acuerdo a su etapa de desarrollo, cultura, su propio ritmo e intereses y motivaciones
personales.

El desafo actual de los y las docentes es trabajar en contextos siempre desafiantes, donde hay
diversidades culturales, donde hay realidades que no se conocen y que tienden a cambiar rpidamente.
Se enfrentan situaciones complejas que parecen ser difciles de comprender.

Las realidades en que se desenvuelven los y las profesoras en nuestros das se acompaan con nios y
nias que parecen haber cambiado radicalmente. Generalmente son muy inquietos y bulliciosos. Se trata
de estudiantes que opinan sobre todo lo que se les pregunta, aunque no conozcan el fondo del
significado, ni la trayectoria del acontecimiento mencionado.

Sin embargo a los profesores nos formaron para trabajar con nios (as) que seran predecibles, una nia
(o) que se desarrollara al pie de la letra de etapas evolutivas, que nos servan de gua para el desarrollo
de nuestras actividades pedaggicas. Eso cambi radicalmente.

Nos enfrentamos cotidianamente el desafo de interesar, de motivar a nuestros estudiantes y hacer frente
a actos que nos toman por sorpresa, que muchas veces consideramos que son actos irrespetuosos, que a
nuestro juicio demuestran indisciplina.


1


La enorme y variada informacin que manejan algunos nios y nias, nos desafa permanentemente.
Estudiantes que son capaces de discutirnos razonablemente poniendo en cuestionamiento nuestra
capacidad de ser fuente nica de conocimiento e informacin. Asistimos a un cambio del rol del docente.

ROL DE PROFESORES Y PROFESORAS

El rol de los y las profesoras como agentes facilitadores del aprendizaje,
que orienta y facilita el proceso educativo. Su rol es comprender los
objetivos y organizar las actividades y los materiales que se debieran
utilizar en las actividades; son fundamentalmente los estudiantes quienes
trabajan, quienes aprenden. (UNESCO, 1994)


Vivimos en contextos histricos y culturales en constante cambio. Los cambios van ocurriendo tan
rpidamente que nos sorprenden. Transitamos hacia y en una postmodernidad. Vivir estas situaciones
representa una manera tan problemtica de ser un individuo que est a mil leguas de la concepcin
dominante del individuo libre y responsable que se celebra en el linaje de la Declaracin de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano (Castell, 2010), que se evidenciaba al comienzo de la era moderna.

Nios (as) y adultos hemos cambiado. La tradicin de ese ser humano que vivira las etapas del desarrollo
de modo progresivo, que ira aprendiendo de lo menos a lo mas complejo, ha empezado a cambiar
notoriamente. Cada nio y nia es diferente y desafa nuestras tradicionales formas de educar, de
ensear.

Cada persona es diferente y con trayectorias tan diversas, que nos cuesta encontrar modos de trabajar
con todos y todas al mismo tiempo. Cada estudiante es individual y diferente. Algunos tienen
sorprendentes capacidades y otros permanecen a la espera de la enseanza, no saben cmo trabajar, de
modo que nos enfrentamos al desafo permanente de ensearles casi personalmente lo que esperamos
que aprendan.

La dinmica de la individuacin implica as efectos contrastados. Maximiza las posibilidades de unos e
invalida las de otros. En ltima instancia, tiende a escindir dos perles de individuos: unos provistos de
todos los recursos y otros a quienes les faltan los medios para realizar sus aspiraciones sociales (Castell,
2010). Muchos (as) estudiantes, sin embargo, se ubican en situaciones intermedias.

En Chile se desarrolla una educacin obligatoria de 13 aos de kinder a cuarto ao de enseanza media-
para la totalidad de la poblacin. La igualdad como cobertura educativa y la calidad de la enseanza son
factores diversos, no siempre coinciden.

INTERRELACIONES Y APRENDIZAJE

A muchos nios y nias que provienen de comunidades y de familias que enfrentan condiciones de
vulnerabilidad social y econmica, se les hace difcil lograr los xitos escolares, presentando un lenguaje
bsico, insuficiente para las exigencias educativas. Pueden presentar una limitada motivacin para el
trabajo escolar, que a veces se acompaa con un bajo nivel de aspiraciones. Los intereses personales van
por carriles distintos a los escolares. No pocos estudiantes y sus familias construyen un autoconcepto
acadmico insuficiente, muy limitado.


Recordemos que es justamente en el proceso de socializacin, en la interaccin social, dentro de la
familia, del barrio, etc., donde se va formando y construyendo el lenguaje, la motivacin, los niveles de
aspiracin, los intereses o el autoconcepto, elementos psicosociales que reflejan la relacin entre
individuo y sociedad, elementos que inciden en el xito y fracaso sociales, pues la interaccin social es
uno de los elementos clave en la constitucin de las subjetividades -individual y colectiva1.

La relacin con adultos distintos que los del hogar, la relacin con pares, con personas diferentes, la
institucionalidad escolar, el aula y sus clases, son espacios de desarrollo por excelencia. Ah se enriquece
el desarrollo cognitivo y social.

Vygotsky y sus discpulos destacan la incidencia de los orgenes socioculturales y lingsticos del
pensamiento conceptual, la importancia de la interaccin social comunicativa en el aprendizaje y el papel
que juegan la educacin y la alfabetizacin en la conformacin de lo que se suele asumir que son modelos
naturales, racionales y cientficamente objetivos del pensamiento adulto. Es ms, desde la perspectiva
vigotskana (vase Vygotsky, 1987; Wertsch, 1985; Wood, 1988), la mente se socializa y adquiere forma
mediante la enseanza y el lenguaje. (Alvaro, 1996)2.

En la actualidad la educacin se entiende como parte del pensamiento conceptual que tiene su origen en
el dilogo, por tanto debe seguir las reglas y categoras del discurso, de los smbolos comunicados y los
textos escritos. Por eso es pertinente preguntarse acerca del sentido de trabajar la gestin educativa
relacionada con la convivencia. La respuesta surge por si misma: la convivencia es vehculo de
aprendizaje.

Hoy se comprende que para aprender o ensear no es requisito mantener las aulas en absoluto silencio.
La disciplina no es el silencio en el aula, ni el acatamiento obligado de las normas. Las conversaciones, los
debates, los dilogos, las preguntas, los chistes, los cantos, los murmullos son parte de la atmsfera de
enseanza y aprendizaje.

Jean Piaget afirma que aprendizaje y desarrollo son procesos interrelacionados.

Vygotsky nos recuerda que los procesos del aula se entienden como contextos sociales
para el desarrollo y por eso contribuirn a la formacin de las personas que participan
de ese proceso. Son las relaciones interpersonales que se establecen dentro del aula las
que determinarn el tipo y la calidad del saber que se genere. (Ovejero, 1993). Otros
aportes nos sealan la importancia y eficacia de la interaccin para el aprendizaje:
facilitan la produccin de conflictos cognitivos como efecto de la colaboracin entre las
personas; las interacciones sociales son las principales responsables del aprendizaje. Sin
embargo, la complejidad de estos mecanismos interrelacionados hace imposible medir
con exactitud su influencia.

En ese mismo sentido Garton nos recuerda la importancia de la mediacin en el proceso
de aprendizaje. "La interaccin social ofrece a los nios muchas oportunidades de
1

Conceptos aportados por Ovejero Bernal, A.

Profundizar en lvaro, J. et al.

aprender a ser comunicadores hbiles, desde el nacimiento, pasando por el desarrollo

lingstico temprano y hasta llegar a la resolucin de problemas cognitivos ms
complejos... El principal mecanismo de mediacin es, en mi opinin, la comunicacin.
Concretamente, el lenguaje (o tal vez un sistema de comunicacin equivalente)
intensifica la participacin en los intercambios sociales y en la sociedad en general.
Permite que el sujeto haga su contribucin a la interaccin social. El lenguaje se
desarrolla a partir de orgenes sociales y, una vez adquirido, posibilita una mayor y ms
flexible participacin en las interacciones sociales" (Garton, 1991)3.

OBSERVEMOS LA CONVIVENCIA

Considerando que la calidad de las interrelaciones incide en el aprendizaje, es
importante observar el modo en que nos relacionamos, nuestra convivencia.


QU OBSERVAR EN LA CONVIVENCIA?

LA CALIDAD DE LAS INTERRELACIONES.

DEVELAR LAS FORMAS DE COMUNICACIN Y EL RESPETO MUTUO

RECORDEMOS:

El proceso escolar es una instancia de socializacin, espacios y vivencias que permitirn desarrollar
habilidades, conocimientos, capacidades, destrezas y competencias que facilitan y facilitarn que
los y las estudiantes participen integradamente en el mundo actual.

La comunidad educativa es un espacio privilegiado para el desarrollo de la convivencia y para la
construccin de ciudadana.

Los procesos de enseanza tienen mayor significacin si se adquieren en un contexto de
comunidad educativa, vivido en la cotidianeidad por nios, nias y jvenes estudiantes. En ese
proceso se va valorizando la democracia y encarnando principios democrticos en vivencias de
formacin ciudadana en el mbito curricular en su sentido ms amplio. De modo que la
convivencia escolar facilitar aprendizajes significativos que puedan replicarse en la convivencia
social.

Otro de los elementos participantes en el proceso de intercambios sociales es el
conflicto. En efecto, el aprendizaje es esencialmente conflictivo, pues su carcter
dinmico nos obliga a enfrentar inquietudes, cuestionamientos, divergencias,
precisiones, acuerdos, interpretaciones, reinterpretaciones, consensos, etc.

3

Garton, y Pratt


CONFLICTOS EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

En las relaciones entre distintos integrantes y estamentos de la comunidad escolar ocurren conflictos y
situaciones que pueden eventualmente afectar la convivencia cotidiana de la escuela. Poder entenderlos,
abordarlos y resolverlos de manera adecuada es fundamental. Se trata de comprender que estos
conflictos son inherentes a la vida en comunidad. Si no se enfrentan adecuadamente, podran
eventualmente desbordarse y transformarse en situaciones desafiantes, difciles de revertir.

El conflicto, entendido como posicin o desacuerdo entre una o ms personas, es inherente a la condicin
humana, existiendo en todas las comunidades y grupos sociales. Aprender a identificarlos y buscar la
forma de manejarlos desde una perspectiva pedaggica, formativa, es un desafo en la comunidad
escolar. En estas situaciones se ponen en juego, entre otras habilidades sociales, la capacidad de escucha
y de comunicacin, la empata y la comprensin.

Los conflictos son inevitables, aunque se tienda a valorizarlos negativamente. Cada persona
individualmente enfrenta conflictos personales, entre el deseo y la norma, entre el querer y el hacer,
entre el amor y el odio. Colectivamente se complejiza esta relacin, pues las mismas disyuntivas
personales se entremezclan con las de otros y otras.

El conflicto es entendido como una contradiccin que caracteriza y dinamiza las realidades sociales.
Muchas de esas definiciones provienen de las ciencias sociales y de la filosofa. La coincidencia mayoritaria
de estas definiciones recae en el reconocimiento de que se trata de una contradiccin propia de los seres
humanos que viven y conviven en sociedad. En el mbito psicolgico, el conflicto se entiende como
inherente y propio del ser humano4.

Los conflictos que podran permanecer en el tiempo son aquellos que conllevan una enorme carga
emocional. Hay conflictos que nos acompaan durante toda nuestra vida.

Sin embargo, para resolverlos es indispensable darnos cuenta que hay diferencias entre un problema y un
conflicto. Un problema es un desafo de orden racional, que nos motiva a pensar y lograr una solucin. En
ese sentido un problema es una pregunta que nos llama a develar la incgnita planteada.

Un conflicto en cambio, est cargado de emociones5, incluso de emociones contradictorias. A menudo
stos se producen debido a la significacin que otorgan las personas a ciertas situaciones que les
convocan, provocan o producen malestar, frustraciones, rabias, dolores. A veces esas emociones generan
reacciones inadecuadas y algunas veces desbordan ciertas conductas no esperadas, afectando claramente
a la convivencia. Sin embargo, no debemos olvidar que es normal expresar nuestras emociones6.
4

Referencias en Sigmund Freud, Lev Vygotsky, Karl Marx y Hegel, entre otros.

Las emociones recurrentes en el conflicto son la tristeza, pena o vergenza, rabia, frustracin y
temor, entre otras.
6

En algunas sociedades se castiga la expresin de emociones. Se acalla el llanto en los hombres,

nominndolo como una conducta inapropiada (los hombres no lloran). Actualmente, se desvaloriza la
expresin emocional en las mujeres y nias, considerndola una conducta exagerada.


Confundir un desafo racional y una situacin emocional es comn. Es preciso sin embargo, reconocer esa
diferencia, para avanzar en la resolucin de un conflicto.


OBSERVEMOS, DEVELEMOS Y RECONOZCAMOS:

Los tipos de conflictos que ocurren en la escuela.

Las circunstancias en que emergen.

Las emociones envueltas en los conflictos recurrentes en la escuela, en adultos y en
estudiantes.




RESOLUCIN DE CONFLICTOS

En los procesos de resolucin pacfica de conflictos se adquieren, desarrollan o fortalecen habilidades
sociales y cognitivas, orientadas a aprender a convivir. Ciertamente que la relacin entre las partes en
conflicto puede robustecerse en la medida que se utilicen adecuada y oportunamente, procedimientos
adecuados para abordarlos.

Consideraciones:

Es preciso analizar la situacin de conflicto precisando lo que efectivamente ocurre.

Develar si el conflicto ha emergido a partir del uso inadecuado del poder, por una u otra parte en
conflicto.
En la escuela, un acto de agresividad o de violencia no conlleva necesariamente la intencionalidad de
provocar dao. Puede que sea consecuencia de un deseo personal y profundo de satisfacer necesidades
de autoafirmacin y reconocimiento de la persona involucrada en el conflicto, respecto de sus pares o de
los adultos significativos.

En ese sentido es prudente recordar que los y las estudiantes podran estar viviendo una etapa en su
desarrollo en la que hay influencia sobre sus conductas individuales, de algn grupo, de sus comunidades
de pertenencia o familiares, imitando otras conductas o tratando de ser fiel a ciertos principios.


OBSERVEMOS Y CONSIDEREMOS:

La forma en que se resuelven, acallan o se evitan los conflictos en la escuela o liceo.

Si las partes en conflicto se disculpan o piden perdn ante las agresiones.

Si se sacan lecciones o aprendizajes de esas experiencias.

Los contextos culturales de pertenencia y las condiciones ambientales de los y las estudiantes.


ANALIZANDO NUESTRA CONVIVENCIA ESCOLAR

Considerando que la convivencia escolar es un fenmeno social y cultural que se instala de modo
dinmico en una comunidad escolar, se puede observar, investigar, entender, trabajar e intervenir de
diversas formas. El anlisis nos mostrar el o los enfoques que subyacen a la convivencia y curriculum
escolares.

Nuestra perspectiva es de carcter formativa. Nos interesa reconocer en la convivencia escolar, su
potencial incidencia en las interrelaciones de la comunidad y su impacto en la transformacin de quienes
la integran.

Si revisamos los currculos, observaremos que stos contienen elementos explcitos: misin, visin,
objetivos estratgicos, y elementos implcitos: las metodologas, las experiencias educativas, la cultura
escolar y las formas de convivir y relacionarse.

En la cotidianeidad del aula y del espacio escolar se aprende a convivir. Se aprende a interactuar con las
instituciones, a trabajar en equipo, a resolver problemas y conflictos, a solidarizar entre pares y con
adultos, a tolerar y aceptar la diversidad, a respetarse unos a otros.

A travs de sus actitudes, las personas adultas ensean a los nios como convivir. Ellos y ellas aprenden
las actitudes de profesores y profesoras, la forma de dirigirse a sus estudiantes, de definir y resolver
problemas, de relacionarse con los dems adultos de la comunidad escolar. Es la forma de enseanza de
las habilidades sociales mencionadas.

La calidad del aprendizaje depende de la interaccin de las habilidades sociales y cognitivas, afecto e
intelecto estn intrnsecamente ligados en el desarrollo integral de las personas.



CONSIDEREMOS:

Los antecedentes del contexto. Al caracterizar el contexto social, econmico y educacional de la
localidad, se pueden develar y comprender aspectos relevantes de la cultura, lo que facilitar definir
un enfoque adecuado del tema de la convivencia escolar.

La valoracin y trayectoria de la poltica educacional en la temtica de convivencia escolar7.

El o los enfoques pedaggicos subyacentes o explcitos en la escuela, es lo que permite explicar
las visiones pedaggicas para abordar el currculum y el lugar que ocupa la convivencia escolar.

Los objetivos y planteamientos de la poltica ministerial est en el texto Conviviendo mejor en

la escuela y en el liceo Ministerio de Educacin. Repblica de Chile. En www.mineduc.cl y
www.convivenciaescolar.cl

Ese proceso de anlisis nos indicar aspectos crticos a considerar para el diseo futuro de un plan de
trabajo en convivencia escolar, proponiendo definiciones y priorizando los objetivos, lneas de accin e
iniciativas principales propuestas.


PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA: PRINCIPIOS ORIENTADORES

La formacin de los y las estudiantes como eje y soporte de la construccin de una convivencia
democrtica. Proceso que se orienta al logro de la autonoma racional y moral de los sujetos. Se tratara
de ordenar las acciones y decisiones de la gestin escolar, incluidas las decisiones curriculares y de la
enseanza, por privilegiar su dimensin social y humana.

El compromiso y la participacin de toda la comunidad educativa y de toda la colectividad local. Si
entendemos a la comunidad educativa como agrupacin de personas que trabajan y se inspiran en un
propsito nacional o local- comn y que forman parte de una institucin educativa. Esas personas se
comprometen a contribuir a la formacin y el logro de aprendizajes, de su desarrollo espiritual, tico,
moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico.

La inclusin del conjunto de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. La
convivencia escolar, social y ciudadana forman parte de un todo. Son procesos sociales vividos en el pas,
la ciudad, la localidad y la escuela. Por eso es importante incluir en el proceso educativo de la
convivencia, a todos quienes influyen en la formacin de nios, nias y jvenes. La responsabilidad en el
trabajo de la convivencia es de la comunidad educativa en su sentido amplio.

CONCEPTOS DE TRABAJO EN CONVIVENCIA

Las definiciones propuestas a continuacin se elaboran considerando una visin constructivista de la
educacin, de la convivencia escolar y la poltica ministerial chilena.


EJERCICIO PRCTICO:

LEA ATENTAMENTE Y REFLEXIONE LAS SIGUIENTES DEFINICIONES:


CONVIVENCIA ESCOLAR

Proceso de mediacin de la cultura en el que operan roles

institucionales y sociales, se viven procesos de formacin de el/la

estudiante, desarrollndose social, tica, afectiva e intelectualmente;
lo mismo ocurre con la comunidad educativa.

La convivencia escolar es parte del quehacer pedaggico, un proceso
de aprendizaje, por lo que es preciso intencionar su enseanza.

COMUNIDAD ESCOLAR

Agrupacin de personas que compartiendo un proyecto educativo
comn integran una institucin educativa, dentro de un contexto
poltico-social-histrico-cultural. Forman parte de ella los/las
estudiantes, padres madres y apoderados, profesionales y asistentes
de la educacin, equipos docente, directivos y sostenedores, quienes
tienen derechos y deberes frente a la comunidad educativa.

La interaccin entre estos miembros enriquece la cultura escolar,
generando mayores oportunidades de aprendizaje de la convivencia
(Ref. Ley General de Educacin Chile, 2008)
NORMA

Construccin social cuya misin es regularizar el comportamiento

social y la comprensin entre los seres humanos.

Existen normas explcitas, escritas en reglamentos y leyes; otras
normas se explicitan y ensean oralmente y en las relaciones
humanas. Adems hay normas que no son explicitadas pero que estn
implcitas en las relaciones humanas y generalmente se refieren a
prohibiciones, tabes, en mbitos como la sexualidad y el cuerpo, las
relaciones de gnero, el no cuestionamiento a la autoridad, etc.
Muchas de estas normas se naturalizan sin un cuestionamiento.

Es deber e incluso un desafo de la pedagoga actual definir
colectivamente las normas que rigen dentro del aula y en la
comunidad escolar en general, legitimando de esa manera su
utilizacin. Las normas deben reflejar el sentido de los Derechos
9

Humanos, siendo esencialmente inclusivas.

DERECHOS HUMANOS

Condiciones acordadas y consagradas universalmente, que permiten a
las personas, pueblos y colectivos, desarrollarse plenamente y en
libertad.

El respeto a estos principios debiera reflejarse no slo en las
interacciones sino tambin en los contenidos de trabajo (Instituto
Interamericano de Derechos Humanos).

CONFLICTO

Desacuerdo de opiniones, juicios o valores, significado como
irreconciliable y que puede manifestarse en disputas, enfrentamientos
verbales, gestuales o fsicos entre dos o ms personas.

Existen conflictos manifiestos y encubiertos. Los conflictos son
inevitables y propios de la naturaleza humana, por lo tanto, es
fundamental aprender a enfrentarlos y considerarlos como una
oportunidad de aprendizaje.
DISCIPLINA
Es la capacidad de reconocer, en autonoma y libertad, la
existencia de lmites materiales, sociales, ticos y personales,
establecidos en las relaciones entre las personas.
Es indudable que esto se logra a partir de la conducta
consistente y coherente de los adultos con el discurso
disciplinario de la escuela y el hogar.

10

PARTICIPACIN

Es el grado de incidencia que tiene una persona en las decisiones en
materias que son de su inters e incumbencia en las diferentes
interrelaciones sociales.

UNICEF ha solicitado a los Estados realizar un plan para avanzar en
polticas que favorezcan al desarrollo de la infancia y de la
adolescencia para asegurar su proteccin y educacin asegurando
asimismo el proceso de eleccin, participacin e incidencia de los
nios de acuerdo a su nivel de desarrollo.


EJERCICIO PRCTICO:

Luego de haber ledo atentamente y reflexionado las definicones propuestas, le proponemos intentar sus
propias definiciones en un mximo de 5 lneas:

MIS PROPIAS DEFINICIONES:

Comunidad Escolar:


Convivencia Escolar


Conflicto


Disciplina


Derechos Humanos


Norma


Participacin:







11


PROFUNDIZANDO EL ANLISIS Y LOS CONCEPTOS

Uno de los conceptos que no podemos evitar definir es la violencia escolar.

Existe consenso en definir el concepto de violencia como el uso intencional de la fuerza o el poder fsico,
de hecho o como amenaza, contra si mismo, contra otra persona o contra un grupo, que cause o tenga
probabilidades de causar lesiones, muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones8.

UNESCO afirma que se debe hablar de violencias. Esas manifestaciones pueden ser fsicas, psicolgicas,
culturales, simblicas y pueden estar expresadas de modo ambivalente y contradictorio, las que es
preciso detectar.

Violencia se define tambin como uso de poder fsico, jerrquico, psicolgico, moral o social -abierta o
encubierta- espontnea o deliberada, que tiene por efecto obligar o destruir, parcial o totalmente, por
medios fsicos, psicolgicos, morales o sociales, un objeto (bienes materiales, personas, smbolos).

Irma Celina9 la define como el uso de la fuerza fsica o psicolgica en contra de un semejante para herir,
abusar, humillar, daar, dominar, perjudicar. Es un intento de doblegar al otro, contra su voluntad,
mediante la fuerza y el poder

El psiquiatra Jorge Barudy10, distingue entre violencia activa como los comportamientos y discursos que
implican el uso de la fuerza fsica, sexual y/o psicolgica y que provocan dao en personas que se
encuentran en una posicin de desventaja en las relaciones de poder, y violencia pasiva o de omisin
referida a la indiferencia, la negligencia, el abandono, la complicidad y la falta de solidaridad.

Tambin se considera como el intento de querer controlar a otro, de ejercer poder11 en una relacin
frente a otros que estn en inferioridad de condiciones o en una posicin jerrquicamente inferior. La
misma autora la define como acto de dominio en que se obliga a otro a hacer algo que por propia
determinacin no hara.

Se puede afirmar que la violencia escolar es una manera de resolver conflictos causando dolor fsico o
psicolgico, afectando la voluntad de la persona sometida. Desde un punto de vista social, la violencia
tambin impide a las personas autorrealizarse como seres humanos, satisfacer las necesidades bsicas e
intereses personales y sociales.

Se considera a nivel de la poltica educativa como un acto imprevisible, pues corresponde a una conducta
manifiesta de fuerza desmesurada y automtica que puede expresar intencin de dao. En algunos casos
8

Definicin utilizada por la Organizacin Mundial de la Salud en diversos trabajos.

Definicin de la psicloga Irma Celina De Felippis

10

11

En el sentido utilizado por Jorge Barudy, referido como violencia agresiva.

Precisiones de Ana Mara Arn y Cristin Walker en su artculo Violencia en Chile publicado en la
Revista Mensaje de Octubre 2003

12

puede ser considerada como consecuencia de un proceso ms largo de hostilidad y/o agresin entre dos o
ms personas, con y sin amenazas. Es una situacin de desborde o de trasgresin de las normas y lmites
de la comunidad escolar con que se enfrentan situaciones que generan malestar en una o ms personas.

Estos conceptos refieren a las violencias como actos confrontacionales que implican el uso y abuso del
poder y la fuerza, el cual se ejerce en condiciones desiguales del poder para control, sometimiento y/o
dao fsico, psicolgico o moral como consecuencia de una controversia mal manejada y/o un proceso de
hostilidad prolongado en el tiempo. En efecto, la violencia es un fenmeno relacional, no es innato, por
tanto, es aprendido.

La violencia es un problema de convivencia de la comunidad escolar que requiere ser considerado en la
gestin escolar.

REFLEXIONEMOS:

Este es un espacio para que nos tomemos un descanso en la lectura y reflexionemos acerca de la relacin
entre la violencia fsica, social, psicolgica y simblica.

Si pudiramos establecer una relacin entre ellas, preguntmonos:

Qu tipo de violencia se presenta antes?

La violencia psicolgica y la violencia fsica se presentan al mismo tiempo?

Cul deja ms dolorosas secuelas?

Cmo podemos adelantarnos a la violencia psicolgica?

Puedo pensar en un ejemplo de violencia simblica?


Actualmente las manifestaciones de violencia en las escuelas se denominan mayoritariamente como
Bullying.
ACOSO ESCOLAR
Olweus, en 1983 defini este tipo de violencia como conducta de persecucin fsica y/o psicolgica
que realiza un estudiante contra otro, al que escoge como vctima de repetidos ataques. Esta
situacin se da dentro de una relacin asimtrica entre la vctima y el agresor, y se repite en el
tiempo.

Existen diferentes formas de bullying: directa, fsica (puntapis, golpes, etc.), verbal (sobrenombres,
bromas, burlas, etc.) y psicolgica (acciones que buscan disminuir su estima). De modo indirecto
est el aislamiento social, principalmente entre nias. Los nios tienden a utilizar la violencia
directa, fsica.

13


En todas nuestras escuelas se han manifestado diversas formas de acoso escolar.
A continuacion se describen algunas de modo de poder facilitar su identificacin y
diferenciacin. En enfoque de estas definiciones es psicolgico y pedaggico.
No hay en ese sentido aproximaciones normativas.
Formas especficas de acoso escolar.
Aislamiento social. Acciones que buscan el aislamiento y marginacin de la vctima,
como las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o comunicarse con otros. Se
busca que nadie le hable o se relacione con el/ella. Entre estas acciones el meterse con
la vctima para hacerle llorar. Se propone presentarlo al grupo de pares como flojo,
indigno, dbil, indefenso, estpido, llorn, etc. Si se logra que llore, se estigmatiza
(mecanismo de chivo expiatorio). Esta forma de acoso es difcil de combatir porque no
es visible y no deja huella. El afectado incluso no logra identificar el hecho que nadie le
habla o que nadie quiere estar con l o de que los dems le excluyen sistemticamente
de los juegos.
Hostigamiento. Acciones que manifiestan desprecio, falta de respeto y desconsideracin
por la dignidad del nio: desprecio, odio, ridiculizacin, burla, menosprecio,
crueldad, sobrenombres, gestos despreciativos o imitacin burlesca.
Manipulacin. Acciones que distorsionan la imagen social del nio y generan mala
voluntad de los otros en su contra. Se trata de presentar una imagen negativa y
distorsionada. No importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el
rechazo de los dems. Varios de sus compaeros llegan a percibir que el acosado
merece el trato que recibe.
Acciones de sometimiento o coaccin. Acciones que pretenden que el nio o nia
acosada realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas ejercen
un dominio y un sometimiento total de su voluntad. Por su parte, los que acosan
son percibidos como poderosos por quienes presencian el sometimiento de la
vctima. Con frecuencia estos actos son vejaciones, abusos o conductas sexuales
no deseadas que debe silenciar por miedo a las represalias sobre s o sobre sus
hermanos.
Exclusin social. Son conductas que buscan excluir la participacin al nio acosado. Al
tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su expresin, su participacin en
juegos, se produce el vaco social en su entorno.
Intimidacin. Persigue amilanar, amedrentar, apocar al nio mediante una accin
intimidatoria. Buscan inducir miedo en el nio. Son acciones de intimidacin,
amenaza, hostigamiento fsico intimidatorio, acoso a la salida de la escuela.
Amenaza a la integridad. Acciones que buscan amilanar mediante las amenazas contra
la integridad fsica del nio o de su familia, o mediante la extorsin.

14


ACTIVIDAD PROPUESTA:

Reconoce en su escuela algunas de las manifestaciones descritas? Cuales?



Las definiciones que se han propuesto tienen por objeto develar las consideraciones
psicolgicas, sociales y pedaggicas que es necesario tener en cuenta al
momento de analizar lo que sucede en nuestras escuelas. Se trata de desafos
pedaggicos a ser trabajados en el aula o en el trabajo pedaggico general de la
escuela.

Nos preguntamos de qu manera se podran trabajar esos desafos. La respuesta
requiere comprender que la escuela siempre est trabajando la convivencia,
intencionadamente o sin intencin, la enseanza y el aprendizaje de la
convivencia es un continuo de la cotidianeidad.

Para adentrarnos en este desafo, intentaremos identificar a lo menos cuatro de los
diversos modelos de desarrollo pedaggico que se conocen en Chile.

PRINCIPALES ENFOQUES PEDAGGICOS Y SUS VISIONES DE LA CONVIVENCIA

En la convivencia escolar se refleja el enfoque pedaggico de cada comunidad escolar.

En Chile podemos visualizar cuatro enfoques tericos del mbito educativo nacional. La educacin
genera y desarrolla mtodos de enseanza que son pertinentes a una determinada forma de
interrelacin social, poltica y econmica.

En cada Escuela y Liceo diversos enfoques coexisten, interactan, y consecuentemente con las
relaciones de poder que se generen y con el contexto histrico y social en curso, un modelo
predominar por sobre los dems. Desde el punto de vista de la diversidad y el enriquecimiento
dialctico de cada unidad educativa, esto es esperable. Esa congregacin terica puede ser problemtica
bajo ciertas circunstancias, pues cuando los enfoques se mezclan de forma incoherente, se solapan unos
a otros, se ignoran o comprenden con levedad.

Es importante darlos a conocer con el fin de que los y las integrantes de las comunidades educativas, se
posicionen informada y libremente por alguno de ellos o que puedan optar por alguna sntesis de
miradas o nfasis diversos, con el afn de abordar consciente, consistente y coherentemente sus planes
de trabajo en materia de convivencia escolar.

ENFOQUE NORMATIVO

Surge en el marco del sistema capitalista subdesarrollado, en el que los medios y las formas de
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produccin requieren de una productividad organizada y de una conducta social uniformada, en la que
el deber ser responde a un modelo nico que se naturaliza y que, por lo tanto, no es cuestionado.

El modelo normativo es netamente positivista. Trabaja con lo que es visible, medible y puede
proyectarse en el tiempo futuro. Se basa en el supuesto que lo objetivo es lo nico vlido y ese valor se
establece en la norma. Se orienta en la premisa de que es necesario responder a rdenes externas
(obediencia debida) para lograr desarrollarse como una persona socialmente adecuada. Lo que no
concuerda con el modelo nico, es considerado fuera de la norma y por lo tanto, incorrecto. En
consecuencia, el objetivo explcito de este modelo es la adaptacin social; la educacin tiende a formar
personas que respondan y cumplan las normas sociales vigentes.

Para este modelo el aprendizaje se ha basado en la repeticin de la informacin, por lo tanto el mtodo
ms utilizado es la memorizacin. Se piensa que existe una sola informacin correcta y se sobrentiende
que esa informacin debe ser entregada por el profesor y recibida por el educando.

Actualmente este modelo se aplica en un nmero elevado de escuelas, liceos e institutos o academias
de formacin policial y militar. Se le conoce tambin como modelo pedaggico de obediencia.

La Convivencia Escolar se la entiende como un fin en si misma, una resultante del cumplimiento de
normas preestablecidas que debe resguardar a los actores educativos de posibles conflictos. Dentro de
esta visin caben conceptos que califican la convivencia de buena, sana o mala, pues al ser concebida
a partir de la ausencia de conflicto se aspira a una convivencia nica, proveniente del concepto de
Escuela Ideal.

La norma se entiende como un imperativo que urge cumplir, no cuestionando su vigencia, legitimidad ni
procedencia. La norma se instala e impone con el fin de perpetuar un orden determinado.

El rol del profesor es principal, requiere de un marco que le otorgue un sitial de autoridad sobre el cual
se educa al alumno, el concepto de comunidad escolar no es viable pues el normativismo tiende a la
verticalidad del poder, no a la horizontalidad del mismo.

Sita el lugar de control de las acciones del estudiante fuera del yo, por tanto el alumno se considera un
ser incompleto que debe ser disciplinado desde su exterior, dicha responsabilidad cae en los hombros
de los adultos de la Escuela, principalmente del profesor. De esta forma se espera que el alumno, al
repetir conductas en funcin a la adaptacin a la norma, termine por incorporarlas. La disciplina
entonces la impone el profesor y la acata el alumno.

La democracia es comprendida como un sistema bsicamente representativo, eleccionario, consultivo
en definitiva, ms que constructivo.

En materias de gnero se propende a la mirada tradicional conservadora, hombres y mujeres, entonces
deben ser educados de acuerdo a los roles sociales tradicionales de cada sexo, agregando los avances
utilitarios de la sociedad como el generado por la insercin femenina al mercado laboral.

Los Derechos Humanos se respetan porque son normas establecidas.

ACADEMICISTA

Los cambios ocurridos en nuestra sociedad capitalista y la aparicin del liberalismo poltico llev al
cuestionamiento de la unicidad de la norma social.

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Una sociedad ms ilustrada orient la labor educativa hacia las nuevas necesidades de adquisicin de
conocimientos, a travs de mtodos que les permitiera extraer informacin desde los libros, que
pudiesen tomar apuntes, desde los dictados de sus profesores (as) y por el contacto directo con los
libros de texto. De ese modo, profesores, textos y/o cualquier otro material bibliogrfico, se
transformaban en el centro de la experiencia educativa.

Hay una verdad y esa es la que nios y nias deben aprender. Cualquier otra versin, interpretacin o
cuestionamiento constituye bajo este enfoque- una equivocacin. Se transit entonces desde la
unicidad de la norma a la unicidad del conocimiento.

El modelo academicista est amparado al alero del paradigma moderno, por tanto tiene un carcter
positivista, acadmico y cientfico. Sostiene que los resultados de la educacin se manifiestan en la
capacidad de competir, interpretando los logros como la posibilidad de alcanzar el mayor nivel
acadmico y de profesionalizacin posibles. Ser un buen o buena estudiante es obtener un buen
resultado, la clave es ser competente. En este sentido el aprendizaje no slo responde a la
memorizacin, sino fundamentalmente a la aplicacin de frmulas y conceptos especficos. Se utilizan
metodologas variadas orientadas a los objetivos del modelo. La informacin no slo proviene del
profesor, sino de textos y de centros bibliogrficos. Ha sido en las escuelas y liceos experimentales,
humanista-cientficos y de excelencia acadmica, donde el academicismo se despleg. Se ha extendido
especialmente en el mbito privado de la educacin y en liceos pblicos tradicionales.

Sustentado en el avance cientfico, se preocupa de la informacin entregada y adquirida por los y las
estudiantes, as como por la calidad de la informacin, siendo esta pertinente a la competencia en el
mercado profesional, tcnico y laboral.

El academicismo deja -desde su mirada extrema- al margen de la discusin a la Convivencia Escolar
como materia propia del acto de enseanza aprendizaje, pues lo esencial no debiese estar mediado por
las diversas formas de interaccin humana. De todos modos, realizando las adaptaciones del caso, se
puede realizar una lectura desde este enfoque a los conceptos centrales de la temtica en cuestin.

La Convivencia Escolar se entendera desde una ptica funcionalista que propicie -o por lo menos no
menoscabe- la acumulacin de conocimiento que se espera cultive el estudiante. Actualmente se espera
una convivencia adecuada para permitir el aprendizaje. Un ambiente que facilite el aprendizaje, se
afirma. Muchas y destacadas versiones de estas interpretaciones se presentan y promueven en la
actualidad.

La norma se plantea desde una perspectiva vertical en las relaciones de poder, en la cuenta seriamente
el peso del conocimiento, la preparacin y la jerarqua, quedando en un nivel de superioridad, quien
emite la norma adulto, sea profesor (a) o integrante del equipo directivo-, en la parte baja se
encuentra el o la estudiante a modo de depositario. La norma debiera establecer y asegurar un orden
que propicie el ambiente adecuado para facilitar la adquisicin de conocimiento.

El rol docente y la consideracin que se tenga del mismo, se basa en las capacidades que tenga como
fuente de conocimiento, en la actualidad como complemento en ocasiones reemplazo- del valor que se
le entrega no slo estn los libros de texto y las enciclopedias, sino que Internet cumple una funcin
importante, en ese escenario la o el profesor pierde buena parte de su autoridad. Debe velar porque la
convivencia escolar est normada rigurosamente y que se cumpla lo dispuesto de modo que pase
inadvertida en la sala de clases, con el fin de no alterar la emisin y recepcin de informacin.

El academicismo valora de sobremanera la acumulacin de conocimientos. A mas conocimiento, mayor
ser tambin el respeto por quien lo ostente, de este modo el o la estudiante que se inicia en la ruta del
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conocimiento debe ser disciplinado desde el exterior (control externo). A medida que crece de acuerdo
a las teoras del desarrollo, podra eventualmente ser capaz de incorporar la norma e incluso de
resignificarla.

El conocimiento es la base de la sociedad por tanto la democracia debe ser ejercida en virtud de las
elites mejor preparadas, se esperara que los equipos directivos estn conformados por los
profesionales mejor capacitados, de modo que sus decisiones debiesen ser ptimas, siguiendo con la
sucesin, los profesores ms destacados debiesen implementar y proponer iniciativas exitosas, as como
los estudiantes de mejores notas liderar y bajar al resto del estudiantado las medidas determinadas.

Los roles sociales de hombres y mujeres son superados mediante la excelencia acadmica, no
provienen entonces de una valoracin a los derechos humanos y su carcter inalienable, sino que la
mirada est basada en la meritocracia intelectual, nios y nias tienen el mismo potencial, eso si, cabe
sealar que el academicismo proviene y fomenta un paradigma analtico desarrollado desde la cultura
patriarcal.

En este modelo cada persona debe ser respetada pues tiene la potencialidad de desarrollarse -en
funcin de sus caractersticas fisiolgicas- de acuerdo a la acumulacin consistente de conocimiento.


PEDAGOGA SOCIOCULTURAL

Su desarrollo en nuestros pases ocurre a partir de la implementacin de reformas educativas basadas
en propuestas generadas en pases de Europa. Surge de la premisa que los objetivos de la educacin no
pueden ser universales, sino que estn ligados a la cultura y valores de las agrupaciones sociales donde
se lleva a cabo la accin pedaggica.

Sostiene que en la interaccin entre los integrantes de la comunidad educativa est la riqueza de la
enseanza-aprendizaje. Cada persona tiene su propio ritmo y manera de aprender. No se pretende
responder a logros generales, sino que a facilitar los procesos de cada estudiante. La relacin profesor
(a)-estudiante es fundamental para generar situaciones de aprendizaje. Los mtodos usados deben
necesariamente ser flexibles, sus evaluaciones debieran corresponder al proceso de cada estudiante, y
se expresan en conceptos, ms que en nmeros y porcentajes.

Considera que el proceso educativo es dinmico, est mediado por la subjetividad personal y grupal,
conjugada por el contexto socio-histrico-cultural, la pedagoga entonces es mediadora y se interpreta
culturalmente.

Los mtodos de trabajo pedaggico varan, pueden ser definidos por los propios estudiantes, tanto en lo
referido a contenidos e incluso en los criterios para evaluar. De este modo se entiende que se trata de
una pedagoga esencialmente participativa, en que el sujeto de la accin educativa el estudiante- tiene
una cuota importante de decisin en el proceso.

Una vez conocido y comprendido el enfoque es posible entender las diversas temticas que incumben.

La Convivencia escolar es parte del diario vivir, su visin est inspirada en los principios de la filosofa
institucional, siendo sta necesariamente abierta a la diversidad tnica, religiosa, de gnero, orientaron
sexual, opcin poltica, y de capacidad sensorial o cognitiva, evitando las discriminaciones o
segregaciones. No podra ser de otra manera si se trata de un modelo pedaggico socio cultural. En ese
sentido se puede afirmar que se inspira en los Derechos Humanos, mandatos internacionales que
reconocen y protegen la interculturalidad, estableciendo un mnimo tico universal.

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El aprendizaje, es entendido como un producto social y cultural, por tanto las normas que se establecen
deben ser concebidas y concensuadas por la Comunidad Escolar en su conjunto, en atencin a las
particularidades de cada unidad educativa, ciclo y aula, si procede.

La disciplina consiste en la transmisin de funciones psicolgicas y saberes culturales mediante la
interaccin en la Zona de Desarrollo Prxima. El aprendizaje es entendido como un producto social y
cultural, por tanto las normas que se establecen deben ser concebidas y concensuadas por la
Comunidad Escolar en su conjunto, en atencin a las particularidades de cada unidad educativa, ciclo y
aula, si procede. (locus interno de control adems del locus colectivo).

Comunidad Escolar y Democracia vienen de la mano bajo el alero de este enfoque que si bien no
pretende cuestionar directamente el orden establecido, busca que cada integrante de la comunidad
tenga voz y voto dentro de las decisiones que afectan su cotidianeidad. Cada estamento est habilitado
para ejercer sus derechos, y se confa en el proceso democrtico como fuente de participacin.

PEDAGOGA CRTICA.

Surge en la dcada del 60 en Amrica Latina a partir del pensamiento crtico europeo y en un contexto
de transformaciones sociales de distinto sello (intervencionismo de imperios del hemisferio norte,
dictaduras militares, extrema pobreza de las mayoras, procesos de transformacin social en Amrica
Latina). La educacin transformadora se extenda en las clases sociales de menor poder adquisitivo, en
cuanto se profundizaba la conciencia social, la lucha de clases, el anhelo de naciones efectivamente
independientes y el sentimiento americanista.

En ese contexto surge esta teora que apunta a transformar la Educacin bancaria, -que considera al
estudiante un objeto donde se deposita la informacin y cuya orientacin esencial es el fortalecimiento
del sistema social y cultural dominante-. Como la plantea el representante ms destacado de esta
corriente - Paulo Freire - la pedagoga crtica se orienta desde grupos o colectivos sociales, al desarrollo
del pensamiento crtico y constructivo (propositivo). Para hacerse realidad requiere seguir un proceso
de investigacin accin realizado en una comunidad: levantando un diagnstico construido
colectivamente, tras ello se definen acciones transformadoras y se evala y corrige de acuerdo al
criterio de los implicados.

Existen grupos sociales que poseen diversos tipos de pensamientos enajenados del sentido y la lgica,
generalmente mgicos (no hay relaciones ni causas, los fenmenos ocurren gracias a fuerzas externas a
la decisin de los seres humanos). Si ese pensamiento se cuestiona, va adquiriendo una lgica distinta
donde las personas se sitan como actoras: yo, nosotros (as).

Al indagar sobre los propsitos y efectos de las polticas del sistema de dominacin, se establecen juicios
que cuestionan las premisas del sistema dominante. El pensamiento, entonces, se va constituyendo en
crtico-constructivo, surgiendo la sntesis. As se presenta un pensamiento autnomo, que emite un
juicio consciente y crtico de la realidad, capaz de develar los propsitos del sistema dominante y que
puede entender que esas intenciones probablemente no son las mismas que los propsitos del grupo,
organizacin o comunidad que realiza el proceso de aprendizaje.

El proceso pedaggico de construccin de esa nueva forma de pensar surge del desarrollo del conflicto,
al enfrentar esa contradiccin se ir constituyendo una sntesis: una forma diferente de pensar, que
supera las propias formas tradicionales. El mtodo de trabajo de esta pedagoga es la construccin y
transformacin mediante un dilogo crtico creativo. En esta pedagoga no se requiere del profesor
convencional, sino que ms bien de un (a) facilitador (a), quin se conoce como agente externo(a)
colaborador (a).
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Es una pedagoga crtica al sistema social y a sus paradigmas. El sujeto de la accin educativa es el sujeto
de su propio proceso de transformacin, as como del orden social.

La Convivencia Escolar dentro de este enfoque se constituye por interrelaciones que van develando las
relaciones de poder dentro de la comunidad escolar. Este proceso se produce mediante la participacin
efectiva, organizacin y lucha social de los y las integrantes de esas comunidades. La base esencial
sobre la cual se erige el modo relacional esperado bajo este enfoque es el respeto y promocin de los
derechos humanos.

El concepto de Comunidad Escolar es fundamental para esta visin de la realidad social, primero porque
incluye democrticamente a los diversos integrantes de la comunidad escolar, yendo ms all de los
lmites de las escuelas para internarse en la comunidad en su sentido ms amplio. En segundo lugar, se
entiende que es slo la comunidad escolar la que en su conjunto puede autogobernarse, rompiendo con
la distribucin vertical del poder, con las democracias representativas, con las democracias deficitarias,
y con otras formas de dominacin y sometimiento abierto o solapado.

El enfoque de gnero apunta a la posibilidad del desarrollo pleno de nias y nios, en equidad,
superando patrones tradicionales de dominacin, roles predeterminados y estereotipos.

Las normas las establece la comunidad escolar en virtud de principios como el bien comn, la justicia y
la igualdad.

La disciplina entonces es colectiva e individual, se rige dentro del marco de la conciencia social y de la
autonoma, no en respuesta del orden establecido, si no que en funcin de un nuevo orden a establecer.


ACTIVIDADES SUGERIDAS:

Cul es el modelo predominante en la educacin bsica chilena?

Qu modelo predomina en los liceos tradicionales?

Qu modelo predomina en los colegios religiosos?

Cul es el modelo predominante en su escuela o liceo?

Piense y formule tres argumentos para la promocin de los modelos socioculturales en la
educacin nacional chilena.

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BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA UNIDAD 1

Alvaro, J. et al (coor) (1996) Psicologa Social Aplicada. Espaa. McGraw-Hill

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