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LA INVENCIN DEL AULA: UNA GENEALOGA DE LAS FORMAS DE ENSEAR

INTRODUCCIN
De pedantes, pedagogos y aulas.
Empezamos a revisar tratados de pedagoga y en la mayora de ellos se definan la pedagoga,
sus tipos o divisiones, las ciencias auxiliares y las reas de aplicacin. Casi todos partan de
considerar a la pedagoga cono un saber que caba ntegramente en este esquema; para algunos
poda tener ms de ciencia y para otros ms de arte, pero en todos constitua un cuerpo de
conocimientos definido.
La idea es que la educacin, si tiene un buen mtodo, lograran transformar por completo a las
personas hasta borrar los rastros de su origen social y cultural, lo que nos lleva a pensar que
seremos todos idnticos; nos espantamos ante la mencin de la clonacin de la oveja Dolly, pero
no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagoga que quiere replicar seres,
moldearlos y formarlos a medida, que pretende dominarlo y saberlo todo.
Este libro pretende ser un aporte para que perdmosle miedo a ensear y tambin a aprender,
leer, conocer otros mundos. Es probable que parte de esos temores nos acompaen toda la vida
pero ojal el tema del control y del miedo a perderlo dejen de ser unos de los ejes ms
importantes de la interaccin docentes-alumnos.
Si la pedagoga es un saber que ayuda a los docentes a ser buenos docentes, entonces
conviene empezar plantendose como se define un buen docente, quin lo define, cmo trabaja;
antes de pensar en reglas, divisiones y formas de transmitir ese saber.
Partimos de considerar que las definiciones de un buen docente, del contenido de la enseanza,
de los mtodos y didcticas, son saberes histricos, producidos por sujetos sociales, por
pensadores, grupos, instituciones que actuaron y pensaron en otros contextos. Incluso la idea de
que hay que tener en cuenta la psicologa infantil, las categoras y conceptos que se usan para
hablar sobre el aprendizaje de los nios; son conceptos histricos.
Muchas de las tcnicas y palabras que usamos para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un
pasado, emergieron en respuesta a desafos o problemas especficos y todava siguen aportando
parte de esos significados. Entender de dnde surgen, qu usos tuvieron y tienen, y qu efectos
causaron, pueden ayudarnos a asumir nuestra tarea como una reinvencin.
Transmitir es tambin dejar espacio para que el otro haga otra cosa con nuestro saber y nuestro
deseo de educarlo, para que sea otro, y no uno mismo.
Nos gustara ofrecer este libro para poder entender de dnde vienen el que los alumnos levanten
la mano, se formen en filas o usen cuadernos, para poder evaluar si eso es lo que realmente
queremos ensearles, y hacernos cargo de esa decisin y de esa responsabilidad. Todas las
estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen historias y significados que
nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no slo en trminos de si aprenden o no
cierto contenido sino de su relacin con la autoridad, con el saber letrado en general, con los
otros.

Algunos maestros, creen que es mejor renunciar a transmitir algo, no intervenir, como si con ese
gesto pudieran deshacerse del poder que conlleva la posicin del docente. El poder sigue siendo,
sin embargo, constitutivo de la relacin docente- alumno; el tema es ocupar ese lugar de transmitir
la cultura lo ms convenientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad, tratar de salir
del modelo de clonacin y producir una diferencia en nuestras vidas y en la de los otros.
Pedagoga significo muchas cosas a travs del tiempo; desde el 1500 hasta ahora, en la
modernidad, puede sealarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo ayo que
cra al nio, del pedante maestro que ensea a los nios. El pedagogo era un educador: no solo
era maestro sino que tambin poda tener a su cargo funciones que hoy llamaramos de crianza
de los nios.
Por qu este vinculo con los pedantes? La palabra pedagoga comparte su raz con la palabra
pedante, que es el que peca de sabio; en 1737 se establece que el pedagogo es cualquiera que
anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer. Ya en 1788 aparece
con ms fuerza el significado que hoy conocemos, la pedagoga se acerca a lo que llamamos
maestro.
En el siglo XIX aparece la definicin de pedagoga como el arte y ciencia de ensear y educar a
los nios.
Veamos ms de cerca la definicin moderna de pedagoga. La pedagoga es una ciencia y un
arte; se vincula con el ensear y el educar; se ocupa de los nios; se puede agregar que
algunas definiciones contemporneas sostienen que la pedagoga no solo se ocupa del nio sino
tambin que existe una pedagoga del adolescente y una del adulto.
-Segn el pedagogo Mariano Narodowski, la pedagoga moderna nace con el concepto de que el
nio debe ser educado. Narodowski argumenta que el nio debe ser infantilizado: se empezar
por decir que hay que cuidarlo ms, que hay que encerrarlo, que necesita reglas ms rgidas. Esta
postura, da pie a la formacin y estructuracin de un saber que dice por qu debe hacerse eso,
con qu fines y con qu medios: la pedagoga. Aparece la disciplina universitaria y surgen
catedrticos que afirman que la ciencia gua los enseantes.
La modernidad es quiz la poca en que diversos sectores de la sociedad se van
pedagogizando.
-La pedagoga se encarga del ensear y del educar; es decir que no slo se ocupa de las
situaciones de enseanza, sino de la educacin que es algo mucho ms abarcador. La
educacin incluye preceptos acercas de las malas palabras, la sexualidad, la ideologa, las formas
de vivir, la comprensin y la crtica de los medios de comunicacin. Se ha dicho incluso que la
educacin no termina nunca, ya que una persona no esta educada definitivamente; entonces, si
bien la pedagoga tiene mucho que ver con la escuela, tambin la excede, y por mucho.
-La pedagoga es tanto una ciencia como un arte; la pedagoga quiere ser tratada como
ciencia, pero es una arte. Un maestro puede ser muy versado en diversas disciplinas, conocer el
contenido a ensear, conocer las diversas dificultades de aprendizaje, disponer de una larga lista

de mtodos de enseanza y de buenos instrumentos de diagnstico y evaluacin. Sin embargo, la


manera, el momento y la forma en que los utilice, esas decisiones de la prctica son en s mismas
un arte, si por arte entendemos una estructuracin personal, una sintona especfica con la
situacin que se tienen delante.
Aunque uno pueda aprender reglas de enseanza, stas cambian en cada situacin y se hacen
relativas al juicio del que las usa y a la situacin en que las usa.
La pedagoga, se extiende cada vez ms en el tiempo: lo que empez con el nio ha llegado a los
adultos y se est desarrollando hacia la tercera edad. La pedagoga se ocupa de la escuela, pero
tambin de la familia, de los medios de comunicacin y de todas las otras instancias o agencias
que educan, aunque no lo sepan. La pedagoga misma es tanto un saber sistemtico -una
ciencia- como un saber ms localizado, especfico, informal-un arte-.
De todas las partes de la pedagoga, la ms importante es la pedagoga escolar; la pedagoga
escolar ha influido para que muchas veces la televisin, la familia, las instituciones, se parezcan
ms a las escuelas. Pensemos en los programas infantiles, en los que se presta mucha atencin a
que los nios entiendan, hasta tal punto de que a veces se los subestima; pensemos en los
juguetes didcticos.
Hoy en da nos resulta imposible pensar en una pedagoga sin la escuelas, pero durante muchos
siglos estuvo centrada en la
educacin de prncipes, de los nios de clases privilegiadas; en la actualidad, las pedagogas se
han centrado, y con que razn, en las escuelas.
La pedagoga ha ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas; ha formulado
programas, ideas, direcciones.
Queremos acercarles una serie de materiales que muestren cmo los pedagogos pensaron las
aulas, qu cosas propusieron y cmo se combinaban con realidades muy distintas.
La idea de que el aula elemental es una invencin del Occidente cristiano a partir del ao 1500 y
que en este proceso la pedagoga utiliz muchsimas argumentaciones para darle cuerpo y forma
a este espacio.
Circunscribimos nuestro trabajo a la modernidad occidental, en primer lugar porque creemos que
sta es la poca en que se estructuran la mayor parte de las prcticas pedaggicas
contemporneas; y en segundo lugar, porque pensamos que toda empresa de escritura es
pretenciosa y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye otras.
Este libro despliega un argumento bsicamente histrico. Los captulos toman perodos de la
historia de los ltimos cinco siglos y los desarrollan, centrndose en la emergencia de prcticas y
teoras sobre cmo ensear y quienes ensean.
Como docentes y alumnos, hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo en el aula. Que
nosotros ocupemos un aula no significa automticamente que la habitemos; habitar el aula
quiere decir armar ese espacio segn gustos, opciones, mrgenes de maniobra; considerar
alternativas. Habitar un espacio es, entonces, una posicin activa. Esta invitacin intenta ser un

llamado a habitar ese lugar que solo ocupamos.


CAPITULO 1
Aula? Genealoga? Definiciones para empezar el recorrido.
Si uno pregunta espontneamente en la calle qu es una escuela, puede recibir muchas
respuestas; pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas aparecer el aula.
El aula tal como la conocemos hoy en da no tiene nada de natural; fue cambiando tanto en su
estructuracin material como en la estructura comunicacional. Segn datos proporcionados por el
investigador David Hamilton, el trmino aula de clase se empez a usar en la lengua inglesa
hacia fines del siglo XVIII.
La difusin del trmino aula en relacin con la escolaridad elemental slo se produjo con la
victoria de los mtodos pedaggicos que proponan una organizacin de la enseanza por grupos
escolares diferenciados entre s, a veces por edad y otras por logros de aprendizaje.
Historia y genealoga.
La genealoga es una forma de mirar y de escribir la historia que difiere de la historia tradicional
porque se asume como historia con perspectiva, crtica, interesada. La genealoga parte de un
problema o concepto presente y trata de hacer un mapa de las luchas y los conflictos que
configuraron el problema tal como lo conocemos hoy.
Los materiales histricos se revisan con el objeto de comprender como se gestaron las
condiciones que conforman el presente. Es una mirada que toma posicin por quienes sufren los
efectos de poderes y saberes especficos.
La genealoga se asume como perspectiva y no quiere engaar a nadie con su neutralidad;
implica tomar posicin frente a una realidad conflictiva y dinmica.
El aula como materialidad y como comunicacin.
Saber por qu el aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qu decisiones se tomaron en
el pasado y qu procesos ocurrieron para que hayamos llegado a esta configuracin determinada.
Nuestro argumento central es que el aula de clase es una construccin histrica, producto de un
desarrollo que incluy otras alternativas y posibilidades.
El aula tienen muchos componentes; no solo el maestro y el alumno, sino el mobiliario, los
aparatos didcticos, las cuestiones de arquitectura escolar, todo forma parte del aula. Los bancos
escolares, los pizarrones y los cuadernos tienen una historia y una especificidad. Adems de esta
materialidad, el aula implica tambin una estructura de comunicacin entre sujetos.
La comunicacin del aula es una comunicacin jerrquica: sus no son definidas por todos, hay
muchas decisiones ya tomadas cuando los chicos y los maestros entran al aula. Es una relacin
que no se basa nicamente en el saber, sino que es una relacin de poder: el docente, por el solo
hecho de serlo, tienen ms poder para definir las cosas que les pasan a los chicos. Este poder no
es absoluto, ya que una escuela se encuentra definida por leyes, opiniones, planes de estudio y
dems cosas; tienen el poder de decidir las pautas de esta relacin, de hacerla ms igualitaria,
ms variada, o ms uniforme y jerrquica. Dado que la situacin de enseanza implica una

compleja situacin de poder, consideramos que la enseanza como conduccin del aula puede
estudiarse en relacin con la conduccin de las sociedades y de los grandes grupos.
El aula puede pensarse como una situacin de gobierno. Son estas conexiones entre aula y
gobierno las que orientarn nuestra genealoga. sta es la perspectiva que elegimos: la historia de
comunicacin y de gobierno del aula moderna como parte de una historia ms amplia, la historia
del gobierno de las sociedades modernas.
Creemos que sta es una lnea central en la reflexin pedaggica, de la que siempre nos
hacemos cargo los educadores. La estructura del sistema y la cotidianidad de las frustraciones y
los pequeos logros hacen difcil para los maestros pensar sobre el poder en general y sobre el
propio poder en particular. Hemos visto cmo el poder es algo que esta en todos lados, es
omnipresente, y cmo circula, se transforma y se consolida. Queremos ver cmo se ha construido
esa estructura de poder particular que es la enseanza en el aula, y si las otras formas del
liderazgo del aula se relacionan con las formas del liderazgo en la sociedad y en la poltica.
Queremos ver si algunas caractersticas del gobierno de las sociedades modernas tienen que ver
con las forma del gobierno de los nios.
Durante mucho tiempo se ha hablado de la educacin autoritaria; este uso del trmino
autoritario quiz nos est diciendo que entre la conduccin de la sociedad y la conduccin del
aprendizaje existen algunas analogas.
Las vinculaciones entre gobierno y pedagoga fueron discutidas ampliamente por otros autores,
entre ellos Immanuel Kant.
Cuando hace algunas dcadas Freud empez a reflexionar sobre cundo debe terminar la terapia
psicoanaltica e intent formular cul era el punto de madurez de la accin teraputica, se
encontr ante una pregunta aun ms radical: existe realmente ese punto en el que se puede
decir que una persona est curada? Freud contesta provisoriamente que s y agrega:
Detengmonos un momento para asegurar al analista nuestra simpata sincera por tener que
cumplir l con tal difciles requisitos en el ejercicio de su actividad. Y hasta pareciera que analizar
sera tercera de aquellas profesiones imposibles en que se puede dar anticipadamente por cierta
la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabido, son el educar y el gobernar.
Freud intenta formular algo ms que el simple hecho de que uno no termina nunca de educarse,
que ningn gobierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe el gobierno completo o
perfecto, o que el final de una terapia psicoanaltica es un punto relativo. Lo que nos parece
sugerente de la afirmacin de Freud es que deja ver que quizs educacin, psicoanlisis y
gobierno tengan estructuras similares. Las tres actividades se proponen modificar al sujeto en una
direccin determinada; las tres enfrentan la dificultad de moldearlo segn un esquema prefijado,
porque no existe un proceso educativo que garantice totalmente que el producto final ser el
esperado.
En nuestro abordaje genealgico, propondremos que los problemas de la educacin se entienden
mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de estructuras de gobierno y de

organizacin de la sociedad.
Del gobierno a la gubermentalidad.
Para ver el aula y la conduccin del aprendizaje como mbitos y actividades vinculadas al
gobierno de las sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompaen en la
argumentacin.
El gobierno, entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que organice las
energas y las fuerzas y dirima los conflictos, surge cuando las sociedades se complejizan.
Al hablar aqu de gobierno nos estamos refiriendo a un fenmeno aun ms especfico. Si nos
remontamos a la Edad Media, encontramos sociedades en las cuales existan relaciones de
mando y obediencia, relaciones de poder desiguales, y tambin haba una especie de tropa o
ejrcito del que se vala el seor feudal para imponer su voluntad. En el sentido estricto de nuestra
argumentacin, no exista el gobierno. El seor era el dueo de las tierras y las arrendaba a los
campesinos que quedaban ligados al seor, no podan irse del terreno que ocupaban y
aceptaban sus reglas a cambio de beneficios. El seor feudal no centraba su dominio en el hecho
de que los campesinos pensaran bien de l o estuvieran de acuerdo con este orden. Tampoco el
rey lo haca. Antes del comienzo de la modernidad temprana, los reyes heredaban tierras, se
casaban con las hijas de otros reyes para extender sus dominios y tambin iban a la guerra para
conquistar nuevos territorios. Pero entre sus actividades, amn de recaudar los impuestos de los
campesinos y de los otros seores, no estaba la de convencer a sus sbditos de que todos
formaba parte de una unidad colectiva, o de la justicia del orden social. Las identidades
nacionales eran por entonces menos que incipientes, y los sentimientos de ligazn colectivos
estaban articulados a travs del cristianismo. As, quien viva bajo el reinado de Isabel la Catlica
en la actual Espaa no se defina en primer lugar como espaol o castellano, sino bsicamente
como cristiano.
La nocin de gobierno como tal aparece con la modernidad, con la lenta desaparicin de las
formas feudales. Este proceso es muy complejo, ya que influyen muchos factores: econmicos,
polticos, sociales y religiosos. Este ltimo proceso nos interesa especialmente, porque tuvo
profundas consecuencias sobre la pedagoga. Con la reforma protestante y las guerras religiosas
(hasta 1648) se abri un cisma dentro del cristianismo que oblig a las iglesias a replantearse la
relacin con sus fieles. A partir de la existencia de dos religiones, ya no era suficiente que los
fieles obedecieran ciertos rituales, sino que se volvi necesaria la interiorizacin de las creencias y
el ejercicio de un control superior sobre ellas para evitar que se identificaran con la otra religin.
Ambas religiones, particularmente la protestante, planteaban que para ser un buen creyente uno
debe trabajar sobre s mismo, preguntarse quin es, qu quiere y en qu cree. Este proceso de
autoconocimiento fue denominado por Michel Foucault tcnicas del yo. En esta poca empiezan a
aparecer referencias hacia la conciencia. Tener mala o buena conciencia se transform en un
elemento central en la religin. Estas tcnicas del yo, estas preguntas dirigidas hacia uno mismo,
son lo que llamaramos la base de nuestra conducta, o sea, de nuestra conduccin. Asimismo, el

padre de familia empez a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellas, por la
educacin de sus hijos, aunque pos educacin se entenda en ese momento algo diferente de lo
que entendemos hoy.
Lo que ocurre entre los siglos XVI y XVIII es la constitucin de una moral colectiva, que aun tiene
vigencia entre nosotros. Este proceso de moralizacin interesa enormemente a los reyes de esta
poca; ya no se trata de imponer la obediencia ciega bajo amenaza de violencia, sino de lograr la
obediencia reflexiva, aceptada como correcta. La obediencia con buena conciencia, la
obediencia interior, se vuelve cada vez ms importante.
En relacin con este proceso una definicin de gobierno seria: se trata de la conduccin de las
conducciones. Conducir las conducciones no es fcil. El primer requisito es que la gente sienta
que debe conducirse a s misma, que tiene que cumplir las reglas y que, en caso de que no lo
haga, es necesario que se justifique y se pregunte por qu no las cumple, y acepte un castigo o
reprimenda. La idea de que hay que gobernarse, controlar los impulsos,
comportarse de acuerdo con ciertos cdigos y reflexionar sobre las causas y consecuencias de
nuestros actos es un fenmeno que slo se expande en los siglos que estamos analizando. El
campesino de la Edad Media no necesitaba justificarse extensamente por sus actos ni
comportarse o conducirse de una manera minuciosamente reglada.
Lo que queremos destacar es que el poder central (reyes y seores) no estaba interesado ni
encontraba justificacin en lo que pensaba, senta y hacia el subordinado, salvo en relacin con
sus obligaciones mnimas.
Una vez que la gente aceptaba la necesidad de gobernarse a s misma, el segundo requisito es
agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definiendo cules de estas conductas se
consideran deseables y cules no. Por ello, definimos al gobierno como estas definiciones sobre
las conducciones de los sbditos, esta conduccin de las conducciones individuales.
Para producir un gobierno, para producir un estado de gubernamentalidad son necesarias dos
cosas: primero, la conduccin de si mismo, y segundo, la articulacin, unin, combinacin de
machas conducciones con la conduccin global de un estado moderno.
El gobierno moderno, lejos de ser la anttesis de la libertad, es su condicin de posibilidad. Porque
la conduccin de s mismo y de los otros implica la administracin y regulacin de la libertad:
gobernarse es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontaminada, sino
de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulaciones y de los espacios
intersticiales que ellos dejan.
El gobierno tiene que ser producido y, adems, ha y que producirlo de manera constante el
concepto del arte de gobernar remite a la artificialidad de las tcnicas de conduccin.
Esta artificialidad refiere a un arte que opera sobre la naturaleza; debe ser inventado, probado,
evaluado, modificado. En este proceso, la educacin del prncipe que gobierna o gobernar, y la
del gobernado, pasan a tener una importancia crucial. El gobierno tambin se define por cmo se
piensa a quin o a qu se dirige la conduccin.

En la modernidad temprana (1500 hasta 1700) se sucedieron dos formas para definir las prcticas
de gobierno: la primera planteaba que gobernar era tener la soberana sobre un territorio, la
segunda consideraba que gobernar no se refera slo a un territorio, sino primordialmente a
objetos o personas. Con el concepto de gobierno no se trata de una cuestin de imposicin de las
leyes a los hombres, sino de dispones cosas: esto es, de emplear tcticas ms que leyes e incluso
utilizar la leyes como tcticas en s mismas. Si bien siempre hubo algn tipo de leyes, el gobierno
moderno, las combina con nuevas formas: por ejemplo, cuando un gobierno invierte en
determinados emprendimientos econmicos ya no se trata de aplicar una ley, sino de otro tipo de
intervencin, que regula otros aspectos de la vida social y que introduce agentes e instituciones
nuevos. La escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupacin por formar
la conciencia de la gente y producir una aceptacin nueva par cosas que ya estaban (los
impuestos) o para las nuevas intervenciones (el servicio militar obligatorio).
Para desarrollas estas tcticas ha sido un factor de primer nivel la acumulacin de conocimientos
acerca de los objetos que hay que conducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un
saber que se ha denominado ciencias del gobierno. Segn estas ciencias, no se gobierna un
pedazo de tierra o simplemente una familia, sino ms bien una poblacin. El concepto de
poblacin nos parece natural, pero aparece ms bien tardamente. Gobernar es, por lo tanto,
conducir una poblacin. Este es el espacio central de la pedagoga, ya que se trata de educar las
conciencias de los cuerpos.
El aula, tal como la conocemos, y tambin las estructuras que las precedieron, son situaciones
sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, interesa que el nio se conduzca
a s mismo. En segundo lugar, que se conduzca a s mismo a travs y sobre la base de modelos,
pautas y normas definidas por el conductor de estas conducciones: el docente y, por encima de l,
el estado. En los postulados de la pedagoga con respecto al aula, puede observarse como se
produce una cierta gubernamentalidad, ese estado que permite que seamos gobernados.
Analizaremos cmo el aula se estructur como una situacin de gobierno en la que deban ser
conducidos los nios y los jvenes, y tambin los maestros. Queremos ver cmo surgi en la
pedagoga una conduccin especficamente moderna y cmo se vincula esta emergencia con la
tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la conduccin de uno mismo y de
combinar todas las conducciones en una conduccin central o de gobierno.
CAPTULO 2
El aula nace: el rol de la religin como partera.
Si preguntramos cules son las tareas principales de la escuela elemental, bsica o primaria,
tendramos muchas respuestas diferentes, aunque seguramente todas coincidiran en unos pocos
elementos: leer, escribir, contar u operar. En la Edad Media y en el comienzo de la modernidad,
estos contenidos no estaban incluidos. Phillippe Aris que los conocimientos empricos y
elementales no eran el objeto de la enseanza escolar: los mismos se aprendan en el interior de
la familia o durante el aprendizaje de un oficio a travs de un tipo particular de aprendizaje. La

escuela elemental, no exista entonces como tal. Lo que estaba escolarizado es esa poca se
hallaba vinculado a la cultura clsica y al latn. Se consideraba que las escuelas existan en
relacin con otras funciones de la cultura, muy ligadas a la teologa y a la formacin de los
eclesisticos. Por eso a nadie se le ocurra reclamar que la escuela fuera para todos. Se
produjeron transformaciones que modificaron este panorama. Deseamos mostrar algunos
procesos que condujeron a que se inventara el aula de la escuela elemental o primaria. Los
programas y proyectos no dirigen las realidades educativas, ms bien chocan con ellas. Estos
programas y proyectos marcan la direccin del desarrollo, las formas que la sociedad desea para
su socializacin escolar y, por ello, tienen algn tipo de efecto sobre las duras realidades sociales.
Queremos mostrarle cmo el aula de la escuela elemental fue inventada al calor de procesos
sociales, polticos y culturales ms amplios.
(Pre)historia: una mirada al final de la Edad Media.
Entre las instituciones existentes en la Edad Media, las universidades desempeaban un rol
central. Estaban organizadas en forma muy diferente de la que conocemos hoy en da, con
escuelas preparatorias, donde se enseaban elementos de la cultura clsica en latn, la lgica y la
retrica, y facultades en las que la enseanza se asemejaba algo a la actual enseanza terciaria.
La escuela elemental es una invencin moderna. En nuestro recorrido, nos concentraremos en las
tcnicas prescriptas para los grados inferiores de esos colegios o escuelas en latn, a las que
concurran sujetos que hoy llamaramos nios.
Los estudiantes y escolares eran un grupo distintivo en las ciudades de la Edad Media, tena
ciertas inmunidades y privilegios, elega a sus maestros, a quienes les pagaban. Las
universidades eran inicialmente ambulantes, y funcionaban de prestado en instituciones
eclesisticas o en casas particulares.
Los estudiantes, muchas veces provenientes del campo, necesitaba un lugar para dormir y tener
sus pertenencias. Desde el siglo XV, las pensiones ms o menos improvisadas en las que residan
se transformaron en una especie de internados. Se trataba de sacar a los estudiantes
de la calle.
La arquitectura de los colegios se hizo ms compleja, con espacios de oracin, claustros y aulas,
que eran nicas para todos y que se organizaban con asientos dispuestos en dos filas enfrentadas
a lo largo de la habitacin. El maestro ocupaba uno de los extremos del aula y circulaba por el
amplio espacio que quedaba entre los alumnos.
Ms adelante, le dieron a este espacio cerrado funciones educativas. Ya no se trataba
simplemente de mantener a los nios encerrados fuera del horario de la escuela, que segua
siendo externa, sino de trasformar esa pensin en un espacio de aprendizaje. La problemtica del
gobierno de los nios como el gran tema de la pedagoga que emerge y se desarrolla en el siglo
XVI. El gobierno de los nios se ajust cada vez ms a un modelo de encierro en instituciones
que pretendan la formacin completa del nio o del adolescente. Este modelo no se generaliz
totalmente, ya que estas instituciones eran caras, pero se empez a pensar al internado como el

mbito ideal de aprendizaje. La imagen del estudiante de la Edad Media que vagaba de un
contrato de aprendizaje a otro por espacios en los cuales se enseaba, fue reemplazada
paulatinamente por la de un escolar que se subordinaba a normas concretas cotidianas y a un
espacio escolar separado de la vida en la calle.
A pesar de que se comenzaba a definir un espacio separado (un aula dentro de una escuela) y a
pensar en la alfabetizacin temprana de los nios, los procesos que ocurran en ese espacio
todava se vinculaban al pasado.
El canon de conocimientos se extendi a los nios pequeos, pero el problema era que no haba
un mtodo especfico para ellos. Por un lado, porque no se haban hecho experiencias de
escolarizacin infantil a gran escala, pero sobre todo porque la infancia como tal no exista en la
Edad Media y se estaba formando paulatinamente en la modernidad temprana.
Por qu, se preguntaba Aris, el nio comienza a ser en esta poca una presencia a la que se
mira con otros ojos? Qu sucede en la sociedad para que de repente se considere que los nios
merecen un tratamiento especial? A nivel del aula, la pregunta es por qu los nios necesitan una
forma de comunicacin metdica especial.
La sala de partos del aula: la divisin en confesiones.
Analizar el surgimiento del aula y de la pedagoga como fenmeno especfico implica mirar la
emergencia de un nuevo mundo, una nueva cosmovisin: la de la modernidad.
Nos ocuparemos en particular de la divisin del cristianismo europeo occidental en varias
confecciones por sus efectos en la configuracin de la pedagoga moderna. Hay que sealar que
los intelectuales de la poca eran generalmente clrigos. Es natural que los debates tericos y la
conformacin de instituciones y de regulaciones sobre la transmisin de la cultura tuvieran lugar
en los espacios religiosos.
Martn Lutero fue el iniciador de esta divisin. Haba formulado 95 tesis contra prcticas y
creencias de la Iglesia y peda una discusin al respecto. Rpidamente se formaron frentes a favor
y en contra de Lutero, y los nacientes estados europeos y sus casas monrquicas tomaron
diversas posiciones.
Las demandas de los protestantes se centraban en el reclamo de nuevas formas de autoridad
religiosa. El punto ms conocido de las demanda de Lucero es la crtica masiva de la prctica de
la confesin. Lutero atac esta forma por si hipocresa y porque algunos papas haban usado esta
arma de manera poltica y financiera, vendiendo perdones a cambio de favores. Pero tambin
haba en su protesta un retorno al fundamento doctrinario: para Lutero lo importante no es la
absolucin; lo importante es no pecar. En vez de proponer una vigilancia espiritual exterior,
propuso otra economa: en vez de un control imposible y caro para los soberanos, plante formar
la conciencia de los fieles y trabajar sobre su interioridad.
En la visin de los protestantes, cada fiel es responsable de su salvacin y el pastor es un
administrador o consejero de quien no dependen ni la salvacin ni la condena.
Esta forma de autoridad, que reemplaza la autoridad e la iglesia exterior por la de la conciencia

interior.
Tanto la reforma protestante como la iglesia catlica realizaron grandes esfuerzos para mantener
a los fieles de su lado.
Nosotros hablaremos de confesionalizacin de las sociedades. La investigacin histrica ha
llegado a la conclusin de que las acciones de la Iglesia para mantener la fe de sus fieles y para
lograr formas de obediencia emprendieron grandes campaas de moralizacin ante cambios que
para esa poca eran increbles.
En este proceso de confesionalizacin estrech los vnculos entre religin y poltica y fue una
suerte de invasin de lo religioso en las otras esferas de la vida: lo religioso y su estructuracin
se convirtieron en principio articulador de la sociedad. Este proceso se produce paralelamente a la
constitucin de los estados modernos y a la formacin de esta sociedad moderna, con sujetos
disciplinados y autogobernados.
El resultado fue que se haba alcanzado una situacin en la que la religin se presentaba como
una eleccin personal, como una decisin del corazn y de la mente, como un camino hacia la
salvacin, pero en la que todos o casi todos se hallaban comprometidos en acudir a la iglesia, y en
la que la gente mostraba un grado de puntualidad jams alcanzado previamente.
As las iglesias ya no se centraban con que los fieles repitieran unos rituales que muchas veces no
entendan, sino que buscaban la conviccin interior, y que los sujetos se condujeran sabiendo a
cada momento el qu, el porqu y el cmo de las decisiones.
La pedagoga se present como un espacio significativo para esta nueva tarea de gobernar las
almas. Lutero plante sus prdicas doctrinarias que el acceso de todos a la lectura es la mejor
forma de conectar al creyente con la divinidad. Para garantizar estos aprendizajes, Lutero, tradujo
la Biblia del latn a la lengua vulgar. Esto dio a la confesin luterana o protestante un argumento
central para intentar desarrollar masivamente una nueva institucin: la escuela. Lutero escribi un
documento titulado A los alcaldes e intendentes de todas las ciudades acerca del deber de fundar
y mantener escuelas cristianas, en el que peda apoyo material y poltico para la creacin de
establecimientos donde se enseara alemn, la Biblia y la palabra divina. Se enseaba a leer y
no a escribir; la escritura estaba reservada a las escuelas superiores. La figura del maestro de
escuela se multiplic.
Otra cuestin importante es que era necesario instruir a la mujer para que educara correctamente
a sus hijos en la fe cristiana.
El protestantismo dio un gran impulso a la escolarizacin y a la pedagoga. Preocupado con la
conformacin de una nueva institucin y de un nuevo sujeto, se centr en la forma de propagar su
prdica a amplias masas de la poblacin. Algunas tendencias, sobre todo la de los Calvinistas en
Ginebra, fueron ms lejos e intentaron crear una sociedad de los hombres a imagen y
semejanza de las escrituras cristianas. Muchos de los clrigos y laicos que all se educaron
difundieron por toda Europa los mtodos de enseanza basados en una organizacin
secuenciada del conocimiento.

Al parecer, los calvinistas tuvieron mucho que ver con la adopcin de trminos de trminos como
currculum, clase y mtodo en la pedagoga. Planteaban que la vida deba seguir una regla, un
orden, dado por el cumplimiento de las escrituras sagradas, y que la iglesia deba imponer esta
disciplina a sus fieles.
Los calvinistas adheran a la idea de que el hombre poda gobernar sus pasiones, y que deba
educarse para tal fin. Le dieron mucha importancia al mtodo de enseanza y de conduccin de la
iglesia. Formaron a numerosos discpulos de toda Europa que despus ensearan en sus lugares
de origen. Uno de ellos fue director de la Universidad de Glasgow y all implement su sistema.
Entre las reformas que impuso se encontraban: la residencia obligatoria en el edificio escolar para
el rector o principal de la universidad; la obligacin de que cada maestro delimitase un rea de
conocimiento (latn, griego, gramtica); la promocin de los estudiantes estaba sujeta a que
tuviera una conducta y un progreso satisfactorios a travs del ao; la universidad reconocera este
progreso en los estudios como completamiento del currculum (ocasin que parece haber sido la
primera en que se le daba a esta palabra el sentido moderno de curso de estudios que tiene en
la actualidad).
La confesin catlica tambin reaccion ante este desafo; fund una nueva orden dentro de la
Iglesia catlica que fue denominada Societas Jesu (Compaa de Jess). Sus oponentes
llamaban a sus integrantes jesuitas. Un rasgo muy especfico de los jesuitas fue su obediencia
directa al Papa. Se destacaron por su accin educativa, fundando numerosos colegios y
universidades. Los jesuitas intentaban recuperar el terreno perdido ante la Reforma protestante,
muy pronto hubieron de comprender que para alcanzar su objetivo no bastaba con predicar,
confesar, catequizar, sino que el verdadero instrumento de dominacin de las almas era la
educacin de la juventud. En el caso de las colonias americanas, su accin, junto a la de los
franciscanos, ser central para la educacin de la lite criolla e indgena.
Para producir una posicin catlica o protestante de honda conviccin, ambas iglesias
encontraron un espacio en desarrollo al cual dedicaron atencin, cuidado, programas y control: la
escuela. El proceso de escolarizacin, dad su longitud, su perseverancia y constancia, aparecera
como la forma masiva ideal para gobernar a los fieles.
El aula viene con un pan bajo el brazo: definicin del poder pastoral.
Anne Querrien afirma en su libro sobre el surgimiento de la escuela moderna que la pregunta
inicial de la pedagoga era: Cmo dirigir y ensear a una tropa de alumnos? Cmo
gobernarlos? Para la autora, el nico modelo disponible para esta tarea era el modelo militar, y por
eso el aula se conform como un espacio donde se produce una militarizacin particular. Sin
embargo, los ejrcitos no eran el nico modelo para pensar en cmo gobernar un grupo. Las
tradiciones religiosas proporcionaban otro modelo que inspir a muchos pedagogos cuando stos
se preguntaron cmo deba organizarse un aula: el pastorado. Los pedagogos de esta poca no
vean a los numerosos conjuntos de alumnos como una tropa, sino ms bien como un rebao.
En la visin del grupo como rebao, se asienta un tipo de conduccin, una forma de liderazgo de

la situacin que llamamos aula, que intentaba articularse y vincularse con esa conduccin de si
mismo que es la buena-mala conciencia: el poder pastoral.
La idea bsica del poder pastoral es que el poder pastoral no se ejerce sobre un espacio, sobre
una ciudad, sino sobre un rebao o conjunto de hombre que se mueven. La idea del pastor y del
rebao tambin puede pensarse en una situacin de dispora o dispersin donde un pueblo se
mueve y permanece como pueblo a pesar de haber perdido su territorio. Foucault contrapone este
modelo con el modelo griego de la ciudad y el ciudadano. Mientras que en su forma ateniense el
ejercicio de el poder es un derecho y es fundante de la democracia, en el caso de las formaciones
pastorales es visto como una obligacin moral del pastor para con su rebao, y de ste con
respecto a su pastor.
Esta forma de poder no slo se diferencia de la griega porque subraya las obligaciones y no los
derechos; tampoco es suficiente con ver que mientras en la concepcin griega se trata de
gobernar las cosas, en el poder pastoral se trata fundamentalmente de gobernar a las personas.
El objetivo del poder pastoral no era slo la mejor disposicin de las cosas para los hombres, sino
su salvacin. Este objetivo ambicioso necesitaba tcnicas que mantuvieran al rebao como
totalidad y, a la vez, tcnicas que se osuparan de cada miembro del rebao. Foucault llam a esta
orientacin: un poder dedicado a todos y a cada uno. Este tipo de conduccin se maneja con
una economa sutil de pecados y merecimientos. Dado que el pastor decide cmo debe
interpretarse o solucionarse este balance entre actos buenos y malos. Se solicita del participante
del rebao una obediencia absoluta.
El mbito religioso constitua el reservorio de la cultura letrada, y era natural que se recurriera a
las tecnologas disponibles en la poca para la transmisin del saber. Identificar las races
religiosas de nuestras prcticas docentes va a contramano de la propia visin que la escuela
pblica ha construido sobre s misma, como espacio secularizado y claramente diferenciado de la
Iglesia. Creemos que el poner en evidencia estas relaciones y homologas entre las prcticas
ulicas y el poder pastoral puede alertarnos sobre los efectos que tienen esta tcnica de
enseanza y este uso del poder. Sealamos que la enseanza y el aprendizaje siempre involucran
relaciones de poder, y por lo tanto nunca son neutrales en sus efectos y resultados; es deseable
poder tener ms conciencia de ellos y ejercer decisiones ms responsables.
El poder pastoral plante que la conciencia era el objetivo a formar si se quera producir una
nueva obediencia, una obediencia no superficial. El punto central es que la obediencia ya no
consista en hacer lo que se deca que haba que hacer sino que en la poca de la divisin
religiosa en confesiones pas a ser una obediencia aceptada e interior. El gran programa de
moralizacin fue formulado y puesto en marcha, he influy en la conformacin del Estado y del
individuo modernos.
Cmo se tradujo esta intencin de moralizar a las sociedades en medio de las guerras y cambios
de confesin en la pedagoga? La pedagoga apareci con nueva fuerza. Un grupo de
intelectuales urbanos, los humanistas, propusieron programas pedaggicos para las lites, que

son los que se nombran con ms frecuencia en los libros de Historias de la pedagoga. Erasmo de
Rtterdam, Vittorino da Feltre, entre muchos otros, escribieron largos tratados sobre la educacin
de los futuros prncipes y cortesanos e insistieron en la necesidad de reformar las costumbres y
las maneras de comportarse en sociedad.
Omnes o el costado grupal del aula: el mtodo global de Jan Amos Comenio.
Comenio fue un clrigo preocupado por la universalizacin del mensaje divino, por la lectura de la
Biblia y por la moralizacin de amplias masas. Escribi varias obras educativas, pero su obra
programtica ms importante en el campo de la pedagoga es la Didctica Magna, obra que funda
la didctica escolar moderna. Aunque no lleg a transformas las prcticas educativas de su poca,
sent las premisas sobre las que se estructur el aula moderna.
La tesis central de Comenio, su sistema de metforas, se apoyaba en la naturaleza: el orden que
pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y ensear todas las cosas, no
debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseanza de la naturaleza.
Comenio proceda planteando principios o axiomas, como la naturaleza no hace cosa alguna sin
fundamento o raz. De la misma manera, los docentes deben empezar por hacer dciles y
atentos a los alumnos, basarse en su gusto y voluntad, y educar su entendimiento y memoria;
esas son las races de la enseanza-aprendizaje.
Su concepcin era cosmolgica, estaba basada en un orden natural considerado como parte de
la creacin divina. Crea que a travs de la imitacin de la naturaleza se podra llegar a
implementar las leyes de la creacin divina y alcanzar su perfeccin. Deca hacia el final de la
Didctica Magna: Es nuestro deseo que el mtodo de ensear alcance tal perfeccin, que entre el
usual y corriente, hasta ahora, y este nuevo procedimiento didctico exista igual diferencia que la
que admiramos entre el antiguo arte de multiplicar los libros, mediante la copia, y el arte de
impresin de los libros, recientemente descubierto pero que ya se ha vuelto costumbre.
En este siglo de confesionalizacin, el xito de la enseanza pas a ser central. La eficacia de la
transmisin fue un problema central para Comenio cuando formul su mtodo. El mtodo de
ensear fue hasta ahora indeterminado. Nos parece que este mtodo debe ser: Si el arte de esta
plantacin espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo
seguro sin que pueda fallar. Educar no era algo simple y que cualquiera poda hacer; por el
contrario, se requera saber las reglas del mtodo y estar dispuesto a aplicarlas. Se opona a las
enseanzas que iban contra la voluntad del nio y a quienes usaban el castigo como mtodo
educativo; tambin propuso que las aulas, fueran salas agradables, llenas de luz, limpieza y
pinturas educativas en las paredes.
La novedad del mtodo residi ante todo, en su globalidad y frontalidad. Comenio enunci como
programa del futuro el aula que hoy llamamos tradicional: el docente expone didcticamente
frente a los alumnos que lo escuchan y obedecen. Un problema central de esta propuesta es
lograr que los alumnos efectivamente escuchen, y as emergi el tema de la motivacin-atencin
como objeto de preocupacin de la pedagoga. Al respecto, Comenio anuncia lo que en aquel

entonces era una nueva indicacin: para cualquier estudio que halla de emprenderse, hay que
preparar el espritu de los discpulos. Hay que despojar de impedimentos a los discpulos. De nada
sirve dar preceptos si antes no remueves los obstculos a los que preceptas dice Sneca.
Como la naturaleza comienza toda su actividad desde el interior hacia el exterior, primero debe
formarse el conocimiento de las cosas, segundo la memoria y tercero el habla y la mano. Debe
tener en cuenta el docente todos los medios de abrir el conocimiento y utilizarlos
congruentemente. De all que sea necesaria la formulacin de principios o fundamentos para la
facilidad del ensear y el aprender. Estos afirman que:
Se empieza temprano antes de la corrupcin del espritu.
Se acta con la debida preparacin de os espritus.
Se procede de lo general a lo particular,
Y de lo ms fcil a lo ms difcil.
Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.
Y se procede despacio en todo,
Y no se obliga a los espritus a nada que no les convenga por su edad y por la razn del mtodo.
Y se ensea todo por los sentidos actuales.
Para su aplicacin inmediata.
Y siempre por un solo y el mismo mtodo.
Los principios no decan nada acerca de la organizacin del aula; slo intentaban asegurar que la
llegada del mensaje docente estuviera garantizada, preparando la accin de ensear en su ritmo
constante.
Hay un elemento en la cosmologa de Comenio que estructura toda su didctica; ha sido
caracterizado dentro de una corriente amplia de pensamiento cuyo auge se produjo en los siglos
XV-XVII: el pantesmo. sta es una concepcin intermedia y las nuevas corrientes profanas de la
ciencia y del conocimiento de la naturaleza: Una vez descubierto o intuido el sistema de la
naturaleza, se lo atribuye a la omnisciencia divina, que impregna toda la creacin de un cierto
orden, porque la mente divina es perfecta. Esto es lo que la Escolstica llama ordenado a uno.
Si la enseanza extrae su estructura de la naturaleza, entonces ella parte de admirar al mundo
como Creacin. El eje central del mtodo en esta relacin que Romero describe como ordenado
a uno; es decir, la variedad emprica y concreta de la naturaleza es en realidad un orden que
proviene de un uno o totalidad singular como principio organizador. Para Comenio, ese uno
era, claramente, la divinidad. Por ello, cuando introdujo el mtodo global o frontal lo hizo con una
metfora naturalista que contena esta idea de un uno.
Con esta metfora naturalista se presentaba el mtodo global; a partir de entonces, la pedagoga
postular que el maestro (uno) ordenar una variedad de alumnos frente a l.
El principio unificador en el aula era un intento de hacer sentir la divinidad a travs de ese
derivado de la naturaleza que es la enseanza global. Esto estaba presente en el ideal

metodolgico de Comenio. Como la naturaleza trabajaba siempre de la misma forma, Comenio


recomendaba que:
Halla un solo y mismo mtodo para ensear las ciencias; uno solo y el mismo para todas las
artes; y uno solo e idntico para todas las lenguas.
En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios.
En cuanto sea posible, sean iguales las ediciones de los libros en cada materia; de ese modo,
con facilidad y sin dudas, se efectuarn todas las cosas.
No slo el mtodo se unificaba, sino que el docente, como encarnacin de la unificacin,
aparecera con toda su centralidad. Las funciones centrales, como la responsabilidad de
garantizar la atencin de los alumnos, eran competencia del maestro.
Comenio propuso un aula donde se configuraba una autoridad centralizada a travs del habla
directa al rebao o grupo que estaba ante l. Dentro del contexto de la reforma protestante, esto
no era sorprendente. En el protestantismo, la prdica es el eje central de la misa; la prdica es
entendible principalmente para los que acuden al servicio religioso regularmente y que pueden
verse confrontados con la interpretacin religiosa de la realidad que es expuesta por el pastor.
Todo parece indicar, entonces, que el mtodo global o frontal toma muchos elementos de la
tradicin y de la escena de la prdica. As como la regularidad de ir a misa es una caracterstica
importante para acceder a esa presentacin particular, a esa interpretacin de la realidad que es
la prdica, la regularidad de la enseanza, su cotidianidad, aseguran que los que escuchan
puedan participar de la escena siguiendo su forma de presentacin, que es diferente de las
comunicaciones que la gente tienen fuera del alcance de la escuela. Esta unificacin de la figura
de autoridad y su centralidad no significa que la relacin de autoridad sea pura imposicin; nada
debe ser enseado simplemente a partir de la autoridad, sino que todo debe exponerse mediante
la demostracin sensorial y racional.
l no quera la obediencia ciega a la autoridad, sino la obediencia pensada, aceptada: tenemos
aqu el programa de Lutero desarrollado en su mxima expresin.
De a vigilancia surgira la obediencia reflexiva. Comenio en que la obediencia grupal, ms que el
control individual, era la tcnica adecuada para conducir el alma de los nios masivamente.
Singulatim o el costado individualizante del aula: el mtodo de los jesuitas.
Comenio se bas en cmo la centralidad de la prdica poda ser trasladada a las formas de
comunicacin del aula, tambin acentu la atencin a cada individuo (singulatim).
La pedagoga jesuita est corporizada en el reglamento de estudios vlido para todas las escuelas
de la orden en el mundo: la Ratio Studiorum. Fue elaborada a lo largo de varias dcadas, en
consulta con las diversas organizaciones de la orden y sobre la base de de las experiencias que
se iban ganando en el terreno escolar. La primera versin definitiva fue sancionada en 1599 y
mantuvo su vigencia hasta 1832, cuando fue levemente modificada. Las obras de pedagoga
jesuita se dedicaron a comentar, introducir, ejemplificar y matizar la Ratio Studiorum, por lo cual

asumi el carcter de texto pedaggico fundador dentro de la orden.


Hicieron gran hincapi en las relaciones entre la enseanza, el gobierno y la prdica. Los jesuitas
abran a sus hermanos la posibilidad de una carrera escolar. sta era para aquellos que podan
predicar y gobernar. Los jesuitas fueron probablemente la primera orden que se dedic a formar
un cuerpo letrado, que ocup posiciones no slo enseando a otras generaciones como parte de
la orden, sino dentro de la creciente burocracia del Estado.
El aula jesuita era un espacio claramente recortado de la vida diaria, donde slo se hablaba latn y
se enseaban contenidos literarios clsicos. El latn, el griego y la religin eran el centro del
currculum. La pedagoga jesuita puse de relieve la cuestin de la atencin individual. Uno de los
obstculos para ello era que el aula jesuita era numerosa; se esforzaron por idear un mtodo que
conservara tanto la individualizacin como la educacin masiva. Para ello, crearon la figura del
decurin: al alumno ms avispado o ms avanzado, capaz de controlar a otros individualmente en
su proceso de aprendizaje, se lo distingua del resto y se lo nombraba ayudante del docente.
Al decurin se lo pone a prueba, de manera individual, igual que al resto de los alumnos. Esta
forma de interrogacin individual equivale a lo que en nuestra cultura pedaggica es pasar a dar
leccin; se supone que la leccin es un discurso continuado, mientras que la leccin escolar que
conocemos est ms cercana a un interrogatorio que a la presentacin sostenida y continuada de
un tema.
En el aula jesuita tambin exista la leccin como accin ejercida por el docente. En el artculo 27
de las reglas para profesores de las clases inferiores se consigna su estructura: primero se lee en
voz alta un segmento de un texto, luego se explica muy brevemente el contenido y, si es
necesario, la relacin con lo visto anteriormente. Luego se explican las oraciones oscuras, se
relaciona una cosa con la otra y se aclara el sentido a travs de una real explicacin del sentido
por medio de oraciones ms claras.
La leccin era slo un momento minoritario de la jornada escolar. Se preocuparon ms por la
continua actividad en clase y por la personalizacin del contacto.
El aula jesuita es un aula de individuos. Lo importante es que en interrogatorio o repeticin, el
docente jesuita trabajar bsicamente contenidos memorsticos que deben ser reproducidos en su
presencia. El alumno que repite su texto delante del docente jesuita confiesa de alguna manera su
pecado y lo expurga, aceptando la direccin, el texto y el ritmo que el docente realiza. El alumno
jesuita, mientras repite sus frases aprende que la obediencia es virtud; lo importante no es
solamente el texto que hay que memorizar, sino la mecnica de que existe un orden determinado
y un rol designado para cada uno. En Comenio, el momento de la obediencia es bsicamente un
momento colectivo, donde todos a la vez escuchan lo mismo, preparado de manera tal que
produzca efectos similares en todas las cabezas.
En el caso de los jesuitas, se observa que la individualizacin de la educacin es una
individualizacin del momento de obediencia. No es la individualizacin de la pedagoga sino una
individualizacin que es una forma de llegar o convocar a cada alumno en el momento de

obedecer.
En el aula de Comenio, como en otros escenarios pedaggicos, un docente puede hablar y los
alumnos pensar en cualquier otra cosa mientras parecen prestar atencin. Frente a esta
posibilidad, los jesuitas formularon un sistema didctico que redujera al mnimo esta posibilidad y
que garantizara que cada persona obedeciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con las
consignas dadas. La presencia del decurin aseguraba que la autoridad fuera una
individualizacin cercana, un individuo que era la continuacin de los ojos de la autoridad
verdadera u originaria, que es la figura del maestro.
El sistema jesuita introdujo otras novedades; por ejemplo: fueron los primeros en emplear las tan
discutidas notas escolares. Sin duda, el mtodo jesuita estaba pensado para contenidos que iban
ms all del ensear a leer, a escribir y a calcular; para entrar a sus colegios era requisito tener
conocimientos de latn.
El triunfo del aspecto grupal en el aula: el mtodo global a la conquista de la escuela
elemental.
A fines del siglo XVII apareci dentro del mundo catlico otra iniciativa, orientada a la educacin
elemental y de gran xito: la fundacin de escuelas para pobres por parte del cura francs Juan
Bautista de La Salle; hacia 1780 organiz una comunidad llamada Hermanos de las escuelas
cristianas, que se encarg de abrir escuelas y casas para nios pobres a partir de donaciones de
los ricos o de ayuda de los municipios.
La Salle cre un sistema para alentar a las familias a mandar a sus hijos a las escuelas: slo
aquellas familias cuyos hijos asistan regularmente a la escuela reciban limosnas de la fundacin.
Este tipo de establecimientos centrados en la atencin a pobres y hurfanos tambin se expandi
en Inglaterra, a partir de la fundacin en 1698 de la Sociedad para la promocin del conocimiento
cristiano, que sostuvo numerosas escuelas de caridad por todo el reina.
La Salle escribi un Manual para los maestros de su orden que pronto se convirti en el texto
ordenador de la pedagoga elemental. La Conducta de las escuelas cristianas contena tres
partes: la primera detallaba todo lo que se deba hacer desde la apertura hasta la hora de cierre
de las escuela; la segunda, los medios necesarios y tiles para mantener el orden en la clase; y la
tercera planteaba criterios para la inspeccin de las escuelas y la formacin de maestros.
La innovacin que Juan Bautista de La Salle produjo con respecto a las escuelas de caridad
anteriores fue la de maximizar l relacin entre un maestro y su grupo de alumnos: este mtodo
simultneo de lectura implica que cada nio tenga su libro y que todos los libros sean iguales, lo
cual acontece entonces por vez primera. La Salle adopt el mtodo global para sus escuelas;
desarrollo lo que se ha determinado una pedagoga del detalle, donde cada pequea accin, cada
asunto al parecer insignificante fue reglamentado, atendido e influido por el docente. La
comunicacin entre el docente y los alumnos se volvi mucho ms ritualizada y no verbal: los
rezos se iniciaban cuando el maestro golpeaba sus palmas, etc. El silencio pas a ser un factor
determinante en el aula, por un lado porque permita la deteccin de conductas transgresoras por

parte de los alumnos, y por otro, porque daba el monopolio del control sobre quin habla al
maestro y sobre qu asunto.
Una de las mayores innovaciones introducidas por el mtodo lasalleano fue la adopcin de la
lengua materna como primera lengua de enseanza, que apareca como ms eficaz que el latn
para ensear la religin y las primeras letras.
A partir de este momento, la mayor parte de las experiencias escolares elementales se realizaron
en las lenguas maternas, devenidas lenguas nacionales en muchos estados; y el latn pas a ser
un contenido de la educacin superior.
La Salle tambin adopt varias de las formas disciplinarias individualizadoras de los jesuitas,
extendindolas al punto de ejercer una vigilancia constante sobre el cuerpo infantil y sobre el
cuerpo docente.
El mrito de La Salle fue percibir que el pastorado necesitaba el momento colectivo tanto como el
individual. La Salle adopt algunas de las tcticas de gobierno del aula de los jesuitas. La ms
visible es la ubicacin espacial de los alumnos o locacin, principio que determinaba en qu lugar
deban sentarse los nios en la clase de acuerdo con su mrito, notas y progresos. La locacin
era un arma de los jesuitas para mantener continuamente la competencia entre los alumnos.
La locacin lasalleana consigui que el espacio se volviera serial: un lugar para cada uno, una
persona por lugar, permanencia de la distribucin. A partir de este sistema, el docente saba dnde
estaba ubicado cada uno, y por qu. Esto le proporcion un mejor panorama para controlar la
situacin de la clase. Observemos tambin que las categoras de la distribucin provenan del
sentido prctico o moral. Estas categoras son distintas del mrito-obediencia, criterio utilizado por
los jesuitas.
La ventaja de la propuesta de La Salle resida no slo en que contemplaba aspectos prcticos,
sino en que, produciendo un pastorado equilibrado entre el mtodo global y la individualizacin,
atenda las diversas demandas que planteaba una sociedad con escasa movilidad social, con
estratos definidos y no cambiables, donde importaba la obediencia como grupo o como estrato, el
refuerzo de la moralizacin y la disciplina masiva.
El mundo escolar siempre fue muy creativo a la hora de castigar el cuerpo; sin embargo, La Salle
-y antes que l, los jesuitas- haba formulado claramente que lo que hay que castigar es el alma,
lo que hemos llamado aqu buena-mala conciencia.
Foucault conceptualiza tcnicas que se aplican al cuerpo para domesticarlo y, a travs de l,
lograr efectos en las almas. Estas tcnicas producen saberes que influyen en la manera en que
percibimos la realidad social y humana: la economa, la lingstica, la historia, la biologa, la
medicina. La hiptesis central de Foucault con respecto a estas disciplinas distintas del castigo
es que se fueron desarrollando en diversas instituciones y empezaron a dominar la vida cotidiana
de la gente.
Cul es el resultado de este desarrollo de la pedagoga de la escuela elemental en las
condiciones de la confesionalizacin y de la forma de los estados absolutistas? El pastorado como

principio de conduccin se integra cada vez ms a la vida de las masas a travs de una nueva
forma institucional: la escuela elemental. Si bien hemos visto que algunas pedagogas, como la de
Comenio, acentuaban el momento grupal del pastorado, otras, como la jesuita, practicaban la
relacin individual como forma de conduccin. La estructura del aula y la organizacin de las
interacciones desarrolladas a partir de estos principios fueron diferentes.
Sin embargo, La Salle produjo una sntesis en la cual la obediencia grupal y la individual se
combinaba, no haciendo una mezcla de mtodos, sino dndole la primaca al mtodo global y, por
lo tanto, al grupo como interlocutor. La Salle opt por una forma de conduccin que aceptaba que
la obediencia grupal era lo decisivo. En ella, una desobediencia individual no produca catstrofes,
poda ser corregida, pero una desobediencia grupal se considerara grave.
Exordio
La pedagoga y sus metforas.
Para Comenio, el docente tiene que actuar como la naturaleza; ensear a todos los alumnos al
mismo tiempo como el sol que calienta a todos los objetos a la vez. Tambin el docente en el aula
es como el arquitecto que comienza la casa por los cimientos; de modo que el docente tiene que
comenzar por ese cimiento especifico que es la disciplina de los nios.
El proceso de ver algo bajo la lupa de otro trmino, para definir una cosa usar otras, lo hacemos
todos los das. Las comparaciones nos estn diciendo algo, no son inocentes ni neutrales: evocar
otros significados implica resaltar relaciones y conexiones que pueden no ser evidentes para otros
y queremos que lo sean.
Estas afirmaciones no inocentes se han denominado metforas y se las conoce desde la
Antigedad. Se define como la sustitucin de un trmino por otro.
Elegir una metfora para describir un objeto especfico, marca una direccin y le da a la definicin
un matiz especfico. El lenguaje, en este sentido, no refleja la realidad, sino que produce sentidos,
crea la realidad social. Las metforas son esenciales para desenvolverse en situaciones sociales.
Cada cultura ha desarrollado sistemas de metforas diferentes. stas nos hablan de la
imaginacin de las culturas. Las personas que viven dentro de esas culturas sienten que hay
cosas que estn bien y otras que estn mal, y tambin, a veces, formulan cmo deberan ser las
cosas de esa sociedad. En todo este proceso de la imaginacin, de lo deseado, las metforas
desempean un rol muy importante.
Si el docente es el sol, los nios son puestos en lugar del rbol y de los animales. Esta
metfora ayuda a Comenio a justificar su afirmacin de que el principio activo del aula slo puede
ser el maestro. La diferencia abismal entre el sol y el rbol o entre el sol y el animal se lleva muy
bien con el prejuicio de que el abismo entre el docente y el alumno en el aula puede compararse
con los conceptos de actividad-pasividad o con la idea que tienen muchas personas de que los
nios cuando llegan a la escuela no saben nada de nada, y ponen al docente como un sol que
iluminar al nio como si ste hubiera vivido en el desconocimiento-oscuridad todos los aos
anteriores a la escolaridad. Puede decirse que las metforas no slo no son inocentes, sino que

pueden analizarse como estrategias para formular algunas ideas que muchas veces permanecen
indiscutidas. Ejemplo comeniano: el rbol y el animal son impensables o imposibles sin el sol. Es
el alumno impensable sin el docente? Aprender es lo mismo que ser enseado? (figura pasiva
del nio). Todas estas ideas no dichas se cruzan en la formulacin de Comenio.
Cuando analizamos la metfora de Comenio, sabemos que nos dice ms sobre su estrategia en
relacin con el aula que con respecto al aula misma como objeto real. Analizar metforas,
entonces, es verlas fundamentalmente como sntomas o emergentes de estrategias, de propsitos
del que las dice. Porque la metfora no es inocente, nos muestra la no-inocencia del que la
pronuncia y nos da pistas para poder comprender adnde quiere ir.
A la hora de analizar la escuela, el aula y la pedagoga: las metforas no son adornos que se
ponen para decir lo mismo con otras palabras. Usar una metfora u otra no es decir lo mismo,
sino que lo que aparece como mismo es el docente: el docente es un sol, el docente es un gua.
Pero este mismo no es independiente de la forma en que nos referimos a l: cuando Comenio
les dice a los docentes qu es lo que tienen que hacer, lo deduce de las metforas, no de una
supuesta cualidad universal del maestro. Por eso, el lenguaje crea la realidad social, produce
maneras de comprender el mundo. La metfora es algo decisivo a la hora de definir las cosas.
Las metforas pueblan nuestro lenguaje cotidiano y tambin el lenguaje especializado. La mayora
de las veces, al hablar usamos metforas de las que generalmente no somos conscientes. En
todos los casos, el uso de ciertas metforas crea relaciones de similitud con algunos fenmenos y
no con otros, nombra y define de manera que tambin excluye otras posibilidades.
Las metforas tienen consecuencias, definen un mundo de cualidades y de acciones posibles;
participan de la construccin de nuestra subjetividad.
La escuela puede pensarse segn estas metforas:
1- Como una empresa. Las inversiones tienen que estar en relacin con las ganancias esperadas,
la escuela debe ofrecer garantas de sus productos y por ello armar un sistema de mediacin de
aprendizajes que fije de algn modo los parmetros de la garanta. El director pasa a ser un
gestor, casi un ejecutivo de lo escolar, que tiene que buscar sponsors, hacer propaganda de la
escuela, trazar una estrategia, entre otras cosas. De la misma manera que en una empresa se
despide a trabajadores cuando no hay trabajo, una escuela con 20 alumnos en un lugar apartado
de la provincia puede ser borrada del organigrama, ya que no habra suficiente trabajo ni se
producira una cantidad significativa de alumnos escolarizados.
2- Como una familia. Es posible que las maestras se sientan madres. Ser madre, ser segunda
madre en el segundo hogar. En una familia hay una divisin del trabajo, priman las relaciones
afectivas y las reglas suelen ser ms flexibles que en otras organizaciones sociales. Existen en
una escuela relaciones de herencia? El poder y las facultades de un docente son comparables a
las de un padre? Qu pasa con la calidad de trabajador de la maestra cuando se la considera
una segunda mam?
3- Como agente de progreso. La escuela aparece como el medio para combatir la oscuridad de

la ignorancia, como un lugar donde la luz del conocimiento se expande a expensas de la


oscuridad. Puede verse tambin como un bastin contra una sociedad cada vez ms brutal, o
como centro donde la razn gobierna y se desarrolla. Pero, est la escuela al tanto y participa de
muchas investigaciones cientficas, de la poltica y de los cambios de las maneras de relacionarse
entre jvenes y adultos que tienen lugar en la sociedad no-escolar? Son siempre las sociedades
ms escolarizadas las que ms han progresado?
4- Como templo del saber. Esta metfora contiene elementos religiosos, aunque sin una presencia
divina. La docencia es un apostolado, la escuela es un templo y por ello hay reglas especiales,
en las escuelas hay saludos poco naturales: ponerse de pie, formar fila, tratar de manera
diferente al inspector o al director.
Estas metforas se usaron y se usan para referirse a la educacin. Su uso fue cambiando a travs
del tiempo, aunque la metfora de la empresa y la del agente del progreso siguen teniendo amplia
vigencia, as como la de que la escuela es como una familia. Estos cambios en los regmenes
metafricos hacen referencia a cambios ms generales del lugar de la escuela en la sociedad y de
los discursos que la sociedad acepta.
Si un tipo de metfora se vuelve ms importante en una cultura, nos habla de lo que est pasando
en ella. Si la escuela se ve como un templo de saber, habr que reforzar todas las formas ms o
menos solemnes de la cultura escolar; si se la considera como una familia, habr que ver si la
autoridad del docente puede ser igual a la de los padres. Pensar la escuela a travs de ciertas
metforas es determinar lo que uno cree que debe hacerse con ella. Las metforas que usamos y
que nos parecen apropiadas contienen toda una serie de posibles consecuencias sobre el futuro
de nuestras escuelas.
La pedagoga como saber especfico, tambin puede pensarse a partir de las metforas que
organizaron sus discursos.
Las metforas nos dicen algo, nos indican mucho ms de lo que suponen. Como docentes, es
central ver quin usa qu metforas, qu cosas nos ayudan a pensar una metfora y qu cosas
nos est ocultando. As como en la vida cotidiana, tambin estn en la escuela y las metforas
pedaggicas del aprendizaje como apropiacin, del docente como gestor del aula, tambin nos
informan mucho acerca del panorama pedaggico y de las fuerzas educativas en donde
actuamos.
CAPTULO 3
El aula crece: la disciplina en tiempos de la Revolucin Industrial.
El aula creci en sus estructuras y penetr en el marco de los grandes cambios econmicos,
sociales y polticos en la Europa occidental poco antes del 1800, poca llena de novedades y de
cambios estructurales en la que el aula, como materialidad y como forma de comunicacin, fue no
slo reaccionando a este desarrollo, sino contribuyendo a que se produjera.
La pedagoga de 1700 imaginaba y propona un aula donde la conduccin pastoral se haba
desplazado hacia la preeminencia del grupo y haba dejado de lado cierta individualizacin de las

practicas educativas anteriores. Uno de los motivos del xito de esta propuesta era el nmero de
alumnos que pretenda incorporar. La otra cara d la moneda era el hecho de que privilegiaba una
obediencia grupal, considerando a la individual como un resultado de aquella. Sin embargo, las
nuevas condiciones en las sociedades europeas reclamaron cambios en la transmisin
pedaggica. El mtodo grupal-global consigui imponerse, pero debi someterse a crticas y
transformaciones que generaron una geografa del aula muy diferente de la de Comenio o los
hermanos lasalleanos.
Condiciones del crecimiento del aula: transformaciones de las sociedades europeas a
fines del siglo XVIII.
En el siglo XVIII las sociedades europeas se enfrentaron con cambios que tendran gran
importancia para su futuro. El primer cambio importante es la Revolucin Industrial (Inglaterra
1760-1780). El punto central fue la aparicin de un nuevo tipo de produccin: el de la industria
centralizada en las fbricas. Las formas artesanales y descentralizadas de produccin hasta
entonces dominantes fueron desapareciendo para dejar lugar a la fbrica, un lugar nuevo en el
cual se desarrollaron relaciones sociales inditas y de donde surgieron nuevas identidades, como
las de los capitalistas y los obreros. Introdujo cambios desde la fisonoma de las ciudades hasta la
constitucin familiar y la transformacin del espacio ntimo.
Las transformaciones no fueron igualmente celebradas por todos. Algunos hicieron fortunas
sbitamente; muchos otros, los ms, sufrieron dramticos cambios en su vida cotidiana, se
empobrecieron y debieron someterse a otros regmenes de trabajo y de socializacin. Algunos se
resistieron por medio de la destruccin de las mquinas; otros empezaron a organizarse para
pedir mejores condiciones de trabajo, movimiento del cual surgieron los sindicatos y los partidos
de trabajadores modernos. Masas de campesinos se convirtieron en habitantes proletariados de
las ciudades, y pequeos pueblos llegaron a ser poderosos centros industriales. La posicin
central de Inglaterra produjo nuevas tensiones internacionales Europa continental se incorpor a
este proceso en forma ms tarda y paulatina. Aunque ya en 1780 se introdujo la primera mquina
en Alemania y tambin en Francia, exista un problema central. La industria naciente necesitaba
una gran cantidad de trabajadores que an vivan en el campo y dependan legalmente de la
nobleza para subsistir. La liberacin de los campesinos de las relaciones feudales se fue
produciendo lentamente, y hacia 1850 el campesinado de estos pases ya era libre en trminos
burgueses: libre de moverse de un lugar a otro, para trabajar como obrero. La libertad signific
toda una gran migracin del campo a las ciudades, que masificadas fueron objeto de fascinacin y
de miedo: la idea de una multitud incontrolable expresaba como pocas la percepcin de la
aceleracin del cambio social y de la dificultad de gobernarlo con las antiguas tcnicas.
A la par de la Revolucin Industrial, se produjo una revolucin poltica para poner fin a estas
relaciones serviles con respecto a la nobleza y a la monarqua. La Revolucin Francesa surgi en
Paris en 1789, a partir de una alianza entre burgueses antimonrquicos y los estratos pobres de la
ciudad, que decidieron terminar con la monarqua. Para las otras casas reales de Europa, la

decapitacin del rey de Francia y de su mujer tuvo un carcter ms que simblico: mostraba un
nuevo actor poltico (la burguesa mercantil e industrial) que exiga su lugar en el reparto. Se
desarrollaron nuevas lneas de conflicto entre un bloque monrquico, con apoyo entre los
campesinos, la nobleza y la mayor parte de la Iglesia catlica, y un bloque burgus, con el apoyo
de las nacientes clases obreras que pugnaban por mejores condiciones de trabajo y por
representacin poltica. Si bien los gobiernos revolucionarios fueron derrotados y la monarqua,
restaurada, la Revolucin inauguro el legado de la tradicin liberal y republicana moderna, basada
en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democracia progreso y secularizacin,
pasaron a ser baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los pases occidentales, y sin
duda influyeron sobre las revoluciones independistas de las colonias hispanoamericanas.
En esta poca se produjo un tercer movimiento que implic una progresiva transformacin del
panorama cultural y la formulacin de nuevos programas de gobierno, como la repblica
parlamentaria. Esta transformacin se origin en la Ilustracin (movimiento intelectual y poltico)
que se extendi en toda Europa. La ilustracin se defina a s misma como la luz en oposicin a
la oscuridad de los tiempos medievales; Kant dijo que representaba la salida del hombre de la
infancia a la que lo haba sometido la oscuridad medieval. La mayora de los pensadores crea
que la razn es la capacidad humana fundamental y que habilita al ser humano para pensar y
actuar correctamente.
La suma de la emergencia de la industrializacin, la aparicin de nuevos programas polticos (que
incluan nuevas formas de gobierno) y las discusiones de la Ilustracin formaron un conjunto que
preocupaba a los pensadores: nunca se haba visto, desde las guerras de religin, tanto
movimiento y transformacin. Estas condiciones formaron la lenta aparicin del liberalismo clsico.
En cada estado, esta situacin surgida en el ltimo tercio del siglo XVIII fue procesada de manera
diferente, desde la radicalizacin poltica y la reforma social hasta la reaccin monrquica
absolutista de muchos reinos europeos.
En este contexto los estados centrales comenzaron a mostrar mayor inters en la cuestin de la
educacin elemental. La educacin popular se haba basado hasta ese momento en obras de
caridad privadas, de manera inorgnica y poco coordinada. La educacin obligatoria apareci
como la nueva herramienta para la produccin masiva de obediencia, en el marco de poblaciones
que migraban, ciudades que crecan descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado.
En 1768 decan que era necesaria una educacin comn que difunda los mismos principios y las
mismas luces, las mismas verdades, las mismas ideas de virtud y justicia. Prusia, Austria, Sajonia
y Baviera entre 1763 y 1803 fueron los primeros estados que introdujeron la obligatoriedad escolar
para un perodo de 6-7 aos. En algunos casos, esto se complementaba con la obligacin a asistir
a una escuela dominical de corte religioso hasta los 18 aos. La escuela era gratuita. Por otra
parte, la escolaridad significaba alejar a los nios del mundo del trabajo, quitando un ingreso que
era, en muchos casos, insustituible para las familias. Esto significa que la familia campesina
pagaba de hecho un impuesto escolar y perda ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los nios

a la escuela. Por ello, durante todo el siglo XIX la escuela como institucin tuvo una fama dudosa
en estos sectores. En el caso de la Revolucin Francesa, durante los primeros aos de gobierno
republicano se conformaron diversos planes de instruccin pblica que sentaron las bases del
ideario liberal en educacin: obligatoriedad, centralizacin y, en algunos casos, gratuidad y
laicicidad.
La adopcin de la escolaridad obligatoria implic que el espacio cerrado del aula su metodologa
deban convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los nios. El
modelo triunfante lo proporcionaban las diversas iniciativas caritativas: en Inglaterra, las escuelas
de caridad, en Francia, la red escolar de La Salle, en las zonas protestantes de la actual
Alemania, los filntropos. Sin embargo, este modelo plante nuevos problemas. Comenzaremos
por los debates que surgieron en la escuela prusiana y continuaremos con la nica gran
amenaza que el mtodo global enfrent a lo largo de su historia: el mtodo de enseanza mutua.
Por ltimo las pedagogas de Pestalozzi y Herbart en el mundo de habla alemana, y de otros
educadores ingleses que replantearon la importancia del procesamiento didctico e idearon otras
tcnicas de disciplina y gobierno del aula, sentando muchas de las bases de nuestras prcticas
educativas actuales.
Primera consolidacin del aula global: la escuela prusiana.
Considerado como uno de los grandes protagonistas de este tiempo de cambios, Immanuel Kant
(1724-1804) es una de las figuras ms controvertidas y fundantes de la filosofa moderna,
productor de una teora del conocimiento humano. Trabaj problemas de la filosofa poltica, de la
filosofa de la religin, la esttica y la tica. Dictaba lecciones de pedagoga. En 1776 comenz su
curso afirmando la importancia de la educacin para salir de la barbarie o la animalidad. Para
Kant, el objetivo de la escuela era disciplinar los instintos animales y humanizar al hombre. As,
el tema de la conduccin de los nios era central en sus preocupaciones. Deca que al principio se
enva a los nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de
habituarlos a permanecer en silencio y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que
ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos. Kant elige la metfora de las
plantas y de la jardinera para hablar de la educacin, idea de que el pensamiento infantil puede
ser enderezado como una rama torcida. Kant es uno de los primeros que reflexionan sobre la
relacin entre gobierno y educacin. Argumentaba que el arte del gobierno y el arte de la
educacin son las dos invenciones ms difciles de la humanidad, y sobre los que siempre hay
controversia. El gobierno debera basarse en la razn y no en la fuerza, era preciso que la
obediencia se fundara en la racionalidad y no en la repeticin memorstica: se debe cultivar la
memoria desde muy temprano, sin olvidar el entendimiento. Concentrase, sentarse en silencio,
atender a las instrucciones eran las disposiciones fundamentales en el aula. la escuela es una
cultura coercitiva, hay que habituar al nio al trabajo, separando la vida escolar del juego y
dotndola de la seriedad y la coaccin necesarias.
No se ha de emplear la memoria ms que en las cosas cuya conservacin nos sea conveniente y

que tengan relacin con la vida real. Es perjudicial a los nios la lectura de novelas, porque no les
sirven ms que de distraccin mientras las leen; debilita tambin la memoria, pues sera ridculo
retener la novela y quererla contar a los dems. La imaginacin y la fantasa no eran tiles para la
vida real y deban ser desechadas por el maestro.
Kant se centr en la validez del mtodo catequstico. El catecismo es un libro para la transmisin
de contenidos de la fe organizado normalmente en forma de preguntas y respuestas. Kant deca
que el mtodo socrtico debera ser la regla en el catecismo.
Las recomendaciones de Kant remontaban una vieja prctica de las escuelas elementales de la
modernidad temprana. Los catecismos catlico y protestante tenan una larga trayectoria de
uso en las aulas de la escuela elemental. Catecismo quiere decir instruir de viva voz y era la
forma corriente de instruccin religiosa. La insistencia de Kant en el mtodo catequstico
planteaba resolver la cuestin de la disciplina en medio de grandes cambios sociales y polticos.
En el caso alemn, la obligatoriedad de la escuela (sancionada en Prusia por un reglamento para
las escuelas rurales de 1763 y reforzada por otro reglamento en 1794) en el cual la doctrina
kantiana e ilustrada de educar al campesino estaba a la orden del da, no coincide estrictamente
con la industrializacin ni con el ascenso de la burguesa, como en los casos ingls y francs. El
problema de Prusia era cmo liberar a los campesinos de las viejas relaciones de sumisin a la
nobleza e introducirlos en relaciones ms modernas. Kant y los ilustrados alemanes-prusianos
pensaban que la escuela deba desempear en ese contexto de transformaciones un papel
estabilizador y por eso su pedagoga redujo el mtodo global a la catequizacin, donde la
dinmica de pregunta y respuesta era en realidad un contrapunto en el que la respuesta ya estaba
fijada y slo caba reproducirla.
Al mismo tiempo que Kant desarrollaba su pensamiento filosfico, la pedagoga asumi en
Alemania el carcter de disciplina universitaria. En 1779, en la universidad de la ciudad de Halle,
se abri la primera ctedra de pedagoga de habla alemana, ocupada por Christian Trapp (17451818), quien public sus lecciones bajo el ttulo Ensayo de pedagoga. En su obra, la
didctica (rama de la pedagoga que se ocupa del mtodo de enseanza) emergi como una
catequizacin disciplinadota, como en Kant, pero con una preocupacin creciente por la atencin
del alumno y por la comprensin del contenido que recuperaba la vieja demanda de Comenio
sobre la comprensin y la motivacin como base de la enseanza. Trapp demandaba que la
comprensin del alumno fuera incluida en la estructura de comunicacin del aula. Lo que produjo
fue el procesamiento didctico de la catequizacin. Este procesamiento sirvi tanto para
profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el
docente especializado. En ese momento, surgi la formacin docente propiamente dicha: en el
momento en que la enseanza, en tanto gobierno de los nios y las almas, necesitaba saberes
especializados.
En coincidencia con la aparicin de la pedagoga como disciplina diferenciada, se produjo un lento
cambio de las prcticas. Ya no se trataba slo de mantener a los nios quietos en el aula, sino

tambin de que aprendieran. La enseanza en sentido estricto y moderno existi a partir de la


estructura del procesamiento didctico, y sta se dio a partir de la preocupacin por un gobierno
profundo de los nios, por una internalizacin de saberes que modificaba las conductas y
disposiciones. Este pasaje fue posible porque la memoria perdi monopolio como objetivo de la
formacin, y la comprensin o el entendimiento pas a ocupar el centro. La nueva pedagoga
exiga que los alumnos fueran incluidos paulatinamente en el pensar. A diferencia de la obediencia
reflexiva de Lutero, la idea post-kantiana de la comprensin como objetivo de la enseanza se
centraba en un individuo caracterizado por una nueva conciencia de s mismo, por la integracin
de la personalidad individual y por la capacidad de conducir su propia conducta.
Este nfasis en la comprensin se aplic a viejos y nuevos contenidos. Lo nuevo en la escuela
que enseaba fue que la narracin bblica se transform en contenido escolar. Mientras que en el
aula jesuita el docente controlaba las respuestas de un alumno y los otros alumnos realizaban
acciones diferentes, en la escuela prusiana el docente interrogaba al alumno como parte de un
gripo o clase.
Las preguntas que se suceden unas a otras sealan la direccin: no se puede y no se debe dejar
librado a la casualidad lo que se les ocurre realmente a los hombres. La pregunta docente es un
medio para evitar las relaciones privadas, caticas e irregulares de los hombres con los
contenidos escolares de la enseanza; todos deben entender lo correcto, lo mismo. Esta
enseanza, caracterizada a travs del pensamiento didctico de los contenidos escolares en esa
poca y de la perduracin de las formas catequsticas de interrogacin, obedece tanto a la
necesidad de comprensin como a una forma ms efectiva y cotidiana de darle una direccin
disciplinada al pensamiento de los nios.
El catecismo era a principios del siglo XIX la forma de procesamiento didctico privilegiada, con un
nuevo nfasis en la comprensin individual. En la Prusia agraria y campesina esta combinacin
produjo una sntesis nueva y masiva. La formacin de la tcnica interrogativa fue un primer
contenido central de la naciente formacin docente. El mtodo global ya se consolidaba como
para conquistar el mundo. Pero un competidor se asomaba.
Segunda consolidacin: cmo el aula global derrota al mtodo de enseanza mutua.
Paralelamente a la evolucin de la escuela prusiana y de la pedagoga como disciplina
universitaria, se produjeron en el mbito pedaggico otros eventos que se constituyeron en
alternativas de enseanza de rpida difusin en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del
mtodo monitorial o mutuo, que comenz a utilizarse cerca del 1800. Pocos aos despus se
haba convertido en el preferido de los incipientes sistemas educativos nacionales. Aceptada y
propagada por Bernardino Rivadavia en Buenos Aires, la escuela lancasteriana tambin se
convirti en el mtodo de enseanza privilegiado de enseanza popular de las ex colonias
hispanoamericanas. En casi todos los casos, su propagacin fue el resultado de la accin de
sociedades que financiaban las escuelas, enviaban representantes y propagandistas y
conseguan imponerlo como pedagoga de Estado.

Este mtodo, tambin llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Joseph
Lancaster (1778-1838), se basaba en la utilizacin sistemtica de los ayudantes-alumnos. El
mtodo haca posible que un solo docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos.
Andrew Bell lo desarroll en las misiones cristianas inglesas en la India, probablemente a partir de
vestigios de la enseanza jesutica. Bell public su libro de divulgacin y perfeccionamiento del
mtodo en 1797, y Lancaster lo hizo en 1803. Bell insista sobre la constante supervisin de los
maestros y sobre la necesidad de conservar el orden escolar y social, enseando a cada uno lo
estrictamente necesario (enseanza de lectura y no de escritura); en cambio, Lancaster, hizo
hincapi sobre los logros individuales y dise un sistema de castigos y recompensas que
estimulaba la autosuperacin individual. Pese a estas diferencias ambos coincidan en la
estructura bsica de la enseanza mutua, organizada a partir de un docente y sus ayudantesalumnos.
Bell defina como el mtodo por medio del cual una escuela entera puede instruirse bajo la
vigilancia de un solo maestro. El mtodo apareca como ventajoso respecto al global, porque
haca posible alfabetizar a muchos nios en muy poco tiempo y con un costo menos. Lancaster
destacaba que poda realizar la misma obra que una escuela tradicional en dos aos, en vez de
los siete que duraba sta, y que se poda ahorrar el 60% del presupuesto.
La idea de que la educacin traera orden y progreso empez a tener cada vez ms consenso; y
el apoyo al mtodo mutuo creci en forma exponencial.
El mtodo mutuo proceda en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos para ayudar
a los alumnos a leer, escribir y contar. Se dispona de una serie de carteles o figuras impresas que
marcaban los pasos a cumplir por todos y cada uno de ellos; una vez que se aprenda y
memorizaba la primera, se poda pasar a la segunda y as sucesivamente. Los pasos del mtodo
correspondan a las clases en que se organizaba el aula. Como el aprendizaje de estos pasos se
evaluaba en forma individual, la enseanza poda ser ms rpida o ms lenta de acuerdo con los
progresos del alumno; la promocin de una clase a otra era un asunto individual y dependa del
propio ritmo. Los monitores verificaban el cumplimiento de los pasos, daban rdenes para la
lectura y la repeticin y controlaban la disciplina. Los nios, a su vez, tenan sus pizarras o cajas
con arena donde iban escribiendo las letras o realizando las operaciones aritmticas que se les
requeran. La pizarra individual, llamada tambin pizarra manual, era la tecnologa fundamental de
enseanza: gran parte de la interaccin y de la regulacin de las relaciones maestro-monitoralumno se producan a travs de ella, situacin que perdur hasta principios de este siglo.
Las rdenes se daban desde el frente, con una serie de seales escritas desde lo que Lancaster
llam el telgrafo: un cuadrado de madera con 6 cuadrados ms pequeos en las que se lean
las letras iniciales de la orden respectiva. Otros maestros, junto a las rdenes sobre las pizarras,
tambin usaban una campanilla para llamar la atencin de monitores y alumnos: el primer taido
indicaba que haba que prepararse para ponerse de pie, el segundo, para pararse sobre los pies,
el tercero, para avanzar a la derecha y la izquierda, el cuarto para juntarse al final del escritorio.

El mtodo lancasteriano ha sido comparado con el funcionamiento de la industria naciente. En


opinin de Foucault, el mtodo monitorial era una mquina pedaggica de gran efectividad: el
sistema complejo de la escuela de enseanza mutua se construir engranaje tras engranaje, todo
el tiempo de todos los alumnos ha quedado ocupado ya sea en ensear, ya sea en ser enseado.
La escuela se convierte en un aparato de ensear en el que cada alumno, cada nivel y cada
momento, si se combinan como es debido, estn utilizados permanentemente en el proceso
general de enseanza. La metfora de la mquina ayuda a considerar el carcter sistemtico e
interconectado de los pasos del mtodo.
Pero tambin pueden hacerse comparaciones de la escuela lancasteriana con la estructura militar.
El propio Lancaster deca que haba que transformar la autoridad tradicional del maestro, basada
en su personalidad, en un sistema que fuera independiente del carcter del docente; y que a tal
fin, el rango, antes que el hombre, ordena la obediencia.
Por supuesto, este orden cuasi-militar no siempre se cumpla estrictamente, y hay relatos de
alumnos y de maestros que no podan o no queran seguirlo. Para complementar y reforzar la
obediencia grupal, Lancaster invent un sistema de recompensas y castigos. Estipul que los
alumnos deban agruparse en conjuntos o clases de 10 o 12, numerados consecutivamente y con
un cartel colgado que sealara su nmero. El monitor deba tomar leccin a cada uno, y si alguno
se equivocaba, retroceda un nmero en la fila. Con el correr del da, los alumnos que cometieran
menos errores encabezaran las filas, y los que ms se hubieran equivocado, estaran al final.
Quienes portaran el nmero 1, tambin tendran un cartel en cuero o cobre que dira Mrito en
Lectura, o Mrito en Escritura, y recibiran una ilustracin de regalo; si fallaban perderan
tambin este distintivo.
Lo que distingui a este mtodo de otras experiencias educativas con monitores fue su
generalizacin como sistema y el desarrollo de una serie de tcnicas destinadas a garantizar su
eficacia que luego perduraran en los sistemas educativos nacionales. Lancaster consideraba que
los docentes deban ser rigurosamente formados a travs de sus libros y de sus enseanzas
directas. Hacia 1805, tena un grupo considerable de alumnos que vivan con l; los llamaba su
familia y les enseaba sobre la conduccin de la escuela, la seleccin de monitores y las
pasiones: los futuros maestros deban aprender a registrar el temperamento y la conducta de los
alumnos, y a mostrarse a s mismos como ejemplos. Tambin propuso que la Sociedad
Lancasteriana pagara una pensin o salario fijo a los docentes an en la enfermedad o en la
vejez. Esto permitira que la carrera fuera ms atractiva para los mejores estudiantes, y tambin le
dara a la Sociedad el derecho a controlar la enseanza que impartan. Los que ahora son
alumnos luego podrn ser docentes, los avanzados ensean a los rezagados,
quienes a su vez estn en condiciones de formar a otros poseedores de inferiores condiciones en
el estudio, y as continuamente. Se introdujo un criterio de movilidad de las posiciones educativas
que tuvo consecuencias polticas liberalizantes.
Comparemos por un momento la movilidad reglamentada del sistema lancasteriano con la

tcnica de la locacin de jesuitas y lasalleanos. La posicin del alumno en el aula jesuita y en la


lasalleana era algo ms o menos estable, que se poda cambiar de vez en cuando y que era
decidido directamente por el maestro, la posicin en el sistema lancasteriano poda cambiar da
a da y estos cambios no eran decisiones directas del docente sino que obedecan a la aplicacin
de reglas generales. El maestro, en esta situacin, est alejado del alumno, su autoridad no
aparece como cercana o personal, sino ms bien como lejana y annima; es alguien que aplica
reglas existentes y que escapan a su poder. En comento el docente, visto como el sol, era una
especie de encarnacin de la autoridad divina que actuaba dando reglas en la situacin de
enseanza. La autoridad del docente lancasteriano es una autoridad tcnica, de aplicacin ms
profana y emprica.
Si hay algo que caracteriza a una mquina de enseanza es la masividad. Por ello, se
produjeron en ella una serie de tcnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la
poblacin escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de
la escuela. Uno de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Estos
registros (que asentaban el progreso y asistencia de cada alumno) se guardaban ao a ao. La
toma de asistencia se esparca a lo largo del da y se realizaba clase por clase. Cuando una clase
estaba dando leccin, se iba llamando a sus alumnos que la componan; los nmeros que no
estaban presentes eran entonces asentados en el registro. Si un alumno estaba ausente durante
varios das, algn empleado de la escuela iba a su casa para ver si ocurra algo.
Otra reestructuracin de la experiencia ulica es la reorganizacin del tiempo y del espacio
escolar. En la escuela lancasteriana, la jornada escolar, tambin estaba reglamentada
minuciosamente. Lancaster premiaba la puntualidad y sancionaba o devolva a sus casas a los
alumnos que llegaban tarde; paut la agenda diaria escolar llegando a extremos desconocidos
hasta entonces.
Esta nueva preocupacin por el tiempo debe entenderse en el marco de la transformacin social
ms general al capitalismo. Mientras que los agricultores o artesanos podan organizar con
relativa libertad su tiempo de trabajo, los dueos de las fbricas no toleraban estos vaivenes y
exigan una asistencia puntual y regular. El ocio comenz a ser considerado despectivamente y
perseguido por las leyes que castigaban la vagancia y el desempleo. En el terreno educativo,
mientras que en la escuela jesutica y lasallana lo importante era no perder un tiempo divino y se
consideraba pecado estar ocioso, en la civilizacin contempornea a la escuela lancasteriana el
ocio en el aula se vea como una prdida ms bien econmica. Aprovechar el tiempo no porque
perderlo fuera pecado sino porque era antieconmico.
En cuanto a la organizacin espacial, el aula era en general un saln grande, muy poblado de
alumnos, con una disposicin espacial estrictamente regulada. El maestro deba estar en frente,
sobre una tarima, para controlar los movimientos y pizarras de sus alumnos y el trabajo de los
monitores, los alumnos se disponan en filas de a 9, a cuyo final se ubicaba un monitor. Esta
organizacin, al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo

simultneo de todos. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero
tambin de vigilar, jerarquizar y recompensar.
La situacin edilicia y material de las escuelas lancasterianas en las ex colonias
hispanoamericanas no era mucho mejor. Haba mayor pobreza de recursos y no se contaba con
los escritorios producidos en masa o con escuelas construidas especialmente para tal fin como en
el caso estadounidense.
El mtodo no funcionaba en la prctica tal como lo haban propuesto sus creadores.
Adems, pronto surgieron expresiones crticas sobre la habilidad y capacitacin de los monitores
para ensear a los alumnos. Muchas veces los monitores apenas saban leer y muchos teman
que la no dependencia del maestro menguara su capacidad de control y de instruccin sobre el
conjunto de los alumnos. Los nios aprendan los contenidos a travs de un par, quien, si bien
estaba ms avanzado en la jerarqua, era un par al fin. Se corra el riesgo de que el monitor, el
ayudante, fuera ms importante que la figura centralizada del maestro. Muchos juzgaban que este
mtodo no garantizaba el sentido moralizador de la enseanza, la produccin de la buena-mala
conciencia como regulador interno entre los alumnos: el maestro estaba muy lejos de los alumnos
y su autoridad estaba mediada por otro nio. Para los crticos de la poca no alcanzaba con lograr
la docilidad de los cuerpos; tambin deba educarse el alma. Adems, el mtodo se centraba en el
aprendizaje de la lectoescritura y el clculo y desplazaba los aprendizajes religiosos. Para
Lancaster la enseanza religiosa propiamente dicha deba quedar bajo la responsabilidad de los
padres.
Por otro lado, el mtodo lancasteriano haba tenido efectos no deseados, como la formacin de
lderes obreros sindicales y polticos en Francia e Inglaterra. Esto se habra visto facilitado por la
presencia de nios y jvenes de diversas edades, que se transmitan experiencias y
conocimientos que podan exceder el limitado curriculum propuesto por Lancaster y Bell e incluir
saberes sindicales y sociales. Adems muchos haban aprendido a desarrollar un trabajo ms
autnomo, sin ningn representante unificador inmediato, como el maestro; y la lectura y la
escritura los habilitaban para entrar en contacto con las sociedades semi-polticas que se estaban
organizando por aquel entonces a favor del sufragio universal, la reglamentacin de la jornada
laboral y la educacin obligatoria.
En cambio, los alumnos de las escuelas del mtodo global parecan mostrar resultados ms caros
pero ms seguros: la cercana relativamente constante del maestro, el hecho de que una y slo
una figura fuera la encargada de organizar, sancionar, evaluar y disponer, no despertaba la
desconfianza de los Estados, que tambin estaban centralizando muchas funciones: la educacin,
la salud, el castigo al ocio, el ejrcito. Por eso a los nacientes Estados capitalistas no les
interesaba tanto qu mtodo era ms barato y rpido, sino qu mtodo constante, centralizado y
paciente poda garantizar el orden en las jvenes generaciones en el marco de una sociedad
que cambiaba aceleradamente.
Debido a esto, la escuela lancasteriana fue perdiendo terreno.

Hacia mediados de siglo XIX, el mtodo monitorial haba sido desplazado de la mayora de los
territorios francs e ingls. En Amrica latina todava continuaba vigente en funcin de las guerras
civiles y de la escasez de docentes. Sin embargo, en el ltimo tercio del siglo XIX, se lo combati
rpidamente. Los estados nacionales se decidieron progresivamente por la primaca del pastorado
modernizado que surga junto con la disciplina independiente llamada pedagoga, basado en
sistemas de enseanza simultneos.
El aula global quiere que los alumnos obedezcan en forma reflexiva y no ciega, que todos crean
que el orden del que participan es correcto y legtimo. Para los crticos, el mtodo mutuo
representaba una organizacin del aula en la cual, si bien se peda que todos tuvieran sus roles y
tareas continuas, la identificacin de los nios con ese orden era ms bien superficial e inestable.
Quiz la lejana relativa de la figura del maestro haba hecho pasar la produccin de obediencia a
travs de la buena-mala conciencia a un segundo plano.
Para producir la obediencia profunda era necesario un paso fundamental: que la autoridad
externa que es el maestro se fuera convirtiendo en interna; que el control del maestro sobre el
discpulo se internalizara en la conciencia de los alumnos y que stos empezaran a
autocontrolarse. Para esto, la mirada cercana del maestro tiene un papel fundamental.
El mtodo global pareca ofrecer una situacin donde se posibilitaba este pasaje del control
externo al autocontrol. Esta presencia controladora del docente era quizs el elemento que
muchos pedagogos extraaron en el mtodo lancasteriano.
La sociedad industrial y la economa capitalista prefirieron cada vez ms el viejo sistema global
antes que un mtodo poco seguro en sus resultados morales o de obediencia.
Desde que los sectores dominantes europeos y americanos asignaron a la escuela una funcin
ms conservadora o estabilizadora que transformadora, el mtodo global se consider como la
forma ms indicada para esta funcin de ordenamiento. La pedagoga atendi a este mandato
con la produccin de teoras comprensivas de enseanza.
Tercera consolidacin: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la teora
educativa de Herbart.
Al mismo tiempo que el mtodo lancasteriano estaba en auge en Inglaterra, otros desarrollos en la
actual Alemania mostraban un camino diferente. All, el sistema de enseanza mutua o
lancasteriano haba tenido muy poco desarrollo en la escolaridad elemental, y los seguidores de
Comenio y sus discpulos tenan ms fuerza. Uno de ellos, Johann Heinrich Pestalozzi, produjo un
mtodo que habra de tener muchas repercusiones en el aula y en la formacin docente. En su
juventud ley a Rousseau y a otros ilustrados que lo convencieron de la necesidad de educar a las
masas para superar el atraso y la pobreza sociales. Cuando estall la Revolucin Francesa,
Pestalozzi la apoy fervientemente. Su fama como educador en Europa creci, y su
establecimiento educativo en Yverdon recibi visitas de todas partes, incluyendo a miembros de la
sociedad lancasteriana. An despus de su muerte, la escuela que mantuvieron sus discpulos era
visitada como escuela modelo por pedagogos y polticos de Europa y Amrica.

Pestalozzi fund varias escuelas u hogares en los cuales esta nueva calidad de la enseanza, el
procesamiento didctico de los contenidos a ensear, encontr una de sus primeras
formulaciones. Continu con la tradicin de mirar a la naturaleza para deducir las acciones
educativas, tal como lo haba hecho Comenio y como lo propona Rousseau. Seal que el
modelo para la enseanza escolar deba derivarse de la enseanza familiar, considerada como
natural. As deba procedes la educacin, empezando por lo esencial y encadenando lentamente
lo menos esencial a lo esencial. Esta consideracin de lo educativo hizo que Pestazzoli eligiera la
forma de hogares o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la
enseanza se asemejara lo ms posible al mbito familiar.
Pestazzoli fund numerosas escuelas; muchas de ellas se fundieron por falta de apoyo financiero.
l planteaba ante todo un mtodo experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza
que descubra. Subray la importancia de la observacin directa, tal como lo haba postulado
Comenio, y desarroll un mtodo de interrogacin para la educacin de la percepcin o educacin
intuitiva. El objetivo de la accin educativa era para l el desarrollo de todas las fuerzas
humanas, y su propuesta implicaba una ampliacin de la lancasteriana en cuanto exceda con
creces la nocin de instruccin o alfabetizacin, que era el eje del currculum de la escuela mutua.
Durante mucho tiempo haba estado buscando cmo determinar cules eran los puntos iniciales
de la enseanza de la cultura que se adaptara a la esencia de la naturaleza y encontr la
respuesta: todo nuestro conocimiento procede de tres formas elementales: el nmero, la forma y
la palabra; cuntos objetos y de qu clases se presentan, cmo se muestran, cul es su forma y
su contorno, cmo se llaman, cmo pueden representarse con un sonido y una palabra. En
consecuencia el maestro siempre diriga la atencin de los alumnos a estos tres puntos de vista.
stas deban ser las guas de todo docente para educar la mente, la mano y el corazn de sus
alumnos.
Estos tres pilares constituyeron la base de la didctica pestalozziana, junto con el principio de la
observacin y educacin perceptiva. Este mtodo, en la prctica, se organizaba a partir de
ejercicios de observacin-intuicin sobre un viejo tapete colgado de la pared. Los alumnos deban
observar el tapete (frecuentemente roto, con agujeros) que tena figuras dibujadas y deban
describir la superficie con sus agujeros y rasgaduras y decir algo respecto de la forma, nmero,
ubicacin y color de lo que vean y perciban. Lo que decan era formulado en oraciones cada vez
ms largas.
Para los contemporneos estos ejercicios eran una especie de milagro metodolgico. De manera
inductiva, sobre la base de la observacin, Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los nios
partan de sus representaciones e ideas caticas o desordenadas para iniciarse en la
observacin sistemtica y en un lenguaje cada vez ms complejo.
El contenido de la informacin era casi irrelevante, lo importante era el ejercicio de observar en s.
Como estos contenidos eran relativamente independientes de los contenidos de las
observaciones, se ha dicho que el mtodo de Pestalozzi tena una tendencia a la formalizacin:

poda convertirse en reglas y principios ms abstractos, utilizables en diferentes contextos y para


distintas materias de enseanza. Esta posibilidad de formalizar y estandarizar la enseanza lo
hizo muy atractivo. En muchos programas de estudio de escuelas populares del siglo XIX figuraba
la materia enseanza intuitiva (o de observacin), como asignatura independiente que preparaba
para la alfabetizacin y el clculo, entre otros. Tambin en los libros de pedagoga argentinos a
fines del siglo pasado y principios de ste se encuentran captulos dedicados al mtodo de
Pestalozzi.
Su mtodo pareca muy compatible con la poltica de disciplinamiento de las monarquas de
comienzos de siglo XIX, que se basaban en los principios contrarios al liberalismo.
Se lo considera el padre de la escuela popular de lengua alemana y se convirti en un verdadero
mito pedaggico. Los estados imaginaron que con el mtodo pestalozziano podran generar
planes de estudio que garantizaran una enseanza unificada en todo su territorio.
Esto se haca cada vez ms necesario, debido a la liberacin de los campesinos y la incipiente
industrializacin que provocaba desplazamientos y migraciones de poblaciones, y que exiga una
masa ms disciplinada. Los responsables de la poltica educativa deseaban construir una
enseanza homognea, disciplinada, reglamentada hasta el detalle.
La propuesta pestalozziana: el nio aprende a abordar los objetos desde el punto de vista del
conocimiento. Aprende a conducirse como un sujeto que conoce, en una situacin de gran
estructuracin, determinada por el docente. Los alumnos aprenden a conducirse a s mismos.
Por ello, el docente es un verdadero conductor de las conducciones de los alumnos, un
gobernante de la situacin de enseanza que l mismo estructura guiando y sistematizando las
percepciones y las disposiciones de los alumnos. Pestalozzi, avanza sobre la propuesta del
mtodo global, redefiniendo un sistema que se centra en un nio que aprende y que a la vez lo
gua hacia objetivos preestablecidos. El mtodo pestalozzianos parece ser una de las grandes
formulaciones del gobierno del aula contempornea, que despus se refinara y complejizara.
Actividades para ensear el mtodo pestalozzianos: la profesora planteaba una serie de
problemas pedaggicos basados en los nueve principios, a partir de una situacin de enseanza
que no cumpla alguno de ellos. Los alumnos deban sealar cul era el principio que no se estaba
siguiendo y cules seran los pasos para corregirlo.
Pese al xito de Pestalozzi, y a su incorporacin al saber pedaggico comn a su poca, fue otro
contemporneo suyo Johann Friedrich Herbart, quien tendra una influencia decisiva a la hora de
estructurar el aula del mtodo global y la necesidad del procesamiento didctico. Herbart fue
sucesor de Kant en la ctedra de filosofa de Knigsberg, pero tambin fue maestro particular y se
ocup en especial de lo que ahora sera la enseanza secundaria. Fue quien ms sistematiz la
idea de que la pedagoga deba fundarse ante todo en la psicologa y en una concepcin
determinada del sujeto de aprendizaje y del conocimiento, siguiendo la lnea naturalista de
Comenio y Pestalozzi pero llevando ms lejos su formalizacin en leyes y reglas universales, a la
manera de Immanuel Kant. Su impacto se fue extendiendo con el correr de los aos por toda

Europa, y tambin en los Estados Unidos y en la Argentina.


Como buen sucesor de Kant, Herbart mantuvo en la pedagoga la vinculacin directa de las
actividades de gobierno y las de enseanza: la pedagoga general es estudiada en primer trmino
conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instruccin y la disciplina. El gobierno era
el de mayor extensin, porque sin l los otros dos no eran posibles. Entenda por gobierno, el
logro del orden y la conduccin de la clase, e inclua tanto los cuerpos como las almas. Su
fundamento estaba en mantener ocupados a los nios y en vigilar, castigar y dar mandatos
mltiples. La instruccin, era la actividad espiritual que llegaba a multiplicar el inters y a la virtud;
el inters apuntaba a la necesidad de motivar al alumnado y a dotar al saber de la energa que
tiene la voluntad. Por ltimo, la disciplina tena como objetivo formar el carcter y educar la
voluntad; contra la obediencia ciega por temor o adhesin, Herbart propuso una obediencia
reflexiva y elegida por el alumno. Por esto, ella deba adaptarse a cada alumno, teniendo en
cuenta sus debilidades y fortalezas.
El rol de conducir y gobernar a los nios era ms importante que las estrategias de procesamiento
didctico. Todo estaba subordinado a la necesidad de tenerlos ocupados. Herbart, primero quera
que los nios, no pensaran lo que se les ocurriera sino lo que el maestro y la pedagoga juzgasen
adecuado. Para que su imaginacin no volara, haba que mantenerlos ocupados. Segundo, si la
ocupacin estaba garantizada, era bueno que aprendieran algo. Con ese propsito, Herbart
formul algo similar a una didctica general, que contena indicaciones sobre cmo organizar la
enseanza segn las materias y segn las edades de los educandos.
Hebart es uno de los primeros pedagogos que estructuraron el tringulo pedaggico clsico:
maestro-alumno-conocimiento. Que la instruccin tome o no su verdadero camino depende del
maestro, del alumno y del objeto, simultneamente. Esta afirmacin era novedosa, si la
comparamos con la pedagoga de Comenio, La Salle o Lancester. Hebart explicit y fundament
esta trada de conceptos, y trat de formular una pedagoga que tipificara la relacin entre los tres.
El tringulo, no era equiltero, ni supona una relacin equivalente entre las partes: el maestro
seua siendo el sol que Comenio imagin, aunque en un sistema ms rico y complejo, poblado
de alumnos con voluntades, intereses y experiencias que haba que tener en cuenta, y de saberes
i conocimientos cientficos, religiosos y morales que tenan sus propias lgicas.
Para armonizar todos estos polos, Herbart propuso diferenciar entre una instruccin sinttica y
analtica: en la primera el maestro era quien determinaba lo enseado, en la segunda se parta de
los pensamientos del alumno, que luego seran analizados, rectificados y completados bajo la
direccin del maestro. Una parta de la iniciativa del docente, y otra se iniciaba con los relatos de
experiencias de los alumnos, dirigidos hacia un fin de enseanza particular. A travs de
recomendar el uso de ambas, Hebart intentaba reconciliar la autoridad docente y el nfasis en el
saber del maestro con sus nociones de inters y atencin del alumno como fundamentos del
aprendizaje. Sin embargo, el maestro era un trmino con mucho ms peso relativo que el alumno;
ha de preceder ante todo el ejemplo del maestro. Herbart recomend a los maestros que

estuvieran en guardia contra los giros idiomticos ordinarios, los defectos de pronunciacin, los
sonidos fuera de lugar que realizaban los alumnos en sus relatos espontneos. Es poco el
espacio que queda para la expresin estudiantil o para el trabajo sobre errores tal como hoy lo
concebimos. Este nfasis en disciplinar la lengua y el lenguaje de los alumnos es paralelo a la
constitucin de un idioma nacional y a la persecucin y represin de los dialectos y hablas
populares que tuvieron lugar en la segunda mitad del siglo en Alemania, Francia, Italia y tambin
en la Argentina, con el habla indgena, popular y de los inmigrantes. Hablar bien, correctamente,
sin malas palabras ni rastros de otros idiomas, pas a ser la vara para distinguir a los alumnos
educados. Herbart y la pedagoga general participaron de este proceso de vigilar y reprimir las
hablas no autorizadas, y legitimar el habla escolar e ilustrada como la correcta y vlida.
Herbart propuso el uso de castigos corporales cuando fuera necesario. Pero tambin el pedagogo
alemn trat de inculcar en los alumnos la auto-reflexin y la obediencia razonada. As, propuso
que los castigos fueran medios de relacin con la falta, como reparacin por el mal hecho, y que el
alumno los reconociera como justos. Tambin sostuvo que uno de los ideales de la enseanza era
lograr que el alumno reflexionase sobre la contienda y la violencia para afirmar el respeto al
derecho. El derecho era la evitacin y el cese de todo conflicto. El monopolio de la fuerza y la
violencia deba estar en el maestro y el Estado; el conflicto deba verse como algo ingrato, inculto,
incivilizado.
Otro de los aportes de Herbart, fue reconocer que en la situacin de enseanza aprendizaje se
encuentran varias diferencias: las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente
y el grupo. El aula moderna es un hbrido, una mezcla de conocimientos, personalidades,
relaciones diferentes. Por ello, para dar cuenta de esta variedad, para poder captar la atencin de
los nios, la instruccin debe ser mltiple, y, con esta multiplicidad, uniforme para muchos, en
tanto que pueda contribuir a corregir las desigualdades en las direcciones espirituales de los
alumnos. Sin embargo, a la diversidad, Herbart intent controlarla y disciplinarla: para que no
fuera peligrosa ni llevara al descontrol, esta variedad deba ser un solo molde. Con este objetivo,
propuso un mtodo aplicable a todas las edades y a todos los contenidos.
Cmo lograr esta unidad o uniformidad? Como Pestalozzi, Herbart recurri a la naturaleza,
aunque incorpor tambin sus propios saberes de referencia, la reflexin filosfica. l anunci por
primera vez que la educacin es una disciplina cuyos objetivos son puestos por la filosofa y cuyos
medios son formulados por la psicologa. Cuando deca psicologa, pensaba en algo abstracto. El
suyo era un sistema psico-lgico: la lgica de la psique era comprensible desde el punto de vista
lgico ms que desde el punto de vista psico. En vez de recurrir a las etapas del pensamiento
infantil, Herbartn propuso un mtodo que siguiera lo que para l era la lgica del conocimiento:
cuando ha de aprenderse mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin; pero como
tambin se necesita la unificacin, sta puede comenzar por la conversacin, avanzar poniendo
de realce los pensamientos capitales y concluir en una autorreflexin ordenada. Claridad,
asociacin, sistema, mtodo.

Estos cuatro fueron los pasos formales de la enseanza para Herbart. El primer paso -claridadrequera que se hablara con palabras entendibles, que algunos alumnos deban repetir
exactamente. Para la asociacin, lo mejor era la conversacin libre, porque en ella se daba la
posibilidad de que el que aprenda estableciera conexiones con su pensamiento. El sistema
necesitaba ms una presentacin o leccin del docente para aclarar los trminos, subrayar las
ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento
metdico o mtodo- era el que deba guiar la aplicacin, tratando de que los alumnos hicieran
trabajos propios en los cuales ejercitaran lo que haban aprendido, y que fueran corregidos por el
maestro.
Para producir el gobierno de los nios, primero, se captaba la atencin: a los nios se los
conduca hacia determinados objetos que se les impona como obligatorios. Cada uno de los
trminos que usaba, tena el nombre de algo que suceda dentro del nio. El nio de Herbart
aclaraba sus represiones, las asociaba, las reflexionaba como sistema y las aplicaba
metdicamente. La tctica de Herbart era que el dilogo docente-alumno, el interrogatorio
docente-alumno, produjera efectos en las mentes y las almas de los nios. As la didctica
herbatiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el nio, reflexionando cmo las
operaciones exteriores (enseanza) desencadenaban operaciones interiores (aprendizaje). La
primera determinaba al segundo. Los nios no slo aprendan ciertos hbitos mentales, sino
sobretodo a ser conducidos; no se les enseaba para que plantearan ellos mismos situaciones,
sino para que reaccionaran en forma correspondiente y adecuadas a situaciones ya planteadas.
En su sistema pueden encontrarse rastros de la pedagoga catequstica que fija de ante mano las
interacciones y las clausura en un intercambio predeterminado. S hubo innovaciones: el
pensamiento y la identidad que propuso la didctica herbatiana estaban centradas en la
obediencia, una obediencia basada en la comprensin, tema ya presente en Comenio y Pestalozzi
pero que encontr en Herbart una formulacin mucho ms rica y compleja, autorizada y
legitimada por la filosofa y la ciencia de su poca.
Herbart se convirti en el pedagogo oficial de la Alemania del siglo XIX y en un referente para
Europa y Amrica. La eficacia de esta pedagoga emergente para concretar formas de
procesamiento didctico para todos los objetos a ensear y para todos los sujetos educables.
Estas formas implicaban la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposicin
de la costumbre de que los alumnos deben re-accionar ante situaciones que ellos no pueden
estructurar (porque no les est permitido). El aula se pens como un espacio de gobierno que
quera adoptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado,
aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que
volvieron ms urgente la necesidad de disciplina.
Cuarta consolidacin: los pedagogos del aula simultnea en Inglaterra.
Paralelamente a los trabajos de Pestalozzi y Herbart en Alemania, en Inglaterra hubo otros
desarrollos realizados por pedagogos igualmente eficaces: los de pensar la estructura material del

aula y la escuela, las formas de comunicacin y las tcticas cotidianas para lograr el orden y la
conduccin del grupo escolar. Varios de ellos fueron maestros y directores de escuela que
escribieron sus experiencias innovadoras y sentaron las bases para un aula diferente. Estos
pedagogos, detallando sus prcticas burocrticas y las soluciones concretas que encontraron a
los problemas que enfrentaron, constituyeron un conjunto de tcnicas de gobierno escolar tan
minuciosas como novedosas. Ninguno de ellos intent, como s lo hicieron Pestalozzi y Herbart,
escribir la gran teora de la pedagoga, sin embargo, a travs de recorridos distintos, llegaron a
algunas soluciones y propuestas similares para los dilemas de la educacin de masas. Samuel
Wilderspin, maestro de escuela infantil, para nios de 18 meses a 7 aos de edad. Pueden
identificarse algunos elementos del sistema lancasteriano: los monitores, las letras del alfabeto, la
subdivisin en clases del grupo escolar. Sin embargo, la asistencia de los monitores era pobre, y
haba tenido que recurrir a la enseanza simultnea de todo el grupo para suplir esa carencia. La
simultaneidad, trmino inicialmente usado para designar a la instruccin simultnea de la lectura y
escritura, empez a usarse, para referirse al mtodo pedaggico por el cual los docentes dirigan
la atencin simultnea de los alumnos. Hacia fines de 1830, este era el uso ms extendido, y que
constituira la base de la experiencia novedosa de estos maestros y directores.
Como Lancaster, Wilderspin quera educar a los nios pobres (ya que los ricos se procuraban
educacin por s mismos). Encerrarlos en las escuelas era la solucin para que no se contagiaran
de los males de la calle y se convirtieran en delincuentes precoses; pero en su caso, esta
formacin apuntaba a lograr la internalizacin de la disciplina y la autoridad en forma ms
sistemtica y pormenorizada. Ha sido la prctica de muchos, deca el maestro Samuel,
considerar que la escuela slo debe ocuparse de ensearle las letras a los nios; pero yo soy de
la opinin de que la formacin del carcter es de la mayor importancia. No slo para los nios,
sino para la sociedad toda. Esta afirmacin lo aproximaba a las experiencias pestalozzianas.
Wilderspin se propuso varias tcticas al mismo tiempo. En primer lugar, adopt una posicin ms
activa en relacin con los padres: les fij reglas u obligaciones. Y tambin les ofreci beneficios;
estructur una alianza con las familias. Las reglas incluan mandar a sus hijos limpios y puntuales,
con la comida, y avisar en caso de ausencia justificada. Cuando se admita a un nio nuevo en la
escuela, los padres reciban una copia de las reglas en una pizarrita para que las colgaran en su
casa y las recordaran siempre. A cambio, Wilderspin y su esposa los ayudaran a disciplinar a sus
hijos, les ensearan a no mentir, a ser obedientes y limpios, y evitaran que se quedaran en la
calle mientras sus padres trabajaban, con el peligro de las malas compaas.
En segundo lugar, se plante un tipo de autoridad pedaggica diferente: menos brutal, ms sutil,
orientada a complacer a los nios y a ensearles en un marco en el cual el afecto era un bien de
cambio. El maestro deba ser ejemplo de buen humor y paciencia, proporcionar actividades
interesantes y divertidas, y, que los nios fueran tan felices y tiles a la sociedad como fuera
posible. Con ste nimo, Wilderspin propuso las siguientes reglas para el maestro y la maestra:
Nunca corregir al nio cuando est enojado.

Nunca privar a un nio de alguna cosa sin devolvrsela.


Nunca romper una promesa.
Nunca dejar pasar una falta; pero siempre estudiar para plantearles a los nios un ejemplo digno
de imitar, que ellos vean las buenas obras del maestro, y glorifiquen a Dios padre que est en el
cielo.
En tercer lugar, Wilderspin implement algunas modificaciones en el edificio y el la jornada
escolar, sobre todo a travs de la introduccin del patio de juegos. Consideraba al patio como el
lugar de mayor eficacia de la formacin del carcter: El patio puede ser comparado al mundo,
donde los pequeos son dejados libres; all puede verse que efectos ha producido su educacin,
ya que si algunos de los nios gusta de pelear y discutir, es all donde lo van a hacer, y esto le da
al maestro una oportunidad de darles un consejo claro sobre la impropiedad de tal conducta;
mientras que si se los deja en una escuela sin patio, entonces estas inclinaciones malvadas, con
muchas otras, nunca se manifestaran hasta que estn en la calle, y entonces el maestro no
tendra oportunidad de intentar remediarlas. El patio era el lugar donde podran detectarse esas
conductas, donde podra ejecutarse una vigilancia ms completa; los maestros, observando los
juegos infantiles y la interaccin entre los alumnos, alcanzaran una evaluacin ms completa y
cabal de sus educandos y podran intervenir a tiempo para rescatarlos de las malas tendencias.
Tambin propuso que los patios tuvieran rboles frutales y florales, con el objetivo no slo de que
agradaran a los nios y pudieran ser un eventual objeto de estudio, sino sobre todo para que
aquellos aprendieran a respetar la propiedad privada. El no comer los frutos o cortar las flores
sera una demostracin de su honestidad. La escuela, as, se convertira en una prueba moral
cotidiana y permanente, aun cuando el nio no la percibiera como tal; toda ocasin constitua una
oportunidad para vigilar sus inclinaciones y para juzgar sus respuestas y actitudes. En este
encerramiento de los nios en aulas y patios que implement Wilderspin, se extendieron las
formas de gobierno de la infancia, y se enriquecieron las tcnicas y dispositivos de vigilancia y de
disciplinamiento.
En la propuesta de Wilderspin el patio es la continuacin del aula por otros medios. En l se
produce la misma dinmica que en el aula: el nio est bajo una autoridad que lo mira y lo educa
de una manera algo invisible. El patio tambin puede funcionar como la situacin de examen.
Los alumnos, al saberse observados por el docente en el patio, irn aprendiendo de a poco a
autocontrolarse por las dudas, como en el caso de copiarse en una prueba. En la imaginacin
pedaggica, el docente tena que funcionar como un Dios para los nios: aunque no lo veamos,
siempre esta. Ese es el mensaje implcito de aquel docente que escribiendo en el pizarrn, de
espalda a sus alumnos, les advierte: miren que tengo ojos en la nuca. De esta manera, el patio,
a veces considerado como un espacio de libertad, como opuesto al orden del aula, es en la
propuesta de Wilderspin ms bien la extensin del aula misma en otras condiciones. En el patio
los nios aplicaban autocontroles que son una de las tcnicas del yo en la situacin pastoral.

Puede observarse una lnea de continuidad entre Pestalozzi y Wilderspin, no slo en la idea de la
formacin del carcter sino tambin en la de tomar en cuenta algunas nociones sobre la
psicologa infantil. Ambos forman parte del movimiento que empieza a plantear que el sujeto de
aprendizaje es algo diferente de un adulto en miniatura, y que si conseguimos estudiarlo
cientficamente, entonces se podr lograr un mtodo de enseanza totalmente efectivo. Wilderspin
desarrollo estas concepciones en torno a la idea de aprender jugando. Este maestro crea que el
aprendizaje deba alternarse con el juego, sobre todo teniendo en cuenta que toda su poblacin
escolar era menos de 7 aos; propuso incorporar hamacas al aula e invent rimas aritmticas
para que los nios cantaran mientras se hamacaran. Puede observarse este doble uso de la
actividad de juego (jugar y aprender) la obsesin, compartida con Lancaster, por la optimizacin
del tiempo: todo deba tener un fin educativo, nada poda ser descuidado. Los ejercicios fsicos
deban hacerse mientras se aprendan los nmeros y el alfabeto. Casi paralelamente a la escuela
de Wildersipin, David Stow abri una escuela normal en Glasgow que tambin introdujo otras
innovaciones. Adems del patio de juegos, Stow propuso la introduccin de la galera o serie de
gradas como parte del mobiliario escolar. Los alumnos se sentaran, durante buena parte
del da, en gradas enfrentadas al maestro, lo que dara a ste un dominio visual completo y le
permitira comunicar sus lecciones a setenta u ochenta alumnos a la vez.
La incorporacin de la galera al paisaje del aula tambin introdujo cambios en las prcticas
interrogativas. Ya no se trataba de mantener las preguntas y respuestas catequsticas; Stow y
otros sostuvieron que era importante desarrollar el entendimiento y la individualidad infantiles, y
que ello deba hacerse a travs de otros mtodos. Stow propuso cambiar las preguntas y
respuestas ms abiertas, con la elipsis, o frase iniciada por el maestro que deba ser completada
por los alumnos. El sistema de preguntas y respuestas era beneficioso porque consegua producir
conocimiento, pero su uso reiterado pona a los nios a la defensiva, por lo cual era conveniente
combinarlo con la elipsis. Nunca haba que permitir que los alumnos intuyeran cul iba a ser el
prximo paso. As se los mantena permanentemente ocupados (como quera Herbart) y
aprendiendo. Por otra parte, otro pedagogo escocs, William Meston, ide por la misma poca un
sistema para ordenar la participacin grupal: Aquel que crea que es capaz de responder, debe
levantarse o dar alguna seal. Surga as la costumbre de levantar la mano para pedir intervenir
en la respuesta.
Segn Stow, los beneficios de este sistema de enseanza eran muchos. Fundamentalmente, le
interesaba remarcar la eficiencia del mtodo y su capacidad de replicarse en otras situaciones a
travs de los futuros docentes que se estaban formando con su sistema. Tambin destacaba los
beneficios en el aprendizaje para todos; la forma de interrogacin se dirige a la vez al individuo y
al grupo. La gran ventaja del mtodo de Stow y Wilderspin fue la invencin de tcnicas que
permitieron a la vez la individualizacin de los alumnos, a travs de la vigilancia y una
interrogacin expandida a toda la jornada escolar, incluyendo los juegos, y la conquista de un
orden grupal disciplinado y altamente estructurado. En ese doble juego, se centraba el mayor

logro del sistema.


En el siglo XIX, el pastorado, tal como fue integrado al aula en la modernidad temprana, adquiri
en esta poca una forma ms definida y reglamentada minuciosamente. La imagen aparece como
una propuesta que sintetiza los propsitos moralizadores de la conduccin pastoral y los
disciplinadores de la conduccin industrial.
En esta poca, con la lenta pero segura expansin de la obligatoriedad de la escuela y con la
produccin de tcnicas de conduccin y de vigilancia por parte de los pedagogos, se consolid
esa mentalidad de gobierno que hemos llamado gubernamentalidad. Se puso a los nios en una
situacin definida por la obediencia. La civilizacin industrial, no slo a travs del aula y de la
escuela, pero s tenindolas como pilares, extendi las formas y alcances del gobierno. Tantas
horas, tantos das, tantos aos en una situacin de gobierno como es el aula llevaban a las
grandes masas a pensar en el gobierno como algo natural y no como algo construido por los
hombres y los poderes. An cuando antes se produca obediencia, en el nuevo orden social que
surgi despus de la Revolucin Industrial y la Revolucin Francesa esta obediencia se dio en
trminos de un individuo autnomo, capaz de gobernar sus conductas y sus sentimientos.
En estrategia, el aula global o simultnea, con su comunicacin organizada alrededor de una
figura centralizada, desempe un papel fundamenta.
La formacin del carcter y la docilidad de los cuerpos fueron dos caras del mismo proceso; pero
ste fue el resultado de muchas propuestas y desarrollos divergentes. Junto a ellos, la didctica
emergi en medio de estos cambios como una tecnologa en rpida expansin. La formacin
docente sistematizada sigui este desarrollo y se institucionaliz. Sin embargo, lejos de ser un
camino de desarrollo y perfeccionamiento sin escollos, la introduccin pedaggica acerca de la
conduccin del aula sufra todava otros cuestionamientos y avatares.
CAPITULO 4
El aula en edad de merecer: la tctica escolar en el siglo XX
La enseanza escolar de fines de siglo XIX segua siendo criticada. Parte de esta Crtica seguira
vigente a lo largo de siglo XX. Sin embargo de aquel tiempo hasta nuestra poca ha pasado un
proceso que volvi natural y universal a la escuela.
Hoy en da la mayora de los chicos y adultos estamos acostumbrados a la experiencia escolar y
la percibimos ineludiblemente como parte del crecimiento e integracin a la sociedad adulta. An
aquellos para los que la escolaridad es difcil por motivos econmicos la perciben como un bien
deseado y relevante.
En la actualidad la escuela se convirti en parte de un aparato masivo, el sistema educativo, y fue
el modelo y centro de la cultura letrada.
En este siglo se produjo una homogeneizacin y centralizacin de las formas de educar en torno a
la enseanza simultnea y mtodo global.
El estado nacional, adems asumi la funcin de controlar y dirigir la educacin. Se organiz la
educacin alrededor de canon-patrn dominante provisto por la escuela pblica estatal,

paralelamente surgi lo que Michel Foucault ha llamado bio-poder, se trata de una nueva
estrategia de poder y gobierno. Por tal se entiende un tipo de poder que ya no se aplica slo al
cuerpo individual, como en el caso de las disciplinas, sino que es un poder cuyo objeto es el
grupo, ms exactamente lo que se denomina poblacin. El autor define esta estrategia como una
operacin para aduearse de la vida. Los gobernantes observaban que las poblaciones deben ser
administradas.
Se desarrolla toda una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la gente: aparecen la
medicina, las estadsticas de nacimiento y mortalidad, programas sociales, etc.
El gobierno se interesa por la vida de sus sbditos y las administra, quiere que vivan ms, se
alimenten mejor. El estado crece, crecer fue la palabra clave de este contexto.
Las repercusiones de estas alteraciones produjeron en el aula tres grandes cambios. En primer
lugar el docente se convirti en objeto de disciplinamiento. El estado ve la necesidad de regular su
actividad y garantizar que ensearan lo que el gobierno quera que se enseara.
En segundo lugar, hubo un cambio en las actitudes hacia la infancia: no solo deba ser controlada
sino tambin protegida y civilizada. Se hace hincapi en ensear la higiene y la educacin cvica.
Por ltimo, la pedagoga asumi una fuerza inusitada: transformada en ciencia y arte de
ensear, se convirti en la base de los dispositivos de control y tambin en la fuente de muchas
posturas opositoras.
El triunfo del capitalismo y el bio-poder.
En la segunda mitad del siglo XIX, la marca central de la poca era lo transitorio, lo contingente,
lo fugitivo segn Baudelaire 1851. La expansin de los ferrocarriles, la conquista de pases y
reinos de frica y Asia, los descubrimientos cientficos, la difusin de las letras, fueron elementos
que dotaron a las sociedades de una riqueza superior.
Entre estos cambios el que se destaca en primer lugar, el triunfo de la burguesa liberal. Un sector
que reuna a comerciantes, industriales, elites educadas, empleados pblicos, la burguesa fue
imponiendo sus representaciones sobre el gobierno, la sociedad, la moral y el Estado. Al ganar en
influencia pas de un momento de agitacin y movilizacin social a un lugar conservador en el
mapa social, sobretodo a partir de las revoluciones liberales de 1848, la burguesa asumira una
actitud quietista y temerosa ante la emergencia de una nueva fuerza determinada por el desarrollo
industrial: el movimiento obrero. Los partidos liberales perdieron el voto obrero y se conformaron
las corrientes socialistas, comunistas y anarquistas. El estado de bien estar aparece como una
solucin.
El propsito de las luchas polticas fue procesar la herencia de la Revolucin Francesa. La
consigna libertad, igualdad, fraternidad qued como programa democrtico, en una Europa
cuyas monarquas reaccionaban en contra de estas proclamas. Todo el siglo XIX estuvo marcado
por las luchas entre conservadores y liberales, entre monrquicos y republicanos, entre religiosos
y laicos.
Europa se convirti en dominadora de casi todo el mundo, a fines del siglo XIX, Gran Bretaa,

Francia, Alemania, Blgica, Portugal, Holanda e Italia abarcaban casi todo el planeta, el modelo de
civilizacin y cultura europeo, as como la escolarizacin se impusieron en estas regiones, en
ocasiones a sangre y fuego, lo que determin relaciones desiguales entre diversas regiones del
mundo.. Demogrficamente este proceso fue acompaado por una explosin de la poblacin,
pues a pesar de los problemas, algunas condiciones de vida fueron mejorando_ disminuy la
mortalidad infantil, creci la expectativa de vida. El avance de la medicina y la reforma urbana,
(sistemas de cloacas para drenar los residuos) contribuyeron a estas mejoras. La poblacin se
moviliz territorialmente, del campo a la ciudad por la produccin industrial capitalista. La gente
deba acostumbrarse a los cambios que se producan cada da en todos los mbitos de la vida. El
mundo Europeo estaba orientado al crecimiento: crecer se transform en la nueva lgica de la
sociedad y la cultura europea. La vida econmica y la extensin del capitalismo cambiaban las
expectativas y la realidad de las personas. Comenz en todo el mundo el proceso de
electrificacin, la iluminacin nocturna hizo posible mltiples actividades, a esto se agrega
novedosas formas de comunicacin, telfono, telgrafo, radio, el mundo pareca achicarse y
acelerarse a la vez, haba ms cosas para hacer, ms tiempo, las sociedades se hacan ms
complejas, a este nuevo ritmo se lo denomin modernidad clsica.
En el curso del siglo XIX, la lgica de la acumulacin capitalista, se vuelve general.
El capitalismo y su dinmica creciente pasa a ser el eje organizador de las sociedades europeas
y el sector agrario se vuelve tradicional, en una reliquia del pasado. La poblacin pas de una
forma de vida a la otra, este dinamismo volvi inestable al mundo Europeo: crisis econmicas
mundiales, guerras de mercados, etc. Sin embargo en Argentina es la poca de ms expansin
econmica, la explosin de la poblacin y las grandes oleadas inmigratorias.
Qu repercusiones tuvieron estos cambios en las formas de gobierno de la sociedad? Las
disciplinas son invenciones y tcnicas anteriores al capitalismo que intentaban consolidar el poder
del rey y la monarqua lo hacan con una lgica fijista queran fijar a cada cual en su lugar,
disciplinar para que la gente actuara segn las ordenes. Pero con la difusin de la reproduccin
ampliada, surgieron nuevas demandas de gobernabilidad para el aula de la Europa occidental. La
forma disciplinaria no se abandon, pero esta nueva forma de la lgica social, la dinmica
creciente de la cultura y la economa, donde el cambio aparece como regla y no como excepcin,
empez a construir otra forma de gobierno que integr a las disciplinas en una estructura mayor,
abarcadora, acorde con el ritmo vertiginoso de los tiempos.
A fines del siglo XIX los efectos del bio-poder se hicieron sentir con fuerza en la pedagoga. Las
acciones derivadas la bio-poltica fueron llamadas por Foucault regulaciones se trataba de
regular un organismo vivo, que crece y se transforma, lo que en ese momento se empez a
designar como sociedad. Si lo que caracterizaba a esa nueva poca era el crecimiento, ese
factor, desde la perspectiva del gobierno, deba ser administrado. La expansin econmica, de las
posibilidades de vida, empez a ser regulada. la reproduccin, las tasas de natalidad y de
mortalidad, la salud pblica, la duracin de la vida, se convirtieron en el objeto de medidas

interventoras y controles reguladores: esto es bio-poltica de la poblacin (Foucault, 1992, p. 166).


La regulacin no borra las disciplinas, sino que se preocupa por otra cosa: el crecimiento. Amabas
formas se combinaron pero tambin entraron en contradiccin ya que mientras la disciplina daba
un molde previo a las conductas, la regulacin deca partir de las conductas ya existentes para
tratar de darles una nueva direccin. En este proceso tuvieron un papel central las ciencias
naturales.
La idea de que mediante la ciencia la humanidad poda descubrir las leyes naturales y
dominarlas se hizo cada vez mas fuerte en el sentido comn, se hace hincapi sobre ellas, hay un
desarrollo mucho ms marcado de las tcnicas de observacin y de clasificacin y una
construccin del sujeto a ensear como una persona que debe ajustarse a leyes naturales e
incuestionables. Esta afirmacin, llev a enormes desatinos, fundados en lo que se consider
como conocimiento cientfico. Lo importante para los cientficos de esa poca era analizar las
sociedades como producto de regularidades y normas, encontrar las leyes que las gobernaban y
explicar por qu a veces las cosas desviaban del camino prefijado: el crecimiento.
La regulacin se convierte en algo normativo: prescribe cual es la conducta natural y esperable,
genera y produce lo anormal, la trasgresin, la desviacin. En ese acto de producir la vara comn.
La instauracin de la norma excluye a quienes no la cumple. No es casual que sea en esta poca
donde surge la clasificacin de los alumnos segn sus capacidades y se confina a los anormales
en instituciones especiales.
El aprendizaje en el bio-poder apareci como algo que no deba ser creado o producido, sino
orientado. En esta concepcin bio-poltica, el maestro deba facilitar un proceso que ocurrira
solo; deba guiar y orientar un camino que ya estaba fijado, como lo estaban las capacidades
intelectuales de los alumnos. En esta poca se comenz a investigar el pensamiento infantil con
caractersticas positivas propias y se plante que los nios no esperan a que se les ense para
empezar a aprender.. En este mundo moderno que tomaba al crecimiento como algo natural, el
prende, el pensamiento y la actividad infantil apareca como algo dado, existente, un dato de la
realidad que haba que aceptar. La pedagoga se estructur alrededor de estas nuevas
percepciones, un tema muy importante fue si la comunicacin del aula deba estructurarse de
acuerdo con las caractersticas de este pensamiento infantil o segn los dictados de la sociedad
adulta. Reformadores llamados escolanovistas, queran una (escuela nueva) se inclinaron por los
intereses de los nios y por organizar el aula sobre la base de la naturaleza infantil. Un
segundo grupo de pedagogo, los normalizadores, intent administrar el crecimiento armando un
aula alrededor de las necesidades de la sociedad adulta, necesidades de la patria, de la
repblica, del imperio o del desarrollo industrial.
Los pedagogos normalizadores pusieron nfasis en la estructuracin de normas para que todas
las conductas y acciones de docentes y alumnos se adaptaran a ellas, e idearon mecanismos
para detectar y castigar las trasgresiones. Los escolanovistas, plantearon profundizar la idea de
regulacin y vieron con mayor claridad su contradiccin con las disciplinas anteriores.

La pedagoga normalizadora: controlar o regular los intercambios en el aula?


Adriana Puiggrs ha denominado normalizadores una serie de pedagogos laicos y catlicos
argentinos que hacia fines del siglo XIX impusieron un modelo de enseanza aprendizaje con
repercusiones hasta nuestros das (Puigrss, 1990, p. 41ss). Este modelo era el de la instruccin
pblica el educador era portador de una cultura que deba imponer un sujeto negado ,
socialmente inepto e ideolgicamente peligroso (idem, p. 41).
A los sujetos populares, inmigrantes, gauchos, indgenas no se los consideraba confiables: su
desarrollo autnomo llevara a la perpetuacin de la barbarie, por lo que se haca necesario
imponerles la cultura civilizada.
La idea de normalizacin que usa esta autora est tomada de Foucault, la normalizacin implica
crear una norma general en trminos de la cual se puede medir cada una de las singularidades
individuales, e identificar si cada uno cumple con ella o se desva del parmetro comn.
As la norma supone que hay que corregir al individuo desviado, mediante el castigo o adoptando
estrategias de refuerzo que eviten que se repita la conducta trasgresora. Esta visin no forma
parte de una estrategia de regulacin pura: se aplica sobre sujetos que si bien crecen, se
reconoce que crecen, son tratados como sujetos estticos, que no tienen ni deben tener
autonoma y la relacin es de imposicin en vez de gua.
Los pedagogos normalizadores fueron quienes construyeron los pilares de nuestros sistemas
educativos del siglo XIX y XX. Muchos de ellos egresados de las primeras escuelas normales que
se fundaron en el pas, impusieron su concepcin del vnculo pedaggico y estructuraron las
bases de una relacin entre maestros y alumnos en el aula por largos aos.
Concibieron la estructura del aula en lo que se llam la tctica escolar definida por Senet en su
libro de Pedagoga para las escuelas normales de 1918. Aunque era una expresin usada desde
1880 en las escuelas argentinas.
Tal como lo haban hecho los lancasterianos, la metfora militar se usaba una vez ms para
pensar lo que suceda en las aulas, la idea de ordenar el conjunto, establecer un sistema de
jerarquas, volver dciles a los cuerpos, segua teniendo vigencia.
La tctica escolar segn Senet era un lenguaje seas y movimientos ayudaba al orden ahorraba
tiempo creaba el hbito de la obediencia y traa la uniformidad en los movimientos, el autor tipifico
aspectos de la vida escolar como, horario de entrada y salida de la escuela, toque de campana
antes de iniciar las clases, formacin de filas antes de entrar al aula, respeto de los recreos, etc.
Para el aula Senet plante que los alumnos deban ejecutar movimientos de manera uniforme y
simultnea y que el maestro deba tener siempre el control de la situacin, pautar formas y
tiempos de levantarse y sentarse, sacar y guadar los tiles, salir del aula.
Tambin indujo innovaciones en el mtodo del aula global, se imaginaba al maestro como un
guiador, orientador de los alumnos, quienes haran la mayor parte del trabajo ulico. El docente
deba proporcionarles conocimientos cuando ellos no pudieran descubrirlos por s mismos. Este
descubrimiento no se hara mediante una actividad autnoma o espontnea de los alumnos sino

por medio de tcnicas de interrogacin del maestro y el aprendizaje mediante ilustraciones


tambin aportadas por el docente. A parece en esta poca un nfasis muy fuerte por adaptar la
pedagoga a la psicologa del educando para saber cul era el umbral de atencin de un nio, que
memorias puede ejercitar, que imgenes lo estimulan.
Es importante hacer referencia a la escuela filosfica y psicolgica en la que se basaba la mayora
de los pedagogos normalizadores: el positivismo. Este fue un movimiento intelectual amplio, de
gran alcance en la segunda mitad del siglo XIX que incluy una renovacin filosfica y un plan de
regeneracin social. Propuso reformas universales, en la ciencia sino en toda lo referido a la
humanidad. Haba distintas posturas englobadas en esta corriente pero algunos elementos en
comn fueron: el sentido social, el temor a la movilizacin en masa y a la restauracin monrquica
absolutista fue central para muchos pensadores de la poca. Se propusieron construir un nuevo
credo comn que tomara el lugar de la religin catlica, una doctrina de salvacin social. As el
orden, reconciliacin y armona social aparecen como elementos fundamentales de la predica
positivista. Los positivistas construyeron una imagen del pasado que lo mostraba como una
cadena de progresos sucesivos que nos conducan al estado positivista final el de la ciencia, que
traera una ilustracin colectiva y el dominio sobre la naturaleza.
Entre las reglas centrales del positivismo destacamos dos:
1. negar valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enunciados normativos, porque no nos son
dado por la experiencia, aunque no niega la importancia de la moral para el ordenamiento social.
2. Plantear la unidad fundamental del mtodo de la ciencia, sostiene que un modo de adquisicin
de un saber vlido son los mismos para cualquier campo de la experiencia. La ciencia nica para
esta corriente era la fsica que explicaba las propiedades y fenmenos universales dentro de la
naturaleza, otros pensaban que esta ciencia unificada estaba representado por la teora de la
evolucin de Darwin, que plante que la vida progresaba por la lucha entre las especies, en la
cual sobrevivan los ms aptos.
Para el positivismo la base de la pedagoga deba ser la psicologa ms an la biologa. El ingls
Herbert Spencer, sostena que primero haba que establecer las bases de la psicologa, racional
cientfica, para fundar la educacin o pedagoga
Siguiendo la filosofa positivista, los pedagogos, los pedagogos normalizadores que todo poda
englobarse bajo leyes generales. El inspector Flix Mara Calvo conceba la relacin docente,
alumno o vinculo pedaggico como la accin por la cual el educador conduce de la mano al nio
en una marcha sujeta a leyes fijas, y cualquier infraccin de esas leyes puede ser en extremo
perjudicial, cualquier descuido por parte del maestro, engendra un mal hbito y una cuestin tan
sencilla como la mala posicin del cuerpo trae consigo, desastrosos efectos, como una aneurisma.
Puede decirse en trminos generales que la pedagoga tom como modelo a la biologa y esta
rpidamente se medicaliz, quienes se desviaran de las normas formaran sujetos deficientes,
anormales, enfermos.

La asimilacin de la pedagoga a la biologa tuvo como resultado el determinismo en la


consideracin de quienes podan triunfar en la escuela y quienes iban a fracasar.
Vctor Mercante, egresado de la Escuela Normal de Paran, maestro, director de escuela,
inspector, profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Plata y
creador del Laboratorio de Paidologa de esa universidad, ide una serie de instrumentos para
recabar informacin sobre los nios y su familias, que ayudaran a percibir sus resultados
escolares y sus futuros comportamientos sociales, propuso que la escuela realizara una
anamnesis de familia, un trabajo de investigacin sobre los orgenes del nio, indagando datos
sobre abuelos, padres, hermanos, referidos a: raza, edad, origen, enfermedades, conductas,
bienestar econmico, rgimen de vida domstico entre otras cuestiones, estos datos se recogan
a travs de conversaciones afables con la familia y volcarse en una ficha que podra
suministrarse a quien lo requiera y que tendra tanto valor como un acta de nacimiento.
El incremento de las regulaciones del trabajo trajo aparejada una mayor exigencia sobre los
maestros que escaseaban, y muy pocos tenan ttulos oficiales, buena parte eran personas con
intereses diversos por ensear, cuya idoneidad y autonoma eran motivo de preocupacin
creciente, para promover una mayor homogeneidad en la enseanza, se incrementaron los
requisitos para la titulacin y se establecieron complejos exmenes para aquellos que no
concurrieran a las escuelas normales o profesorados pero que quisieran ejercer la docencia.
La imagen del docente con esta regulacin creciente se transforma en una personalidad sin
fisuras, en la autoridad, absoluta, perfecta, indiscutible, porque era cientfica.
El docente, deba imponer una disciplina flexible y razonada, centrada sobre todo en el valor de la
experiencia. Los nios deban ser sometido a travs de la internalizacin de la norma y de la
culpa: muchas veces son ms valiosas la aprobacin o desaprobacin, el dolor o la indignacin de
los padres que el castigo corporal.
Emile Durkheim contribuye a repensar la cuestin de la disciplina en el aula, produjo
probablemente la definicin ms famosa del trmino educacin: Es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no estn todava maduras para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales, mentales,
que reclaman de s la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que l est
particularmente destinado. (Durkheim Educacin citado en: Buisson, 1882, p 532)
Adems el autor produjo una definicin de la autoridad pedaggica como ascendencia moral que
ejerci gran influencia sobre los normalizadores. Hay una idea tanto de ordenar y encauzar las
conductas sociales existentes como de producir el campo de experiencia de los sujetos, en este
sentido decimos que conviven la disciplina con la regulacin. Para Durkheim la moralidad misma
estaba constituida por el espritu de la disciplina, en la formacin de este espritu era fundamental
la accin educativa de la sociedad. Esta figura moral estaba representada en el maestro de
escuela, que deba sentir que estaba hablando en nombre de una realidad preponderante y
elevada, inculcarle a los nios este respeto por la sociedad, mostrndose como una autoridad

legtima, justa y necesaria.


La nocin de disciplina escolar que propuso Durkheim consideraba al aula como una sociedad en
pequea escala, mucho ms parecida a la sociedad adulta que a la familia, dado que sus lazos no
son motivadores por preferencia o sentimientos personales. Deba necesariamente ser ms fra e
impersonal que los lazos familiares, preocuparse ms por la razn que por los sentimientos, esto
era necesario pues la vida moral de la sociedad es ms rigurosa que la familia y los nios deban
prepararse para eso.
Volviendo a la pedagoga normalizadora como corriente general, hay que destacar cambios
importantes en la estructura material y de comunicacin del aula, esta se convirti en un lugar
donde se reunan nios con un nivel similar de conocimientos y logros. La idea de que los nios
deban agruparse en funcin de sus edades t6ransform la estructura de las escuelas que de
tener un solo saln de clase, o varios sin ordenamiento por edades, pasaron a la estructura actual
de grados escolares, cada uno en su aula.
El modelo para el cambio lo haba proporcionado el norteamericano Henry Barnard (1811 - 1900),
quien escribi un tratado sobre arquitectura escolar que sealaba como principios fundamentales,
la convivencia, la comodidad, y la salud de los ocupantes. Las sillas y escritorios para chicos
deberan ser hechas para la juventud y no para personas adultas, y de variadas alturas, para
nios desde los 4 aos hasta los 16 aos, (Barnard 1848, p.69). Deban ser individuales de fcil
acceso permitirle al alumno cambiar de posicin, entre otros requerimientos. El aula deba tener
una tarima o superficie ms elevada para el maestro, para que pudiera inspeccionar el aula y dar
sus lecciones sin ser interrumpido.
Para el autor se necesitaban ciertos elementos didcticos en el aula: pizarrn, pizarra, tintero y
esponja para cada banco, u reloj, para una justa distribucin del tiempo, puntos cardinales
dibujados en la pared, bacos, dibujos o pinturas representando hechos geogrficos, entre otros.
La pedagoga normalizadora tambin impuls cambios en las prcticas cotidianas de enseanza y
aprendizaje de las disciplinas escolares, hubo lugar en los colegios secundarios para la aparicin
de la lectura privada o particular, lectura en silencio en los cambios propuestos por los
normalizadores la internalizacin de la palabra y de la norma eran uno de sus objetivos ms
preciados Cul fue el legado de la pedagoga normalizadora? La idea de una pedagoga
homogeneizante que
atraera la igualdad, la definicin de grupos diferentes en el aula de acuerdo con sus orgenes y
capacidades, idea de enseanza universal.
La carrera docente tambin brind posibilidades de inclusin y movilidad social, en primer lugar a
las mujeres, que hasta este entonces estaban excluidas de la educacin secundaria y superior,
pero tambin a sujetos provenientes de hogares ms pobres que pudieron estudiar gracias a
becas del estado y al esfuerzo individual.
Esta corriente desarrollo tambin un sistema de clasificacin y diferenciacin de los alumnos
segn sus edades, logros, orgenes sociales, razas, etc. Esa clasificacin permita sostener un

modelo de instruccin para todos y una postura conservadora en lo social contribuyendo a


mantener las desigualdades existentes. Unos de sus legados ms permanentes son estos
sistemas de clasificacin.
La pedagoga normalizadora se extiendo como crtica al sentido prctico de principios de siglo XIX
para darle una propuesta cientfica, con una visin diferenciada del aprendizaje. Se reconoci
como el aprendizaje iba cambiando con el tiempo por medio de la psicologa evolutiva, muchos
normalizadores reconocieron esto y produjeron una serie de materiales didcticos y diagnsticos
diferenciados. Vieron a los nios como sujetos que crecen y no como algo que haba que educar.
La forma de organizacin del aula era un tratamiento muy disciplinario.
El positivismo como corriente principal de los normalizadores expone sus principales ideas: la
evolucin, crecimiento y cambio.
Tratar de crear un orden ante tanto crecimiento, querrn ver en la escuela un lugar de
estabilizacin, mientras fuera de ella las ciudades explotaban con nuevos habitantes y el mundo
se aceleraba.
Esta contradiccin central es la llaga donde pondrn el dedo los escolanovistas, otro grupo de
pedagogos de la poca que dirn; basta de disciplinar, de fijar a un sujeto que crece al que hay
que regular.
La crtica escolanovista: otra forma del bio-poder.
El movimiento de pedagogos conocido como escuela nueva creo numerosas propuestas de
reforma escolar y del aula que diferiran profundamente entre s. Pero a pesar de las diferencias
didcticas, pedaggicas, histricas y hasta polticas que existan entre ellos se nuclearon en
organizaciones internacionales para la reforma educativa. Las primeras escuelas nuevas,
comenzaron a funcionar en los ltimos aos del siglo XIX, su influencia se hizo sentir hasta la
segunda guerra mundial (1938-1945).
El auge de la escuela nueva aproximadamente entre 1900 y 1945 encuentra un mundo que se
polariza, la era los extremos como lo caracteriz el historiador Eric Hobsbawn (1996).
Europa haba conquistado casi todo el mundo, se multiplicaban las seales de la inminencia de
una gran guerra. Entre 1914 y 1918 se produjo la primera guerra mundial. Este conflicto fue muy
costoso material y culturalmente, que abri la posibilidad de que grupos que deseaban cambios
radicales encontraran repercusin. El caso ms conocido es la revolucin sovitica de 1917, que
intento establecer la primera sociedad moderna no capitalista en el mundo.
Los socialistas y comunistas criticaban el crecimiento descontrolado de los mercados, afirmando
que produca grandes problemas y explotacin. El desafo consista en organizar el crecimiento de
las sociedades de manera que las injusticias y guerras no fueran posibles.
A partir de esta poca el crecimiento de las sociedades y economas, era un problema, ya que el
crecimiento descontrolado llevaba a crisis que se repetan a nivel mundial.
Durante las primeras dos dcadas de este siglo hubo una protesta esencialmente poltica sobre
las nuevas formas de organizacin social. Esta concentracin afectara la vida democrtica,

beneficiando a los sper poderosos, los otros grupos sociales quedaran sin iniciativa y sin poder
de negociacin. Se perdera la relacin entre derecho y obligacin, la burocracia dilua las
responsabilidades en entes enormes y annimos, pero esto no era un problema de estado: los
cambios en el modo de produccin, la banda transportadora, la exactitud en el trabajo, daban una
imagen de civilizacin industrial que no era aceptada por todos, la cultura en ocasiones, el cine
mostraban a la industria como algo deshumanizante y arbitrario lo cual gener oposiciones.
La protesta tom el nombre de progresivismo en los Estado Unidos aunque tuvo variantes en
otros pases. Esta corriente crea necesario reformar las formas de autoridad para lograr detener a
las grandes corporaciones. La ciencia y el conocimiento experto seran sus baluartes, la autoridad
no provena de un jefe impuesto arbitrariamente sino de saber manejar los datos y tcnicas para
ejecutar una actividad concreta. La figura del lder social que estos intelectuales y polticos
concibieron fue la del manager o gerente (Miller y OLeary, 1989). Puede pensarse su importancia
en la educacin: el maestro, devenido gerente del aprendizaje de sus alumnos, debe realizar las
tareas y acciones necesarias para que el aprendizaje tenga lugar. No es representante del Estado
de Dios, ni el guardin del templo del saber, como para muchos positivistas, su saber es ms
tcnico y est ligado a su eficiencia para producir determinados resultados.
Se pensaba la escuela como espacio administrativo, funcional, eficiente, de acuerdo a un rgimen
de datos y tcnicas, A nivel de la organizacin del trabajo de la fbrica, esta tendencia se
denomin taylorismo, nombre tomado de su propagador ms eficiente.
Otra propuesta fueron los movimientos fascistas, que tomaron el poder primero en Italia (1923) y
despus en Alemania (1933), e intentaron domesticar el crecimiento con armas autoritarias, dentro
de una economa que segua siendo capitalista.}
En 1929 estall la peor crisis econmica mundial, y las respuestas fueron diversas: por un lado,
Rusia sovitica comenzaba a industrializarse, por otro los estados fascistas impusieron controles a
las economas, tambin en los Estado Unidos se introdujo un estado ms intervencionista y
proveedor de servicios sociales, la convivencia de todos estos modelos fue imposible, la ideologa
agresiva, militarista y extremadamente nacionalista del fascismo fueron el punto de partida para la
sangrienta Segunda Guerra Mundial.
Cmo es posible que en este marco de polarizacin creciente signado por dos guerras con
millones de muertos, los pedagogos hablaran de sobre la buena naturaleza del nio y la reforma
necesaria en la escuela y el aula?
La escuela no slo segua teniendo caractersticas viejas, , quietistas, catequistas, sino que la
intervencin del positivismo, le haba dado a las formas un toque cientfico y correcto.
La escuela nueva fue objetos de investigaciones, se la denomin de muchas maneras ya que fue
un movimiento internacional y fue fuertemente criticada, como movimiento abarc muchsimas
corrientes y expresiones propuestas. En ella hay nombres como John Dewey, Mara Montessori,
Ovidio Dcroly, Jean Piaget y muchos otros. Pero lo que los una a todos no era el amor sino el
espanto. Su rechazo al orden de la comunicacin catequstica, y tambin a los retoques

cientficos de los normalizadores. Algunos pedagogos escolanovistas tenias ideas polticas


progresistas, socialistas o comunistas, muchos liberales, otros reformadores catlicos, algunos de
ellos dieron el paso al nazismo pero todos guardaban distancia con el aula frontal-global, a la que
vean como una inhibicin del crecimiento. La escuela nueva, entonces, parece estar al tanto con
la pregunta central de la poca, que es: Cmo regulamos el crecimiento, como regulamos esa
fuerza que ya est actuando, sin daarla, pero tambin sin que nos dae? Esta misma pregunta
era la que se hacan las fuerzas polticas y desemboc en los diversos modelos de sociedad antes
mencionados. O sea que la escuela nueva nace del malestar con la cultura del momento, a la que
se consideraba artificial. Un elemento central de esa cultura rgida era el aula. La unificacin y
homogeneizacin de la enseanza, en la cual particip activamente el positivismo, pas a ser el
centro de la crtica: si los nios son tan diferentes entre s, por qu debe ser la enseanza tan
homognea? Los escolanovistas queran que la enseanza se adaptara a la naturaleza del nio,
los escolanovistas vean en la naturaleza infantil algo bueno, flexible y variado que deba servir de
base para armar el aula. La escuela nueva se apoya en la naturaleza del nio, considerada
bsicamente como buena. La escuela nueva como movimiento pedaggico tuvo muchas
expresiones, realiz innumerables propuestas de organizacin del aula, algunas de ellas todava
vigentes.
La figura ms conocida de este movimiento en el mbito internacional es el de John Dewey (18591952), filsofo norteamericano de gran influencia en la educacin. Partidario de las ideas liberales,
plante que la educacin deba representar la vida presente y formar individuos abiertos,
emprendedores e inquisitivos que sustentaran la vida democrtica. Para l, la educacin no deba
preparar para la vida sino que es un proceso de vida tan real y vital como otras etapas.
La base de la educacin deba estar en el nio, en sus capacidades, intereses y disposiciones. El
objetivo de la educacin era educar la capacidad de imaginar del nio, basndose en sus
intereses. En estos conceptos se expresa la idea de que la educacin regula un organismo vivo,
que crece y se modifica, que tiene tendencias naturales que es necesario encauzar y ordenar con
flexibilidad. Dewey defini la educacin como la reconstruccin continua de la experiencia. El
concepto central de su pedagoga era la experiencia. En su poca haba dos grandes grupos
enfrentados en la pedagoga norteamericana: los que sostenan que haba que centrar el
curriculum en el nio, y los que crean que deba ajustarse a los fines y necesidades sociales.
Dewey por el contrario, trat de reconstruir la cuestin de el nio versus el curriculum de tal
manera que esa oposicin fuera innecesaria. Ilustr su argumento refirindose a una determinada
materia escolar. Dijo: la geografa no es solamente un conjunto de hechos y principios que
pueden clasificados y discutidos en s mismos, es tambin una forma en la cual algn individuo
presente siente y piensa el mundo. El problema resida en la aparente distancia entre la forma
que el chico ve el mundo y la forma en que lo ve el adulto. Para un chico solamente porque es un
chico, la geografa no es, ni puede ser, lo que es para el que escribe el tratado cientfico sobre
geografa. El cientfico ha tenido exactamente la experiencia que es el problema que debe inducir

a la induccin. Para superar el dualismo entre individuo y sociedad, Dewey imagin un


currculum que repitiera los estadios o pocas de la humanidad y que planteara en torno a un eje
integrador todos los conocimientos estructurados que fueran necesarios. Este eje fueron las
ocupaciones, la idea de ocupacin se refiere no solo a formas de trabajo, sino a formas de vida
de la humanidad: recolectora, agraria, pastoril, industrial. La comprensin de las ocupaciones
fundamentales de una sociedad implicaba entender otros rasgos de una cultura: el arte, la religin,
el matrimonio, las leyes. Para Dewey entonces un currculum construido alrededor de las
ocupaciones sociales fundamentales le proveera el puente que podra armonizar los fines
individuales y los sociales, lo que para l era el problema central de cualquier poltica educativa.
El historiador Herbert Kilebard relata esta experiencia en profundidad: De estas ocupaciones
sociales, como plantar alimentos, construir abrigo y confeccionar ropa, se esperaba que
evolucionaran las materias escolares convencionales, en sentido ms vital y constructivo de lo que
aparecan en el currculum tpico. La teora de Dewey sobre la pedagoga y la organizacin del
aula no se convirti en la forma de ensear predominante de las escuelas norteamericanas que se
volcaron al conductismo, una corriente psicolgica tecnicista que expresaba los fuertes elementos
tayloristas, racionalizadores y de magnament que tambin se encontraban en la pedagoga
norteamericana. Mientras que Dewey propona una serie de principios e ideas organizadoras
ligadas a la cuestin de la democracia y del desarrollo de las personas, otras pedagogas tomaron
mas la idea de que las tcnicas neutrales dentro de una escuela vista tambin como un apartado
neutral podran responder mejor a las necesidades del gobierno de la sociedad industrial y de los
nios.
El conductismo es una psicologa que tuvo su auge despus de la segunda guerra mundial, en
esta concepcin los que aprenden no son vistos como personas que intentan, se equivocan, y
reflexionan, sino como personas que reaccionan a estmulos ya determinados y ordenados, de
carcter tecnicista. Antes del conductismo, hubo una serie de propuestas en la pedagoga
norteamericana en la que se retomaba la idea de las tcnicas justas, neutrales y del docente
como una especie de manager especializado, desligado de la idea de democracia.
Los tecnicistas ms neutrales, ms ligados a las necesidades de la industria, a la formacin de
hombres emprendedores, etc., complementaban lo que segn muchos docentes las indicaciones
de Dewey no ofrecan: tcnicas. Por ello junto con la pedagoga de Dewey hubo una serie de
pedagogos que introdujeron y practicaron diversos mtodos para hacer del aula un espacio para
el desarrollo infantil. Una de las propuestas ms conocidas fue la de Williams Heard Kilkpatrick
(1871-1965), quien bas su didctica sobre la idea del trabajo en el pequeo grupo como una
forma que equilibra las necesidades individuales, pero que al mismo tiempo no lo asla de sus
compaeros no lleva una individualizacin extrema.
Tambin la docente Ellen Parkhurst propuso un sistema que desestructuraba el aula tradicional,
ajustaba la enseanza al ritmo individual de cada alumno. El alumno era libre de su actividad y
contrataba con el maestro cual iba a ser su ritmo de aprendizaje, cunto tiempo le iba a dedicar

a una y a otra cosa. El nico lmite era el ao escolar. Carleton Washburne propuso un programa
de desarrollo para los alumnos consistente en actividades grupales, con carcter ms creativo.
En todas las propuestas aparecen elementos novedosos: el trabajo en grupo, para lo cual era
necesario poder correr los bancos, por lo tanto los bancos atornillados al suelo eran enemigos de
los elementos de reforma. La posicin central del docente pareca diluirse intermitentemente. Si
bien la forma rgida del aula pareca esfumarse, esta subsista.
El contexto de rpido crecimiento en los Estado Unidos, constituye el fondo de la aparicin de
diversas propuestas para la produccin de un aula que se adaptara a la naturaleza de los
alumnos, en el pas que se convertira en el enemigo de los Estados Unidos, la Unin Sovitica,
tambin se produjeron y adaptaron novedades de este tipo. En la dcada del 20 esta ltima fue
espacio de cientos de experiencias pedaggicas nuevas, algo caticas, pero llenas de inters, ya
que mostraron la dificultad que a veces encuentran las grandes reformas. Los pedagogos rusos,
ucranianos, miraron las propuestas de la escuela nueva para intentar cambiar la antigua, si bien
estos pedagogos tuvieron orientaciones diferentes todos ellos estuvieron centrados en la pregunta
de cmo puede integrarse el aprendizaje y la actividad. La actividad por excelencia era el trabajo.
Que los nios no solo supieran trabajar sino que a travs de su aprendizaje entendieran los
funcionamientos de los sistemas econmicos y que pudieran participar en ellos.
Pavel Blonkij (1884-1941), fue uno de los ms influyentes pedagogos del trabajo de esos aos,
propuso dividir la educacin elemental en una primera fase organizada alrededor del juego infantil
y en una segunda fase a partir de los 8 aos en la que los nios aprendan ya a conocer las
mquinas y su funcionamiento. Propuso un aula donde el juego deba ser central: dentro del aula
se cambiaron las disposiciones de los bancos, la centralidad del docente y la enseanza
predominante global. Tambin desdobl la figurar del aula que en la segunda fase se converta
en taller de trabajo, donde se trabajaba de verdad pero sin la presin de los ritmos econmicos.
Pensaba que de esta manera la enseanza y la comunicacin se ajustaban a la naturaleza infantil,
que el caracterizaba como impulso hacia el trabajo productivo.
Nadheza Krupskaia (1869 - 1939), afirmaba con respecto a los nuevos planes de estudio 1923
que su base tena que ser la enseanza integrada, en la cual desaparecen los lmites de las
materias y la actividad se organiza por problemas concretos. Sostena que deba empezarse por
los intereses de los nios. Los planes de 1923 segaran que los maestros usaran el mtodo de los
complejos. Los soviticos pensaban que si las materias desaparecan como tales y eran
reemplazadas por problemas, el mtodo tambin tena que superar las caractersticas parceladas,
fragmentarias de la pregunta catequstica y dedicarse a ver las relaciones entre las cosas. Esta
superacin de la fragmentacin se ve en el caso del mtodo de los complejos. En esta propuesta
el nio era su Majestad, ya que la seleccin y organizacin de los contenidos, deban deducirse
solamente de las leyes del desarrollo y del crecimiento del nio. El sistema de la clase tradicional
deba ser flexibilizado a travs de la enseanza del grupo que no se defina por una edad, sino por
un inters comn. Otra forma de flexibilizacin de la clase tradicional era la propuesta de que el

trabajo escolar sea desplazado del aula y centre ms en laboratorios y talleres, el docente pasaba
a ser un coordinado del trabajo de investigacin del nio. Una vez el aula trataba de salir de sus
lmites y se trataba de descentralizar la figura del enseante. Se vea con malos ojos aprender de
los libros ya que se vea como un aprendizaje dogmtico, que impedan que el nio fuera activo y
armara su propio aprendizaje. Como en el caso de los escolanovistas norteamericanos,
observamos aqu la tendencia de que el aula no deba parecer un aula. Estas propuestas
soviticas llegaron a su fin el stalinismo y su poltica autoritaria centralizadora: en 1931 el Partido
Comunista de la Unin Sovitica sancion que la eleccin y la exposicin global, deban ser los
mtodos deseados para una sociedad que volva rgida.
Dentro de la gran variedad de propuestas de los escolanovistas hubo diverso nfasis en
desestructurar el aula y el rol del docente tradicionales, en devolver al nio su iniciativa y
espontaneidad, pero todas estas propuestas intentaron otorgarle la centralidad de lo que pasaba
en el aula, esta centralidad no significa que no hubiera formas sutiles de influencia. Hubo un grupo
muy influyente de pedagogos llamados mdicos, de los cuales se destacaron Mara Montessori
(1870 - 1952), y el belga Ovidio Dcroly (1871 - 1932), ambos estudiaron medicina y desarrollaron
propuestas de trabajo en el aula en relacin con sus conocimientos sobre el crecimiento natural
del nio. En ellos se puede ver un giro interesante en la pedagoga.
Mara Montessori, primera mujer italiana que haba terminado los estudios de medicina, su
insistencia en la pedagoga cientfica era frecuente. Los conceptos que marc como relevantes
fueron los de mutacin y metamorfosis, as el crecimiento visto como mutacin, como cambio, se
convirti en la base de su propuesta del aula. Su estrategia era compleja y alejada de la disciplina
burda, catequstica, que hemos visto en la escuela moderna hasta este momento. Consideraba
que una educacin sensorial era la base de cualquier enseanza. No se trataba de hacer al nio
un ser dependiente de sus sensaciones, sino que tal dominio le permitiera la liberacin de su
creatividad y espiritualidad. El hincapi en los aspectos sensoriomotores de la niez conspiraba
contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales, que no consideraba esta centralidad
de los sentidos. Montessori elabor ejercicios para cada uno de ellos que se extendieron
rpidamente, ide una serie de materiales, de bloques de construccin, formas geomtricas
utilizadas actualmente en las escuelas. El rol del docente se restringa a la funcin de director de
las experiencias de aprendizaje, parece esfumarse un poco de la situacin educativa. As como
afirmaba que la mente absorbente del nio era diferente de la del adulto, Montessori planteaba
que el espacio educativo del nio deba ser un espacio simplificado, donde deba aminorarse las
contradicciones y multiplicidades del mundo exterior. Fomento la construccin de un mobiliario del
tamao de los pequeos y la simplificacin de todas las barreras fsicas del espacio educativo. La
sala de jardn de Infantes tal como la conocemos tiene mucho que ver con la influencia de esta
pedagoga. El xito del mtodo de se basaba en la complementariedad del espacio reformado del
aula y los materiales didcticos. Esta dependencia haca suponer que tales materiales
garantizaban la curiosidad y el inters del nio, mediante la determinacin cientfica de los

periodos sensibles. La medicina diagnosticaba en qu momento del crecimiento un sentido era


particularmente sensible a la influencia educativa, y los mtodos intentaban ejercitar esos sentidos
a travs de los materiales ms que a travs del docente. Como mdica comprende muy bien que
la educacin y el entorno pedaggico, para ser efectivos, no pueden estar en contra de las leyes
del crecimiento del nio, entre las cuales est la actividad.
Montessori por un lado intenta que el aula desaparezca como estructura rgida desaparezca, que
el rol del docente se desdibuje y que lo determinante sea la relacin del nio con el material. Pero
por otro lado, en contra de esta intencin de disimular el carcter artificial del aula, crea un
ambiente hiperartificial, tana artificial que a los nios se presenta como natural: un mundo lleno
de sillas pequeas slo existe en el aula. Crea un mundo aparte, separado de las cuestiones
sociales que estn ms all de las paredes de la escuela.
Ovidio Dcroly produjo una propuesta de aula diferente, contrapuso una propuesta de
globalizacin de las funciones mentales superiores, junto con una particular teora de los
intereses. La globalizacin cuestionaba la secuencia por la cual se deba ir de lo concreto a lo
abstracto, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo y planteaba otro acercamiento del chico a
la realidad que desmenta esa linealidad. Dcroly deca que el nio ve primero son las totalidades,
ms tarde encuentra los elementos y despus puede volver a la totalidad, entendindola mejor,
porque entiende sus partes. Para todo esto el aula debe estar garantizada de manera tal, que el
nio se interese por esas totalidades. Planteaba que el inters genuino se relacionaba con las
satisfacciones de las necesidades infantiles, deca que esas necesidades eran cuatro: nutrirse,
repararse o protegerse, defenderse de los peligros, actuar o trabajar solo o en grupo. Las materias
tradicionales se las reorganizaba segn estas cuatro necesidades centrales y se les daba mayor
importancia a las actividades expresivas. El aula se organizaba a travs de centros de intereses,
diferentes para cada edad, en donde se sucedan etapas de observacin, asociacin y expresin.
Lo que se instituy con los centros de intereses fueron los famosos rincones cada rincn tena
elementos y funciones distintas, el aula pareca fragmentarse. La obra de Dcroly no tuvo la fama
internacional que logr la de Montessori, varias de sus propuestas fueron adoptadas por los
sistemas educativos belgas y franceses. Sus obras se tradujeron muchas veces y su impacto lleg
a Amrica latina, sobre todo a Chile, Uruguay, Brasil, Argentina.
En el caso Brasileo donde la escuela nueva tuvo gran impacto Carlos Monarcha observ que hay
una relacin entre el proceso de crecimiento y urbanizacin y la expansin de estas propuestas.
La creacin de un orden social ya no se puede lograr con viejas armas de la catequesis, la
disciplina sobre los cuerpos y los mtodos de gobierno del aula provenientes de otra poca con
otra dinmica social. En esta poca en la que los obreros se organizaban, las mujeres protestaban
para que se les reconocieran sus derechos cvicos, los pacifistas se levantaban contra las guerras,
etc. Hacan falta otras formas de gobierno. Es sintomtico que la escuela urbana, la ms ligad a la
modernidad y a la civilizacin industrial, haya sido influida por la escuela nueva. El trabajo
industrial se racionalizaba midiendo las tareas, apostando a un saber ms all de las cuestiones

sociales y polticas y que se vea como neutral la tcnica pedaggica, tenda a ser influida por
estos cambios en el mundo del trabajo. En el aula durante el proceso de aprendizaje, las
diferencias entre los alumnos y el profesor desaparecen gradualmente, alcanzndose un mismo
nivel de comprensin de la vida. La escuela debe educar para la vida. Entonces la pedagoga de
la escuela nueva brasilea es una psicologa, mejor dicho una psicopedagoga. El profesor nunca
reprime sino que crea reas de consenso, valorizando los intereses individuales, convertidos en
centros de aprendizaje. Los escolanovistas argentinos preocupados por nuevas formas de
rdenes aceptaron muchas ideas de Montessori y Decroly. De esta corriente que toma el
crecimiento de los nios y los regula como forma de producir un orden estabilizador en el gobierno
del aula es la historia del cuaderno escolar, un cuaderno nico, fue adoptado en las escuelas
argentinas debido a la presin de los escolanovista. El cuaderno era superior a la pizarra en varios
aspectos: era ms higinico, permita acumulacin y registro de datos, hacia ms fcil la
consideracin del proceso de aprendizaje. Adems surge la idea de tener un cuaderno nico en
vez a los correspondientes a cada materia, habra un cuaderno que unificara y simplificara la
interaccin entre maestros y alumnos.
Nuestra tesis es la siguiente: el bio-poder desarrollado en la sociedad global por parte del Estado
en sociedades que han adquirido una dinmica creciente tiene su expresin pedaggica ms
acabada en la escuela nueva. Esta imaginaba un aula donde el proceso de crecimiento era
dirigido, administrado pero sobre las bases de las propias leyes de crecimiento. La escuela nueva
intenta que la didctica se adapte a la manera como los nios crecen y a los cambios que en ellos
se producen constantemente. La escuela nueva acepta el crecimiento como un hecho, intenta
acompaarlo sin ponerlo en los lmites de las estructuras de anticipacin y dialogo didctico y
ritualizado que se ha derivado de la catequizacin.
L a escuela nueva pensaba que liberaba al nio, pero lo que hizo fue producir una estructura de
comunicacin una fragmentacin y pluralizacin del espacio de enseanza que dio origen a una
forma de gobierno diferente de la del mtodo global, compatible con estas sociedades, donde la
industrializacin, la administracin del crecimiento de las sociedades y sus componentes, se
transformaron en un tema central.
Si lo que importa de la normalizacin no es que los alumnos se vuelvan normales, sino que
acepten los mecanismos de normalizacin como correctos y que se transformen en
procedimientos aceptados, la escuela nueva puede verse tambin como una variedad de la
normalizacin cultural y social de las sociedades occidentales. Si lo que importa son los
procedimientos, que se los acepte como legtimos, es en ellos donde la escuela nueva tiene su
dogma. Los procedimientos las tcnicas, definen de antemano un ideal de alumnos: el creativo,
el genio, el activo. Es claro que la escuela nueva no logr que todos los alumnos fueran esto, pero
logr que se creyera que era importante tener esas caractersticas. Es normalizadora porque
impuso una serie de normas a travs de las cuales se juzga a los nios en el aula. Esta
normalizacin es diferente de aquella que describimos al comienzo del captulo, ya que utiliza

mucho ms la lgica de las regulaciones, de acompaar eso que se ve como natural: el


crecimiento.
No negamos que sean importantes las caractersticas de actividad, ocurrencia, pero vinculan con
un programa de gobierno de la situacin del aula que est en relacin con el gobierno de las
sociedades industriales. Los escolanovistas se haban propuesto la liberacin del nio: al fin y al
cabo, el siglo XX, debe ser el siglo de los nios. Si por liberacin del nio se define, que no sea
gobernado de ninguna manera, podemos decir que el escolanovismo se ha engaado.
La pedagoga conoci, desde fines del siglo pasado, una nueva utopa, la del docente que no
enseaba algo determinado, sino que intentaba coordinar y alentar las acciones de aprendizaje
que los nios realizaban naturalmente. Los reformadores de la escuela nueva se vean as
mismos como abogados del nio, como responsables de su liberacin, esta postura no los dej
ver el hecho de que respetar la naturalidad del nio, era tambin gobernar al nio, aunque con
otra lgica. Este gobierno del nio en la era de la bio-poltica adopt, formas flexibles que hasta
ese entonces eran desconocidas para el aula elemental. La escuela nueva regulaba ms que
controlaba, pero gobernaba a la poblacin que de todas maneras se encontraba en la escuela
porque era una obligacin y quiso transformarla en una cuestin de nuevas tcnicas, de nuevas
propuestas. El aula reformista fue el aula del bio-poder, de ese poder que intentaba administrar el
crecimiento, para que no se saliera de los cauces. Muchos perdieron de vista que la tcnica por si
sola es lo que define a lo que pasa en el aula. Despus de la proclama en la que liberaba a los
nios de las ataduras de la vieja pedagoga, invent nuevos constreimientos, ms sofisticados,
ms modernizados, pero regulaciones y actos de poder al fin.
Euxordio
La autoridad de la pedagoga
Lo que se ha intentado mostrar es que ninguna de estas estrategias es neutral y que todas cargan
con sentido y con historia. Los educadores, tenemos un poder y una autoridad que nos trasciende
como individuos y que tiene que ver con el lugar social que ocupamos. Loa cual no quiere decir
que d lo mismo cualquier forma de ejercer ese poder o esa autoridad, tenemos que hacernos
cargo de l y usarlo de manera responsable.
En este exordio proponemos revisar esta nocin de autoridad que parece MALA PALABRA por
su asociacin con el autoritarismo.
La palabra autoridad viene del latn autor: aquel que causa o hace crecer, por lo tanto, fundador
o autor. Tambin viene del francs antiguo, en su raz augere: incrementar. En las dos acepciones
existe la idea de una fuerza o poder externo que provoca algo, que instituye, que determina un
sentido de cambio. Pensemos en estas afirmaciones: la autoridad decreta, la autoridad dictamina,
penaliza, castiga. En todas est presente la imagen de un poder que se nos impone. La autoridad
implica la accin de autorizar: dar permiso, dejar hablar, sancionar como vlido y legtimo. Desde
este punto de vista, aparece como preocupacin el modo en que la pedagoga se convierte en una
voz autorizada para hablar de la educacin, y a su vez, en una voz que autoriza a otros: que dice

a los maestros escuela simultanea si, escuela lancasteriana no, o usen el cuaderno, o
desestructuren la clase y que dice a los alumnos cul de ellos tiene capacidad, como deben
comportarse, que s puede hablar en la escuela. El otorgar la palabra, el establecer parmetros,
no son solo actos externos sino que constituyen la subjetividad: forman la identidad del docente o
del alumno o la del padre y la del hijo. La imposicin es ms compleja que la accin exterior y
violenta desde el afuera, es ms sutil, ms complicada, se internaliza como parte de nuestras
propias disposiciones y sentimientos.
Hay dos grandes explicaciones sobre la autoridad en la teora social, la primera es la Marx Weber
(1864 - 1922), socilogo alemn, pensaba que la autoridad deba analizarse segn el tipo de
control que se ejerce. Distingui entre una autoridad tradicional, basada en tradiciones heredadas
y costumbres. Una autoridad legal-racional: fundamentada en la legalidad de las normas y el
derecho de los individuos que ocupan puestos de mando (burocracia). Y una autoridad
carismtica, se basa en un vnculo entre el lder y la masa por el cual este cree que el lder es un
hroe (Jess, Mahoma). Para weber: la cuestin central de la autoridad es su legitimidad: la gente
obedece voluntariamente a la autoridad porque cree que es justa y la lleva a buen puerto. Si se
recurre a la fuerza para imponerla, no se trata de un gesto de autoridad sino falta de esta, que ha
fracasado en lograr el apoyo voluntario de la gente.
Sigmund Freud encabeza un pensamiento contrario al de Weber, su visin es ms trgica que la
del reino de la voluntad que sugiere Weber, el intenta explicar reiteradas veces cmo fue posible
al apoyo popular al nazismo. Para esta segunda tendencia, la necesidad de autoridad est
moldeada por la historia, la cultura, las necesidades psicolgicas: necesidad de ser amado,
reconocido, los temores y fantasas que se asocian con ello, etc.
La autoridad pedaggica puede considerarse desde ambas perspectivas, como lo plantearon los
normalizadores, como una autoridad legal-racional, fundada en reglas claras y en personas que
ocupan su lugar de mando porque estn calificadas para ello. O tambin el tipo de autoridad
puede ser tradicional o carismtica y que falla la capacidad de legitima nuestra accin docente en
trminos de nuestro saber hacer, de nuestro oficio concreto.
Tal como lo seala la segunda corriente, este modelo de adopcin voluntaria de tipos
de autoridad, adolece de serias falla. Deja afuera la necesidad de creer: creer que lo que uno hace
vale la pena, o que va a ser aceptado y reconocido, esto nos vuelve ms esclavos de las opciones
que podemos elegir. Tampoco tenemos infinitas opciones ni somos libres para elegir. La tarea de
ensear tiene ciertas reglas, constricciones dadas por la tradicin, la teora que nos ensean, la
disposicin material del aula, los recursos y los alumnos. As la libertad que tenemos es una
libertad condicionada.
Jean- Jacques Rousseau (1712 - 1778), planteo claramente la paradoja entre autoridad y libertad.
El autor afirma que el nio es bueno por naturaleza, que debe dejarse que el desarrollo siga una
va natural y que esa es la base de una buena educacin. Esta imagen de la naturaleza buena del
nio es una de las figuras que inspiraron de diversas maneras a varios de la escuela nueva.

Tambin fue uno de los primeros en elaborar una nocin de evolucin natural del nio y en
establecerla como base pedagoga. Rousseau deificaba a la naturaleza, plantendola como un
orden casi sagrado y perfecto la que haba que seguir. La educacin deba aprender de la
naturaleza. El maestro que propona el autor no tena que dar preceptos, sino tratar de que el nio
los encuentre por s solo. Esta nocin de libertad es una idea rigurosamente vigilada y
disciplinada.
Rousseau esboza los fundamentos de la autoridad moderna: sobre la base de una personalidad
autnoma, reflexiva, que controle sus impulsos, se erige una autoridad que no necesita de la
fuerza ni la presin externa, sino que opera desde la ms temprana socializacin, domesticando
al nio. El preceptor, produce y estructura la interioridad del nio, aunque lo haga en nombre del
desarrollo natural y de la evolucin autnoma. Esa estructuracin est ligada al orden social.
Rousseu imagin que esta relacin pedaggica se prolongara toda la vida, en una mutua sujecin
de amor y deber entre maestro y alumno. El legado del autor encontr mucho eco en los
escolanovistas. Algunos representantes de esta tendencia radicalizaron muchos ms sus planteos
hasta pensar en desterrar la autoridad por completo. Algo que se perdi en estas crticas
antinstitucionales y antiautoritarias, es que siempre es necesario un orden, es la condicin de una
sociedad y una autoridad que la organice. Se puede pensar en otros tipos de rdenes que
contengan esta paradoja que no subordine a la segunda ni deshaga la primera, pero ninguna
sociedad puede dejar de plantear un ordenamiento para sus sujetos, un ordenamiento simblico y
jurdico que nos nombre y nos estructure en nuestras relaciones con los otros, no hay
subjetividad, y no tenemos ni tenemos la posibilidad de contestar y discutir esa posicin. El sujeto
necesita a otro que lo nombre y lo ubique en una red exterior a s mismo para salir de la
indiferenciacin en la cual no es ni l ni el mundo. En la sociedad es necesaria cierta normatividad
que establezca posiciones y procedimientos. El desafo de pensar una autoridad democrtica
implica poder contener ambas cuestiones: construir un orden abierto y dispuesto a la crtica y a la
transformacin.
CAPITULO 5
A modo de conclusin: pregunta sobre el futuro del aula
La historia del aula termin entre 1930 y 1950 en estas pginas. La parte que sigue en el caso
argentino poblado de luchas sociales. Grandes esperanzas y grandes derrotas y sufrimientos,
queda para construirla. Una de las innovaciones de los aos que siguieron fue la instalacin de la
tcnica y la tecnologa en la escuela. Parece casi imposible pensar el aula del futuro sin
computadoras, sin equipos de video y otros inventos. Para muchos maestros, esta es una de las
fantasas ms temidas: el da en que la enseanza se pueda hacer por internet. No nos animamos
a garantizar que el maestro siempre ser necesario, s qued claro que su rol en la historia fue
cambiando y redefinindose. Es imposible predecir lo que pasar maana, lo que seguramente
seguir existiendo es la funcin de transmitir la cultura y por el momento la escuela es la
institucin ms efectiva y poderosa para producir este efecto. El deseo es que lo haga cada vez

mejor, que integre los nuevos saberes. Deseamos que el gobierno de los nios sea un gobierno
abierto a la discusin, no a un dogma ni a una verdad eterna. Que no haya una persona que
gobierne directamente esa situacin social que es el aula no significa que el gobierno
desaparezca, sta es una idea importante de quienes propugnan el aula como pura tcnica: la
posibilidad de que la enseanza aparezca como completamente adaptada al nio, a sus ritmos y
formas de acceso. Esa adaptacin perfecta es otra forma de gobierno del aula abierta a la crtica y
a la reflexin. No parece necesario incorporar estas dimensiones al repensar el aula del futuro.
Ese espacio no est definido mgicamente por la tecnologa, sino que depende en gran medida
de lo que hombres y mujeres decidan hacer con esa tecnologa.
La pedagoga no se reduce a ser capaces de usar ciertas tcnicas, test, didcticas simples o
sofisticadas. La pedagoga es antes que nada una prctica que reflexiona sobre las formas de
transmisin de la cultura y es la practica misma de transmitirla. Esa prctica debe hacerse
responsable de la historia que produce, de las memorias sociales que transmite y de las imgenes
de futuro que autoriza. Una pedagoga tal debera concentrarse en reflexionar y en generar
prcticas que atiendan a 3 cuestiones: una nocin de autoridad democrtica, con todo lo
problemtica que esta sea, la discusin de las tradiciones que nos formaron y de las que
queremos legar a otras generaciones y la autorizacin de la accin, pensar que acciones
autorizamos en nuestra prctica cotidiana y concebir procedimientos que permitieran autorizar
otras prcticas. Quizs parezca difcil, hasta imposible pero reinventar cierto horizonte utpico
hacia donde construir nuevas experiencias, es probable que no est tan lejos. Esperamos
haberlos ayudado a entender mejor la realidad esquiva de la educacin y a pensar en su
transformacin.