Sistema educativo en Per

iNDICE
NDICE GENERAL
NDICE
PRESENTACIN
CAPITULO I
PAG.
MARCO TERICO
FUNDAMENTACIN 15
MARCO TERICO
1.1. FUNDAMENTACIN
Teniendo en cuenta la concepcin filosfica de la Educacin de Jos Antonio Encinas la
misma que es una funcin Revolucionaria por excelencia, lder social y un conductor de
masas. Desde esta perspectiva entendemos que el futuro profesional en Educacin
Secundaria debe estar eficientemente preparado en todos los aspectos, tanto cultural,
tcnico, pedaggico, filosfico lgicamente para poder desempear su funcin en el
sentido mas amplio de la palabra, como un agente transformador, concientizador, social y
formador de nuevas generaciones con la esperanza que sea una generacin diferente a la
que existe. Considero que en la actualidad depende de nosotros, los educadores de las
nuevas generaciones del pas sean diferentes, esta basado nuestra futura labor como
docentes, conllevando al hombre en su formacin integral.
Solo de esa manera la Educacin cumplir una funcin revolucionaria. No debemos olvidar
que la educacin es el agente cuestionador del sistema actual en que vivimos.
1. 2.- MARCO LEGAL
1.2.1 CONSTITUCIN POLTICA DEL PER
ARTCULO 13 La Educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona
humana. El estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza.
Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los
Centros de Educacin y de participar en el proceso educativo.
ARTCULO 14 La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las
humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara
para la vida el trabajo y fomenta la solidaridad.
Es deber del estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas.
La formacin tica y cvica
y la enseanza de la Constitucin y de los derechos humanos son obligatorios en todo el
proceso educativo civil o militar. La educacin religiosa se imparte con respeto a la libertad
de las consciencias.
La enseanza se imparte en todos sus niveles, con sujecin a los principios
constitucionales y a los fines de la correspondiente institucin educativa. Los medios de

comunicacin social deben colaborar con el Estado en la Educacin y la Formacin moral

y cultural.
ARTCULO 15 El profesorado en la enseanza oficial es carrera pblica. La ley establece
los requisitos para desempearse como director o profesor de centro educativo, as como
sus derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin,
capacitacin, profesionalizacin y promocin permanente.
El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad, as como el buen
trato fsico i psicolgica.
Toda persona natural o jurdica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones
educativas y el de transferir la propiedad de estas conforme a la ley.
ARTCULO 16 Tanto el sistema como el rgimen educativo son descentralizados.
El estado coordina la poltica educativa. Formula los lineamientos generales de los planes
de estudios as como los requisitos mnimos de la organizacin de los centros educativos.
Supervisa su cumplimiento y la calidad de la educacin.
Es deber del estado de asegurar que nadie se vea impedido de recibir educacin
adecuada por razn de su situacin econmica o de limitaciones mentales o fsicas.
Se da prioridad a la educacin en la asignacin de recursos ordinarios del Presupuesto de
la Repblica
ARTCULO 17 La Educacin Inicial, Primaria y Secundaria son obligatorias. En las
instituciones del estado la educacin es gratuita. En las universidades pblicas, el Estado
garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un
rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios para cubrir
los costos de educacin. Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa,
a favor de quienes no pueden sufragar su educacin, la ley fija el modo de su
subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus modalidades, incluyendo la
comunal y la cooperativa.
El estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera.
El estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. As mismo fomenta la educacin
bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas
manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional.
ARTCULO 18 La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la
difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica.
El estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza la intolerancia. Las universidades son
promovidas por entidades privadas o publicas. La ley fija las condiciones para autorizar su
funcionamiento.
La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados. Participan en ella los
representantes de los promotores, de acuerdo a la ley.
Cada universidad es autnoma en su rgimen normativo de gobierno acadmico,
administrativo y econmico. Las universidades se rigen por sus propios estatutos en el
marco de la Constitucin de las leyes,
ARTCULO 19 Las universidades, Institutos superiores y dems Centros Educativos
constituidos conforme a la legislacin de la materia, gozan de inafectacin de todo
impuesto directo e indirecto que afecta los bienes, actividades y servicios propios de su
finalidad educativa y cultural.

En materia de aranceles de importacin puede establecerse un rgimen especial de

afectacin para determinados bienes.
Las donaciones y becas con fines educativos gozaran de exoneracin beneficios
tributarios en la forma y dentro de los lmites que fije la ley.
La ley establece los mecanismos de fiscalizacin a que se sujetan las mencionadas
instituciones, as como los requisitos y condiciones que deben cumplir los centros
culturales, que por excepcin pueden gozar los mismos beneficios.
Para las instituciones educativas privadas que generen ingresos que por la ley sean
calificados como utilidades puede establecerse la aplicacin del impuesto a la renta.
1.2.2 LEY GENERAL DE EDUCACIN Nro. 28044
Artculo 12.- Universalizacin de la Educacin Bsica
Para asegurar la universalizacin de la educacin bsica en todo el pas como sustento del
desarrollo humano, la educacin es obligatoria para los estudiantes de los niveles de
inicial, primaria y secundaria. El Estado provee los servicios pblicos necesarios para
lograr este objetivo y garantiza que el tiempo educativo se equipare a los estndares
internacionales. Corresponde a los padres, o a quienes hagan sus veces, asegurar la
matrcula oportuna de los estudiantes y su permanencia en los centros y programas
educativos.
Artculo 27.- La Educacin a Distancia
La Educacin a Distancia es una modalidad del Sistema Educativo caracterizada por la
interaccin simultnea o diferida entre los actores del proceso educativo, facilitada por
medios tecnolgicos que propician el aprendizaje autnomo. Es aplicable a todas las
etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la normatividad en la materia.
Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar la educacin
presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas. Contribuye a
ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje.
Artculo 29.- Etapas del Sistema Educativo
El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas:
a) Educacin Bsica
La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el
despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
Con un carcter inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades educativas
especiales o con dificultades de aprendizaje.
b) Educacin Superior
La Educacin Superior est destinada a la investigacin, creacin y difusin de
conocimientos; a la proyeccin a la comunidad; al logro de competencias profesionales de
alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del pas.
Artculo 32.- Organizacin

La Educacin Bsica es obligatoria. Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las

necesidades bsicas de aprendizaje de nios, jvenes y adultos, considerando las
caractersticas individuales y socioculturales de los educandos.
Se organiza en:
a) Educacin Bsica Regular
b) Educacin Bsica Alternativa
c) Educacin Bsica Especial
Artculo 51.- Instituciones de Educacin Superior
Las instituciones universitarias, as como los institutos, escuelas y otros centros que
imparten Educacin Superior pueden ser pblicos o privados y se rigen por ley especfica.
Artculo 56.- El Profesor
El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misin contribuir
eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo
humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la carrera pblica docente
exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud fsica y mental
que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le corresponde:
a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje de los
estudiantes, as como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de
convivencia en la comunidad educativa que integran.
b) Participar en la Institucin Educativa y en otras instancias a fin de contribuir al desarrollo
del Proyecto Educativo Institucional as como del Proyecto Educativo Local, Regional y
Nacional.
c) Percibir remuneraciones justas y adecuadas y tambin las bonificaciones establecidas
por ley; estar comprendido en la carrera pblica docente; recibir debida y oportuna
retribucin por las contribuciones previsionales de jubilacin y derrama magisterial; y gozar
de condiciones de trabajo adecuadas para su seguridad, salud y el desarrollo de sus
funciones.
d) Participar en los programas de capacitacin y actualizacin profesional, los cuales
constituyen requisitos en los procesos de evaluacin docente.
e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafn magisterial, por su buen
desempeo profesional y por sus aportes a la innovacin educativa.
f) Integrar libremente sindicatos y asociaciones de naturaleza profesional; y
g) Los dems derechos y deberes establecidos por ley especfica.
Artculo 58.- Requisitos para el ejercicio del profesorado
En la Educacin Bsica, es requisito indispensable el ttulo pedaggico para el ejercicio de
la docencia. Profesionales con ttulos distintos de los profesionales en educacin, ejercen
la docencia si se desempean en reas afines a su especialidad. Su incorporacin en el
escalafn magisterial est condicionada a la obtencin del ttulo pedaggico o postgrado
en educacin
1.2.3. LEY DEL PROFESORADO N 24029 Y SU MODIFICATORIA LEY N 25212
ARTCULO 1 El profesorado es agente fundamental de la educacin y contribuye con la
familia, la comunidad y el estado a la formacin integral del educando.

ARTCULO 4 La formacin profesional del profesorado se realiza en las Universidades y

en los Institutos superiores Pedaggicos.
ARTCULO 6 La formacin profesional del profesorado se efecta en no menos de diez
semestres acadmicos. La prctica profesional es indispensable para la graduacin del
profesor.
ARTCULO 7 Las Universidades y los Institutos Superiores Pedaggicos consideran en la
formacin profesional de sus estudiantes el conocimiento de las culturas y de las lenguas
aborgenes que se requiera en las regiones en que estn ubicados.
ARTCULO 8 El titulo de los profesionales en Educacin es el de profesor, otorgado por
los Institutos Superiores Pedaggicos. Las Universidades otorgan ese ttulo o el de
Licenciado en Educacin. Siendo estos equivalentes para el ejercicio profesional y para el
ascenso en la carrera publica. Los estudios efectuados en los primeros son convalidados
en las Universidades de acuerdo con la ley y con los estatutos de cada una de ellas para
hacer cualquier otro estudio, inclusive los de segunda especialidad profesional.
Los Profesionales Titulados en Institutos Superiores Pedaggicos, tienen derecho a
solicitar en cualquier Universidad del pas que cuenten con facultades de Educacin, la
obtencin del grado acadmico de bachiller en Educacin, previa exoneracin del
procedimiento ordinario del concurso de admisin y con la debida convalidacin de los
estudios efectuados en su correspondiente profesionalizacin.
Los estudios de complementacin para el grado de bachiller; no excedern de dos
semestres acadmicos.
1.2.4.- LEY UNIVERSITARIA N 23733
ARTCULO 9 Cada Universidad organiza y establece su rgimen acadmico por
facultades de acuerdo a sus necesidades y caractersticas.
ARTCULO 23 Adems son requisitos indispensables para la obtencin de bachillerato
correspondiente cuando es aplicado, el haber efectuado prctica profesional.
1.2.5.- REGLAMENTO DE LA PRCTICA DOCENTE: ULADECH-PUNO
ARTCULO 1 La prctica docente III de la Carrera Profesional de Educacin Secundaria
consiste en la realizacin continua del proceso enseanza aprendizaje en las Instituciones
Educativas Secundarias del departamento de Puno.
ARTCULO 2 Son objetivos generales de la prctica docente III.
Planificar dirigir y evaluar con eficiencia el proceso enseanza aprendizaje en las IES.
Elaborar y sustentar en acto pblico, el informe de la prctica docente III, entre los jurados
nominados por el Coordinador acadmico del Centro Acadmico Puno a propuesta del
profesor de prctica profesional.
ARTCULO 3 Son metas de la Prctica Docente III
Planificar las Unidades de aprendizaje correspondiente al proceso enseanza aprendizaje.
Planificar, dirigir y evaluar unidades de aprendizaje en el nivel.
Elaborar un informe de prctica docente III conforme a lo establecido por el Departamento
de Prctica Docente.

ARTCULO 4 En la realizacin de la Prctica Docente se utilizara obligatoriamente los

instrumentos aprobados por el Departamento de prctica docente, con el objeto de unificar
las actividades a realizarse.
ARTCULO 5 Son deberes de los Estudiante Practicante:
Cumplir lo estipulado en el presente reglamento y otras normas que rigen la actividad
acadmica de la Universidad.
Cumplir con el reglamento del centro educativo y las disposiciones vigentes en el sector
educacin.
Practicar activamente en las actividades organizadas en los Centros Educativos.
Disear y elaborar materiales educativos para mejorar el proceso enseanza aprendizaje.
Presentar oportunamente los documentos tcnicos pedaggicas a los profesores de
practica docente.
Demostrar puntualidad y responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones como
profesores para el cambio.
.
1.3. IMPORTANCIA DE LA PRCTICA DOCENTE.
La prctica docente final es de gran importancia para nuestra formacin profesional futura
y es evidentemente una experiencia ganada en todos los aspectos, ya que nos hace ver
de manera directa los problemas que actualmente atraviesa nuestro sistema educativo
peruano.
Con la prctica nos acercamos de alguna manera al campo profesional, aprendemos
muchas cosas que para decir eran abstractas, sin sentido, no haba la oportunidad de
comprender de manera concreta lo que siempre se ha ido diciendo, el rol que cumple el
docente frente a sus alumnos, padres de familia. Tal vez la mejor contribucin en nuestra
formacin profesional sea esta, la de haber realizado las prcticas pre profesionales y de
encontrar el verdadero sentido a nuestra carrera.
Para finalizar, puedo agregar que el don de ensear es divino, puesto que Jess enseo
con mucho amor y ternura a todos aquellos hombres y nios y que jams se quejo de la
tarea ardua que el realizaba.
1.4.- OBJETIVOS DE LA PRCTICA DOCENTE
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
1. Favorecer la formacin del futuro docente, mediante la adquisicin de experiencias,
conocimientos, relacionados al trabajo docente para su formacin profesional, personal y
conocer de manera real, objetiva la realidad educativa en los diferentes centros
educativos, tanto en la zona rural, como en la zona urbana.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Poner en contacto e involucrar al futuro docente con la realidad educativa; Para que identifique,
analice, reflexione y optimice roles, funciones y acciones inherentes al trabajo docente.

Reconceptualizar la teora desde la prctica y viceversa; dando as mayor significatividad a los

aprendizajes que va construyendo en su formacin profesional.

 Iniciar, clasificar y consolidar la vocacin profesional como producto del contacto con el contexto
educativo.

Realizar acciones pedaggicas dentro del aula, manejando estrategias adecuadas para el logro de
actividades significativas.
2.1.- CONCEPCIN DE EDUCACIN.
La educacin es un proceso sociocultural permanente, inmanente trascendente, permiten
el desarrollo integral del ser humano. Orientada a la formacin integral de las personas y al
perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educacin contribuye a la socializacin de
las nuevas generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y crear una
cultura y de asumir roles y responsabilidades como ciudadano.
1.6 MISIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
1.6.1 FIN DE LA EDUCACIN
2.2.3.-PROPSITOS ESPECFICOS
2.2.4.- DEMANDAS SOCIALES A LA EDUCACIN
Una caracterstica esencial de la educacin es su pertinencia, lo que significa, que debe
ser adecuada a las caractersticas socioculturales del medio y responder a las
necesidades proyectos y expectativas de la sociedad. En el Per la educacin busca
atender las demandas externas o internacionales y las dems internas o nacionales.
Segn Es decir.
NECESIDADES DE LOS NIOS
2.2.5.- NECESIDADES DE LOS JVENES
Como parte de su compromiso con la poblacin nacional. La educacin debe atender las
necesidades mltiples de los educandos y contribuir en las dems instituciones sectores
de la poblacin.
2.4.- SUJETOS DE LA EDUCACIN
2.4.1.- MAESTRO:
Es el profesional con vocacin de servicio, el mismo que tiene a su cargo la conduccin de
sesiones de aprendizaje, el maneja pedaggicamente las acciones inherentes al desarrollo
social del alumno dentro del aula y fuera de ella, es tambin considerado como el lder de
la comunidad por que es capaz de orientar de acuerdo a su experiencia en los mltiples
aspectos.
2.4.2.- ALUMNO
Es el protagonista principal de las acciones de aprendizaje en torno se realiza todo el
trabajo pedaggico.
2.2.3.- PADRES DE FAMILIA
Los padres de familia son agentes con capacidades de poder colaborar a los profesores en
el trabajo pedaggico de sus hijos.
2.5.- NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO
El nuevo enfoque pedaggico, es una corriente constructivista y posicin filosfica que
intenta explicar cmo se origina el conocimiento, ello implica una teora sicolgica de lo

que es la mente humana. Ser constructivista significar aceptar que las estructuras
mentales no son innatas, es decir la mente no viene programada desde el nacimiento ni es
copia fiel del ambiente, sino que es construida por el sujeto en la interaccin con el medio
externo.
MARCO TEORICO
1. NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO
El nuevo enfoque pedaggico, es una corriente constructivista y posicin filosfica que
intenta explicar cmo se origina el conocimiento, ello implica una teora sicolgica de lo
que es la mente humana. Ser constructivista significar aceptar que las estructuras
mentales no son innatas, es decir la mente no viene programada desde el nacimiento ni es
copia fiel del ambiente, sino que es construida por el sujeto en la interaccin con el medio
externo.
2.5.1.-FUNDAMENTOS DEL NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO
Requiere tener el:
Recomendaciones
Internacionales
1.2 EL CONSTRUCTIVISMO
Modelo de pensamiento compartido por especialistas como Piaget, Vigostki, Ausubel y
Brunner, entre otros. Sostiene que el ser humano, en los aspectos cognitivos, afectivos y
sociales del comportamiento no slo es producto de su ambiente o de sus disposiciones
internas, sino que tambin es una construccin y produccin cotidiana de si mismos orno
resultado de las interacciones mutuas entre dos factores. Desde la perspectiva
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino un proceso de
produccin humana realizado a partir de esquemas que el sujeto posee y construye en
relacin con el medio que le rodea y en casi todos los contextos en los que desarrolla su
actividad. Esta construccin depende de la representacin inicial que se tiene de la nueva
informacin y de la actividad externa o interna que se desarrolle al respecto.
1.3 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN JEAN PIAGET
Cuando se aborda el anlisis del paradigma constructivita es necesidad rernitirse a la obra
de Jean Piaget, por ser ste el autor ms representativo de dicho p'aradigrna en la
actualidad; el programa de investigacin del citado autor conforma su ncleo terico bsico
con cuatro categoras que definen e ilustran el logos piagetano.
a) Isomorfismo funcional biolgico-psicolgico del pensamiento: el hecho de que el
funcionamiento invariante descrito por Piaget est constituido por trminos biolgicos es el
signo evidente de la analoga profunda que establece entre la forma en que un organismo
se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad.
En palabras de Piaget (1991) existen innegables mecanismos comunes entre las
explicaciones biolgicas y las explicaciones psicolgicas de la adaptacin general e
intelectual'. Esta analoga constituye la tesis central de Piaget en relacin al
funcionamiento cognoscitivo, y es concretada en el modelo de equilibracin, donde los
conceptos de adaptacin, asimilacin y aconodacin, adquieren su carga semntica
especfica.
b) Estructuralismo gentico: con la incorporacin del concepto de estructura Piaget brinda
al sujeto propiedades organiz.ativas para su accin.

ESTADIOS DEL DESARROLLO JEAN PIAGET

1.- ESTADIO SENSORIO MOTRIZ.
Abarca del nacimiento dos aos aproximadamente se caracteriza por ser un estadio
prelingustico, El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de
actividades motoras corporales. En este estadio se adquiere la nocin de objeto
permanente, y el nio se caracteriza por su marcado egocentrismo.
2.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Se subdivide en:
SUB ESTADIO DEL PENSAMIENTO PRE OPERACIONAL
Abarca de los dos a los siete aos. Se caracteriza por su aparicin de la funcin simblica,
y por la interiorizacin de los esquemas de accin en forma de representaciones. El
lenguaje pasa a ser compaa de la accin pasada, tambin pasa a ser interiorizado
surgen en el nio las organizaciones representativas a lo largo de este estadio, se va
pasando del pensamiento pre operacional al operacional.
El egocentrismo va desapareciendo parcialmente, ya que se van produciendo avances en
el proceso de socializacin.
ESTADIO DEL PENSAM1ENTO OPERACIONAL CONCRETO
Abarca de los siete aos a los once. En este periodo, el nio logra la reversibilidad del
pensamiento por inversin o reciprocidad, Puede resolver problemas si el objeto esta
presente.
Se produce en inicio del agrupamiento de estructuras cognitivas. El agrupamiento es la
estructura que define el modo de razonamiento especfico de las operaciones concretas
Se desarrolla la capacidad de seriar con eficiencia.
El sujeto va logrando progresivamente la conservacin de la sustancia, el peso y el
volumen. Las relaciones sociales se hacen ms complejas.
3.- ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES
Abarca de los once aos a los quince. El nio adolescente ya se desenvuelve con
operaciones de segundo grado, o sea sobre resultados de operaciones. En este estadio se
da el mximo desarrollo de las estructuras cognitivas, el desarrollo cualitativo alcanza su
punto ms alto en cuanto a la reversibilidad el sujeto puede manejar las dos
reversibilidades en forma integrada, simultnea y sincrnica.
1) TEORIA GENETICA DE JEAN PIAGET:
Plantea
1.3 EL CONSTRUCTIVISNIO SEGN LEV VIGOTSKI
El desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso socio- gentico. La cultura se interna
lisa en forma de sistemas neurosiquicos, sobre la base fisiolgica de la actividad del
cerebro humano. La actividad nerviosa superior es la que permite la formacin y el
desarrollo de procesos psquicos superiores en los humanos.
Para Vigostski, el sujeto no imita los significados, (como sera en el caso del conductismo),
ni tampoco los construye (como sera en la perspectiva piagetiana), sino que el individuo
reconstruye los significados. Esta idea queda claramente ejemplificada con el relato acerca

del bebe que intenta asir un objeto estirando su mano hacia l, pero sin alcanzarlo. La
madre al interpretar los deseos de su hijo, le alcanza el objeto. De esta forma, mediante su
accin, el nio a provocado la intervencin de una accin mediadora que le facilita lograr
su cometido. Con el tiempo, esa accin ira interiorizndose, y el nio ya no querr alcanzar
directamente el objeto con su accin. Al sealarlo, intentar provocar que su madre se lo
alcance. Este nuevo significado hubiera sido imposible sin la mediacin de un tercero.
Para que la escolarizacin resulte significativa se debe ir ms all de los muros del aula,
ms all de los verbalismos vacos. El conocimiento escolar crece en el anlisis de lo
cotidiano.
La educacin no solo implica el desarrollo potencial del individuo, sino tambin la
expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana.
INTERACCIN SOCIAL Y DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE
INTERIORIZAC1N.
La Constitucin de los PPS requiere de la existencia de los mecanismos y procesos
psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulacin del propio conocimiento. El proceso de interiorizacin, segn Vigotski, consiste
en una serie de transformaciones:

Una operacin que inicialmente representa una actividad interna se reconstruye y comienza a
suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

Esta transformacin es el resultado de una prologada serie de sucesos evolutivos.

Vale aclarar que cuando Vigotski a la interiorizacin no se refiere a una mera copia de la
realidad externa sino a un proceso creador de una conciencia interna.
Los procesos de interiorizacin estn referidos a la constitucin de los PPS y se relaciona
con los aspectos de los aspectos del desarrollo cognitivo y de la personalidad.
Lo externo se refiere a lo social, implicando una reorganizacin interior de una operacin
psicolgica puesta en juego en el medio social.
Vigotski lo explica as: un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el
desarrollo del gesto de sealar. Al principio este ademn no es ms un intenso fallido le
alcanzar algo. Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se daba cuenta de su
movimiento est indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se
convierte en un gesto para los dems. El fracasado intento del nio engendra una
reaccin, no del objeto que desea sino de otra persona. nicamente cuando el nio es
capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetivo corno un
todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar
PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE DE VIGOTSKI
Se les puede ensear a los nios a pensar? Para que puedan aprender a pensar, a
evaluar una situacin, a centrarse en sus aspectos ms importantes, a decidir qu hace y
como hacer, necesitan experiencias.
A continuacin presentamos algunas ideas prcticas para el educador: Ensear tcnicas
para pensar en el contexto de las actividades diarias, en la casa o en el colegio. Se podrn
hacer pregunta de informacin y citas referidas a un mismo tema. Es decir, que compare

los nuevos datos con los que ellos ya saben. De esta forma, aprenden a identificar nexos
entre palabras o conceptos (lo que dos tems tienen en comn o en que se diferencian).
Los escolares pueden categorizar un pas, por ejemplo, como europeo o africano,
democrtico o autoritario. Tal categorizacin puede ayudarlos a recordar mejor los hechos.
Demostrar un pensamiento Crtico. Ensearles a ser cuatro preguntas acerca de
cualquier cosa que escuchen o lean:
1) Es poco usual?
2) Es de sentido comn?
3) Si no es de sentido comn, Cul es la prueba?
4) Si hay prueba, Es confiable? tambin debe enserseles a no aceptar necesariamente
el enunciado.
Mostrarles como deben aproximarse a un problema:
1) Para entenderlo necesitan identificar lo que saben, lo que no saben y lo que debe
hacerse.
2) Disear un plan para resolverlo.
3) Ejecutar el plan.
4) Evaluarlo (Decidir si dio o no resultado). Imaginar un acontecimiento o experiencia. Las
imgenes sensoriales ayudan a almacenar informacin en la, memoria mediata y, mientras
ms sentidos tomen parte, mejor.
As, por ejemplo, a los nios que estn estudiando el desierto del Sahara, se les podra
pedir que imaginen que lo Ven, que Tocan la textura de la arena, que Escuchan el
viento, y que se Sienten acalorados y sedientos.
Aqu se est utilizando la estrategia de elaboracin de imgenes a travs de una
secuencia guiada.
Ensearles a ir ms lejos que lo que aprendieron. Por ejemplo, si estn estudiando una
batalla, preguntarles: Cmo creen que se sintieron los soldados? O sugerirles: imagnate
que estas all, y escrbele una carta a tu familia.
Pedirles que inventen, que creen nueva informacin o productos; por ejemplo, un aparato
para realizar una tarea domstica.
Sugerir proyectos creativos, como escribir un poema o hacer un dibujo.
Animarlos a ponerse metas dentro de un lmite de tiempo, y a escribir esas metas, para as
poder controlar su progreso.
Ayudarlos a encontrar los puntos ms importantes en lo que leen, ven o escuchan.
Animarlos a escribir distintos tipos de textos, ya que poner los pensamientos en un papel
fuerza al escritor a organizarlos. Por ejemplo: crear un peridico, escribir una carta a
alguien que ellos consideren importantes etc.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y ANDAMIAJE
Se endiente por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms
experimentado en su dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la

interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto.
El formato debe contemplar que el novato participe en una tarea compleja, aunque su
participacin inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global, y an
cuando se requiera del andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse. La
actividad se resuelve, Colaborativamente teniendo, en el inicio, un control mayor por parte
del sujeto experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato.
Este formato posee las siguientes caractersticas
Es ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y los
progresos que se produzcan.
Es temporal, ya que si es crnico no cumple con otorgar autonoma en el desempeo al
sujeto menos experto.
Debe ser audible y visible; debe conocer que los logros a los que accede son producto de
una actividad nter subjetiva. El andamiaje debe ser un dispositivo explcito.
TEORA SOCIOCULTURAL DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY
Plantea
Define
Determinado
1.4 EL CONSTRUCTIVISMO SEGN AUSUBEL.
Un aprendizaje es significativo cuando se relaciona, de manera esencial, nueva
informacin con lo que el alumno ya sabe. Es decir el estudiante puede incorporar esa
nueva informacin en las estructuras cognitivas internas del conocimiento que ya posee,
(asimilacin del nuevo conocimiento).
Ausubel, reconoce que, en muchos momentos del aprendizaje escolar, el alumno puede
apelar al aprendizaje memoristico, este ltimo pierde su importancia y razn de ser a
medida que el estudiante va adquiriendo mayor volumen de conocimientos. Toda persona
al ir aumentando su caudal de conocimientos ver facilitado el establecimiento de
relaciones significativas con cualquier de tipo de material. Esto es as dado que. al ser el
mayor el bagaje de saberes acumulados, mayores sern las posibilidades de establecer
relaciones entre distintos materiales.
APRENDIZAJE POR REPETICIN
Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin hacia el
aprendizaje repetitivo en relacin con materiales potencialmente significativos consisten.
En que aprenden, por triste experiencia, las respuestas sustancialmente correctas que
carecen de correspondencia literal con lo que les han enseado no son vlidas para
algunos profesores. Otra razn consiste por un nivel generalmente elevado de ansiedad o
por experiencias de fracasos crnicos en un terna dado, carecen de confianza en sus
capacidades para aprender significativamente de ah que, aparte del aprendizaje por
repeticin no encuentran ninguna otra alternativa que el pnico. David Ausubel
REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Para que el aprendizaje significativo tenga el lugar tanto el material a aprender como el
alumno deben cumplir una serie de requisitos.

EL MATERIAL.- El material aprender no debe ser arbitrario, sino que debe tener sentido
en si mismo amen de estar organizado lgicamente (en trminos de Ausubel debe ser
potencialmente significativo). Si la informacin es presentada de manera inorgnica no
conectada entre s y sin establecer relaciones claras, no tendr como virtud el promover el
aprendizaje significativo en los estudiantes.
Cabe aclarar que un material de aprendizaje no es significativo en si mismo es significativo
en relacin con la idiosincrasia del alumno, es decir, con sus caractersticas peculiares y
evolutivas.
Adems, el material es significativo pero solo en firma potencial, potencialidad Que
aumentar si presenta una estructura clara y le permite al estudiante establecer relaciones
con otros saberes.
As mismo debe presentar una buena diferenciacin de los conceptos, y una adecuada
organizacin jerrquica de los mismos.
Como si todo esto friera poco, el material informativo y el didctico tambin deben respetar
tanto la estructura lgica de la disciplina del conocimiento a la que se refieren como la
estructura psicolgica de los estudiantes los cuales estn destinados.
Resulta fundamental que el material pueda ser comprendido desde la estructura cognitiva
de los sujetos implicados en el acto de conocerse se le presenta un material complejo que
escape a su desarrollo cognitivo y evolutivo difcilmente puede apropiarse del mismo.
Ilustremos con un ejemplo: Si se trabaja en ciencias naturales con redes alimentaras de
los ecosistemas presentes en la comunidad, la lgica de la disciplina (ecologa, en este
caso) indica que es necesario comenzar por ensear primero los miembros que conforman
una cadena alimentara, para conseguir con el concepto de redes, que implican a todos los
organismos vivos que habitan el ecosistema.
Ahora bien, este tema, por la complejidad que tiene y el tipo de variables que contempla,
no puede ser enseado en los primeros grados de la escuela primaria, puesto que los
nios de 6 a 8 aos apenas pueden trabajar con una o dos variables de anlisis como
mximo (significatividad psicolgica)
EL PROCESO DE INCLUSIN
El proceso de inclusin genera lo que Ausubel denomina diferenciacin progresiva de
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva de! sujeto.
Este proceso consiste en la discriminacin gradual del concepto inclusor (ms abarcativo)
en varios conceptos del nivel inferior. Para Joseph NovaL ntimo colaborador de Ausubel,
los conceptos nunca se aprenden por completo, sino que se van aprendiendo, modificando
o haciendo ms explcitos a medida que van diferencindose progresivamente.
El proceso de inclusin puede dividirse en dos procesos bsicos:
Diferenciacin progresiva, proceso ligado al aprendizaje subordinado cuyo desarrollo
puede lograrse mediante la presentacin de los conceptos ms generales al principio de la
enseanza, pasando luego a los ms especficos.
Reconciliacin integradoras, es un proceso inverso alo anterior, pero vinculado a lo que
Ausubel denomina aprendizaje supraordenado. Esto significa que , en la estructura
cognitiva del sujeto, existiran conceptos ms especficos (discriminados) que aquel que se
intenta ensear.
ORGANIZADORES PREVIOS

Ausubel se preocupaba por brindar una explicacin acabada de cmo los alumnos pueden
incorporar al nuevo material en su estructura cognoscitiva de un modo significativo.
Pensaba que la enseanza deba actuar como mecanismo activador de los aspectos
relevantes de la estructura congnitiva del alumno.
El docente deba encargarse de tener un puente entre las dos puntas, del nuevo material y
el existente. A este puente cognitivo por as llamarlo, Ausubel lo denomin organizador
previo.
Un organizador previo es un concepto una idea, cuyo propsito es enlazar lo que el
alumno debe aprender con lo que ya sabe.
Para que pueda cumplir su cometido, debe ser ms general que el material que introduce.
Es importante sealar que un organizador previo activa los concepto relevantes de
estructura cognitiva del sujeto y al mis tiempo ofrece conceptos nuevos notables para el
nuevo aprendizaje planificado.
Los organizadores previos son materiales introductorias que deben ser claros, y su
propsito primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que
necesita conocer, a fin de asimilar exitosamente el nuevo material de aprendizaje.
Deben brindarse al alumno antes que el material de aprendizaje propiamente dicho, y
tambin deben disponerse en un nivel mayor de atraccin, generalidad e inclusin que el
primero.
Los hay de dos tipos:

Los expositivos estn dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo y a facilitar la

estructuracin y adquisicin significativa del mismo.

Los comparativos son utilizados cuando una nueva actividad de aprendizaje contiene material
parcialmente conocida. Sirven para sealar tanto similitudes como diferencias entre el material
nuevo y el aprendido anteriormente.
TIPOS DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS A TRAVS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
Ausubel, junto con los dems ya mencionados Joseph Novak y Helen Hanesian sostienen
que hay tres tipos bsicos de conocimientos que se adquieren mediante el aprendizaje
significativo:
Representaciones, al acceder a ellas, se aprende que las palabras son referentes
simblicos. Se trata bsicamente el aprendizaje de vocabulario, aunque Ausubel hace una
distincin cualitativa. Sostiene que las primeras palabras que el nio aprende representa
hechos u objetos que tiene significado para l, pero no representan categoras.
Conceptos, segn Ausubel estos pueden ser adquiridos siguiendo el aprendizaje por
descubrimiento. El mismo implica un proceso de reflexin a partir de experiencias
concretas. As mismo incluye procesos de diferenciacin, generalizacin, formulacin y
comprobacin de hiptesis.
Proposiciones, el aprendizaje de proposiciones supone la adquisicin del significado de
nuevas ideas expresadas en una que contenga dos ms conceptos. La asimilacin es el
proceso fundamental para la adquisicin de este tipo de conocimiento.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Ausubel tambin realiza algunos aportes tericos acerca del aprendizaje descubrimiento.
En este caso, el contenido principal de lo que va hacer aprendido por recepcin, es el
mismo alumno quien debe reordenar la informacin , integrarla en su estructura cognitiva,
y provocar una nueva sntesis integradora que el permitir descubrir nuevas relaciones.
Cuando el alumno trabaja de esta forma, aparte de aprender conceptos aprender otra
serie de cosas. Dentro de esta clase se incluira la resolucin de problemas, implica
pensar.
El aprendizaje por recepcin significativa no esta enfrentando con el aprendizaje por
descubrimiento. El par significativo-memorstico est definido por la forma en el alumno
adquiere la informacin, mientras que el par recepcin descubrimiento referencia al
enfoque de enseanza por el que 0pta el docente.
LA MOTIVACIN
Ausubel plantea que la motivacin es absolutamente necesaria en el caso aprendizaje
significativo.
.
En los mbitos educativos por lo general se habla de motivacin de logro, decir, la
motivacin que conduce a tratar de lograr cosas por uno mismo, de mejor avanzar.
Ausubel habla de tres tipos de motivaciones bsicas
Motivacin basada en el mejoramiento del yo, los alumnos reconocen de alguna manera
estn logrando un xito, y esto los alienta. Se apuntala la construccin de la propia
identidad del sujeto.
Motivacin basada en el impulso filiativo, se basa en el deseo del alumno de tener un
buen rendimiento, para que su merito sea reconocido por su familia sus maestros, o-su
grupo de pares.
Motivacin basada en el impulso cognitivo, representa la necesidad por parte del sujeto,
de adquirir conocimiento; el nio muestra afn y curiosidad marcada por aprender.
IMPLICACIONES DIDCTICAS
Ausubel otorga una importancia crucial al compromiso del estudiante con su propio
proceso de aprendizaje. Pero el aprendizaje significativo no puede depender slo de la
predisposicin del alumno por aprender como requisito fundamental.
Es necesario que alguien lo ayude a abrir esa posibilidad, ya sea plantendola el
establecimiento de relaciones, pidindole analogas, exigindole ejemplos, mostrndole
conexiones nuevas, es decir , obligndolo a Desempaquetar el conocimiento, (D. Bob
Gowin, l82O.- pgina 162).
Los mapas conceptuales, una de las derivaciones ms conocidas de las ideas
ausubelianas es el trabajo en el aula con mapas conceptuales.
Los mas mapas conceptuales fueron desarrollados por Novak como una proyeccin
prctica de la teora del aprendizaje significativo, Ausubel, tienen los principios del
procesamiento de la informacin, y establecen un modo de trabajar los contenidos que
asegura su almacenamiento en una forma sustancial e intencional en la estructura
cognitiva del individuo.

 La relacionar los conceptos de esta forma se posibilita un aprendizaje estable e

integrado, representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposicin.
Los conceptos, remiten acontecimientos y a objetos. Son imgenes mentales a travs de
las que se expresan regularidades. Son siempre, en cierta forma idiosincrsicos, en la
presentacin grfica van englobados dentro de una elipse un mismo concepto solo pueden
aparecer una sola vez.
Proposiciones, se caracterizan por tener dos conceptos unidos por palabras claves, que
forman una unidad semntica, por lo general afirman o niegan algo acerca de un concepto
Palabras enlaces, sirven para unir los conceptos sealar el tipo de relacin existente
entre ambos, se colocan al lado de las lneas o flechas conceptuadas de los conceptos.
TEORA DEL APRENDIZAJE SLGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL:
propone
No Si Es
EL CONSTRUCTIVISMO SEGN JEROME BRUNNER
Jerome Brunner establece una especial relacin entre la mente y la cultura humana, y por
lo tanto entre el desarrollo de la mente y la educacin. Su planteo resulta ser mediador en
un doble sentido.
En primer lugar, sostiene que entre la enseanza y el aprendizaje media la actividad del
sujeto que se aboca a la tarea de conocer.
En segundo lugar, afirma que el propio desarrollo de la mente se apoya en la idea de
mediacin, es decir que sin esta actividad la mente no se desarrolla en forma adecuada.
Dentro de su concepcin, el desarrollo de la mente (que abarca aquellos dispositivos a
travs de los cuales y organizamos la informacin) es producto de la interiorizacin de
herramientas proporcionadas por la cultura.
Esta relacin est mediada por un otro' que ya conoce y maneja dichas herramientas
(padres, docentes, etc.) En este sentido el proceso de educacin ayuda al desarrollo
intelectual del sujeto, con la incorporacin de esos instrumentos culturales a travs de las
interacciones mediatizadas por el lenguaje.
LA NOCIN DEL ANDAMIAJE
Precisamente para la cuenta del tipo de ayuda involucrado en el proceso de la educacin,
Brunner crea el concepto de andamiaje.
Al mismo tiempo esta nocin sirve para ilustrar el concepto vogotskiano de zona de
desarrollo prximo, esto alude a proceso de cooperacin entre un experto y un novato.
Ambos, en el marco de operaciones conjuntas, tratan de realizar y/o completar tareas
difciles quedando las ms sencillas en manos del aprendiz. Paulatinamente el experto va
reiterando su ayuda, en la medida que el nio pueda ir realizando la actividad por su propia
cuenta. Lo que hace el docente es realizar un andamiaje, es decir una estructura, sobre la
cual el alumno puede apoyarse para lograr su propia construccin del conocimiento.
El docente mediador es un representante oficial de la cultura, que domina una `caja de
herramientas culturales.

El concepto de andamiaje implica que la ayuda debe mantener una relaci6n inversa con el
nivel de competencias que el estudiante muestra en la tarea. As, cuanta ms dificultad
tenga que lograr el objetivo, ms directivas, abundantes y sencillas deben ser las ayudas
que se le suministren. A medida que el sujeto se vaya haciendo capaz de avanzar por si
mismo, la ayuda debe ir desvaneciendo para favorecer la prctica independiente.
EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
En uno de sus ltimos trabajos, lsta educacin, puerta de la cultura, plantea Brunner
como tesis que la cultura da forma a la mente humana, al acercarle la caja de
herramientas con la cual el sujeto construye su conceptualizacin del mundo y de si
mismo. Sostiene Brunner que en la actualidad, el lenguaje cientfico es el lenguaje
privilegiado para construir mundos o realidades. Por su parte la matemtica es un sper
lenguaje, porque permite encontrar el mximo de regularidades y sintetizar el mximo de
informacin. Sin embargo, seala este autor, existe otro campo que busca la investigacin
de similitudes bajo la apariencia de la diversidad y el cambio.
El pensamiento narrativo construye el mundo sobre las base de intenciones y significados.
No est ubicado en el mbito de las ciencias de ideas causales, sino en el de las ciencias
como disciplinas proveedoras de significados. Puede decirse entonces que, dentro de este
marco, las acciones de los sujetos se explicarn a travs de lo que los diferentes hechos o
sucesos significan para los sujetos.
MODOS DE REPRESENTACIN
Para Brunner, las personas desarrollan tres sistemas paralelos, a travs de los cuales se
asimila informacin y se las representa.
modelo inactivo del aprendizaje: Se aprende haciendo las cosas, manipulando objetos,
imitando y actuando.
Modelo icono de aprendizaje: Implica la percepcin del ambiente y su transformacin
en imgenes.
Modelo simblico de aprendizaje: Hace uso exclusivo del lenguaje, este proporciona
medios para representar la experiencia del mundo y para transformarlo.
EL PROCESO DE LA CATEGORIZACIN
Jerome Brunner, adems de describir las distintas formas de representacin de la
informacin, asigna una particular importancia a las categorizaciones en el desarrollo
cognitivo. La categorizacin es un proceso de organizacin e integracin de la informacin
con otra informacin aprendida con anterioridad. El aprendizaje de habilidades de
categorizacin mejora el aprendizaje en general, pero esto depende de la forma en que
sea presentado el material, las desventajas que un proceso de este tipo entraa son las
siguientes:
Ayuda a simplificar el ambiente, al permitir agrupar los elementos en categoras
Facilita el aprendizaje
Mejora la capacidad de relacionar acontecimientos y objetos.
Ayuda a encontrar semejanzas.
Permite poner en prctica una conducta determinada en distintas situacin.

La informacin correctiva que se brinde a un alumno mientras est abocado a la resolucin

de un problema deber ser presentada de modo tal que respete la forma en que el
aprendizaje o la solucin se estn llevando a cabo (inactivo, icnico o simblico).
PARADIGMA EDUCATIVO CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
* En estos ltimos aos se viene promoviendo un cambio del paradigma de la Educacin
Modelo Constructivismo
ACTIVIDAES DE APRENDIZAJE Y MOMENTOS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Son actividades significativas para los alumnos aquellos que se relacionan con sus
intereses, conocimientos y experiencias previas, adems promueven su curiosidad, que
generan el deseo de saber y de hacer por lo que construyen en un reto.
SITUACIONES Y O MOMENTOS
Estos son Las situaciones y/o momentos:
a).- SITUACIN DE INICIO
1.- MOTIVACION
Es el momento en que el docente DESPIERTA EL INTERES DE LOS ALUMNOS por el
tema que va ah tratar porque es el punto clave para mantener la participacin y el inters
de los alumnos.
b).- SITUACIN PROCESO
2.- BSICO
La actividad bsica es la parte fundamental de la actividad significativa, porque los
alumnos preguntan observan, comparan, contrastan datos, formulan hiptesis, procesan la
informacin y luego sacan las conclusiones.
3.- PRCTICA
Es el momento donde el alumno aplica su nuevo aprendizaje y a travs de ella desarrolla y
pone en prctica todo lo que ha aprendido. Puede ser en forma oral o escrita: Resmenes,
elatos, comparaciones y dilogos.
C).- SITUACIN DE SALIDA
4.- EVALUACIN
La actividad de evaluacin se puede realizar a travs de la evaluacin formativa y
diferencial. En ese momento el alumno puede hacer su propia auto evaluacin, como lo
hicieron se cumplieron sus metas propuestas, como se sintieron al hacerlo, si tuvieron
algn error, cmo podran haberlo evitado, etc, siempre es necesario la evaluacin final de
cada actividad.
5.- EXTENSIN
Cuando el alumno se encuentra motivado y apto para transferir sus saberes logrados a
otros y diferentes circunstancias dentro del aula, Centro Educativo, su hogar o comunidad.
Los alumnos realizan otras actividades que presenten una secuencia lgica, que conduzca
al descubrir nuevos fenmenos, acontecimientos y construir saberes pertinentes.

Establecer grados de dificultad entre un aprendizaje y otro, reconocimiento cual es ms

importante a ser desarrollada y que se requiere para ser continuada en la siguiente sesin
de aprendizaje.
2. EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
2.1.- CONCEPCIN DE ENSEANZA:
Es un proceso eminentemente interactivo, donde los nios construyen sus aprendizajes en
relacin activa con su contexto, con sus compaeros, sus materiales de trabajo y el
profesor. En el proceso educativo siempre hay una interaccin intencional creada por el
profesor. La interaccin educativa ser eficaz en la medida en que las intervenciones del
profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de
los alumnos. En este contexto la enseanza puede ser concebida corno un conjunto de
ayudas que el profesor ofrece a los nios y nias, en el proceso personal de construccin
de su conocimiento.
2.2.- CONCEPCION DE APRENDIZAJE
Se denomina aprendizaje a toda experiencia que parte del conocimiento de propio alumno.
Es as como el podr ampliar su propio universo de experiencias, adems de integrar el
tema a experiencias anteriores, convirtindola en una experiencia significativa. La
importancia de propiciar este tipo de aprendizaje radica en que da al alumno la posibilidad
de aplicar estas experiencias a situaciones diversas en el trabajo, estudio y su propia vida.
Todo esto es lo que permitir generalizar, hacer abstracciones, sacar conclusiones, pero
sobre todo interioridad el concepto.
Entendido de este modo, el aprendizaje no solo favorece la construccin del conocimiento
sino tambin hace posible el desarrollo de las aptitudes y la adquisicin
de estrategias intelectuales. As, los educandos aprenden a aprender y ganan en
autonoma para continuar su propia formacin, sobre las bases creadas por la escuela
El nio aprende cuando es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto
de la realidad o cuando elabora una respuesta a una situacin determinada.
2.3.- COMPETENCIA
Es entendida aqu como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades
complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su
vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales, alcanzables a mediano y
largo plazo a travs de formas de conocimiento diferentes:
Conceptuales y procedmentales, adems del desarrollo de la dimensin afectiva.
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN:

Aprender a conocer:
Este tipo de aprendizaje que tiende menos a la adquisicin de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede
considerares a la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto medio consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que lo
rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y cornunicarse con los dems. Corno fin su justificacin es el placer de
comprender, de conocer, de descubrir.

Es fundamental que cada nio, donde quiera que este pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la
ciencia.
Aprender a conocer supone en primer tmino aprender a aprender, ejercitando:
a) La atencin.
b) La memoria.
c) El pensamiento.
2. Aprender a hacer:
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida antisociales. Pero lo segundo
esta mas estrechamente vinculado a la cuestin profesional: como ensear al alumno a
poner en practica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseanza al
futuro mercado de trabajo cuya evolucin no es totalmente previsible. Los aprendizajes
deben evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de practicas mas o
menos rutinarias, a un que estos conserven un valor formativo que no debernos
desestimar.
3. Aprender a vivir juntos:
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin
contempornea. Demasiado a menudo la violencia que impera en el mundo contradice la
esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia
humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo,
en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha
creado durante el siglo XX, haciendo uso de los medios de comunicacin y otros
mecanismos.
La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento
entre varios, para combatir los perjuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua,
ya que como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y
las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo, para
desarrollar en el nio la visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia,
como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle escribir quien es- solo
entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones.
As pues la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede
servir de til referencia para futuros comportamientos.
4. Aprender a ser:
Principio fundamental
La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos
los seres humanos deben estar en condiciones, en particular, gracias a la educacin
recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y critico y de elaborar un
juicio propio, para determinar por si mismos que deben hacer en diferentes circunstancias
de la vida, ms que nunca, la funcin esencial de la

educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, juicio,

sentimientos e imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y
seguir siendo artfices, en la medida de lo posible de su destino.
CAPACIDADES Y ACTITUDES
Las capacidades i actitudes estn conformadas por todas las acciones mentales y saberes
que queremos ayudar a construir. Estn referidos a los conceptos, procedimientos y
actitudes. Siendo diferentes tienen a su ves un tratamiento didctico especfico porque
cada uno de ellos tiene naturaleza propia.
Garantizan el desarrollo integral de los estudiantes, por ello deben aparecer de manera
explcita en las programaciones buscando que las actitudes y estrategias apunten a su
desarrollo.
METODOLOGAS ACTIVAS
Es un proceso de aprendizaje en nuestros alumnos, esta orientado al desarrollo de sus
estructuras mentales y an cuando stas sean netamente cognitivas. El aprendizaje ser
ms duradero cuando sea el propio el propio alumno quien construya sus conocimientos a
travs de mtodos que se deben caracterizar por hacer activo el proceso de aprender.
Esta corriente metodolgica descansa fundamentalmente en el mximo respeto a la
actividad libre y espontnea de los nios y nias. Puesto que el nio debe ser su propio
educador, habra que abrirle en tal sentido un crdito limitado.
Los mtodos activos estn en participacin directa y dinmica a los educandos en su
proceso, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales, generando en ellos una
accin que resulte de inters, la necesidad o la curiosidad. La mente humana se adapta
ms fcilmente al estudio de las cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas. La memoria
funciona mejor cuando los conocimientos toman el rumbo inductivo deductivo. El
aprendizaje combina en su proceso la teora con la prctica.
CAPTULO II
ENFOQUE DEL REA
CAPTULO II
ENFOQUE DEL REA DE COMUNICACIN
El uso y la comunicacin son el autntico sentido
ltimo de la lengua y el objetivo real de aprendizaje.
Cassany, 2000
I. UNA REFLEXIN NECESARIA
Las necesidades humanas son mltiples, pero una de ellas es de indispensable
satisfaccin: la comunicacin. Desde su acarician sobre la faz de la tierra, el ser humano
se relacion con sus semejantes a travs de diversos medios y de diferentes modos
(sonidos, gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionndose con el
transcurrir del tiempo. En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos,
los sonidos guturales, las seales de humo y otras manifestaciones primitivas dieron
origen a los sonidos articulados, a las expresiones grficas y al desarrollo cada vez ms
sorprendente de la comunicacin a distancia.

Desde un inicio, como es lgico suponer, las generaciones menores aprendieron de las
mayores el empleo de las habilidades comunicativas. As sucedi tambin con el uso de la
piedra, de la honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo,
formarnos la idea de un padre enseando a su hijo el concepto y clasificacin de la piedra,
como quiz tampoco sucedi que hicieran largas explicaciones sobre las propiedades de
la pintura o las caractersticas del sonido. El hijo hablabay pintaba con su padre, aprenda
a tocar los tambores, a formar imgenes fantasmagricas con el humo, etc. As
aprendieron a
comunicarse nuestros antepasados, y seguramente as sucedi tambin cuando empieza
a encargarse a terceras personas la educacin de los hijos.
Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenmenos, el
conocimiento fue incrementndose y, con l, la ciencia y la tcnica alcanzaron niveles
insospechados. Progresivamente se concibi la idea de que adquiriendo ms conocimiento
se tenera ms dominio sobre las cosas, as el enciclopedismo fue ganando terreno al
interior de las escuelas hasta convertirse en el propsito supremo del aprendizaje.
En el mbito de la comunicacin se atraves por similar situacin. El
surgimiento de las teoras lingsticas y gramaticales nos tent a
considerar que mientras ms conocimientos tuviera el profesor sobre esas teoras, mucho
mejor seria su desempeo en el aula. De esta mientras manera la atencin al aspecto
didctico fue hacindose cada vez menor. As hemos sido formados los docentes, y as
formamos, en consecuencia, a nuestros alumnos.
Pero, acaso un alumno es ms comunicativo porque aprende ms reglas gramaticales u
ortogrficas?, ser que el mayor conocimiento sobre teora lingstica nos hace ms
elocuentes y persuasivos?, se justifica entonces que las clases de lengua giren en torno
a la enseanza de reglas y teoras o, por el contrario, ser ms importante que el alumno
hable, lea y escriba permanentemente?
II. EL ENFOQUE COMUNICATIVO
La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la lengua,
da origen a una profunda reflexin sobre la mejor manera de lograr el desarrollo mximo
de las habilidades comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de
texto e, igualmente, se los produzca Es as que durante las ltimas dcadas del siglo
pasado surgen una serie de propuestas que centran su atencin en el proceso de
comunicacin, iluminadas por la lingstica textual, la pragmtica, la psicologa cognitiva, la
sociolingstica, entre otras disciplinas.
Los planteamientos didcticos que aportan esta nueva visin de la enseanza de la lengua
se agrupan en lo que se ha denominado enfoque comunicativo. Estas propuestas tienen
su origen en la enseanza de lenguas extranjeras, y debido a los logros alcanzados,
tambin han sido extendidas a la enseanza de la lengua materna. Los rasgos generales
del enfoque comunicativo son los siguientes:
La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento
La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias, y as
debemos aprenderla. En realidad, as la aprendemos fuera de la escuela, es aqu donde
pierde sentido, al abordarla de manera descontextualizada. Es importante, entonces,
aprovechar las situaciones reales o verosmiles de comunicacin, empleando los textos
ntegros y que surgen del mismo intercambio comunicativo. As, las clases resultan ms

activas y participativas, los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan ms y el

aprendizaje es ms significativo y funcionad.
El texto es la unidad bsica de comunicacin.
En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay que
considerarlos en la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza expresiva y
significativa. No tiene ningn sentido trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas;
pues stas adquieren sentido en los mbitos del texto y del contexto. Resulta ilgico, por
ejemplo, realizar prcticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de stas se
determina a partir de su relacin con otras palabras y de su uso en una situacin
comunicativa.
La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y registros de
uso Lingstico.
La enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso lingstico. La
adquisicin de la lengua estndar es importante, pero ello no quiere decir que
desconozcamos los usos coloquiales, familiares o sociales. Los alumnos deben
comunicarse bien en su estndar regional, pero adems deben tener conocimiento de que
la dinmica actual presenta situaciones en las que tendremos necesidad de usar otros
estndares, para lo cual debemos estar preparados: Esto quiere decir que la lengua debe
ensearse de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios,
empleando textos autnticos, que no han sido manipulados o creados deliberadamente
con propsitos educativos.
Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos. Cuando
nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que se reflejan en el
tipo de textos que empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de inters;
otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista, etc.
En el centro educativo, por lo tanto, debe atenderse a los textos que estn ms cercanos a
los alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseanza sea
atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los
estudiantes
(CARNEY, 2000)

El contexto es determinante en todo acto comunicativo.

El sentido del texto se determina considerando una serie de elementos, entre ellos las
palabras. Pero adems debemos tener en cuenta la mmica, los gestos, las inflexiones de
voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido con
aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia, lo mismo
puede causar un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales cambian de una
comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a
las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra
relacin con los dems mejorar ostensiblemente.
III. LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes (1967),
manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Esto
quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar,
leer y escribir y silo hacemos con idoneidad.

De la afirmacin anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta a

travs de situaciones de desempeo o de conductas externas. Pero, tal conducta no es
mecnica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los
conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc.
El esquema siguiente trata de representar cmo funciona la complejidad de la competencia
comunicativa. Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) estn
respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En
todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos
condicionan los otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o fracaso en la
comunicacin. Esto explica por qu se considera incompetentes a aquellos que, aunque
tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los dems. igual ocurre con aquel que
conoce' todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero que al comunicar sus ideas lo
hace de manera imprecisa y sin coherencia.
Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la
activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de stos. El solo
conocimiento no es suficiente para una comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes
nicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra
relacin con los dems sea de calidad.
Una persona es comunicativamente competente cuando:
Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las convenciones
sociales de participacin.
Escribe con coherencia y correccin lingstica, adecuando el cdigo a las caractersticas
del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicacin..
Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de
la lectura meramente literal a la inferencial y a la crtica.
Escucha a sus interlocutores, demostrando atencin, respetando sus ideas y demostrando
tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural.
Emplea los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin de
acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes criticas frente a todo tipo
de mensajes.
La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y alcanza niveles
cada vez ms altos, en la medida que se activan frecuentemente as capacidades de
comprensin y produccin de textos, y que, desde una perspectiva cognitiva, constituyen
la intencionalidad del rea de lenguaje-Comunicacin. Los procesos de comprensin y
produccin de textos otorgan a la comunicacin un carcter bidireccional, pues siempre
hay alguien que emite un mensaje y alguien que lo recibe.
Comprensin Produccin
Produccin Comprensin
Como estos procesos se manifiestan en diferentes situaciones comunicativas (orales,
escritas o audiovisuales), en el currculo se determina en cuales de stas se pondr
nfasis. Es intencin del rea desarrollar el aprendizaje de la elocucin, la lectura y la
redaccin, de all que las capacidades de rea planteadas son: Expresin oral,
Comprensin lectora y Produccin de textos escritos. Se espera, pues que mediante el

desarrollo permanente de estas capacidades, los estudiantes en un mediano plazo,

sean comunicativamente competentes.
IV. LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y EL READE LENGUAJE COMUNICACIN
Las intencionalidades del currculo se orientan al desarrollo, mximo de las
potencialidades de la persona (habilidades de orden superior en la perspectiva de la
psicologa cognitiva). Esto es el pensamiento creativo, el pensamiento critico, la toma de
decisiones y la solucin de problemas. Se persigue as que la persona disponga de las
herramientas suficientes para desenvolverse con xito en la vida, afrontar los problemas
con entereza, integrarse al grupo sin dificultades, desplegar su potencial creativo,
imaginativo y emprendedor, actuar con originalidad y en forma reflexiva y crtica, etc.
El rea de Lenguaje-Comunicacin, mediante a comprensin y produccin de textos,
contribuye al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona, como se
aprecia en la tabla siguiente:
CAPACIDADES DEL REA
EXPRESIN COMPRENSIN PRODUCCIN
CAPACIDADES

ORAL LECTORA DE TEXTOS

FUNDAMENTALES CAPACIDADES ESPECFICAS

EJEMPLO DE
INDICADORES

Predice Predice Predice

Utiliza Jerarquiza Imagina
Aplica Organiza Organiza
Elabora Utiliza
PENSAMIENTO
CREATIVO

Recrea Disea
Elabora

Identifica Identifica Identifica

Discrimina Discrimina Organiza
Analiza Analiza Evala
Interpreta Jerarquiza Enjuicia
Infiere Interpreta
Evala Infiere
PENSAMIENTO
CRTICO

TOMA DE
DECISIONES

Enjuicia Evala
Enjuicia.
Identifica Identifica Identifica
Selecciona Discrimina Selecciona

Predice desenlace
de las historias
que lee o escucha.
Disea formatos
periodsticos
originales.
Enjuicia la
informacin
proveniente de los
medios de
comunicacin.
Evala la validez
de sus propios
argumentos.
Infiere
informacin
teniendo en cuenta
el contexto
comunicativo
Jerarquiza la
informacin de
acuerdo con su

Discrimina Analiza Organiza

relevancia.
Organiza la
informacin en
formatos que
respondan al
propsito
comunicativo.

Analiza Jerarquiza Evala

Evala Evala

Identifica Identifica Identifica

Plantea formas
alternativas de
usar los medios de
comunicacin
Utiliza los
recursos
disponibles en su
zona para la
produccin de
textos.

Selecciona Discrimina Selecciona

Discrimina Analiza Organiza
Analiza Jerarquiza Utiliza
Utiliza Organiza Disea
SOLUCIN DE
PROBLEMAS

Aplica Evala Elabora

Evala Evala

En la programacin de aula, los docentes, al formular los aprendizajes esperados y

seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos2 de cada una de las
capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el
nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental.
Ejemplo:
Supongamos que pretendemos desarrollar el pensamiento creativo mediante la capacidad
de rea: Produccin de textos escritos. En primer lugar, seleccionamos el rasgo del
pensamiento creativo que deseamos relevar. En este caso ser la intuicin. Luego
seleccionamos la capacidad especifica que se relacione con dicho rasgo y la articulamos
con los contenidos bsicos para obtener el aprendizaje esperado. As:
Rasgos del
pensamiento
creativo

intuicin

Capacidad
especfica

Anticipa

Aprendizaje
Contenidos bsicos esperado

Textos narrativos

Anticipa el
desenlace de una
narracin a partir de
los hechos
presentados
previamente.

V. PROPSITOS DEL REA

Todo acto comunicativo tiene dos direcciones: emitimos y recibimos informacin. En
consecuencia, los propsitos del rea estn orientados a desarrollar y fortalecer,
precisamente los procesos de comprensin y produccin de textos. Estos se manifiestan
en situaciones comunicativas orales, escritas o audiovisuales. Pero, debido al nfasis que
se desea otorgar a la elocucin, a la lectura y a la redaccin, las capacidades del rea

son: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos,

respectivamente.
El propsito del rea de Lenguaje-Comunicacin es, entonces, desarrollar cada vez con
mayor eficacia las capacidades para comprender y producir textos. Estas capacidades se
desarrollan a lo largo de toda la vida y en mltiples situaciones. No podramos decir que en
un momento determinado hemos llegado a su mximo desarrollo y que por lo tanto ya no
podemos superar los niveles alcanzados. Esto justifica por qu hemos considerado las
mismas capacidades para los cinco grados de la educacin secundaria.
Los contenidos bsicos son un soporte para desarrollar las capacidades del rea, por lo
tanto no constituyen un propsito en si mismos. Los contenidos bsicos que se presentan
en el Diseo Curricular pueden ser enriquecidos y adecuados a. la realidad de la zona. Los
contenidos gramaticales y lingsticos se abordan siempre y cuando su explicacin sea
necesaria para solucionar problemas en la comprensin o produccin de textos.
Sobre la literatura
Lo fundamental es que el alumno se ponga en contacto con el texto literario y disfrute su
lectura, que sienta placer al ponerse en contacto con otros mundos y que explore las
posibilidades que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente aquel que
comprende a cabalidad un texto sino aquel que, adems, goza con ello. La literatura
desarrolla en el estudiante la actitud dialgica, la responsabilidad ante lo que escribe y la
disposicin solidaria para compartir las creaciones artsticas, afinando as su sensibilidad
esttica y su capacidad imaginativa para crear su propio mundo' o para identificarse con el
creado por los autores de su preferencia.
Durante el primer ciclo se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario
como medio para desarrollar su sensibilidad esttica y explorar las posibilidades
recreativas del lenguaje. En este sentido, se pone nfasis en las manifestaciones literarias
propias de la comunidad y la regin, y en textos literarios infantiles y juveniles provenientes
de diferentes mbitos y pocas, y que sean de inters de los estudiantes.
En el segundo ciclo, especficamente en el tercer grado, se persigue que los alumnos
asuman la obra literaria como unidad de anlisis, poseedora de elementos formales o
temticos que la configuran como un todo orgnico. Se promover, entonces, la lectura de
obras literarias completas, de agrado de los estudiantes y que pueden provenir de
diferentes mbitos y pocas (por ejemplo, Maria de Jorge Isaacs, Ollantay, Platero y
yo de Juan Ramn Jimnez, entre otras). Durante el cuarto grado se desarrolla la
literatura contempornea y en el quinto grado la literatura anterior al siglo XX. En ambos
casos, se abordan las manifestaciones literarias de diferentes mbitos para establecer
relaciones entre las diferentes realidades y perspectivas. De igual forma, el contexto ser
el gran referente para la apreciacin literaria, pues la literatura es reflejo de una
determinada poca.
Esta es una nueva forma de abordar la literatura, estableciendo relaciones entre las
manifestaciones literarias de diferentes mbitos y no circunscribidla divisiones territoriales
o histricas. Teniendo en cuenta este marco, los docentes y los estudiantes seleccionarn
los textos literarios que sern motivo de lectura en un grado determinado. Las lecturas que
se presentan en el anexo slo son sugeridas.

Sobre la comunicacin audiovisual

La comunicacin audiovisual se aborda d manera transversal para desarrollar las
capacidades del rea. No aparece como componente en forma explicita, pero eso no

significa que se deje de lado su tratamiento. Los contenidos relacionados con la

comunicacin audiovisual estn distribuidos en los componentes de elocucin, lectura y
redaccin. Adems, la prensa escrita, la radio, la televisin y los medios informticos son
recursos de apoyo para el desarrollo de la expresin oral, la comprensin lectora y la
produccin de textos escritos. En ese sentido, su atencin es insoslayable.
Los contenidos bsicos no tienen fin en si mismos, sino en la medida que permiten
desarrollar las capacidades del rea. Esto no quiere decir que les restemos importancia, lo
que sucede es que su relevancia est supeditada a su utilidad para el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Tambin es propsito del rea, desarrollar un conjunto de actitudes y valores que
contribuyan a la formacin integral de la persona, como el respeto a los dems y a sus
ideas, la tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural, la perseverancia en la tarea, la
disposicin cooperativa y democrtica, entre otras.
VI. ORGANIZACIN DEL REA
Todos los contenidos de aprendizaje deben presentarse organizados de alguna manera, y
la lgica para hacerlo es muy variada. Nuestra rea est organizada en capacidades,
contenidos bsicos y actitudes.
LAS CAPACIDADES se definen como las potencialidades inherentes a la persona y que
sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cementan en procesos socioafectivos, cognitivos y motores, que posibilitan la formacin integral de la persona.
Las capacidades fundamentales se caracterizan por su alto grado de complejidad y
constituyen las grandes intencionalidades del currculo.
Las capacidades de rea son aquellas que sintetizan los propsitos de cada rea
curricular. Las capacidades de rea, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el
desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona. En el caso
de Lenguaje- Comunicacin se enfatiza las siguientes capacidades de rea: Expresin
oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos.
La Expresin Oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez,
coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no
verbales. Tambin implica saber escuchar a los dems, respetando sus ideas y las
convenciones de participacin.
La Comprensin Lectora es la. capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las
experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye
estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener
conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de
comprensin, con la finalidad de autorregularlo.
La Produccin de Textos Escritos es la capacidad para redactar textos de diferente tipo,
con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin de expresar lo que seriamos, pensamos o
deseamos comunicar. Esta capacidad involucra el desarrollo de capacidades especificas
como el recojo, seleccin y organizacin de informacin; as como el manejo de las
estrategias de planificacin, textualizacin, revisin y edicin del texto. Tambin incluye
estrategias meta cognitivas de reflexin sobre lo producido y de evaluacin del mensaje,
entre otros, de tal manera que el proceso sea consciente.

Las capacidades especficas operativizan las capacidades fundamentales y las de rea. Las
capacidades especificas sugieren, adems, las realizaciones concretas (indicadores) a travs de las

cuales se evidencian as capacidades de rea. Su identificacin nos orienta sobre los procesos
cognitivos y meta cognitivos implicados en el aprendizaje. Son capacidades especificas: identificar,
discriminar, organizar, interpretar, etc.
El desarrollo de capacidades requiere de ciertos elementos culturales de apoyo y que
provienen del acervo cultural mundial, nacional, regional y local. Por eso es que en cada
rea curricular y para cada grado de estudios, se establece un conjunto de contenidos
bsicos que permiten el desarrollo de las capacidades y que, al mismo tiempo, procuran la
unicidad del sistema educativo. Lgicamente el centro educativo puede adecuar esos
contenidos a su propia realidad o incorporar los que considere pertinentes, en el proceso
de diversificacin curricular.
Los contenidos bsicos, a su vez, estn organizados en cuatro.componentes: Elocucin,
Lectura, Redaccin y Literatura, sin embargo, es conveniente reiterar que los componentes
slo son un recurso metodolgico para organizar los contenidos. Recordemos que lo
importante en el rea es el desarrollo de las capacidades relacionadas con a competencia
comunicativa.
En el Diseo Curricular Bsico, los contenidos (en negrita) estn redactados como
actividades para expresar que su tratamiento debe realizarse en situaciones de interaccin
comunicativa y no como clases expositivas. Tales actividades son sugeridas,, pues en las
instituciones educativas se pueden desarrollar otras, a partir de la articulacin entre las
capacidades especificas y los contenidos bsicos.
CUADRO DE CAPACIDADES DE REA Y CAPACIDADES ESPECFICAS
CAPACIDADES DE REA
COMPRENSIN
LECTORA

EXPRESIN ORAL

Predice/Identifica

Predice/Identifica

Los intereses del

interlocutor
Las opiniones de los
dems.
Las caractersticas del
contexto.

Predice/Identifica.

El tipo de texto.

El tema central.

Las ideas del texto.

La intencin del emisor.

Los procesos cognitivos de

la comprensin lectora.

El propsito comunicativo.
La posible audiencia

PRODUCCIN DE
TEXTOS ESCRITOS

El propsito comunicativo.

Los destinatarios posibles.

Los recursos disponibles.

La estructura del texto .

Discrimina/Analiza.

Recursos lingsticos.

Selecciona

Estructura textual.

Temas adecuados a la
situacin.

Cohesin y coherencia.

Informacin relevante y
El momento adecuado para
complementaria.
intervenir.
Hechos y opiniones.
El turno de participacin.
Jerarquiza/Recrea.
Recursos tecnolgicos de

Los procesos cognitivos de

la produccin de textos.
Imagina/Selecciona.

Temas y personajes.

Conflictos y desenlaces.

Finales inesperados.

Argumentos convincentes.

Recuersos retricos.

Ilustraciones novedosas.

apoyo.

Discrimina/Analiza

Ideas principales y
escudaras.

Tipos de relaciones.

La situacin para preparar

la intervencin.

La informacin relevante y
complementaria u otro.

La estructura del texto.

Interpreta /Infiere

Tema central y temas

especficos.

Secuencias narrativas.
Interpreta/Infiere.

Las inflexiones de voz.

Las pausas y los silencios.

Los gestos y las miradas

La intencin del emisor.

El mensaje del interlocutor.

Significados a partir del

contexto.

Datos implcitos.

Recursos verbales y no
verbales.

Conclusiones.

Utiliza/Aplica

Mensajes subliminales.

Organiza/Utiliza.

Informacin acopiada.

Estructuras textuales.

Soportes tecnolgicos.

Ilustraciones e imgenes.

Reglas gramaticales.

Elementos de cohesin.

Estrategias meta cognitivas.

Disea/Elabora.

Versiones previas.

Presentaciones novedosas.

Formatos originales.

Textos ldicos.

Organiza/Sintetiza/Elabora

Esquemas

Versiones finales y
editadas.

Redes conceptuales.

Evala/Enjuicia.

Convenciones de
participacin.

La fluidez verbal e escritos

(imaginativa.

Resmenes.

La originalidad del texto.

Soportes apuntes , guiones)

Mapas mentales.

La adecuacin del cdigo.

Recursos de persuasin.

Evala/Enjuicia.

Expresiones y frmulas de
rutina.

La estructura textual.

La organizacin de las
ideas.

La estructura textual.

Evala/Enjuicia

La comprensin del
interlocutor.

La cohesin y coherencia
textual.

La originalidad del texto.

La consistencia del
argumento.

Las estrategias
metacongnitivas.

La claridad de las ideas.

El control de la voz, el
cuerpo y la mirada.

El desarrollo temtico.

Los recursos de persuasin.

El dominio escnico

La adecuacin del cdigo.

La relacin entre texto e

imagen.

La consistencia del
argumento.

Las estrategias meta

cognitivas.

En el rea tambin se desarrolla un conjunto de actitudes vinculadas especialmente con la

relacin interpersonal, con el empleo del cdigo y con el inters por la lectura y la escritura.
Las actitudes que se propone en el Diseo Curricular Bsico son:

Respeto a las normas de convivencia

Perseverancia en la tarea

Disposicin emprendedora

Disposicin cooperativa y democrtica

Sentido de organizacin
A partir de ellas, Tos docentes formulan las manifestaciones observables que operativicen
a cada una de ellas.
A continuacin se presenta en forma grfica a organizacin del rea de LenguajeComunicacin:
VII. EL REA Y LOS DEMS ELEMENTOS DEL CURRCULO
El rea de Lenguaje-Comunicacin, debido a su carcter funcional, se vincula fcilmente
con los diferentes elementos del currculo. La comprensin y produccin de textos
`permiten abordar aspectos sobre los diferentes temas transversales; a la vez que
contribuyen al fortalecimiento de las capacidades fundamentales y al desarrollo de valores
y actitudes, especialmente aquellas que se relacionan con la convivencia y la democracia.
En la siguiente tabla se aprecia la conexin que existe entre el rea de comunicacin y los
dems elementos del currculo:
CONEXIONES ENTRE EL REA DE COMUNICACIN Y LOS ELEMENTOS DEL
CURRCULO
VALORES ACTITUDINALES
CAPACIDADES FUNDAMENTALES
CAPACIDADES DE REA/CAPACIDADES
ESPECFICAS
EXPRESIN COMPRENSIN PRODUCCIN
DE
ORAL LECTORA TEXTOS
ESCRITOS
Predice, identifica, Predice, identifica, Predice, identifica,
selecciona, selecciona, discrimina,
discrimina, analiza, interpreta, analiza, interpreta,
analiza, interpreta, infiere, utiliza, aplica, evala,
infiere, utiliza, aplica, evala, infiere, utiliza,
aplica, evala, enjuicia. enjuicia.
TEMAS
TRANSVERSALES enjuicia.
Exposiciones
espontneas y
preparadas.

Textos narrativos
(ancdotas,
relatos) y

Textos narrativos
(ancdotas, relatos) y
descriptivos.

Exposiciones
acadmicas y
argumentativas.
Dilogos y
conversaciones.
Convenciones de

descriptivos

Textos funcionales
(cartas, avisos, recetas,

Textos
periodsticos
tarjetas, esquelas,
(noticias, crnicas, manuales, guas)
reportajes.
columnas,
editoriales,
artculos)

Textos de carcter
administrativo
(informes,

Recursos no
verbales (control
de la voz, el

Estructura ele los

textos.

Textos periodsticos
(noticias, crnicas,

cuerpo y la
mirada)

Estrategias de
lectura. La
Metalectura.

reportajes, editoriales)

participacin.
Capacidad de
escucha,
Adecuacin del
mensaje a los
interlocutores
y a la situacin
comunicativa,
Narraciones
orales o ficticias.

Niveles del habla.

Uso local y uso
estndar de la
lengua.
Afiches y avisos
publicitarios

actas, oficios,
Textos funcionales solicitudes,
(cartas, avisos,
memorandos)
recetas,
Textos expositivos (el
tarjetas, esquelas, ensayo)
manuales, guas)
Requisitos para una
Textos expositivos buena redaccin
(el ensayo y sus
(concisin claridad,
caractersticas)
propiedad)

Signos de
puntuacin.
Marcas
significativas del
texto.

Agencias nacionales e
internacionales de
informacin.
Etapas para la
redaccin de un texto.
Criterios (le correccin,
adecuacin, cohesin

Tcnicas de
y coherencia textual.
Formatos radiales estudio e
(nota informativa, investigacin
Aplicaciones
radiograma,
(subrayado, toma
informticas.
entrevista, charla de apuntes, fichaje,
Signos de puntuacin.
radial).
organizadores de
La perfrasis verbal.
Informes orales,
informacin)
entrevistas y
Normas generales de
Resmenes,
debates,
acentuacin.
comentarios, in
Conferencias,
formes,
Concordancia entre
mesas redondas,
Sustantivo y adjetivo y
El tema central e
paneles,
ideas principales.
entre sujeto y verbo.
seminarios, foros.
El diccionario y
Afiches y avisos
Liderazgo y
otras fuentes de
publicitarios.
recursos de
consulta
Fotografas y grficos.
persuasin.
El cdigo ele los

Publicidad radial
o televisiva.

medios
informativos.

Anlisis de
imgenes (fijas o
en movimiento)

Cuentos y. poesas
infantiles y
juveniles.

Recursos
tecnolgicos de
apoyo a la

Teatro infantil y
juvenil

expresin oral.

Literatura local,
regional, peruana,

Elocuencia,
riqueza lxica,
originalidad en

hispanoamericana,
espaola y
universal.

los
planteamientos.

Ubicacin en el
contexto social y
cultural.

Literatura oral
local y regional.

Peridicos murales y
revistas manuscritas.

Contrastacin con
la poca actual.

CONTENIDOS BSICOS
(Elocucin, Lectura, Redaccin, Literatura.
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
CAPTULO III
ORINTACIONES PARA LA PROGRAMACIN
I. DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO: UN PASO PREVIO
Una primera reflexin tiene que ver con el hecho de que la programacin curricular no se
hace slo en base al Diseo Cunicular Bsico, pues ste contiene de manera general los
contenidos de aprendizaje, vlidos para todo el mbito nacional Lo que le Corresponda
hace a la institucin educativa es adecuar los contenidos propuestos a las necesidades e
intereses locales y regionales. y adems incorporar los contenidos que se considere
indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. De esta manera, sin
descuidar la unidad nacional, se atiende tambin a la diversidad del pas.
Esto es lo que se conoce con el nombre de proceso de diversificacin curricular.
El Diseo Curricular Diversificado (DCD) traduce la demanda educativa de cada una de las
reas curriculares, para atender los objetivos del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD
estn incorporados, igualmente, los temas transversales, los valores y las actitudes
asumidos por el centro educativo. Es prcticamente el documento que nos sirve de base
para la programacin, pues en l estn organizados los contenidos de aprendizaje que se
desarrollarn en los cinco grados de educacin secundaria. No es este el espacio para
abundar en detalles sobre diversificacin curricular, pero una forma de organizar el DCD
de Comunicacin podra ser el siguiente:
DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS AREA DE LENGUAJE (CUADRO)

DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS

REA DE LENGUAJE-COMUNICACIN
1. FUNDAMENTACIN
2. CAPACIDADES
C. FUNDAMENTALES

CAPACIDADES DEL REA

Expresin oral Comprensin Produccin de
textos
lectora escritos

3. CONTENIDOS DIVERSIFICADOS.
Componente

1er Grado

2do Grado

3er Grado

4to Grado

5to Grado

ELOCUCIN

LECTURA

REDACCIN

LITERATURA X

II. LA PROGRAMACIN ANUAL

Una vez que se ha elaborado el Diseo Curricular Diversificado, el proceso de
programacin corresponde a cada docente del rea, sin que esto imposibilite la
coordinacin con otros colegas incluso de otras reas, pues la transversalidad del currculo
asilo exige.
La primera tarea de la programacin. es distribuir los contenidos de aprendizaje en un
nmero determinado de unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar.
Para ello podemos seguir la siguiente ruta:
1. Agrupamos los contenidos de aprendizaje que puedan ser abordados de manera
articulada y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques
representa una unidad didctica.
2. Distribuimos las unidades didcticas entre el nmero de periodos que haya previsto el
centro educativo. En esta etapa se tendr en cuenta los criterios de secuencialidad y
complejidad que requieran algunos contenidos.
3. Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didctica, preferentemente
considerando horas efectivas de clase.
4. Se determina las reas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en cada
una de las actividades previstas.
5. Se redacta el documento final, que podra tener la siguiente estructura:
PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE COMUNICACIN
I. DATOS GENERALES

II. PRESENTACIN
III. PROPSITOS DEL GRADO
( Constituye la sntesis de los aprendizajes que los estudiantes lograrn al trmino del ao
escolar)
IV. ORGANIZACIN DE UNIDADES

PERIODO

DENOMINACIN
DE LA UNIDAD

TIPO DE
UNIDAD

RELACIN
CON OTRAS
REAS

TIEMPO

I
II
III
V. ESTRATEGIAS DEL REA
VI. EVALUACIN
VII. BIBLIOGRAFA
III. LAS UNIDADES DIDCTICAS
La unidad didctica es una forma de programacin de corto alcance en la que se
organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con su grado de relacin, su
secuencialidad y el nivel de desarrollo de los alumnos.
Recordemos que al realizar la programacin anual agrupamos aquellos contenidos de
aprendizaje que podan ser abordados de manera articulada. Cada bloque organizado
constituye una unidad didctica. Lo que resta a continuacin es hacer la programacin de
estas unidades.
Las unidades didcticas son de distinto tipo, pero las ms utilizadas por los docentes son
la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el mdulo de aprendizaje. A
continuacin se presenta las diferencias entre cada una de ellas:
Procedimientos sugeridos para la programacin de unidades didcticas
En primer lugar damos respuesta a las siguientes preguntas:
1. Qu aprendizajes lograrn los alumnos al trmino de la unidad?
Lo que se espera que logren los estudiantes al trmino de la Unidad Didctica son los
aprendizajes esperados en cada capacidad de rea. Para ello, en primer lugar, se articula
las capacidades especficas con los contenidos diversificados seleccionados y se los
organiza teniendo como base las capacidades de rea. Luego se determina las
manifestaciones observables de las actitudes que se relacionen con las tareas de
comprensin o produccin programadas, por ejemplo:
COMPRENSIN LECTORA
TEMA TRANSVERSAL

APRENDIZAJE ESPERADO

identifica las ideas principales en un aviso

sobre el patrimonio cultural de su
comunidad.

Identidad cultural

Identifica el tema en un texto narrativo

sobre las tradiciones.

Cultura alimenticia

Organiza en un esquema la informacin

revelante de uyn aviso publicitario sobre el
patrimonio cultural de su comunidad.

Adems, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de

las capacidades fundamentales. Por ejemplo, la comprensin lectora contribuye a
fortalecer los rasgos del pensamiento critico y creativo. Supongamos que en el caso del
pensamiento critico pretendemos relevar el rasgo de interpretacin de la informacin,
entonces seleccionamos la capacidad especfica correspondiente:
Rasgo del
pensamiento

Interpretacin de
informacin.

Capacidad
especfica.

Contenidos
bsicos.

Organiza.

Organiza en un
esquema la
informacin
relevante de un
aviso publicitario
sobre el patrimonio
cultural de su
Avisos publicitarios comunidad.

Actitudes

Perseverancia en la tarea

Respeto a las normas de convivencia.

Aprendizajes
esperados.

Manifestaciones observables

Corrige sus errores y aprende de ellos.

Muestra empeo al hacer sus tareas.

Presenta oportunamente sus tareas

Solicita la palabra cuando desea intervenir.

2. Cmo organizar los aprendizajes?

Los aprendizajes se organizan en forma esquemtica o descriptiva, considerando criterios
de secuencialidad o grado de complejidad. Es recomendable organizar los aprendizajes a
partir de las capacidades del rea, pues nos ser til en el proceso de evaluacin para
determinar a qu capacidad pertenece la informacin recogida. Se debe entender que lo
que el estudiante desarrolla en forma permanente son las capacidades de rea y las
capacidades fundamentales, y que las capacidades especificas al articularse con los
contenidos, operativizan a las primeras. Puede servir como ayuda el siguiente esquema:
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTRATEGIAS

Comprensin Lectora.

Identifica el tema central de un texto

narrativo sobre los tradiciones de su
comunidad.
Produccin De Textos Escritos

Elabora la versin previa de una receta sobre

un plato tpico de su comunidad.
ACTITUDES.
Perseverancia en la tarea.

Corrige sus errores y aprende de ellos.

3. Qu estrategias emplear para generar el aprendizaje de los alumnos?
El docente elige los procedimientos y tcnicas ms apropiadas para crear situaciones
favorables para el aprendizaje. Las estrategias se eligen en funcin de los estilos y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes, poniendo nfasis en el aprendizaje activo y cooperativo.
Se debe prever actividades motivadoras y que susciten la reflexin permanente sobre el
propio aprendizaje (metacognicin).
Las actividades y estrategias preferentemente se deben formular en forma secuencial y
detallada para que den una idea clara de oque se har en la Unidad desde el inicio hasta
el trmino de la misma.
4. Qu medios y materiales contribuirn al logro de los aprendizajes?
Se selecciona los medios y materiales indispensables que servirn tanto al docente como
al estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje. La seleccin de los recursos
deber ser moderada y de acuerdo con las posibilidades del centro educativo y la realidad
de la zona, y adems pertinentes a a naturaleza de los aprendizajes que se pretende
desarrollar.
5. Cmo me dar cuenta si los alumnos han logrado los aprendizajes?
Para cada capacidad de rea se determinan los indicadores que permitan verificar si los
estudiantes han logrado los aprendizajes esperados Es importante que los indicadores se
formulen desde el momento de la programacin, para saber con anticipacin qu
esperamos que realicen los alumnos. Los indicadores nos dicen de antemano los
instrumentos que podemos emplear.
6. Cunto tiempo ser necesario para l logro de los aprendizajes?
Se asigna el tiempo que se considere suficiente para que los alumnos logren los
aprendizajes previstos. La seleccin de estrategias y/o actividades nos da una idea del
nmero de sesiones de aprendizaje y, por lo tanto, del tiempo que podria durar la unidad,
obviamente, sin exceder el crdito de tiempo asignado para el rea en el Plan de Estudios
oficial o el del PCC.
APRENDIZAJES
ESPERADOS

ACTIVIDADES /
ESTRATEGICAS.

TIEMPO

COMPRENSIN
LECTORA.

Identifica el tema central en

un texto narrativo sobre las
tradiciones de su
comunidad.
PRODUCCIN DE
TEXTOS ESCRITOS.

Elabora la versin previa de

una receta sobre un plato
tpico de su comunidad.
ACTITUDES.

Perseverancia en las
tareas.

Expresado en nmero de
horas.

Corrige sus errores y

aprende de ellos.

Preferentemente por
sesiones de aprendizaje.
UNIDAD DE APRENDIZAJE

INVESTIGAMOS FUENTES Y REDACTAMOS RECETAS SOBRE LA TRADICIN

GASTRONMICA DE LA COMUNIDAD
I. DATOS GENERALES
1. Grado: Primero
2. reas involucradas: Comunicacin, CTA. Ciencias Sociales, Educacin para el Trabajo
3. Duracin: 14 horas
II. JUSTIFICACIN
En la comunidad existe una rica variedad de platos tpicos que an no son conocidos por
la mayora de visitantes, a pesar de su agradable sabor y valor nutritivo. Desde el rea de
Comunicacin, en esta unidad se pretende que los alumnos recojan informacin sobre la
forma de preparacin de los platos tpicos de la localidad, organicen la informacin y
redacten las recetas que consideren ms significativas. Esto promover el desarrollo de
habilidades relacionadas con la expresin oral, comprensin lectora y la produccin
escrita.
III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES

PENSAMIENTO CREATIVO
Se fomenta mediante a creacin de textos literarios sobre la tradicin gastronmica de la
comunidad.

PENSAMIENTO CRTICO
Se desarrolla a partir de la reflexin sobre el proceso de comprensin de textos y la
opinin sobre las producciones propias y las de sus compaeros.
IV. TEMAS TRANSVERSALES

IDENTIDAD CULTURAL

CULTURA ALIMENTICIA
V. VALORES

SOLIDARIDAD

LABORIOSIDAD
VI. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES (rea de Comunicacin)
ACTIVIDADES
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTRATEGIAS
EXPRESIN ORAL
Participa en conversaciones sobre
la variedad gastronmica de su
comunidad
Selecciona temas adecuados a la
situacin de conversacin.

TIEMPO

Degustacin de platos tpicos de

la comunidad.
Conversaciones sobre la
tradicin gastronmica de la
localidad.

Exposicin y dilogo sobre la

Selecciona el momento adecuado comunicacin verbal y no verbal.
para intervenir.
Lectura de revistas, diarios y
Infiere informacin a partir de tas textos sobre la tradicin
inflexiones de voz.
gastronmica de la comunidad.
Utiliza expresiones y frmulas de Elaboracin de resmenes sobre
rutina
los textos ledos
Discrimina tas ventajas y
desventajas de la comunicacin
verbal y no verbal.
Emplea mmica adecuada en tas
conversaciones en las que
participa.
Expresa sus ideas con fluidez y
entonacin adecuada.
COMPRENSIN LECTORA
Lee textos relacionados con la
variedad gastronmica de su
comunidad
Identifica el tema central del
texto.
Identifica la intencin del emisor.
Discrimina la informacin
relevante.
Elabora e ilustra versiones

Reflexin y dilogo sobre el

proceso de investigacin.
., Exposicin y dilogo sobre la
estructura de una receta.
Redaccin de recetas sobre la
tradicin gastronmica de a
comunidad.
Reflexin sobre el uso de las
normas de acentuacin general.
Socializacin y revisin de los
textos creados.
Reflexin sobre el proceso de
redaccin de la receta.

2 horas
2 horas
2 horas

Taller de creacin literaria.

2 horas

Lectura expresiva de las

producciones realizadas.

2 horas

Reflexin sobre el desarrollo de

los aprendizajes previstos para la

2 horas
2 horas

propias a partir de los textos

ledos.

unidad.

Reconstruye el proceso de
comprensin de los textos ledos.
PRODUCCIN DE TEXTOS
ESCRITOS
Redada una receta culinaria sobre
un plato tpico de su comunidad
Planifica la redaccin de la
receta.
Selecciona informacin
relevante.
Organiza en esquemas la
informacin acopiada.
Emplea en forma correcta las
normas de acentuacin general
Evala el proceso de la
elaboracin del texto.
Crea composiciones relacionadas
con la variedad gastronmica de su
zona.
ACTITUDES
Perseverancia en la tarea
- Corrige sus errores y aprende de
ellos.
- Muestra empeo al realizar sus
tareas.
Disposicin cooperativa y
democrtica
- Apoya a los dems en la
ejecucin de sus tareas.
- Interviene en el momento
adecuado.
EVA L U ACIN

CAPACIDADES

INDICADORES

Expresin oral

Selecciona lemas
adecuados a la situacin de

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Ficha de observacin.

conversacin.
Selecciona el momento
adecuado para intervenir.
Infiere informacin a partir
de las inflexiones de voz..
Utiliza expresiones y
frmulas de rutina.
Emplea mmica adecuada
en las conversaciones en las
que participa.
Expresa sus ideas con
fluidez y entonacin
adecuada
Identifica el tema central en
textos sobre la variedad
gastronmica de su
comunidad.
Identifica la intencin del
emisor en textos sobre la
variedad gastronmica de su
comunidad.
Discrimina la informacin
relevante en textos sobre la
variedad gastronmica de su
comunidad.
Elabora versiones propias a
partir de los textos ledos.

Comprensin lectora

Ilustra las versiones que

elabora, de acuerdo con el
contenido del texto.

Ficha de lectura.

Planifica la redaccin de
una receta sobre un plato
tpico de su localidad.
Selecciona informacin
relevante.
Organiza en esquemas la
informacin acopiada.

Produccin de textos
escritos

Emplea en forma correcta

tas normas de acentuacin
general.
Elabora sus composiciones,

Gua de prctica.

en forma novedosa y amena.

- Corrige sus errores y
aprende de ellos.
- Muestra empeo al realizar
sus tareas.
ACTITUDES

Perseverancia en la tarea.

- Apoya a los dems en la

ejecucin de sus tareas.

Disposicin cooperativa y
democrtica.

- Interviene en el momento
adecuado.

Escala de actitudes.

REFLEXIONAMOS SOBRE LA UNIDAD DE APRENDIZAJES

1. Nota que los aprendizajes esperados se orientan al desarrollo de las capacidades
fundamentales y de las estrategias metacognitivas:
APRENDIZAJES ESPERADOS

Expresa sus ideas con fluidez y entonacin

adecuada.

Elabora e ilustra versiones propias apartir

de los textos ledos.

Planifica la redaccin de la receta.

Organiza en esquemas la informacin

acopiada.

Crea composiciones relacionadas con la

variedad gastronmica de su zona.
APRENDIZAJES ESPERADOS

Selecciona el momento adecuado para

intervenir.

Interfiere informacin a partir de las

inflexiones de voz.

PENSAMIENTO

Identifica la intencin del emisor.

CRTICO

Discrimina la informacin relevante.

PENSAMIENTO
CREATIVO

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS.

Reconstruye el proceso de comprensin de

los textos ledos

Planifica la redaccin de la receta

Evala el proceso de la evaluacin del

texto..

2. Las actitudes tambin son considerados como aprendizajes esperados.

3. Como indicadores se considera a los aprendizajes ms representativos de cada

capacidad de rea.
4. Respecto al tiempo, cada dos horas constituye una sesin de aprendizaje, y sta puede
comprender dos o ms actividades. Por ejemplo, las dos horas primeras comprenden a las
tres primeras actividades.
5. Las actividades previstas corresponden con los principios de aprendizaje que se postula
desde el Diseo Curricular Bsico:
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

Degustacin de platos tpicos de la

comunidad.

Conversaciones sobre la tradicin

gastronmica de la localidad.

Exposicin y dialogo sobre la comunicacin

verbal y no verbal.

Exposicin y dilogo sobre la estructura de

una receta.

Lectura de revistas, diarios y textos sobre la

tradicin gastronmica de la comunidad.

Elaboracin de resmenes sobre los textos

ledos.

Actividad de entrada para despertar el

inters de los estudiantes, desarrollar la
afectividad y crear condiciones favorables
para el aprendizaje.

Ida actitudes y valores.

Redaccin de recetas sobre la tradicin

gastronmica de la comunidad.
Taller de creacin literaria.

Lectura expresiva de las producciones

realizadas.

Reflexin sobre el uso de las normas de

acentuacin general.

Reflexin y dilogo sobre el proceso de

investigacin.

Reflexin sobre le proceso de la receta.

Reflexin sobre el desarrollo de los

aprendizajes previstos para la unidad.

Actividades en las que se accede al

conocimiento, articulndolo con las
experiencias previas de los estudiantes y
creando el conflicto cognitivo.
Actividad orientada a fomentar el
aprendizaje cooperativo, la correccin de
errores y el desarrollo

Socializacin y revisin de los textos

creados.

Actividades en las que se accede al

conocimiento, articulndolo con las
experiencias previas de los estudiantes y
creando el conflicto cognitivo.

Actividad para aplicar lo aprendido en

situaciones nuevas, haciendo funcionar al
aprendizaje. Motiva la creatividad, la
perseverancia y la responsabilidad ante lo
escrito.

Actividades orientadas al autocontrol del

aprendizaje para que los estudiantes se den
cuenta de lo que hacen, valora los logros
obtenidos y corrijan sus errores.

PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE EL REA DE COMUNICACIN

PUBLICACIN DE UNA REVISTA SOBRE LOS ATRACTIVOS TURSTICOS DE LA
COMUNIDAD
I JUSTIFICACIN
La publicacin de la revista institucional sobre los atractivos tursticos de la comunidad es
una oportunidad para que a .partir del rea se desarrolle la capacidad para producir textos
periodsticos, como artculos de opinin, reportajes, editoriales, etc. (Desarrollo del
pensamiento creativo). As mismo, permitir que los estudiantes hagan uso de las
aplicaciones informticas para editar sus textos. Tambin se procurar que los estudiantes
procesen informacin sobre los atractivos tursticos de la comunidad, que sirva como
insumo para la produccin de textos. La naturaleza del proyecto permite desarrollar la
capacidad para solucionar problemas, pues se recurrir a los recursos disponibles y cmo
captar aquellos que hagan falta.
II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
CAPACIDADES DE REA

APRENDIZAJES ESPERADOS

Discrimina informacin relevante en

ensayos sobre los atractivos tursticos de la
comunidad.

Elabora resmenes de ensayos sobre los

atractivos tursticos de la comunidad.

Identifica la intencin del emisor en

ensayos sobre los atractivos tursticos de la
comunidad.

Evalan la pertenencia de los argumentos

en los textos ledos.

Evala las estrategias empleadas en la

comprensin lectora.

Selecciona fuentes de informacin para

escribir editoriales, artculos y reportajes.

Organiza la informacin acopiada en fichas

de resumen o comentario.

Identifica al pblico objetivo a quien

dirigir los textos.

Diagrama la presentacin del texto.

Ilustra el texto con imgenes o fotografas .

Dispone las ideas en forma ordenada.

Evala la adecuacin del cdigo.

Comprensin lectora

Produccin de textos escritos

Actitudes

SENTIDO DE ORGANIZACIN

Realiza sus actividades en forma ordenada.

Programa las actividades que la

encomienda.
DISPOSICIN COOPERATIVA Y
DEMOCRTICA

Acata los acuerdos de la mayora.

Apoya a los dems cuando tienen

dificultades.

ORGANIZACIN DEL TRABAJO

Se formar los siguientes equipos
Equipo de coordinacin externa
Se encargar de coordinar en forma permanente con la Comisin Central y las
subcomisiones con la finalidad de mantener informados a los compaeros sobre los
avances del proyecto y sobre las actividades de las dems secciones y grados.
Equipo de investigacin
Se encargar de recolectar revistas, peridicos, enciclopedia o libros en los que haya
referencias sobre los atractivos de la comunidad. Tambin recolectarn fotografas,
mapas, dibujos relacionados con el tema.
Equipo de seleccin de textos
Se encargar de revisar y seleccionar los artculos periodsticos que representarn a la
seccin (o grado) en la revista institucional.
Equipo de edicin
Se encargar de elaborar la versin final de los textos seleccionados, dndoles el formato
pertinente e ilustrndolos con fotografas o imgenes.
IV. RECURSOS
Enciclopedias
Fotografas
Pginas web
Laboratorio de informtica:
V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES