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UNIVERSIDAD PEDAGGICA DEL ESTADO DE SINALOA

Maestra en Educacin Campo de Intervencin Pedaggica y Aprendizaje


Escolar

Curso Propedutico

Resumen de las Principales Teoras del Desarrollo Infantil

Alumno: Jos Alberto Rodrguez Gerwert


Acadmico: M. en C. Martha Julia Snchez Meja

Intervencin educativa, intervencin pedaggica y educacin: la mirada pedaggica


1. Intervencin educativa e intervencin pedaggica no significan exactamente lo mismo
La intervencin educativa es la accin intencional para la realizacin de acciones que conducen
al logro del desarrollo integral del educando.
A su vez la intervencin pedaggica es la accin intencional que desarrollamos en la tarea
educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican
con fundamento en el conocimiento de la educacin y del funcionamiento del sistema
educativo.
Intervencin educativa e intervencin pedaggica no se identifican necesariamente, aunque
en toda intervencin educativa haya un componente de intervencin pedaggica.
El profesional de la educacin acta con intencionalidad pedaggica que es el conjunto de
conductas implicadas en la consecucin de la meta educativa con fundamento de eleccin
tcnica en el conocimiento de la educacin.
De todo conocimiento de la educacin se deriva un cierto conocimiento pedaggico, porque el
conocimiento pedaggico nace del estudio de la intervencin, es decir, del estudio de la
relacin teora-practica.
2. La intervencin educativa es un problema de todos
Cabe afirmar, en principio, que si bien no con el grado de elaboracin que tiene en las acciones
de los profesionales de la educacin, el conocimiento especializado est presente en los
procesos de intervencin educativa, personal y familiar, sean estos no formales o informales. Y
precisamente porque las reas de intervencin educativa familiar tienen su propia
complejidad, tiene sentido hablar de educacin de padres, de educacin familiar y de
formacin de especialistas.
En las sociedades abiertas occidentales, la ciudadana y la convivencia se han convertido en
ejes fundamentales de la educacin, porque representan de manera genuina los mbitos
externo e interno de la educacin de la responsabilidad con sentido democrtico.
Entendemos que en esta propuesta, la familia, la escuela, el estado y la sociedad civil son
agentes que integran y desarrollan la educacin y entendemos adems, que, ahora, la
sociedad civil puede reforzar a la familia y a la escuela de un modo singular y distinto al del
estado para fortalecer el papel de los padres en la educacin de los hijos.
La tesis clave es distinguir claramente, a fin de salir bien parados de la polmica, entre los
lmites entre la prestacin de un servicio pblico y la publica intromisin en el derecho del
individuo a marcarse sus propios objetivos. La tesis es que la educacin para la convivencia es,
una responsabilidad compartida, porque, en primer lugar, en tanto que convivencia, es una
convivencia cualificada pacfica y el logro de la convivencia pacfica es una tarea que no puede
delegarse.
3. La educacin es una tarea con carcter y sentido inerte a su significado

En el debate pedaggico hablamos de educacin intelectual, afectiva y moral. Hablamos,


tambin, de educacin artstica, fsica, religiosa, ambiental, cientifico-tecnica, fsico-natural,
literaria, socio-histrica, entre otras. Hablamos, adems, de educacin plstica, rtmica y
gestual, lingstica, matemtica, esttica, audio-visual hablamos por otra parte de educacin
integral, personal intercultural, educacin permanente, educacin general. Cada uno de estos
cuatro modos de hablar, reflejan, individualmente considerados, posibilidades distintas de
abordar la educacin desde la perspectiva del conocimiento pedaggico.
La justificacin de la educacin, en cada caso de investigacin, exige apelar a la naturaleza de
la educacin o carcter de la educacin que est definido en nuestros das como carcter
integral, personal, axiolgico y patrimonial de toda educacin.
Desde el punto de vista de la inter, la educacin est determinada con finalidades extrnsecas
o metas educativas y con finalidades intrnsecas o metas pedaggicas.
La educacin es, por tanto, un valor y, adems, desarrolla valores. La educacin carece de toda
justificacin inteligible, cuando se rechaza el carcter fundamentante de los valores.
Afirmar el carcter patrimonial de la educacin no quiere decir simplemente que existe un
patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte del acervo educativo.
S i estas reflexiones son correctas, se puede afirmar que la educacin en valores sigue siendo
una necesidad inexorable: tenemos que orientarnos y aprender a elegir, hay que estar
capacitados para optar, porque nuestro proyecto de vida, individual y socialmente es de hecho
una cuestin abierta y de derecho, un compromiso de voluntades, axiolgicamente orientado
hacia un mundo personal y social mejor.
4. Conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin no son lo mismo,
porque el segundo determina el concepto de mbito de educacin sobre el primero
El nivel de las investigaciones pedaggicas actuales permite afirmar que hay razones
suficientes para distinguir y no confundir en el lenguaje tcnico el conocimiento de la
educacin y los conocimientos de las reas culturales.
En relacin a las reas culturales, es verdad que el conocimiento del rea cultural es un
componente de la accin educativa, pero el conocimiento del rea cultural tiene un
protagonismo distinto cuando hablamos de conocer un rea cultural, ensear un rea
cultural y educar con un rea cultural. Esto que decimos es obvio si pensamos en un caso
concreto, pues no es lo mismo conocer Historia, que ensear Historia que educar con la
Historia, y as sucesivamente con cada rea de experiencia que se constituye en objeto de
enseanza y mbito de educacin.
Desde el punto de vista del conocimiento de la educacin, al que ensea se le requiere un
determinado nivel de aptitudes vinculadas al conocimiento del rea que ser objeto de la
enseanza (rea de experiencia y formas de expresin adecuadas al rea), pero de ah no se
sigue que ensear un rea sea conocer esa rea y que educar sea simplemente ensear el
rea.

Conocer, en el amplio sentido de rendimiento identificado con las expresiones s qu, s


cmo y s hacer, no se confunde con ensear. Aptitudes y competencias para conocer y
aptitudes y competencias para ensear no se subsumen unas en las otras, ni tampoco ambas
vacan de significado a la expresin educar con un rea cultural.
Por consiguiente, hablar de conocimiento de la educacin no implica interrogarse
directamente acerca de los saberes de las reas culturales. Cuando hablamos de el
conocimiento de la educacin, es ms apropiado preguntarse por qu determinados
conocimientos se constituyen en meta o instrumento de la accin educativa o por qu es
educable la dimensin cognitiva del hombre.
Si no confundimos conocimiento de reas culturales y conocimiento de la educacin, ni es
verdad que el profesor es un aprendiz de las reas culturales que ensea, ni es verdad que
necesariamente el que ms arte sabe es el que mejor lo ensea, ni es verdad que el que mejor
domine una destreza es el que mejor ensea a otro a dominarla, a menos que,
tautolgicamente, digamos que la destreza que domina es la de ensear, ni es verdad que,
cuando se ensea, estamos utilizando siempre el contenido cultural como instrumento de
logro del carcter y sentido propio del significado de educacin.
Esto es as, porque cada una de esas actividades requiere distintas competencias y destrezas
para su dominio, y la prctica y perfeccin en una de ellas no genera automticamente el
dominio de la otra. En rigor lgico, hay que aceptar que el conocimiento de la educacin es,
pues, un conocimiento especializado que permite al pedagogo explicar, interpretar y decidir la
intervencin pedaggica adecuada al rea cultural que es objeto de enseanza y educacin,
segn el caso.
5. El conocimiento de la educacin marca el sentido de la mirada pedaggica
Si nuestro discurso es correcto, tal como decamos en el epgrafe anterior, es posible hablar y
distinguir conocimientos de reas culturales y conocimiento de la educacin. Pero adems, el
razonamiento realizado a lo largo de ese epgrafe, nos permite distinguir entre la educacin
como objeto de conocimiento (el conocimiento de la educacin) y el conocimiento como
objeto de educacin (la educabilidad de nuestro conocimiento), si se nos permite la expresin.
El avance de la pedagoga en el conocimiento de la educacin permite afirmar en nuestros das
que este es un conocimiento especializado que mantiene condiciones propias de una
metodologa de investigacin. Cumple las condiciones de apertura y prescriptividad y genera
su conocimiento bajo la forma de teora, tecnologa y prctica, desde el marco de teoras
filosficas, teoras interpretativas, teoras prcticas, teoras sustantivas, y construcciones
disciplinares de la pedagoga. El conocimiento de la educacin juega un papel especfico
respecto del uso de las reas culturales en la intervencin educativa, porque tiene que resolver
en cada caso de intervencin pedaggica como retos de investigacin el estudio de las
relaciones hechos-decisiones-valores-eleccionessentimientos-acontecimientos-acciones-ideascreencias, con objeto de lograr hbitos fundamentales de desarrollo intelectual, afectivo,
volitivo, de construccin de uno mismo y de creacin de proyecto personal de vida desde las
reas de experiencia y las formas de expresin correspondientes a las reas culturales
integradas en el currculo.

La Pedagoga genera conocimiento de la educacin y establece principios de educacin y de


intervencin pedaggica para el control de la accin. La Pedagoga afronta retos
epistemolgicos especficos que hacen posible la generacin de hechos y decisiones con
sentido profesional en las funciones pedaggicas. Es objetivo de la Pedagoga explicar,
interpretar y transformar cualesquiera estado de cosas, acontecimientos y acciones
educativas, y, en relacin con las reas culturales, eso implica, como ya hemos dicho, utilizarlas
como instrumento y meta de la educacin, es decir, desarrollar con el rea cultural los valores
derivados del carcter y sentido inherentes al significado del concepto educacin y utilizar
las reas para generar en los educandos destrezas, hbitos, actitudes, conocimientos y
competencias que los capacitan para decidir y realizar su proyecto de vida personal y
construirse a s mismos, sin perjuicio de la posibilidad de abordar adems cada rea cultural
como manifestacin de nuestra creatividad cultural que las hace cognoscibles, enseables,
investigables y realizables. En definitiva, educamos con el rea cultural, porque la convertimos
en mbito de educacin y ejecutamos una accin controlada y sistematizada con la mirada
pedaggica.

Jean Piaget- Desarrollo Cognitivo


Teoras cognitivas del desarrollo del nio
El terico jean Piaget sugiri que los nios piensan de manera diferente que los adultos y
propuso una teora de las etapas del desarrollo desde el enfoque cognitivo.
Desarrollo cognoscitivo
En este desarrollo se explican los cambios cualitativos que ocurren en el pensamiento durante
la infancia, esencial tener presente que el nio es una persona consiente y que conoce,
tratando con su actividad, de entender y predecir cmo va a racionar la realidad fsica y
esencial en la que vive.
El desarrollo cognoscitivo del nio se debe de integrar en una visin global, del nio como un
ser que siente, desea y hace planes. Se debe entender al nio, adems como alguien que vive
en una familia que tiene una serie de problemas y que presenta tambin al nio una
problemtica que tiene que solucionar como actor, que conoce, vive en una variedad de
ambientes sociales que determinan los problemas que el nio debe resolver y los recursos que
objetivamente dispone para encararlos.
Las etapas de desarrollo cognoscitivo de Piaget
El concepto de esta etapa en la teora de Piaget, significa el paso de un nivel del
funcionamiento conceptual a otro en cada etapa, el nio conoce el mundo de distinto modo y
usa mecanismos internos diferentes para organizarse, en cada nueva etapa, a capacidades
adquiridas para integrarlas en una estructura ms compleja.
La teora de Piaget supone que tiene una serie de etapas en el desarrollo.
Para Piaget el aspecto ms importante de la psicologa reside en la comprensin de los
mecanismos del desarrollo de la inteligencia.
La originalidad de la psicologa gentica radica en estudiar cmo se realiza este
funcionamiento, como podemos proporcionarlo y en cierto sentido estimularlo.
Clasificacin de Jean Piaget
Periodo Sensorio Motriz
(Del nacimiento a los 2 aos)
Mecanismos, reflejos congnitos, se caracteriza por la falta de coordinacin de movimientos.
De las reacciones circulares primarias aparecen los primeros hbitos y surgen modelos de
conducta. Los nuevos descubrimientos por experimentacin.
Reacciones circulares secundarias nace el comportamiento cuando la conducta aparece por
azar.

Periodo de nuevas representaciones mentales el nio es capaz de experimentar y se inicia la


representacin simblica.
Periodo Preoperacional
(De los dos aos a los 7 aos)
Periodo preconceptual se producen los primeros intentos de conceptualizacin de smbolos.
Periodo intuitivo surge el razonamiento pre lgico guiado por apariencias perceptivas y
sucesivamente progresa en la interiorizacin simblica.
Periodo de las Operaciones Concretas
(De los 7 aos a los 11 aos)
Este periodo se caracteriza por la lgica y la reversibilidad de su pensamiento, la objetividad y
la capacidad de relacionar en concreto la parte y el todo.
Periodo de Operaciones Formales
(De los 11 aos en adelante)
El pensamiento es abstracto, hipottico, deductivo y se produce la insercin en la sociedad
adulta.
Divisin del Desarrollo Cognitivo
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: como las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia, se internalizan durante el segundo ao de vida y se
desarrollan en complejas estructuras durante la adolescencia.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de conocimiento:
El conocimiento fsico, es el que pertenece a los objetos del mundo material. Se refiere
bsicamente a lo que est incorporado por abstraccin emprica. Este conocimiento es el que
adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte
de su interaccin con el medio.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo.
El conocimiento lgico-matemtico, es el que no existe por s mismo en la realidad. La fuente
de este razonamiento est en el sujeto y este la construye por abstraccin reflexiva. De hecho
se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El
conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva
El pensamiento lgico matemtico, comprende:

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos
se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ella subclases.
Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas.
El Conocimiento Social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento
est en los otros. El conocimiento social no convencional seria aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social.
Como se logra el desarrollo cognitivo
Ningn conocimiento es copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores, es decir una integracin de estructuras previas.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudio el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
El desarrollo cognitivo en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al
final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una
nueva forma de equilibrio.

La Teora del Aprendizaje y Desarrollo de Vygotsky


1. Caracterizacin
1.1 en que concite
Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la
naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios se
desarrollan y aprenden.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn
mayormente referidas al desarrollo social o emocional.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante
entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que
busca la reconciliacin entre ambas teoras.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y este, no se concreta a responder
los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que
crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos familiares va
tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales ms
propicios.
1.2. Rasgos generales
Relacin entre aprendizaje y desarrollo
Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, hay requisitos de
maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero no necesariamente la
maduracin determina el desarrollo.
Todo depende de las relaciones existentes entre el nio y su entorno.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo, definida
por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencial)
permite comprender lo siguiente:
Que los nios pueden participar en actividades que no comprenden.
Que en situaciones reales de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni
papeles fijos de los participantes.

1.3. Papel del sujeto


El hombre es un ser bio-psquico-social y por tanto sera absurdo desconocer sus
particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto
pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya demostrado por mltiples investigaciones.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos
materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est
condicionado por la cultura de su medio ms cercano.
1.4. Objeto de aprendizaje
Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una
categora como la de apropiacin, ligada a un proceso de transicin, entendido este como la
forma en que el nio se acerca a su realidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que
concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso
activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable.
2. Proceso
2.1. Proceso cognitivo
De forma general Vygotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma siguiente:
cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos
planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente como
una categora intersiquica, despus como una categora dentro del nio intrasiquica
2.2 origen y elementos
En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central en la nocin de
instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales, que tendrn como funcin central
dominar los procesos psquicos.
As, para el mtodo propuesto por Vygotsky, el desarrollo natural y la educacin son
fundamentales para el desarrollo del nio.
3. Propsito
3.1. Para que aprender
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana una
concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del inseparable
vinculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque sea brevemente,
sus indiscutibles aportes.

Teora psicoanaltica de Sigmund Freud


Segn Freud el desarrollo del nio es descrito a travs de una serie de etapas psicosexuales.
Freud describe estas etapas como la oral, anal, flica, lactancia y la genital.
Las teoras psicoanalticas se refieren primordialmente, al desarrollo emocional del nio, pero
han puesto poca atencin en los aspectos cognoscitivos.
Freud llamo psicosexuales a sus etapas de desarrollo debido a que les asigna un papel
preponderante a los instintos sexuales en la formacin y desarrollo de la sexualidad.
Etapa oral
La etapa oral comienza con el nacimiento y contina durante los primeros 18 meses de vida.
Esta primera etapa de desarrollo infantil se centra alrededor de la boca, la lengua y los labios.
En esta etapa de la vida la succin equivale a la alimentacin y la comodidad.
Etapa anal
La fase anal del desarrollo se produce entre los 18 meses y los 3 aos de edad. Esta fase se
centra en la necesidad de controlar los intestinos.
Etapa flica
Esta etapa comienza a los tres aos y se extiende hasta los seis aos.
Durante esta etapa desde el punto de vista de Freud, la atencin del nio se centra en los
genitales, especialmente en el pene. Los nios y las nias se preguntan porque las mujeres no
tienen pene.
El complejo de Edipo
Este complejo se refiere a la atraccin sexual que el nio tiende a sentir por su madre durante
la etapa flica.
El complejo de Electra
Durante este proceso la nia experimenta un proceso semejante al del nio pero con algunas
diferencias significativas.
Periodo de latencia
El lapso entre los seis y los doce aos de edad, durante el que tiene lugar gradualmente la
preparacin para la etapa siguiente que es sumamente importante, este periodo implica la
consolidacin y la elaboracin de rasgos y habilidades previamente adquiridos, sin que
aparezcan nada dinmicamente nuevos.
Etapa genital

Con la etapa genital empieza la pubertad y constituye el ltimo periodo significativo del
desarrollo de la personalidad, el termino genital pude ser algo enigmtico, se deriva del
surgimiento, la unificacin completa y el desarrollo de los instintos sexuales.

Por qu es importante que los docentes conozcan las diferentes teoras del desarrollo
infantil?
La tarea docente, es un cumulo de acciones que requieren el ms alto grado de preparacin
para poder cumplirla de forma correcta y lograr resultados de calidad.
El entender la manera en que el alumno est comportndose dentro del aula y su desarrollo
biolgico es de suma importancia para poder emplear de manera correcta las diferentes
herramientas que nos permitirn obtener los resultados arriba descritos.
La comprensin del desarrollo infantil es fundamental, para observar su evolucin cognitiva,
fsica y social. Es por ello que el estudio de las diferentes teoras del desarrollo infantil, es de
vital envergadura, ya que nos facilita la tarea de comprender este desarrollo, y por medio de
ellas podemos obtener mejores resultados dentro del saln de clases.