DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

CONTRIBUTOS DE PHILIPPE MEIRIEU PARA UMA PEDAGOGIA INOVADORA:

DA PEDAGOGIA MAGISTRAL PEDAGOGIA DIFERENCIADA

Dissertao apresentada Universidade da Madeira para obteno do grau de

Mestre em Cincias da Educao Inovao Pedaggica

Por
Alexandra Maria Pereira de Jesus

Sob a orientao de
Professor Doutor Nelson Verssimo

FUNCHAL
DEZEMBRO 2010

DEDICATRIA
Aos meus Anjos da Guarda que me acompanham diariamente.

ii

AGRADECIMENTOS
Pelo grande contributo e colaborao, agradeo a todos os que se disponibilizaram para
participar, de uma forma ou de outra, neste estudo, nomeadamente o Senhor Reitor da
Universidade de Lisboa, Antnio Nvoa, e o Senhor Presdidente do Conselho Directivo da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, actual Instituto da Educao, por nos terem
permitido incrementar o questionrio no hall desta Faculdade, a partir dos quais pudemos
desenvolver a parte emprica deste trabalho.
Aos inquiridos que participaram neste estudo, pela disponibilidade e interesse
demonstrados, o meu sincero reconhecimento.
Aos professores Jorge Pinto, da Escola Superior de Educao de Setbal, Jos Duarte,
da Universidade Lusfona de Lisboa, Helena Amaral, da Escola B1 Parque Silva Porto, e
Maria Teresa Santos, da Universidade de vora, pela disponibilidade, colaborao e simpatia,
a minha enorme gratido.
A todos os professores do Mestrado, pela contribuio positiva para o meu
desenvolvimento pessoal e profissional.
s colegas Lusa Silva, Elisabete Mendona e Carla Silva, pelo apoio, estmulo e ajuda,
um agradecimento especial.
minha sobrinha Joana Jesus, por todo o apoio prestado, o meu muito obrigada.
Ao meu marido, Antnio Cardoso, meu anjo da guarda e companheiro nesta caminhada
da vida, um agradecimento muito especial pelo apoio incondicional e elevada compreenso,
os quais tornaram possvel a realizao deste trabalho.
Finalmente, ao Professor Doutor Nelson Verssimo, orientador deste estudo, o meu
profundo sentimento de apreo e reconhecimento pelas constantes palavras amigas de
encorajamento, incentivo e confiana, pelo tempo que disponibilizou durante a orientao
desta dissertao, enfim pelo apoio humano e cientfico, deveras pertinente e construtivo.
Muito obrigada pelo espao de aprendizagem que me proporcionou.
A todos, o meu grato reconhecimento.
iii

RESUMO
A presente investigao intentou estudar a receptividade, em Portugal, do pedagogo
contemporneo francs Philippe Meirieu, defensor da pedagogia diferenciada, bem como a
implantao do seu pensamento pedaggico no actual sistema de ensino portugus.
Ao debruar-se sobre as questes educativas que so, diariamente, preocupao de todos
ns, esta investigao procura conhecer, luz deste pedagogo, os diferentes aspectos da
evoluo da pedagogia magistral diferenciada, contributivos para uma escola democrtica e
de qualidade e situar a aplicao do pensamento pedaggico de Meirieu, sobretudo durante a
formao inicial de professores.
O estudo foi desenvolvido no sentido de apurar uma resposta s seguintes questes que
acabaram por nortear a nossa investigao.
Qual o grau de conhecimento que se tem deste autor e do seu pensamento pedaggico atravs
das suas obras?
Quais as representaes dos profissionais da educao sobre o processo ensino-aprendizagem
defendidos pelo autor?
Como que este pedagogo caracterizado no contexto dos pedagogos contemporneos?
Que tipo de expectativas tm relativamente implementao das suas ideias no actual sistema
educativo portugus?

Assim, a presente investigao insere-se numa abordagem qualitativa dos fenmenos

educativos, justificada pela natureza do estudo e do desenho escolhido, destacando-se a
importncia da construo de um conhecimento compreensivo e interpretativo desses
fenmenos sociais e educativos, que emerge da relao dos actores concretos nos contextos
em que desenvolvem a sua aco.
Os resultados do nosso estudo apontam para quatro evidncias relevantes:
Philippe Meirieu um pedagogo que comea a ser conhecido, entre ns, atravs da
leitura de algumas das suas principais obras;
visto como um homem ecltico, defensor da teoria socioconstrutivista do
conhecimento, nomeadamente a pedagogia diferenciada;
considerado um pedagogo contemporneo muito inovador, que ocupar um lugar de
destaque nos Currculos das Cincias da Educao.
Palavras-chave: Philippe Meirieu, processo ensino-aprendizagem, pedagogia
diferenciada, inovao em educao
iv

SUMMARY
This research tried to study how the French contemporary pedagogue Philippe Meirieu,
defensor of differentiated pedagogy, was accepted in Portugal as well as how his pedagogical
believes were established in the present Portuguese teaching system.
Studying the teaching matters, that are our everyday concern, this research tries to know
the different aspects of the evolution of the magistral pedagogy to the differentiated one that
contributes to a democratic and quality school and how Meirieus pedagogical thought is
applied, especially during the former teachers training.
The study was developed in order to answer the following questions that were the basis of
our research.
How well do we know this author and his pedagogical thoughts through his books?

What are the representations of the education professionals about the teaching / learning process defended
by the author?

How is this pedagogue described among the contemporary pedagogues?

What do people expect from the implementation of his ideas in the present Portuguese educational
system?

In this way this research is based on a qualitative approach of the educational

phenomenons, justified by the nature of the study and of the chosen model, detaching the
importance of the construction of an interpretative and comprehensive knowledge of the
social and educational phenomenons, that emerge from the relationship between the concrete
actors in the contexts where the action take place.
The results of our study indicate four important evidences:
Philippe Meirieu is a pedagogue that is being known among us through the reading of
some of his main literary works.
Hes seen as an eclectic man, defensor of the social-constructivist theory of knowledge,
more specifically the differentiated pedagogy.
Hes considered a very innovator contemporary pedagogue that will take a distinctive
place in the Curriculums of Science Education.
Key words: Philippe Meirieu, teaching learning process, differentiated pedagogy,
innovation in education
v

RSUME
Ce travail de recherche propose tudier la rceptivit, au Portugal, du pdagogue contemporain
franais Philippe Meirieu, dfenseur de la pdagogie diffrencie, ainsi que limplantation de sa
pense pdagogique dans lactuel systme ducatif portugais.
En analysant les questions ducatives qui sont, quotidiennement, soucis de tous et nous touchent
particulirement, ce travail prtend approfondir, selon les thories de ce pdagogue, les diffrents
aspects de lvolution de la pdagogie magistrale la diffrencie, contributifs pour une cole
dmocratique et de qualit et situer lapplication de la pense pdagogique de Meirieu, surtout
pendant la formation initiale des enseignants.
Cette tude a t dveloppe afin dobtenir une rponse aux questions suivantes, qui ont finies
par conduire notre travail de recherche.
Quel est le niveau de connaissance que lon a de cet auteur et de sa pense pdagogique partir de ses uvres?
Quelles sont les reprsentations des professionnels de lducation sur le processus enseignement-apprentissage
dfendus par lauteur?
Comment ce pdagogue est-il caractris dans le contexte des pdagogues contemporains?
Que peut-on attendre de lexcution de ses ides dans lactuel systme ducatif portugais?

Ainsi, ce travail de recherche sinsre dans un abordage qualitatif des phnomnes ducatifs,
justifi par la nature de ltude et de la mthodologie choisie, en mettant en vidence limportance
de la construction dune connaissance comprhensive et interprtative de ces phnomnes sociaux
et ducatifs, produite par rapport aux acteurs concrets dans les contextes o ils dveloppent leurs
actions.
Les rsultats de notre tude relvent quatre vidences importantes:
Philippe Meireu est un pdagogue qui commence tre connu parmi nous, par la lecture de
quelques-unes de ses uvres principales;
Il est vu comme un homme clectique, dfenseur de la thorie socioconstructiviste du savoir,
notamment la pdagogie diffrencie;
Il est considr un pdagogue contemporain trs innovateur, qui occupera une place
importante dans les Curriculums des Sciences de lEducation.
Mots-cls: Philippe Meirieu, processus enseignement-apprentissage, pdagogie diffrencie,
innovation pdagogique

vi

RESUMEN
Esta investigacin llev a estudiar la receptividad, en Portugal, del pedagogo
contemporneo francs Philippe Meirieu, defensor de la pedagoga diferenciada, as como la
implementacin de su pensamiento pedaggico en el actual sistema educativo portugus.
Al abordar los temas educativos que son, todos los das, preocupacin cotidiana para todos
nosotros, esta investigacin busca entender, a la luz del pedagogo, los diferentes aspectos de
la evolucin de la enseanza magisterial hasta la diferenciada, contribuyendo a una escuela
democrtica y de calidad y situar la aplicacin del pensamiento pedaggico de Meirieu,
especialmente durante el entrenamiento inicial del profesorado.
El estudio fue desarrollado con el fin de encontrar una respuesta a las siguientes preguntas
que acabaram por guar nuestra investigacin.
Qu grado de conocimiento se tiene de este autor y de su pensamiento pedaggico a travs de sus obras?
Cules las representaciones de los profesionales de la educacin en el proceso de enseanza / aprendizaje
defendidas por el autor?
Cmo se caracteriza este profesor en el contexto de los pedagogos contemporneos?
Qu tipo de expectativas tienen relativamente a la aplicacin de sus ideas en el actual sistema educativo
portugus?

Por lo tanto, la presente investigacin forma parte de un enfoque cualitativo de los

fenmenos educativos, justificada por la naturaleza del estudio y del diseo elegido, se
destacando la importancia de la creacin de un conocimiento comprensivo y interpretativo de
los fenmenos sociales y educativos, que surge de la relacin de los actores concretos en los
contextos especficos en los que desarrollan su accin.
Los resultados de nuestro estudio apuntan a cuatro pruebas pertinentes:
Philipe Meirieu es un pedagogo que comienza a ser conocido, entre nosotros, por la
lectura de algunas de sus obras principales;
Es visto como un hombre eclctico, defensor de la teora social constructivista del
conocimiento, nomeadamente la pedagoga diferenciada;
Se considera un pedagogo contemporneo muy innovador, que ocupar un lugar
destacado en los programas de Ciencias de la Educacin.
Palabras clave: Philippe Meirieu, lo proceso de enseanza-aprendizaje, la pedagoga
diferenciada, la innovacin en la educacin
vii

NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... III
RESUMO ............................................................................................................................... IV
SUMMARY ............................................................................................................................ V
RSUME ............................................................................................................................ VI
RESUMEN ........................................................................................................................... VII
NDICE GERAL ............................................................................................................... VIII
NDICE DE ANEXOS .......................................................................................................... X
NDICE DE TABELAS ....................................................................................................... XI
NDICE DE FIGURAS ....................................................................................................... XII
NDICE DE QUADROS ................................................................................................... XIII
INTRODUO .................................................................................................................... 15
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO
Captulo I - Vida e obra de Philippe Meirieu ..................................................................... 21
Captulo II - O pensamento pedaggico de Philippe Meirieu .......................................... 26
1 - Discusso em torno da pedagogia e ser pedagogo vs outras cincias da educao .......... 26
2 - Da pedagogia magistral pedagogia diferenciada ............................................................ 30
2.1 - Relatos de uma experincia ............................................................................................ 47
2.1.1 - Projecto de pedagogia diferenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire ................ 47
2.1.2 - Escola da Ponte: um exemplo no actual sistema de ensino portugus ........................ 52
3 - Para uma escola de qualidade e democrtica .................................................................... 55
3.1 - Papel do Estado .............................................................................................................. 55
3.2 - Papel e responsabilizao dos diferentes actores educativos ......................................... 62
3.2.1 - Definio e finalidades da escola ................................................................................ 62
3.2.2 - Funo e formao dos educadores ............................................................................. 70
3.2.3 - Relao escola-famlia ................................................................................................ 82
3.2.4 - Responsabilizao dos educandos ............................................................................... 87
4 - Avaliao ........................................................................................................................... 91
viii

Captulo III - A Recepo de Philippe Meirieu em Portugal ........................................... 96

1- A recepo em Portugal da obra de Philippe Meirieu ........................................................ 96
1.1 - Dissertao de mestrado de Maria Gorete Sousa (2001), Philippe Meirieu
e a Re-significao Epistemolgica da Pedagogia ....................................................... 96
1.2 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Faire l`cole faire
la classe (2004), por Jos Duarte .................................................................................. 98
1.3 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Le choix d`duquer:
thique et pdagogie (2005), por Alexandra Jesus (trabalho no publicado) ............. 101
2 - Presena de Philippe Meirieu em Portugal ..................................................................... 106
2.1 - Conferncia A pedagogia diferenciada: fechamento ou abertura? .......................... 106
2.2 - Conferencia Mutaes sociais, pedagogia e trabalho dos professores ..................... 107
PRIMEIRAS CONCLUSES ........................................................................................... 109
PARTE II ESTUDO EMPRICO
Captulo IV - Identificao do problema e natureza do estudo ...................................... 113
1 - Identificao do problema ............................................................................................... 113
2 - Opo metodolgica por um estudo de natureza qualitativa .......................................... 115
3 - Instrumentos e procedimentos de recolha de dados ........................................................ 124
3.1 - Inqurito por questionrio ............................................................................................ 125
3.2 - Inqurito por entrevista ................................................................................................ 128
4- Processo de seleco e caracterizao da amostra ........................................................... 130
Captulo V - Procedimentos no tratamento, apresentao e interpretao dos dados . 138
1 - Procedimentos de tratamento dos dados ......................................................................... 138
1.1 - Dados quantitativos ...................................................................................................... 138
1.2 - Dados qualitativos ........................................................................................................ 139
2 - Apresentao e interpretao dos dados ......................................................................... 142
2.1 - Inqurito por questionrio ............................................................................................ 142
2.2 - Inqurito por entrevista ................................................................................................ 151
CONCLUSES FINAIS .................................................................................................... 178
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................ 185
ANEXOS ............................................................................................................................. 196
ix

NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 - Questionrio sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu ....................................... 197
Anexo 2 - Matriz das respostas do questionrio referentes aos dados de natureza biogrfica
e profissional (Algumas tabelas dos questionrios) ............................................. 202
Anexo 3 - Matriz das respostas do questionrio referentes aos dados relativos ao pedagogo
Philippe Meirieu (Algumas tabelas dos questionrios) ....................................... 205
Anexo 4 - Guio da entrevista .............................................................................................. 209
Anexo 5 - Matriz das respostas dos entrevistados aos dados de natureza biogrfica e
profissional ........................................................................................................... 215
Anexo 6 - Protocolo (transcrio) das entrevistas aos professores ...................................... 217
Anexo 7 - Fichas de anlise de contedo das entrevistas ..................................................... 266
Anexo 8 - Entrevista ao professor Philippe Meirieu ............................................................ 296

NDICE DE TABELAS

Tabela n. 1 - Itens utilizados na construo dos questionrios .......................................... 126

Tabela n. 2 - Caracterizao da amostra ............................................................................ 133
Tabela n. 3 - Populao alvo do estudo ............................................................................. 137
Tabela n. 4 - Percentagens relativas ao conhecimento do autor/pedagogo
Philippe Meirieu ........................................................................................... 143
Tabela n. 5 - Percentagens relativas s obras lidas do autor/pedagogo Philippe Meirieu . 143
Tabela n. 6 - Percentagens das respostas relativas utilizao/meno deste autor em
referncias bibliogrficas .............................................................................. 145
Tabela n. 7 - Percentagens dos cursos onde se menciona o pedagogo Philippe Meirieu nas
referncias bibliogrficas .............................................................................. 145
Tabela n. 8 - Percentagens das mdias do nmero de alunos, por curso, onde se menciona o
pedagogo Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas ........................... 146
Tabela n. 9 - Nmero total de alunos, por curso, que tm contacto com o pedagogo
Philippe Meirieu atravs da sua obra ............................................................ 147
Tabela n. 10 - Percentagens das diferentes caracterizaes do pedagogo Philippe
Meirieu .......................................................................................................... 148
Tabela n. 11 - Percentagens do nmero de entrevistados que conhecem trabalhos de
investigao sobre as obras do pedagogo Philippe Meirieu realizados em
Portugal ......................................................................................................... 149
Tabela n. 12 - Percentagens dos inquiridos (in)disponveis para concesso de entrevista

sobre o pedagogo Philippe Meirieu .............................................................. 150

Tabela n. 13 - Dados pessoais e profissionais dos professores entrevistados .................... 151
Tabela n. 14 - Dimenses e temas de anlise identificados nas entrevistas ....................... 152
Tabela n. 15 - Temas, categorias, subcategorias e indicadores de anlise da entrevista ... 153

xi

NDICE DE FIGURAS

Figura n. 1 - Distribuio da amostra pelo territrio portugus ......................................... 131

Figura n. 2 - Grfico do gnero dos inquiridos .................................................................. 133
Figura n. 3 - Grfico da idade dos inquiridos .................................................................... 133
Figura n. 4 - Grfico das habilitaes acadmicas dos inquiridos ..................................... 133
Figura n. 5 - Grfico da categoria profissional dos inquiridos .......................................... 134
Figura n. 6 - Grfico da instituio onde os inquiridos exercem a sua actividade
profissional .................................................................................................... 135
Figura n. 7 - Grfico do conhecimento do pedagogo Philippe Meirieu ............................ 143
Figura n. 8 - Grfico das obras lidas do pedagogo Philippe Meirieu ................................ 143
Figura n. 9 - Grfico das obras que melhor ilustram o pensamento pedaggico de
Philippe Meirieu ........................................................................................... 144
Figura n. 10 - Grfico relativo s referncias bibliogrficas ............................................. 145
Figura n. 11 - Grfico relativo aos cursos onde se menciona o pedagogo Philippe
Meirieu nas referncias bibliogrficas ......................................................... 145
Figura n. 12 - Grfico representativo da mdia do nmero de alunos, por curso, onde se
menciona o pedagogo Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas ........ 147
Figura n. 13 - Grfico relativo caracterizao do pedagogo Philippe Meirieu ............... 148
Figura n. 14 - Grfico relativo ao conhecimento de trabalhos de investigao sobre
as obras de Philippe Meirieu realizados em Portugal .................................. 149
Figura n. 15 - Grfico relativo ao nmero de inquiridos que se (in) disponibilizaram
para a concesso de uma entrevista .............................................................. 150

xii

NDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Breve cronologia da vida e obra de Philippe Meirieu ........................................ 21

Quadro 2 Esquema sntese do mtodo de aprendizagem, do ponto de vista do formador . 33
Quadro 3 - Papel do educando e a complexidade da aco educativa luz do pensamento
pedaggico de Philippe Meirieu .......................................................................... 90
Quadro 4 - Tabela e figura representativas dos trabalhos de investigao mencionados
pelos inquiridos .................................................................................................. 149
Quadro 5 - Obras do pedagogo Philippe Meirieu mencionadas pelos entrevistados .......... 161
Quadro 6 - Representaes dos entrevistados relativamente ao processo ensinoaprendizagem ..................................................................................................... 166
Quadro 7 - Caracterizao do pedagogo Philippe Meirieu ................................................. 169

xiii

SIGLAS UTILIZADAS

URL - Localizador-Padro de Recursos

ISPEF - Instituto de Cincias e Prticas de Educao
AFIRSE - Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education
FPCEUL - Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa
INRP - Instituto Nacional de Investigao Pedaggica
IUFP - Instituto Universitrio de Formao de Professores
EE - Europe cologie
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal
TC - Trabalho Complementar
EBI - Escola Bsica Integrada
ZEP - Zonas de Educao Prioritrias
TPC - Trabalhos Para Casa
EE - Encarregados de Educao
ATL - Actividades de Tempos Livres
DRE-RAM - Direco Regional de Educao da Regio Autnoma da Madeira
DRE - Direco Regional da Educao
SPSS - Statiscal Package for the Social Science
ESES - Escola Superior de Educao de Setbal
ULL - Universidade Lusfona de Lisboa
EBPSP - Escola Bsica Parque Silva Porto
UE - Universidade de vora

xiv

INTRODUO
A presente dissertao nasce a determinada altura do nosso percurso acadmico, na
sequncia de um trabalho efectuado no mbito do Mestrado em Educao, na rea de
Inovao Pedaggica, na Universidade da Madeira.
Esta pretende ser mais um contributo para aqueles que, como ns, procuram respostas s
perguntas colocadas, quotidianamente, aquando de uma tarefa educativa: Como aprendemos e
como ensinamos? De uma forma inovadora? Reflexiva? Quais as responsabilidades dos
diferentes intervenientes da educao, nomeadamente o Estado, a Escola, os Pais, os
Professores e os prprios Educandos? Que condies e motivaes nos envolvem em todo
este processo?
Procurmos, ento, dentro de literatura existente relacionada com as Teorias de
Aprendizagem, analisar um pedagogo contemporneo, Philippe Meirieu, que comea a ser
referido por investigadores educacionais e tem sido um suporte terico utilizado para o
desenvolvimento de estudos empricos. Pensamos, assim, que conhecendo-o melhor atravs
deste estudo, poderemos, por um lado, dar resposta a todas as dvidas que so, na verdade,
preocupao para todos ns e, por outro, contribuir, valiosamente, para a divulgao do seu
pensamento pedaggico no meio acadmico.
Se pensarmos a Escola como um centro epistemolgico, onde os alunos constroem,
individualmente ou em grupo, saberes, adquirem conhecimentos, respeitam valores e cultura,
descobrem e desenvolvem competncias, encontramos na teoria pedaggica de Meirieu
algumas respostas s nossas dvidas, porque para este autor as escolas devem ser verdadeiros
laboratrios de excelncia, ou seja, trata-se da coerncia entre os valores que se pretende
promover e os princpios que inspiram as nossas prticas didcticas. (1991: 156)
Na sua opinio, isso passa pela fixao dos professores mais experientes, sobretudo
daqueles que querem verdadeiramente inventar, procurar solues nos estabelecimentos de
ensino mais difceis, dando-lhes condies materiais e um real acompanhamento em
formao. Passa, tambm, pela mudana nos concursos e pela abolio da hierarquia docente.
Ao longo da nossa prtica docente, cerca de vinte anos e em diferentes estabelecimentos de
ensino, experimentmos por vrios momentos, tal como o sentem outros colegas em incio de
carreira, algumas dificuldades de integrao, nomeadamente aquando da atribuio de
15

algumas turmas difceis, aquelas que os colegas mais experientes negaram acompanhar.
Para este autor, ensinar aos alunos que querem aprender, nunca foi problema. Ensinar aos
outros que exige trabalho.1
Para Meirieu, a escola deveria ser a primeira instituio promotora da ascenso pessoal e
profissional dos seus educandos, atravs de um esforo particular no desenvolvimento do
ambiente/dimenso cultural e de prticas artsticas nos estabelecimentos mais sensveis. Seria,
ainda, seu dever pr em prtica uma aprendizagem essencial, a aprendizagem da gesto
autnoma dos saberes. Consequentemente, o autor defende uma articulao das disciplinas
(currculo) com as finalidades da escola (cultura escolar) (1991: 129).
Como a educao tarefa da sociedade, e infeliz daquele que se esquece disto, Meirieu d
muita importncia ao papel da comunidade educativa. Para ele, a renovao e a
democraticidade do ensino passa, tambm, por um trabalho conjunto de reflexo sobre
questes fundamentais, como o exerccio da autoridade, a atribuio de castigo, o acesso
leitura crtica, o bom uso dos media, entre outras.
A abordagem meirieuana da educao surge, assim, como aquela que analisa a educao
como uma importante actividade humana, contextualizada numa teoria sociocultural de
desenvolvimento psicolgico. Os seus temas de estudo relacionam-se com a interaco entre
pares, os trabalhos de grupo e a pedagogia diferenciada, assuntos por ns abordados ao
longo desta reflexo.
, pois, no mbito desta motivao, por ns sentida e referida, que esta investigao
procura conhecer e aprofundar o pensamento pedaggico de Philippe Meirieu e diagnosticar a
receptividade do autor em Portugal.
Ora como o desenho do nosso estudo se afasta um pouco do modelo tradicional de
investigao em educao, o qual, segundo Bogdan e Bilklen (1994: 16), envolve trabalho de
campo, e pela impossibilidade, momentnea, de nos inserirmos no mesmo, ou seja, de
acompanharmos in loco a actuao diria do autor em estudo, optmos por realizar um estudo
emprico, atravs da pesquisa documental, de inquritos e entrevistas semi-directivas feitas,
em simultneo, aos investigadores educacionais que j recensearam algumas das suas obras.

1

http://ecolesdifferentes.free.fr/meirieucredo.html

16

Foi nossa inteno verificar a implementao das ideias do autor a nvel da formao de
professores.
O estudo foi, ento, desenvolvido no sentido do apuramento de respostas s seguintes
questes:

Qual o grau de conhecimento que se tem deste autor e do seu pensamento pedaggico
atravs das suas obras?

Quais as representaes dos profissionais da educao sobre o processo ensinoaprendizagem defendidos pelo autor?

Como que este pedagogo caracterizado no contexto dos pedagogos

contemporneos?

Que tipo de expectativas tm relativamente implementao das suas ideias no actual

sistema educativo portugus?

Foram, com efeito, estas as questes que conduziram a nossa investigao. Abordagem
qualitativa dos fenmenos educativos, justificada pela natureza do estudo e do desenho
escolhido, releva a importncia da construo de um conhecimento compreensivo e
interpretativo desses fenmenos sociais e educativos, que emerge da relao dos actores
concretos nos contextos em que desenvolvem a sua aco.
A propsito, salientamos que o campo de estudo deste trabalho formado por sessenta e
um profissionais da educao, dispersos por todo o territrio nacional, incluindo as regies
Autnomas dos Aores e da Madeira, os quais, gentilmente, responderam ao inqurito, por
ns elaborado. Para as entrevistas, decidimo-nos por uma amostra de convenincia e limitada,
que contemplasse docentes do Ensino Superior e do Ensino Bsico. Trs dos entrevistados
situam-se na grande rea de Lisboa e uma entrevistada na cidade de vora.
Como tcnicas de tratamento de dados, utilizmos a anlise de contedo para os dados
recolhidos atravs da entrevista e a anlise estatstica descritiva, para os elementos obtidos
com os questionrios.
Estruturada em cinco captulos, esta dissertao desenvolve-se em duas partes distintas: a
da fundamentao terica e a emprica.

17

No primeiro captulo, apresentamos uma breve biobibliografia de Philippe Meirieu e

referimos, simultaneamente, alguns dos aspectos fundamentais do seu pensamento terico,
baseados nos princpios do racionalismo humanista.
Philippe Meirieu, pedagogo contemporneo francs, nasceu em Als, Le Gard, no sul de
Frana. Filho de pais catlicos, desde jovem apercebe-se das contradies entre o dizer e o
fazer de tal prtica religiosa. No Liceu, onde realiza os seus estudos secundrios, torna-se um
dos pilares da esmolaria, ou seja, como o prprio refere, torna-se militante em favor dos
jovens mais desfavorecidos.
O contacto atravs da leitura e reflexo de intelectuais e filsofos de renome, como Andr
Gide e Emmanuel Lvinas, converte-se na fonte do seu pensamento pedaggico. Para ele
(2005b:192), a educao dever ser uma relao assimtrica, necessria e provisria, visando
a emergncia do sujeito. A sua teoria personalista sobre a educao baseia-se na construo
de uma pessoa livre.
Especialista em aprendizagem e defensor da pedagogia diferenciada, prtica que tem em
considerao as especificidades do aluno, o que o autor ambiciona a emancipao total do
indivduo, atravs de uma educao democrtica e renovada.
Foi contemplada, no segundo captulo, uma discusso em torno da pedagogia e do ser
pedagogo, versus outras cincias da educao, e revalorizmos, luz do autor, alguns dos
aspectos da evoluo da pedagogia magistral diferenciada. , precisamente, desta pedagogia
que Philippe Meirieu defensor, o que poderemos confirmar atravs do relato de uma
experincia, bem como de uma escola democrtica e de qualidade. Ora, para que isso tenha
lugar, necessrio, na verdade, definir bem os papis e atribuir responsabilizao aos
diferentes intervenientes na educao, nomeadamente o Estado, a Escola, os Pais, os
Professores e os prprios Educandos.
Sublinhamos, pois, neste captulo, os principais contributos do autor para uma pedagogia
inovadora, um dos quais nos apraz j mencionar, a importantssima dicotomia teoria-prtica,
princpio fundamental da educao. Para o autor, a exigncia educativa recusa ao mesmo
tempo o universalismo dogmtico e o relativismo pragmtico (1991: 14 cap.). Tal como o
autor, partilhamos a tese de Habermas: o universal constri-se atravs da tica da
comunicao.
18

No terceiro captulo, optmos por apresentar trs trabalhos sobre a obra do autor em
Portugal, bem como relatar a sua presena entre ns, nomeadamente em duas conferncias, na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, actual Instituto da Educao, da
Universidade de Lisboa.
Na segunda parte desta dissertao, descreve-se a forma como foi implementado o estudo
emprico sobre a receptividade do autor em Portugal.
Assim, no quarto captulo, comea-se com a identificao do problema, define-se os
objectivos e questes de investigao, problematizamos e clarificamos a opo metodolgica
por um estudo desta natureza. Apresentam-se, ainda, os instrumentos e procedimentos de
recolha de dados, assim como o processo de seleco e caracterizao da amostra. Este
captulo termina com a organizao e anlise do mesmo.
Como os dados do estudo so na sua maioria descritivos, no quinto captulo, contempla-se
a anlise, estruturao e interpretao dos dados, segundo a metodologia de anlise de
contedo (Bardin, 1977), por ser uma tcnica que permite emitir inferncias vlidas e fazer
uma estruturao mais rica da informao recolhida.
Por ltimo, assinalam-se as concluses finais a que este estudo permitiu chegar,
relacionando-as, se possvel, com a teoria (e objectivos) que o suportou, apresentamos a
bibliografia que fundamentou o trabalho realizado, assim como os anexos com os inquritos,
entrevistas e o contacto directo com o autor atravs da URL.

19

PRIMEIRA PARTE ENQUADRAMENTO TERICO

20

CAPTULO I
Vida e obra de Philippe Meirieu

Quadro 1: Breve cronologia da vida e obra de Philippe Meirieu2

1949

Nasce a 29 de Novembro, em Als, Le Gard, no sul de Frana.

1969 a 1976

Professor num colgio privado.

1976 a 1986

Responsvel pedaggico do Collge Saint-Louis-Guillotire, onde aplica a

pedagogia diferenciada.

1985

Lcole, mode demploi Des mthodes actives la pdagogie

diffrencie.

1980 a 1986

Chefe de redaco da revista Cahiers Pdagogiques;

Formador de professores e Director do ISPEF, Instituto de Cincias e
Prticas de Educao, na Universidade de Lumire - Lyon 2.

1989

Enseigner, scnario pour un mtier nouveau.

1991

Apprendre Oui, Mais Commment?;

Le choix dduquer thique et pdagogie.

1995

La pdagogie entre le dire et le faire: Le courage des commencements.

1996

Frankenstein pdagogue.

Philippe Meirieu publicou mais de 45 obras e cerca de 320 artigos em revistas nacionais e estrangeiras, os quais
podem ser consultados no seu site http://www.meirieu.com. Participou, ainda, em programas de televiso, alguns
de sua autoria, como por exemplo, Lducation en questions. Nesta tbua bibliogrfica, mencionamos somente
as suas obras principais.
21

Outils por apprendre en groupe (6 edio).

1997

LEnvers du tableau Quelle pdagogie pour quelle cole?;

Lcole ou la guerre civile.

1998

Participa na Reforma Educativa para o ensino secundrio;

Conselheiro do ex-Ministro da Educao, Claude Allgre;
Les devoirs la maison.

1999

Participa no IX Colquio da AFIRSE, com o tema A pedagogia

diferenciada: fechamento ou abertura?, na FPCEUL;
Des enfants et des hommes Littrature et pdagogie 1 La promesse de
grandir.

1999 a 2000

Dirige o INRP, Instituto Nacional de Investigao Pedaggica;

Itinraires des pdagogies de groupe: Apprendre en groupe 1 (7
edio).

2003

Participa na Reforma Educativa para o Collge.

2004

Faire lcole, faire la classe;

Le Monde nest pas un jouet.

2005

Lettre un jeune professeur;

Nous mettrons tous nos enfants lcole publique.

2006

Termina o seu mandato de Director do IUFP, Instituto Universitrio de

Formao de Professores, na Academia de Lyon e retoma as suas
actividades de professor na Universidade de Lumire - Lyon 2.

2008 a 2010

Director do canal de televiso para a educao CAP CANAL.

2009

Conferncia, em 17 de Fevereiro, com o tema Mutaes sociais,

pedagogia e trabalho dos professores, na FPCEUL.

2010

Eleito pelo partido EE, Europe cologie, vice-Presidente da regio RhneAlpes.

Quem , afinal, este homem, autor de uma vasta obra singular, que se interroga e nos faz
interrogar sobre as razes que nos levam a optar pelo trabalho de educar, o porqu de querer
educar e sobre que finalidades orientam uma tal escolha?
Philippe Meirieu, um homme de terrain, nasceu a 29 de Novembro de 1949, em Als, Le
Gard, no sul de Frana. Filho de pais catlicos vive a sua infncia e juventude nesta regio
mineira, onde cursou os seus estudos bsicos e secundrios. A prtica catlica de seus pais
22

constituiria um elemento determinante na sua formao, especialmente na contradio entre o

dizer e o fazer que tal prtica suponha. O prprio autor confessa (1997a: 24):
Eu no era particularmente piedoso e, na adolescncia, as convices e prticas religiosas dos
meus pais aborreciam-me profundamente. Eles eram catlicos por tradio numa regio mineira
onde todos os anos o Arcebispo da diocese vinha para obrigar os engenheiros das minas a celebrar
a Pscoa na capela do convento, longe dos maus cheiros dos mineiros.

Esta temtica, contradio entre a proclamao catlica da entrega total pelo outro, e, na
prtica exclu-lo ao mesmo tempo, ou seja, a contradio entre o dizer e o fazer, entre outras
situaes, leva o jovem Meirieu a tornar-se um dos pilares da aumnerie no liceu onde realiza
os seus estudos secundrios. Completamente distante dos princpios desta actividade, o nosso
estudante, em plena dcada de sessenta, encontrava-se a para ouvir Brel, Brassens e o Pre
Duval; discutir a pena de morte, a fome no mundo ou a espinhosa questo sobre a qual eu quis
escrever um livro definitivo: possvel a amizade entre rapazes e raparigas? (op. cit.: 24)
Ora, segundo o autor, esta experincia, assim como o contacto atravs da leitura com os
intelectuais Andr Gide, Jean Lacroix, Emmanuel Mounier, e, anos mais tarde, com La
Rochefoulcaud e com os filsofos Emmanuel Levinas e Vladimir Janklvitch, converte-se,
posteriormente, na fonte do seu pensamento pedaggico e preparar o terreno para uma
reflexo prolongada sobre a educabilidade. Esta preocupao, dualidade, assimetria entre o
dizer e o fazer, o amar o outro e a si prprio e o preocupar-se consigo prprio e com o
outro (op. cit.: 26), esta dupla relao facilitaria o trabalho e a hora de definir a educao.
Para ele, a educao dever ser uma relao assimtrica, necessria e provisria, visando a
emergncia do sujeito. (2005b: 192)
Terminados os seus estudos secundrios, Philippe Meirieu trabalha como professor de
Francs num colgio privado, entre os anos 1969 e 1976. , no entanto, a partir desta data que
o nosso autor assume a responsabilidade de coordenador pedaggico no Collge Saint-LouisGuillotire, para pr em prtica o projecto de pedagogia diferenciada, to defendida por ele.
Mais tarde assumir funes como professor universitrio. Questionado, por ns, sobre o que
o motivou a escolher a profisso de docente, o nosso autor confirma:
Je me suis engag trs vite dans des groupes militants en direction des jeunes les plus
dfavoriss. L, jai dcouvert quel point l`ducation tait importante. Jai aussi trs vite t
23

passionn par la transmission et cest tout naturellement que je me suis tourn vers le mtier
denseignant. Mes parents ntaient pas trs contents de ce choix. Ils taient prfrs que je suis
ingnieur!3

Entretanto, formou-se em Filosofia, Letras e Cincias da Educao, tendo realizado o seu

Doutoramento em Letras e Cincias Humanas. Dirigiu o Instituto Nacional de Investigao
Pedaggica, foi conselheiro do ex-Ministro Socialista da Educao, Claude Allgre,
participando em duas importantes reformas educativas: para o secundrio, em 1998,4 e, para o
collge, em 2003. Foi, paralelamente, at Abril de 2006, Director do Instituto Universitrio
de Formao de Professores (IUFP) da Academia de Lyon, onde professor. Contudo,
Philippe Meirieu ensinou em todos os nveis de ensino da instituio escolar, levando, por a,
a cabo diversas experincias pedaggicas.
O nosso autor especialista em aprendizagem e defensor da pedagogia diferenciada,
prtica que tem em conta as especificidades do aluno, e a qual frequentemente contestada
pelos defensores de uma escola mais autoritria. A sua teoria personalista sobre a educao
baseia-se na construo de uma pessoa livre. Adoptando os princpios do racionalismo
humanista, o que o autor pretende a emancipao total do indivduo, e isso s possvel,
atravs de uma educao democrtica renovada.
Estas linhas de reflexo tm sido debatidas em intervenes frequentes, por ele efectuadas,
nomeadamente em aulas e estabelecimentos escolares, em conferncias e colquios, dos quais
destacamos o IX Colquio da AFIRSE, realizado na Faculdade de Psicologia da Universidade
de Lisboa, em 1999, com o tema A pedagogia diferenciada: fechamento ou abertura? e uma
Conferncia, em 17 de Fevereiro de 2009, na mesma faculdade, subordinado ao tema
Mutaes sociais, pedagogia e trabalho dos professores.
A sua obra pedaggica estende-se, tambm, a programas televisivos, mais precisamente na
TV5, cuja emisso L ducation en questions de sua autoria. Paralelamente, Meirieu tem
sido formador de professores, orientador de equipas de investigao, colaborador dos
Cahiers Pdagogiques e director da coleco Pdagogies. At o presente momento
autor de mais de 45 obras, muitas delas traduzidas em vrias lnguas, e j publicou cerca de
320 artigos em revistas nacionais e internacionais (Leal, 2008: 431-461).

3

Entrevista concedida pelo autor, via e-mail, em Maro de 2009. (Ver anexo VIII)
No documento Relatrio Meirieu para a reforma do ensino mdio em Frana, (1999b), Philippe Meirieu
descreve todo o processo desta reforma levada a cabo no ensino secundrio.
4

24

Actualmente, considerado um dos pedagogos mais conceituados no panorama

educacional contemporneo. Os seus trabalhos cientficos incidiram, inicialmente, sobre a
questo da interaco entre pares nas aprendizagens e do trabalho de grupo. Veio
seguidamente a interessar-se pela pedagogia diferenciada ao erguer a hiptese de que o
acesso de todos os estudantes aos princpios fundamentais da cidadania impunha a criao de
itinerrios especficos adaptados. Com o objectivo maior de diferenciar sem excluir ou criar
guetos, de se adaptar a cada um evitando encerr-lo num paradigma, conduziu numerosas
investigaes sobre o colgio nico e as suas condies de acesso. Foi assim que veio a
estudar o lugar do sujeito no processo educativo e a trabalhar nas relaes entre tica e
pedagogia.
Declarando-se um homem de esquerda, foi eleito em Maro de 2010, pelo partido Europe
cologie (EE), vice-presidente da regio Rhne-Alpes, estando sua responsabilidade a
formao contnua ao longo da vida.
O seu pensamento pedaggico encontra-se disponvel, na Internet, atravs do seu site:
http://www.meirieu.com.

25

CAPTULO II
O pensamento pedaggico de Philippe Meirieu
1- Discusso em torno da pedagogia e ser pedagogo vs outras cincias da educao
Je pense que je suis un modeste continuateur
des grands pdagogues comme Pestalozzi, Freinet
Mais trs modeste.
Philippe Meirieu

O pedagogo: algum que faz escola ou algum que pensa a educao?

Segundo Daniel Hameline, pedagogo francs contemporneo, no artigo Pedagogie
(Hofstetter, Schnewly, 2001: 227-242), para os redactores belgas do manifesto da Socit de
pdotechnie (1906), um pedagogo algum que faz escola, enquanto que um pdologue ou
um pdotechnicien sero especialistas em educao de infncia sob todos os aspectos e em
todos os domnios. Contudo, pela grande fora do uso, pela persistncia e pelo sentido lato do
termo, pedagogo aquele que no s faz as coisas (educao) como pensa tambm sobre elas.
Neste sentido, e analisando a vasta obra publicada de Philippe Meirieu, somos levados a
afirmar, com toda a convico, que este pedagogo contemporneo j reconhecido,
actualmente, como um dos maiores do sculo XXI. A pedagogia defendida por ele consiste
em assumir a complexidade das coisas, assim como as contradies inextricveis do humano
vividas e manifestadas por ele prprio (1997a: 12). O seu compromisso com a educao tem
tido uma ampla incidncia na transformao das prticas pedaggicas na sociedade actual.
Segundo Armando Zambrano Leal, investigador colombiano (2005: 431-442), Philippe
Meirieu representa o exemplo mais imediato de como um professor do Colgio,5 sem
formao pedaggica alguma, logra ver as diferenas entre a prtica e a teoria escolar. Esta
visibilidade condu-lo a um grande trabalho de investigao sobre as aprendizagens,
culminando na construo de um discurso pedaggico bastante renovado. Grande defensor
desta pedagogia, o vasto campo da pedagogia diferenciada, a pedagogia do contrato, a

5

Ser professor do Colgio corresponde, no nosso sistema de educao actual, a ser professor do 3 ciclo.
26

pedagogia de grupo, a pedagogia individual, a pedagogia da complexidade ou das situaesproblema, para o autor o motor que abre a cada um novos horizontes, suscita neles novos
desejos e o compromisso de novos saberes.
Na verdade, a contemporaneidade das cincias da educao mostra-nos um campo do saber
consolidado por dois aspectos/rasgos particulares: o da diversidade e o da complexidade. O
primeiro, diz respeito multiplicidade de manifestaes que expressa a educao no seu
espao social escola, sociedade e sujeitos, enquanto que o segundo se refere maneira como
as diferentes cincias desta disciplina universitria abordam o seu objecto.
Ser apenas a pedagogia, a nica cincia que trata de questes educativas? Todos bem
sabemos que no arsenal das cincias humanas, outras cincias tm a educao como objecto
de estudo, o caso da psicologia, da sociologia, entre outras. Segundo Gorete Sousa (2001:
2), colonizada, por um lado, pelas cincias sociais e humanas e, por outro, pelas cincias da
educao, a especificidade da pedagogia parece remeter-se para uma vaga terra-de-ningum a
que frequentemente se d o nome de transdisciplinaridade. Na reflexo levada a cabo pelo
pedagogo Philippe Meirieu, expressa na sua obra, possvel identificar a re-significo do
estatuto epistemolgico da pedagogia.
Pretendemos, pois, com esta reflexo mostrar que a formao intelectual do pedagogo
torna-se altamente favorecida quando este encontra um terreno institucional e social que lhe
permita ventilar cada uma das questes entre a prtica reflexiva e a prtica social-escolar. O
estatuto social de um pedagogo no aparece decretado atravs dos programas de formao. ,
sobretudo, o resultado das contradies permanentes que ele vive entre as expresses da
prtica e a maturao atitudinal do conhecimento e do saber.
Na verdade, o nosso autor questiona-se sobre a relao entre os saberes tericos e os
saberes prticos, assim como os saberes cientficos e os saberes ensinados. Porque ser que o
acesso teoria e aos diplomas condenam os tericos a se manterem para sempre afastados das
prticas de que falam, enquanto as suas prprias prticas de tericos, de professores e de
pesquisadores so sistematicamente preservadas de qualquer observao e de qualquer
questionamento? Para o autor, esta diviso de tarefas tambm pode ter origem numa outra
concepo, sensivelmente diferente, na qual no se postula a emergncia de saberes tericos
em relao aos saberes prticos, mas na sua radical heterogeneidade: seriam duas ordens de
conhecimento que remeteriam a competncias radicalmente distintas, ou seja, os saberes da
27

prtica, de carcter essencialmente emprico, e os saberes da teoria, amplamente modelados

o que se faz e nem sempre se sabe dizer e o que se diz sem que seja verdadeiramente
destinado a ser feito. Esta questo permite-nos, segundo o autor, compreender a
especificidade do pedaggico (1995: 14). E aconselha a que se faa uma avaliao rigorosa
dos efeitos obtidos por uma ou outra prtica pedaggica. Com base no seu exemplo pessoal,
afirma:
[] seria, ento, particularmente salutar ir ao terreno de aco para verificar a eficcia das
propostas pedaggicas que vm sendo elaboradas h muito tempo por toda a parte. Seria salutar
dar um basta aos debates tericos e aos efeitos retricos que obstruem as nossas estradas e que
saturam as nossas publicaes educativas. Seria, ainda, essencial descrever exactamente o que se
faz, ater-se quilo que se faz verdadeiramente, o mais prximo possvel do quotidiano, para dar a
conhecer, sem exibio intil nem falsa modstia o resultado obtido. (1995: 25)

Foi isso, precisamente, que o nosso autor fez: em 1993, decidiu retomar o contacto directo
com os alunos, dez anos depois de ter abandonado esse contacto para se consagrar formao
de professores, investigao pedaggica e ao ensino superior em cincias da educao
(Meirieu, 1995: 13), para tomar o pulso ao valor daquilo que pensava e acreditava em termos
de teoria e aco pedaggicas - a pedagogia diferenciada (1995: 100 101).6 Nesse sentido,
viu-se envolvido no prprio cerne da questo: o estatuto epistemolgico da pedagogia e
esteve consciente do perigo que algumas suspeitas sobre ele pudessem recair, nomeadamente,
no dizer de Sousa (2001: 78), a suspeita de exibio de dedicao e de humanitarismo, assim
como a suspeita de tentao proftica, as quais foram rejeitadas pelo autor, argumentando
que, por vezes, o excesso de crtica de boas intenes acaba por ser inibidor da concretizao
de todas as aces inspiradas por eventual boa vontade.
Assim, para Meirieu, a insustentvel leveza epistemolgica da pedagogia reside
precisamente na sua recusa em ser tutelada por regimes de verdade cientficos ou filosficos
anteriores a si mesma e em ser uma mera deriva prtica (aplicao) de uma teoria. A matriz
desta re-significao pode ser encontrada no tico, isto , no momento do encontro entre o
pedagogo que tem um projecto para o desenvolvimento da criana e do jovem e o outro
- as pessoas dessa mesma criana e jovem que assumido enquanto alteridade absoluta com
a qual se tem que lidar (1991, 1995).

6

A experincia vivenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire ser, por ns, relatada neste mesmo captulo
posteriormente.
28

Sendo o princpio base da pedagogia o primado da educabilidade, para o autor (1996b: 9),
nada, nem ningum, poder permitir ao pedagogo fazer economia de uma aposta pessoal,
sempre a renovar, sempre precria, contra a fatalidade e pela perfectibilidade. por isso que a
relao pedaggica deve tomar a forma de um contrato de exigncia recproca que mesmo o
contrrio da complacncia e da facilidade. Para Meirieu, a relao com o outro o essencial
do acto e do saber pedaggico.
Embora no seja nossa principal inteno definir o que ser pedagogo, tal como o nosso
autor consideramos que isso acontece cada vez que o sujeito realiza uma atitude reflexiva que
alia a teoria prtica. mile Durkheim (1985) privilegia este segundo nvel de sentido que d
pedagogia, a pedagogia como reflexo sobre a aco educativa, sendo o primeiro sentido,
a pedagogia como a arte do educador e, por fim, a pedagogia como doutrina educativa.
Na sua opinio, a pedagogia consiste em uma certa maneira de reflectir sobre as coisas da
educao. (op. cit.: 51)
Para Jean Houssaye (2004: 9-45), se a pedagogia a reunio mtua e dialctica da teoria e
da prtica educativa pela mesma pessoa, em uma mesma pessoa, o pedagogo , antes de mais
nada, um terico prtico da aco educativa. O pedagogo aquele que procura conjugar a
teoria e a prtica a partir da sua prpria aco. nesta produo especfica da relao teoriaprtica em educao que se origina, se cria, se inventa e se renova a pedagogia.
O que pretendemos com este trabalho, na verdade, mostrar o contributo do pedagogo
Philippe Meirieu para uma pedagogia inovadora, atravs das suas reflexes tericas aliadas a
uma vivncia prtica. Para isso, apoimo-nos no estudo e anlise de algumas das suas obras.

29

2- Da pedagogia magistral pedagogia diferenciada

Diz-me e eu esquecerei
Ensina-me e eu lembrar-me-ei
Envolve-me e eu aprenderei.
Provrbio chins.

Numa poca em evoluo constante, e particularmente num mundo em evoluo acelerada

como o nosso, a pedagogia foi, , ou dever ser, forosamente, mais ou menos nova. A
Histria da Educao e da Pedagogia (Luzuriaga: 1977; Giles: 1987) tem-nos mostrado que
sempre o foi no passado, mas por saltos irregulares e com atrasos que tiveram graves
consequncias para a evoluo humana no seu conjunto. Para Gal (1965: 46),
[] preciso que esta adaptao inevitvel se faa racionalmente, humanamente, quer dizer, sem
riscos como sem receios, que seja controlada, rodeada de todas as garantias desejveis, mas que
permita ao homem de amanh, que a criana de hoje, viver plenamente e humanamente a sua
vida e resolver os problemas que ela lhe trar [].

Ora, o eterno debate entre antigos e modernos, entre pedagogia tradicional e pedagogias
novas, ou, se por prudncia, se aplica uma mistura ecltica de prticas diferentes que
ameaam desorientar a criana e aniquilarem-se uma na outra, quando, no dizer de Gal (op.
cit.: 47), se deveria ultrapassar a oposio e transmutar, antes que conciliar os valores novos e
antigos numa coisa diferente que tivesse em conta a totalidade do problema. Ou seja, na sua
opinio, a mistura de atitudes novas e antigas tal que muitas vezes difcil destrinar o que
provm de umas e de outras. Este autor defende e tenta determinar os princpios de uma
pedagogia evolutiva, que queira ser aberta a todas as contribuies novas e s exigncias dum
mundo em perptua evoluo. Tais seriam tambm, em seu entender, as condies de uma
verdadeira reforma.
Reconhecemos que ao longo de todo o sculo XX, designado por Sculo da Criana,
muitos foram os mtodos de ensino/temas que alimentaram movimentos de renovao
pedaggica. Esta nova atitude para com a criana foi expressa por todos os inovadores, de
Pestalozzi a Decroly, do filsofo americano Dewey ou do alemo Kerchensteiner a
Montessori, entre os quais salientamos os contributos de Freinet, Ferrire, de Roger Cousinet,
que a retomou com fora e sobretudo os do nosso autor em estudo.
30

Lorenzo Luzuriaga, (1961), define o mtodo como sendo o instrumento principal de que se
serve o educador para conseguir os seus fins, existindo desde que existe a educao. Este
autor, antigo Professor de Histria da Educao, salienta que, desde Scrates at os nossos
dias, os grandes educadores tm criado os seus prprios mtodos e distingue o mtodo lgico
do mtodo pedaggico. Se o primeiro visa o descobrimento da verdade, a obteno do saber,
refere-se investigao e aplica-se ao estudo terico da pedagogia, o segundo tende
transmisso das verdades adquiridas, comunicao do saber, reporta-se ao ensino e
consagra-se execuo prtica da educao. Assim, o mtodo deve depender no s do fim a
que se vise como tambm do indivduo a quem se dirija. Luzuriaga refere e critica a
elaborao de um mtodo nico e universal para todas as formas de educao, como o
tentaram fazer grandes didactas da educao, e preconiza a existncia de tantos mtodos
quantos so os fins da educao, mais ainda, considera que mais relevante a personalidade
do educador, sendo o mtodo um mero auxiliar, um instrumento (op. cit.: 223-229).
Para Johann Pestalozzi, um dos maiores nomes sonantes na Histria da Educao, segundo
Sotard (1995), o mtodo e todos os seus componentes nunca deveriam ser mais do que
instrumentos nas mos do pedagogo, para que este produza alguma coisa que no est no
mtodo e se revela ser de natureza muito diferente do seu processo mecnico: a liberdade
autnoma. Ou seja, na opinio de Sotard, a originalidade de Pestalozzi no est do lado
material do mtodo, mas reside fundamentalmente no seu esprito. Na sua opinio,
O mtodo, com todo o seu contedo de conhecimentos positivos sobre a criana, pode contribuir
tanto para subjugar como para libertar. Para que o movimento v no segundo sentido, importa
desenvolver uma aco especfica que ponha em prtica os instrumentos do mtodo de uma
maneira tal que sejam efectivamente geradores de liberdade autnoma. (op. cit: 313-314)

Segundo Olivier Reboul, filsofo francs, (1980: 48-57), todo o mtodo de aprendizagem
constrangedor, contudo no se deve estar necessariamente constrangido aquando da sua
adopo, porque podemos recus-lo, utilizar outros mtodos.
Gaston Mialaret (1980: 30), por sua vez, define a noo de mtodo pedaggico como um
conjunto mais ou menos estruturado de intenes e de realizaes educativas orientadas tendo
em conta um objectivo.

31

Meirieu (1985: 105, 2000a: 178) defende que a aprendizagem implica, necessariamente,
mtodo. Para o nosso autor, um mtodo pode ser apreendido atravs de vrios pontos de vista.
A nvel geral, o mtodo define o modo de gesto das relaes entre os alunos, o professor e o
saber da turma. o mtodo que une estes trs elementos, de natureza muito diferente, e
estrutura num determinado momento as suas relaes.
Do ponto de vista daquele que ensina, o mtodo um conjunto de dispositivos, utilizando
diferentes utenslios, postos em prtica numa situao de aprendizagem. Estes utenslios,
como por exemplo, a fala, o gesto, o quadro negro, a ficha individual de trabalho, o livro ou o
documento autntico, o diapositivo ou o filme, as provetes ou os tubos de ensaio, o
computador ou o gravador, assim como, mais modestamente, a cola, o carto e as tesouras,
representam o conjunto de mediaes utilizadas pelo formador. Embora disponveis em todas
as escolas, alguns destes utenslios circunscrevem-se a domnios muito particulares.
Na opinio do nosso pedagogo, apesar de se querer introduzir massivamente nas nossas
escolas o audio-visual, utenslio imprescindvel na formao dos adultos de amanh, verificase, ainda, nas nossas escolas um domnio massivo da fala, estando os outros utenslios
reduzidos a servir-lhe de adjuvante. Meirieu alerta para a tomada de conscincia da
multiplicidade dos utenslios postos nossa disposio, a maior parte dos quais so sobutilizados ou mesmo completamente excludos.
No entanto, este autor alerta tambm para o modo como se introduz e utiliza os novos
utenslios de e na aprendizagem sem qualquer reflexo sobre os mesmos. Na sua opinio, a
situao de aprendizagem, ou seja a relao com o saber no se altera, continua igual.
Defende, ainda, que qualquer utenslio pode estar mobilizado nos trs tipos de situao de
aprendizagem: a situao impositiva colectiva, a qual consiste em apresentar a um grupo os
conhecimentos que cada um dos membros deve adquirir atravs de uma actividade intelectual
individual; j a situao individualizada pe em prtica um dilogo entre cada aprendiz e um
programa de trabalho, que o interroga, o guia e leva-o, ao seu ritmo, em direco a um
objectivo que se pretende que ele atinja e a situao interactiva, no dizer de Meirieu, a mais
rara na instituio escola.
O que assistimos, na verdade e muitas vezes, em nome da interaco, volta de um
projecto comum, a diviso/especializao do trabalho em tarefas, adequadas s
competncias j adquiridas por cada um dos seus membros. Para Meirieu, a verdadeira
32

interaco requer que se estude e ponha em prtica as condies de um conflito sciocognitivo7, no qual cada membro posto em situao de confrontar realmente as suas
representaes com as dos seus pares e de conseguir chegar, assim, a uma representao mais
aperfeioada ou mais justa do conhecimento. Ser, a nosso ver, importante referir que, para
que a situao interactiva se torne possvel, o educador dever garantir trs condies: que a
avaliao do trabalho de grupo se faa sobre as aquisies individuais e no sobre o projecto
colectivo desenvolvido; que os alunos dispunham de um mnimo de linguagem comum que
lhes permita comunicar entre eles; que a contribuio de cada membro seja preparada e que o
modo de funcionamento do grupo implique-os, a todos, de tal maneira que a participao de
cada um no projecto, seja pela rotao das tarefas ou porque cada um dispe de uma parte da
informao, exija a sntese do mesmo.

Quadro 2: Esquema sntese do mtodo de aprendizagem, do ponto de vista do formador (Meirieu, 1995: 111)

J do ponto de vista daquele que aprende, o mtodo apresenta-se sempre primeira vista
com uma certa opacidade. Isto acontece, no dizer de Meirieu, porque o aluno ignora o saber
que se pretende que ele adquira, ele observa o dispositivo pedaggico com alguma
perplexidade. Quando ele se interroga sobre aquilo que se espera dele e vai construindo
representaes mais ou menos fantasmticas, o mtodo aparece como uma estratgia,
permitindo-lhe aceder a uma determinada aquisio.
Relativamente ao ponto de vista dos saberes, o mtodo apresenta-se como uma dmarche
especfica, organizadora dos conhecimentos segundo uma certa ordem, de um lado necessrio

7

A operacionalizao, no plano pedaggico, das condies do conflito scio-cognitivo esto expressas nas obras
de Philippe Meirieu, Apprendre en groupe? 1 e 2, Lyon: Chronique Sociale.
33

de outro contingente: se h conhecimentos que so, absolutamente, indispensveis para aceder

a outros, h tambm, por outro lado, certos saberes cuja anterioridade somente conjuntural e
que se poderia substituir por outros. A propsito, Philippe Meirieu (1985: 107) defende que,
se at ao momento se privilegiou os cortes verticais, organizando os programas volta da
lgica das diferentes disciplinas, falta ainda muito para explorar no domnio da
horizontalidade, por um lado, no interior de cada disciplina, utilizando frequentemente os
processos de tipo analgico e, por outro, propondo trabalhos interdisciplinares, os quais no
se pode pretender a priori que eles sejam menos rigorosos: eles podem, na sua opinio,
permitir a passagem abstraco e ao acesso compreenso da complexidade. Eles requerem
simplesmente, como as outras dmarches intelectuais, uma elucidao dos saberes em causa e
de maneira que possam, lgica, analgica e dialecticamente, engrenar-se uns nos outros.
Enfim, para Meirieu, os mtodos pedaggicos, considerados sob o ngulo da sua
pluralidade, apresentam-se como itinerrios, e como tal nunca so totalmente neutros porque
se apoiam em certas representaes do indivduo aprendiz e produzem, ao longo do trajecto,
efeitos diferentes, que no se limitam aos nicos objectivos que eles visam. O aprendiz, por
sua vez, exerce a sua iniciativa ao escolher entre os diferentes itinerrios aquele que melhor se
adequa sua personalidade. Assim sendo, tambm, consideramos ser importante a adopo,
por parte do docente, da maior variedade de mtodos, de modo que o seu acesso assegure uma
aprendizagem eficaz, quer a nvel das aquisies escolares, como tambm da construo da
sua autonomia.
Segundo o nosso autor, qualquer que seja o mtodo, magistral, activo ou de grupo, quando
usado como modelo nico, vai beneficiar sempre aqueles que melhor se lhe adaptam,
enquanto que outros indivduos se sentiro essoufls e mesmo desencorajados. Somente a
existncia de vrios mtodos permite escapar a este condicionamento.
Ramiro Marques (1999: 149) divide os mtodos de ensino em trs tipos: mtodos por
recepo, mtodos por descoberta autnoma e mtodos por descoberta orientada. Nos
primeiros, o grau de autonomia do aluno mnimo, cabendo ao professor a direco do
processo em todas as suas parcelas. Nos segundos, o grau de autonomia do aluno mximo e
o professor s intervm quando solicitado pelo aluno. Nos ltimos, o grau de autonomia do
aluno crescente, mas pressupe a presena activa do professor na orientao das vrias
etapas do processo ensino aprendizagem.

34

Clestin Freinet (1996), no dizer de Meirieu, un pdagogue rvolutionnaire (2001a),

questiona-se sobre a existncia do mtodo mais seguro, do mais universal e do mais eficaz.
Na sua opinio, todo o problema dos mtodos pedaggicos contemporneos est dominado
por este mal-entendido. Para ele, todo o mtodo que pretende fazer beber o cavalo que no
tem sede de rejeitar, sendo, por sua vez, bom o mtodo que abre a vontade de saber e agua
a necessidade poderosa do trabalho. (1974, Les dits de Mathieu: 25). Freinet no acredita
que um processo to geral e to universal seja vlido para todos os tipos de ensino, incluindo
o escolar. Este autor preconiza, sobretudo, um ttonnement experimental, ou seja, para ele,
andando que a criana aprende a andar, falando que a criana aprende a falar,
desenhando que a criana aprende a desenhar. O que importa, o que est na origem de toda a
conquista, no certamente o conhecimento porque isso adquire-se em funo das
necessidades da vida, mas atravs da experincia, do exerccio e do trabalho. A propsito, este
autor garante: se os alunos se aborrecem por vezes na escola no porque se lhes impe
trabalho, porque no os pomos a trabalhar bem, porque quem trabalha o professor
enquanto os alunos escutam.
Freinet est convencido de que o verdadeiro trabalho aquele que motiva, que d sentido e
que faz com que os alunos se impliquem. Para Freinet, educar a arte de fazer emergir as
questes e acompanhar os alunos na procura das respostas para as mesmas, atravs de uma
actividade colectiva. A sua preocupao est na articulao entre a actividade colectiva e a
aprendizagem individual.
Anbal Barreira e Mendes Moreira (2004: 9-14), aps uma anlise evoluo dos modelos
pedaggicos, desde a dcada de 70 at aos nossos dias, verificaram a existncia de mudanas
significativas no processo de ensino-aprendizagem. Estes autores referem que se ultrapassou a
fase do aluno acumulador passivo de saberes expostos pelo professor, modelo de ensino
expositivo, a fase do aluno transformador de comportamentos observveis, modelo
behaviorista, a fase do aluno receptor activo de informaes externas, modelo cognitivista,
para chegarmos fase do aluno criador de conhecimentos, no sozinho, mas em cooperao
com os outros, modelo scio-construtivista, onde h a resoluo de problemas em contexto, a
integrao dos saberes e das capacidades e o desenvolvimento de competncias.
Este novo modelo pedaggico, o das competncias, na opinio destes autores (2004:18),
permitiu um salto significativo no processo ensino-aprendizagem, porque mais do que
permitir o saber dos factos e conceitos, permitiu o saber resolver problemas em contexto,
35

onde os alunos no se ficam pelo saber fazer ou por respostas estandardizadas, mas trabalham
a informao, integram os saberes e negociam com o professor. Neste contexto, a
competncia caracteriza-se por ser criativa (resposta a problemas), eficaz (d sentido aos
saberes e capacidades) e integradora (toma em conta os diversos componentes).
Philippe Meirieu (2005b), apesar de defender este tipo de ensino, interroga-se sobre a
forma de o concretizar. No prefcio obra de Rey et al. (2005: 9), lembra que o xito da
noo de competncia constitui um disfarce modernista das prticas mais tradicionais e
selectivas. E, recordando Jacques Brel, salienta que urgente ultrapassar a capacidade de
construir o velho a partir do novo. Na verdade, os professores deviam agir ao contrrio,
construrem o novo a partir do velho. Porm, achamos ns, que necessrio descobrir
como alterar esta situao. No entender de Meirieu, seria, sobretudo, necessrio distinguir
individualizao e personalizao dos mtodos e modelos de aprendizagem.
Para o autor, a individualizao, concebida segundo o modelo de ensino programado ou
semi-programado e inaugurada pelo plano de Dalton, apenas uma das formas possveis da
personalizao, reduzida, muitas vezes, utilizao de fichas de trabalho ou de programas
informatizados. Meirieu salienta, porm, que a verdadeira personalizao, ao contrrio, no
exclui nenhuma exposio magistral, bem como a utilizao de suportes audiovisuais, as
tcnicas monitoriais, as manipulaes, a expresso gestual e corporal, o jogo, a assistncia do
computador ou de prticas de grupo subordinadas a um objectivo. No ensino personalizado, o
que caracteriza a actividade do aluno o seu tacteamento a nvel dos mtodos, regulado pela
presena de um objectivo final e sobre o qual recair a avaliao. (2000a: 179)
Assim, todo o educador dever fornecer aos seus alunos uma pluralidade de situaes, no
interior das quais, a progresso deve ser to rigorosa quanto possvel, mas entre as quais, eles
possam firmar-se, tendo os meios de as avaliarem eficazmente. Segundo o autor, uma tal
dmarche construtora da autonomia, no sentido em que o aluno a aprende a ajustar os
meios aos fins. Recomenda ainda que, preciso juntar proposio sincrnica dos mtodos
uma imposio diacrnica da sua alternncia, a qual enriquece a escolha que pode ser
efectuada no plano sincrnico oferecendo-lhe novas perspectivas. Ou seja, a nvel
pedaggico, convm, aps um tempo de apropriao diferenciada, operar uma reorganizao
distanciada que permita a emergncia de aptides novas. No dizer de J. Drevillon (1980: 336),
a prtica de alternativas regradas, como os mtodos activos ou impositivos, por exemplo,
permite ao aluno experimentar a dialctica entre o funcional e o operatrio.
36

Meirieu refora, uma vez mais, que tal alternncia favorece a autonomia da criana,
oferecendo-lhe ptimas condies para que possa integrar, ela prpria, novos saberes sua
prpria histria e escapar dependncia estreita relativamente a um mtodo dado. Tal como o
autor, chamamos, ento, os educadores para uma particular ateno sobre estes dois eixos em
estreita interaco: a proposio simultnea de vrios mtodos de aprendizagem e a
alternncia entre esta fase de escolha e uma fase mais directiva ao longo da qual a criana
entra em contacto com uma outra vertente do mesmo objectivo (2000a: 182).
Estes princpios, simples mas decisivos, visam, essencialmente, a avaliao do trabalho
sobre o objectivo individual que deve ser atingido e no sobre a tarefa colectiva que deve
ser realizada; a organizao do funcionamento do grupo de tal maneira que cada um seja
implicado e que, por esta implicao, eles possam, ao mesmo tempo, dar a conhecer aos
outros as suas competncias e progredir eles prprios o mais possvel; a inscrio do
trabalho de grupo numa dmarche global a qual um dos utenslios privilegiados de uma
pedagogia diferenciada (1996b: 8).
Para Meirieu, ainda no quadro de uma escola plural (2000a, 1996b), onde pessoas
diversas representam diferentes plos de identificao e onde itinerrios diversificados
permitem um maior e largo acesso ao saber que pode emergir uma pessoa autnoma. Esta
ideia de uma escola plural foi, tambm, defendida por Hassenforder (1972: 126). Sublinha
a necessidade de equipas unidas e dinmicas a fim de realizar objectivos comuns, como
uma das condies de emergncia de uma inovao pedaggica. Questiona o papel destas
equipas e de um tal projecto e salienta que a constituio de equipas homogneas, por
exemplo, levaria depressa constituio de guetos e de procedimentos de orientao
arbitrrios. Considerando que importante articular um tempo de adequao entre as
necessidades

do

aluno

proposio

do

educador

um

tempo

de

dcrochage/desprendimento entre estes dados. Prope, ento, a elaborao de uma equipa o

mais diversificada possvel de modo a evitar que se faa da escola um campo fechado de
afrontamentos e conflitos pessoais, sendo, porm, importante que se pudesse fundar um
consenso educativo sobre o reconhecimento do valor da pluralidade, uma vez que ela permite
aumentar, ao mesmo tempo, as oportunidades de sucesso escolar e a construo da autonomia.
Do mesmo modo que visualiza uma escola plural, Meirieu preconiza uma classe plural.
No seio quer da escola plural quer da classe plural, o grupo apresenta-se como um mtodo
entre os outros, no interior de um dispositivo plural. Enquanto tal, ele requer que se lhe fixe,
37

tambm, objectivos precisos de aprendizagem e que se avalie as suas aquisies; ele exige
que se reconsidere o seu modo de funcionamento de tal maneira que se faa ao proveito de
cada um dos seus membros (2000a: 186). S assim que se pode instaurar um grupo de
trabalho, ou seja de aprendizagem atravs de uma pedagogia de grupo. No entanto, tambm se
interroga sobre qual o papel o grupo de aprendizagem, enquanto mtodo de ensino, pode
ocupar nos dispositivos de formao, que mudanas susceptvel de se introduzir na
instituio escolar e como pode estar o corpo docente sensibilizado para uma tal prtica.
Para o nosso autor, um dos primeiros objectivos a atingir, por todo o professor ou educador
que se queira comprometer nesta grande aventura de renovao pedaggica, renunciar ao
funcionamento impositivo e abstracto da aula magistral e colocar os alunos em situao de
aco de modo que eles faam, por eles prprios, as suas descobertas.
mile Planchard (1951: 441) reconhece que o grande erro da escola tradicional foi
confundir a verdadeira aprendizagem com a assimilao sistemtica de programas
subdivididos, transmitidos aos alunos por meio de lies formais. Em seu entender, uma tal
preparao para a vida fictcia. Ela retalha aquilo que devia constituir um todo vivo;
livresca e didctica. Uma verdadeira aprendizagem deve implicar um aperfeioamento
efectivo do comportamento humano do aluno que aprende. Salienta ainda que, para cada um
dos objectivos educacionais, devem corresponder mtodos apropriados. Este autor manifesta
claramente a sua opinio, relativamente s mudanas pedaggicas que urge implementar,
quando afirma que a pedagogia deve adaptar-se s condies novas da vida e da sociedade e
aperfeioar-se constantemente, se no quisermos ver a Escola e a Educao errar o alvo por
falta de meios adequados. (op. cit.: 81)
Por sua vez, Jean-Pierre Astolfi (1992) questiona-se sobre at que ponto os alunos dedicam
uma parte importante do seu tempo na escola a esforar-se em descodificar aquilo que o
professor espera deles. Na sua opinio, ao visualizarem a utilidade para a aprendizagem dos
diferentes tipos de actividades escolares, os alunos compreendero mais precisamente aquilo
que se espera deles. Refere, ainda, que dentre esses savoirs-faire metodolgicos, alguns
sero especficos a uma disciplina, enquanto outros sero transversais. Trata-se, em todos os
casos, de conhecer as regras do jogo de uma instituio cuja finalidade ensinar.
Assim, atribudo pedagogia um novo papel, o de uma espcie de tcnica de
comunicao externa ao contedo curricular que se ensina. Andr Chervel (1988: 65), ao
38

descrever esta concepo de pedagogia, fala de pedagogia lubrificante, ou seja, estima-se

que a tarefa dos pedagogos consista em aperfeioar os mtodos, que iro permitir que os
alunos assimilem, da melhor forma e o mais rapidamente possvel, a maior poro provvel
da cincia de referncia. Para Bernard Rey (2002: 141-143), essa pedagogia, vista como um
conjunto de mtodos externos ao contedo, teria um carcter transversal, mas tratar-se-ia de
uma transversalidade manipuladora que se exerce sobre os alunos. Na sua opinio, a
transversalidade que estamos procura no aquela de mtodos utilizados pelo professor,
mas de mtodos que desejaramos que fossem adquiridos pelos alunos. seu desejo que a
metodologia escolar, ao menos, enuncie as regras para o acesso a uma verdadeira actividade
intelectual.
Este, tal como o nosso autor (1995, 2005b) e Habermas (2002), defende, justifica e explica,
apesar de considerar esquisito e inslito, o questionamento, o dilogo, por ocasio de
uma tarefa, no contexto de um modelo construtivista da educao, como uma necessidade
tcnica prpria aprendizagem. Por suas palavras,
[] se eu interrogo o aluno, para verificar se ele sabe, ou para incit-lo a fazer um exerccio de
expor com preciso, ou um exerccio intelectual ou, ainda, uma indagao. No contexto de um
modelo construtivista da aprendizagem, se eu desejar que o aluno construa o saber por ocasio de
uma tarefa para a qual ele no tem previamente a soluo, efectivamente por meio de uma
pergunta que vou comunicar-lhe a tarefa. (op. cit.: 143)

Meirieu (1995), por sua vez e a propsito, assinala que o verdadeiro momento pedaggico
acontece sempre que o professor reconhece a sua impotncia educativa. Na sua opinio, o que
podemos e buscamos fazer juntos dialogar, propor e construir experincias que possam
motivar o outro. Meirieu argumenta:
[...] apenas o reconhecimento de nossa impotncia educativa permite-nos encontrar um
verdadeiro poder pedaggico: o de autorizar o outro a assumir seu prprio lugar e, com isso, a agir
sobre os dispositivos e os mtodos; o de lhe propor saberes a serem apropriados, conhecimentos a
serem dominados e pervertidos, que talvez lhe permitam, e quando ele decidir, fazer-se a si
mesmo. (1995: 289)

Ainda segundo o nosso autor, nesses momentos, (noss)a crena na relao indissocivel
entre teoria e prtica choca-se com o movimento entre o dizer e o fazer. Observamos a

39

distncia irredutvel e constitutiva do projecto educativo, entre o projecto que nos faz viver e
as decises que precisamos tomar. (op. cit.: 288)
Na verdade, o modo de conceber e implementar um projecto de educao escolar tem sido
caracterizado, entre outras coisas, pela deslocao progressiva e conflitual do plo de ensinar
para o plo de aprender. Segundo Rui Trindade (2002: 7) no foi por acaso que no sculo
XVII Joo Ams Comnio escreveu a Didctica Magna, explicitamente definida como o
tratado da arte universal de ensinar tudo a todos (Comnio, 1985) e Roger Cousinet
publicou a Pdagogie de lapprentissage (Cousinet, 1959). Se a obra de Comnio, que
expressa a valorizao do acto de ensinar, se identifica com os pressupostos dos projectos de
educao tradicional, j o trabalho de Cousinet expressa uma proposta, entre muitas outras,
que valoriza a dimenso do acto de aprender como uma das dimenses, ou at a dimenso, a
partir da qual se identificam os pressupostos pedaggicos de carcter mais inovador.
Roger Cousinet refora a ideia de que se o mestre quer que o aluno aprenda, ele que se
abstenha de ensinar (1950: 78), e preconiza o chamado mtodo de trabalho livre por
grupos. Cousinet faz do trabalho por grupos algo diferente, uma outra coisa que um mtodo
entre outros. Para ele, o grupo totaliza o conjunto dos problemas pedaggicos e prope-lo
como teoria geral da educao. Um dos principais fundamentos do trabalho livre por grupos
a inverso radical das relaes pedaggicas, tal qual era praticada pela escola dita tradicional,
a fim de se transformar uma classe fictive numa classe relle (1950: 16), ou seja,
transformar a classe num grupo. Aqui, os aprendizes esto no centro das suas prprias
aprendizagens, no sentido em que eles aprendem no a partir de uma imposio magistral,
mas porque eles prprios descobrem o sentido das suas aprendizagens e reinventam-nas em
actividade social.
Um outro factor, a nosso ver muito importante, na definio/utilizao do trabalho livre
por grupos, est intimamente ligado linguagem. Uma vez que o conhecimento s possvel
atravs da mediao da linguagem, o mestre dever, na opinio de Meirieu, criar condies
para que esta possa desempenhar o seu papel. E para Cousinet, uma dessas condies ser o
trabalho livre por grupos, na medida em que o grupo , essencialmente, o lugar por excelncia
onde se fala, um lugar onde cada um confronta a sua forma de ver relativamente dos outros,
onde o outro o interrompe atravs das suas interpelaes, mesmo pela sua presena, de forma
a passar a um grau superior de explicitao, de compreenso, enfim de abstraco. E isso s
possvel uma vez que cada um dos seus membros pode, no seio do grupo, exprimir-se
40

livremente ao mesmo nvel dos seus colegas, ou seja, a aprendizagem operada depende
directamente desta possibilidade de expresso. Para o nosso autor, aprender em grupo
permite, ao mesmo tempo, aprender no grupo e graas a ele. A aprendizagem, tornando-se um
modo de integrao do indivduo na sua colectividade, estrutura-o no duplo plano de pertena
afectiva e de participao na sua actividade.
Deve-se, no entanto, a Lev Vygotsky (1987, 1988), a importncia que o meio social tem na
aprendizagem. Segundo Alice Fontes e Ondina Freixo (2004: 15), os seus seguidores
exploram as dimenses relacionadas com a construo social do conhecimento segundo a qual
pensamento, linguagem e cultura caminham de mos dadas. Nesta perspectiva, Vygotsky
distingue aprendizagem de desenvolvimento, argumentando que a aprendizagem um
processo social complexo, culturalmente organizado, especificamente humano, universal e
necessrio ao processo de desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento procede a
aprendizagem, convertendo-se naturalmente um processo no outro. A aprendizagem deixa de
ser individualista, para ser social e facilitadora da aprendizagem dos outros. A aprendizagem
desperta um conjunto de processos internos que operam apenas quando os alunos esto em
interaco com os colegas ou com o professor. Estes processos, uma vez interiorizados,
passam a fazer parte das conquistas evolutivas dos alunos. Para este autor, a interaco do
indivduo com o contexto sociocultural promove a aprendizagem e esta que conduz ao
desenvolvimento. E, baseado na perspectiva de desenvolvimento potencial, Vygotsky
introduz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): distncia entre o nvel de
desenvolvimento real de uma criana e o nvel mais avanado do desenvolvimento potencial
determinado pela resoluo de problemas sob a orientao de um adulto ou trabalhando com
pares mais capazes. Este conceito cria, por um lado, novas responsabilidades ao professor,
porque sendo uma actividade que se desenvolve num contexto social, privilegia o recurso ao
trabalho de grupo sendo que este deve ser o mais possvel heterogneo aos mais diversos
nveis e, por outro lado, atribui escola um novo e importante papel na construo do
conhecimento.
Carlos Fino (2001: 273-291) observa no conceito, Zona de Desenvolvimento Proximal, de
Vygotsky, trs implicaes pedaggicas. Apresenta a primeira, a que denominou janela de
aprendizagem, como sendo a necessidade de se garantir, a cada grupo de aprendizes, um
leque de actividades, de contedos e de meios para que eles possam personalizar a sua
aprendizagem dentro da estrutura das metas e dos objectivos de um determinado programa de
41

aprendizagem. Por outro lado, referindo-se segunda implicao pedaggica, o tutor como
agente metacognitivo, salienta que, a conscincia de ensinar considerando a existncia de
uma ZDQ algo que s existe se for partilhado pelo professor e pelo aprendiz que interagem,
implica habilitar este ltimo a envolver-se num nvel cognitivo mais elevado de interaco
social com todo o contexto de aprendizagem. Deste modo, Fino regista a terceira implicao,
a importncia dos pares como mediadores da aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem de
conhecimentos e de habilidades ocorre num contexto social no interior do qual um adulto ou
uma criana, mais aptos, guiam a actividade de um indivduo menos apto. Assim ocorrendo, a
regulao exterior transforma-se em auto-regulao.
Perante o exposto, reconhecemos que, hoje, impe-se, na verdade, escola uma
reconstruo da arquitectura de conjunto, ou seja, para Perrenoud (2000), Meirieu (1996a) e
Astolfi (1992) a aplicao de prticas pedaggicas diferenciadas favorveis transferncia de
conhecimentos. No entanto, esta questo da transferncia como reinvestimento das aquisies
est longe de ser consensual. Perrenoud (2000: 55-56) interroga-se se se podem identificar
prticas pedaggicas que favoream a transferncia de conhecimentos. Na sua opinio, a
prpria noo de transferncia est longe de ser clara, e a sua pertinncia contestada por
alguns, aceita por outros, sendo definida de diversas maneiras. Para ele, a prpria ideia de
que se pode preparar quem quer que seja transferncia no unnime. Este autor entende
por transferncia, num sentido mais restrito, como o desvio indispensvel para interrogar-se
sobre eventuais mecanismos que favorecem a transferncia das aquisies e, num sentido
mais amplo, como a capacidade de um sujeito para reinvestir as suas aquisies cognitivas em
situaes novas. A propsito desta possibilidade de reinvestimento das aquisies, Michel
Develey afirmava, em 1994, num Colquio em Lyon:
Atravs das discusses feitas, tenho a sensao de que os didcticos esto descobrindo que a
transferncia no constitui somente a fase terminal da aprendizagem, mas que est presente ao
longo de toda a aprendizagem. Para aprender, formar-se, convm transferir permanentemente.
Toda actividade intelectual capacidade para relacionar dois contextos, a fim de apreciar suas
semelhanas e suas diferenas. Os raciocnios indutivo, dedutivo e analgico, a disposio para
descobrir uma habilidade, para relacionar essa habilidade a outras habilidades, a possibilidade de
encontrar sentido numa situao, provm da capacidade de transferir. H transferncia no
decorrer da aprendizagem, desde a expresso das representaes dos alunos at a reutilizao,
num outro contexto, de uma habilidade adquirida. A transferncia no terminal, permanente.
Uma consequncia entre outras: a preocupao de fazer com que as actividades metacognitivas

42

existam no deveria estar presente somente no final de uma aprendizagem, mas ao longo de toda
ela. (Meirieu et al., 1996c: 20)

Philippe Meirieu (1985: 181, 1989: 126) alega a necessidade de pr em prtica, juntamente
com a diferenciao pedaggica, as estruturas de conseil mthodologique, onde se pratica,
com os alunos, a metacognio: reflectir regularmente em conjunto sobre a maneira como se
aprende, identificar pessoal e progressivamente os processos mais eficazes, constituir um
reportrio cognitivo comportando os indicadores necessrios para se representar as tarefas
exigidas, os programas de tratamento a utilizar em funo dos problemas encontrados, as
atitudes a desenvolver nas diferentes situaes para as quais se confrontado, , para o nosso
autor, a chave de toda a eficcia intelectual. O essencial para Meirieu, no dizer de Louis
Legrand (Meirieu, 1989: 12), como para ele tambm, est na escolha tica da emancipao
das pessoas: tornar os alunos lcidos, capazes de compreender as causas dos seus prprios
fracassos e as razes dos seus sucessos. Estes autores defendem que, atravs da pedagogia
diferenciada e/ou atravs do conselho metodolgico, se pode contribuir para fazer emergir o
outro no acto mesmo de lhe ensinar, o aluno pode escapar ao seu mestre e tornar-se homem,
autnomo e livre.
Hoje, atribui-se a Philippe Meirieu a defesa da pedagogia diferenciada no processo ensino
aprendizagem. O prprio autor reconhece que o estudo da noo da pedagogia diferenciada
foi a pedra de toque de todos os seus trabalhos desde h uns anos e que est no centro da
contradio, fechamento ou abertura.
O nosso autor, tal como fizera Daniel Hameline, quando se referia histria da pedagogia
escolar, considera-a uma histoire bgayante. A origem da pedagogia diferenciada (Meirieu,
1985: 177-195, Cros, 2000: 35-42),8 ou seja, as primeiras experiencias de individualizao do
ensino, remonta ao incio do sculo XVIII, por volta de 1703, aquando das indicaes dadas
por Jean Baptiste de La Salle, na orientao das suas escolas. Este padre catlico sublinhava a
importncia do acompanhamento/seguimento individual dos alunos e pedia que se
compensasse os efeitos da homogeneizao das turmas por um exame minucioso do progresso
de cada um e pela proposta individual de exerccios estreitamente adaptados aos grupos de
nvel e aos objectivos que se pretende atingir.

8

Para melhor se compreender o conceito de pedagogia diferenciada defendida pelo autor e a sua aplicao no
Collge Saint-Louis-Guillotire, achmos pertinente referir aqui alguns dos seus antecedentes.
43

Segundo o nosso autor, dois sculos mais tarde, na sua escola de Dalton, em Massachutts,
Miss Helen Parkhust, constri um Plano de Ensino, no qual, para cada disciplina e para
cada nvel da turma, o programa estava dividido em dez (contrats) unidades mensais, as quais
estavam, por sua vez, decompostas em tarefas semanais geridas em funo das necessidades
dos alunos pelos educadores.
Alguns anos mais tarde, Carleton Washburne, na sua escola em Winnekta, aps uma
grande reflexo sobre as possibilidades de assimilao das crianas, influenciado pelas
concepes taylonistas, imagina a supresso da turma e a sua substituio por progresses
estritamente individualizadas.
Numa outra perspectiva, alguns anos mais tarde, Clestin Freinet, como j o referimos,
prope, ao lado de actividades colectivas encarregues de assegurar a socializao da criana e
a finalidade das aprendizagens, um sistema de fichas auto-correctivas, as quais permitiam o
progresso de cada uma ao seu ritmo e segundo as necessidades identificadas com o mestre.
Na opinio de Cros (op. cit.: 37), por volta de 1927, na escola do Mail, em Genve,
(Genebra), que mile Dottrens realiza a verdadeira pedagogia diferenciada, quando avizinha o
trabalho individual e o trabalho colectivo, segundo um mtodo de ensino muito elaborado.
Este mtodo mistura estreitamente a aula colectiva, a avaliao e as fichas elaboradas a partir
da natureza e das dificuldades manifestadas pelas crianas. A originalidade, na sua opinio,
est no facto de ser o professor quem redige as fichas em funo das necessidades particulares
manifestadas pelo aluno, o que a garantia de um trabalho adaptado. Por sua vez, Pierre
Faure elabora aquilo que denomina de o ensino individualizado e comunitrio. Este modelo
pedaggico prope uma aco didctica voltada a estimular a personalizao e a dimenso
solidria dos alunos. Prope, ento, a suspenso, ao menos por uma parte do tempo escolar,
do funcionamento impositivo - colectivo da turma e a sua substituio por actividades
individuais e/ou por pequenos grupos permitindo criana estar activa e envolvida num
ensino sua medida. Estas concepes permeiam todas as aces educativas da Comunidade
Educativa transformando-a num espao de formao voltado ao desenvolvimento integral e
harmonioso do educando.
Embora o termo pedagogia diferenciada aparea somente em 1973, pela mo de Louis
Legrand (1976) e, em 1979, pertena ao discurso oficial francs, todos os contributos,
nomeadamente o do nosso autor em estudo, remetem-nos para a consciencializao de que
44

no h dois alunos iguais e que o sucesso das suas aprendizagens tem de passar, assim, por
uma prtica pedaggica diferenciada. No seu artigo La pdagogie diffrencie: enfermement
ou ouverture?, proferido entre ns, no Colquio da AFIRSE, em 1999 (2000b: 3-25),
Meirieu questiona-se sobre a eficcia de tal pedagogia: Como se ocupar da diversidade sem
perder a coerncia necessria? Como ter em conta as diferenas sem as transformar em
desigualdades, sem fechar as pessoas nessas diferenas e participar assim na bablisation
em curso do sistema educativo nas sociedades ocidentais? (op. cit.: 5)
Na opinio do nosso autor, necessrio, antes de mais, levar a srio estas questes e
reflectir sobre as bases tericas e pedaggicas da diferenciao. O autor reconhece que,
actualmente, a pedagogia diferenciada uma realidade quotidiana incontestada: no existe,
em nenhuma turma, nem para nenhum docente, dois alunos iguais que sejam tratados
exactamente da mesma maneira, contudo o problema no est em negar este facto mas
control-lo ou p-lo ao servio de um melhor sucesso de todos. Na sua opinio, antes de
qualquer esforo pedaggico particular, a pedagogia diferenciada aparece como uma realidade
sociolgica observvel, por isso o trabalho do pedagogo deveria cingir-se a pensar em
utenslios especficos, os quais permitissem regular esta situao e evitassem que a
diferenciao das atitudes do mestre possa manter as desigualdades sociais transformando-as
em sucessivas excluses, levando in fine a diferenciar os cursos em funo das origens dos
alunos segundo a lgica implacvel da reproduo.9
Na verdade, apesar de se atribuir a reinveno da pedagogia diferenciada, a Louis
Legrand, e a sua divulgao a Philippe Meirieu, como j o referimos, durante os anos 70, a
sua aplicao foi, inesperadamente, retardada por uma leitura ideolgica dos trabalhos sobre a
reproduo. Na perspectiva destes trabalhos, o sistema escolar cumpriria uma funo de
reproduo e da hierarquia social e seria ingnuo, no dizer de Jos Duarte,10 esperar das
classes dominantes uma luta autntica contra o insucesso escolar, porque se lhes interessava
manter a estrutura social.
Meirieu assinala e reconhece que toda a literatura, ou seja algumas correntes tericas da
diferenciao, relativa a este projecto de aco pedaggica, o da pedagogia diferenciada, cujo

9

Bourdieu e Passeron (1970); Baudelot e Establet (1971).

10

http://www.grupolusofona.pt/pls/portal/docs/PAGE/OPECE/PRODUCOESCIENTIFICAS/PAPERS/ARTIGO
%20REVLUSOFEDUCN4.PDF
45

fim o de se reduzir as desigualdades e a discriminao, est longe de ser homognea. No

entanto, o projecto parece ser idntico: a introduo de caminhos adaptados s necessidades,
aos perfis, aos tipos de relao com o saber, s motivaes dos alunos para que, por itinerrios
diferentes, todos possam apropriar-se dos mesmos saberes (op. cit.: 8). Observa, no entanto,
que esta gesto das diferenas pode inspirar-se em dois princpios diferentes, por ele
denominados: o de diagnstico a priori e o da criatividade regulada, correspondentes,
por um lado, ao pensamento de diferenciao fechada, cujas classificaes so imutveis e,
por outro lado, ao pensamento de diferenciao aberta, cujas classificaes seriam
susceptveis de se projectar no futuro, a ttulo de exemplo. Ora, o nosso autor vai mais longe e
prope em vez daquilo a que chama de a gesto tecnocrtica das diferenas, que encerra
as prticas pedaggicas numa espcie de circulo infernal onde toda a criatividade se torna
intil, mesmo prejudicial, e a tenso invenso-regulao, a qual capaz de atingir a
verdade da criana, de compreender como que ela aprende melhor quando no est
submetida a ms influncias ou deformada por um sistema escolar inadaptado (op. cit.: 11). A
propsito, Meirieu esclare:
[] a gesto tecnocrtica das diferenas participa na negao do lugar do sujeito na sua prpria
educao, confunde formao das pessoas com fabricao de objectos e ignora que nada pode ser
feito no outro que no seja o outro a fazer.
A tenso invenso-regulao, ao contrrio, coloca deliberadamente o sujeito no centro da dinmica
da classe, no confunde aquilo a que Paul Ricoeur nomeia de idem, o mesmo, a pessoa na sua
continuidade temporal e psicolgica, que se manifesta atravs daquilo a chamamos habitualmente
de carcter, com o ipse, ou seja a pessoa que, por ela prpria, capaz de se projectar fora
daquilo que a encerra, capaz de se tornar promessa, [enfim], pode tornar-se outro, mudar e nos
surpreender. Aceitar centrar a sua dmarche pedaggica sobre o ipse, no renunciar a ter em
conta os carcteres diferentes do idem, no renunciar a fazer proposies diferentes para ajustar
sobre o que aprendemos destes idem passar de uma pedagogia das causas a uma pedagogia
das condies. (2000b: 12)

Achamos importante, tal como o fez Philippe Meirieu, esclarecer aqui e agora as
diferenas entre este dois tipos de pedagogia, para melhor se compreender o conceito de
pedagogia diferenciada luz do pensamento pedaggico do nosso autor. Enquanto que a
pedagogia das causas acredita que a actividade desenvolvida pelo mestre a causa do
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, a pedagogia das condies, ao contrrio,
aceita como realidade incontornvel, o facto de no se ter jamais o poder directo sobre a
conscincia do outro e de no se poder, em caso algum, despertar para as aprendizagens de
46

uma forma mecnica. Este tipo de pedagogia reconhece a falta de poder radical que se tem
sobre o outro e esfora-se por criar espaos e fornecer utenslios; de enriquecer o ambiente e
de favorecer a expresso; faz da turma um lugar seguro, onde se aprende sem medo de errar e
sobretudo fazendo. Valoriza, pois, o olhar positivo, que no aprisiona, mas que encoraja a
imprevisibilidade e maravilha-se diante da mesma (op. cit.: 13).
Meirieu (1985, 1998a, 2000a), Astolfi (1992) e Perrenoud (2000) sublinham que a
prpria organizao escolar que produz o insucesso dos alunos e provoca o divrcio
escola/sociedade e que a pedagogia diferenciada constitui um desafio a uma mudana
profunda da escola, ao propor a concretizao de dispositivos que respondam s diferentes
expectativas e necessidades dos jovens, mas que sejam eficazes em termos de uma
aprendizagem douradora e da sua interveno na sociedade.

2.1- Relatos de uma experincia

2.1.1 - Projecto de pedagogia diferenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire

A homogeneidade a runa da escola.
Meirieu, 2005b: 49

Ao se reconhecer a heterogeneidade como princpio fundamental da escola, vrias questes

se nos colocam: Como conseguir manter juntas vrias e diferentes pessoas numa mesma
instituio sem que isso as faa imergir na letargia, na indiferena, no desinteresse e na
desmotivao? Que princpios organizacionais devem guiar a aco do professor? Que
exigncias devem ser incorporadas para que o projecto da instituio seja efectivamente
implementado?
Philippe Meirieu, no seu artigo Da individualizao do ensino pedagogia diferenciada: a
experincia do Collge Saint-Louis-Guillotire,11 (s.d.), por um lado, responde-nos a estas
questes e, por outro, mostra-nos como ps ou se pode pr em prtica o projecto, a
experincia da pedagogia diferenciada, a qual por ele to acarinhada.

11

O Collge, em Frana, corresponde, no nosso actual sistema portugus de ensino, aos 2 e 3 ciclos do ensino
bsico.
47

Para melhor se compreender o sentido desta experincia pedaggica levada a cabo, em

1976, neste Colgio,12 comea por situ-lo na evoluo geral dos Colgios franceses.
O acesso de todos, independentemente das suas origens sociais e tnicas, ao Colgio,
educao, data de 1950 e aparece sob a inspirao do Plano Langevin-Vallon, o qual
preconizava a organizao da educao por ciclos e devia promover a formao humana,
incluindo os processos de comunicao atravs dos sistemas expressivos, entre eles a dana, o
teatro, a mmica, entre outros. A criao do Colgio, como entidade pedaggica
homognea, foi, e continua a ser, no dizer de Meirieu, catica. Suprimido, inicialmente, o
exame de entrada no ciclo, o que revela o acesso de todos a uma cultura secundria, ps-se
em prtica trs opes/cursos/reas curriculares, correspondentes a trs tipos de alunos, aos
quais se propunha fornecer pedagogias adaptadas, assim como um corpo docente variado, de
acordo com os estatutos institucionais largamente heterogneos.
Em 1972, quando o Collge Saint-Louis-Guillotire decide comprometer-se numa
experincia pedaggica, esta a organizao que se encontra em vigor: enquanto que o
primeiro curso escolarizava os tradicionais bons alunos e propunha-lhes um professor por
disciplina, os cursos dois e trs escolarizavam os alunos mais ou menos em dificuldade, com
um nmero reduzido de professores, os quais punham em prtica pedagogias mais prximas
do concreto, largamente inspiradas nos mtodos activos e na Escola Nova. A leitura que
se fazia a dos resultados escolares, efeito-sistema caracterstico do sistema educativo
francs e que dava curva de Gauss um poder prescritivo, legitimava o sucesso do primeiro
tero de alunos pela existncia de um tero de alunos medocres e de um outro tero de alunos
fracos. Esta situao traz escola uma m imagem e o crculo vicioso da m reputao
instala-se.
A fim de colmatar esta situao, Jean Sainclair, discpulo de Freinet e militante activo da
pedagogia nova tenta desenvolver uma experiencia pedaggica original no Centro Saint
Marc, do qual passou a fazer parte o Collge Saint-Louis-Guillotire. A primeira medida
tomada foi a abolio do sistema de filires/cursos, os quais tinham condenado o referido
colgio e criaram, apesar do efeito perverso do effet dattente, classes especiais, as quais,
mesmo praticando a pedagogia mais progressista, estavam, no dizer do nosso autor,
condenadas a se tornar lugares de excluso institucional.

12

Apesar de j termos feito a distino entre os dois sistemas de ensino, optmos por traduzir, por nos parecer
mais claro, o termo Collge por Colgio.
48

, ento, a partir, por um lado, da consciencializao de que preciso procurar uma

alternativa (fazer algo para mudar esta situao), e por outro, dos contributos da pedagogia
por objectivos e da pedagogia individualizada, que vai nascer em 1973/74 o primeiro
Saint-Louis, ou seja, a partir desta data, que o Colgio, dirigido por Robert Brun e JeanClaude-Fayard, encontra a sua primeira identidade, atravs da concretizao do trabalho
independente ou da pedagogia individualizada. A sua reorganizao, revolucionria
para a poca (o que seria tambm actualmente), preconiza um estabelecimento de ensino sem
turmas, sem horrios, onde os alunos se inscrevem, escolhendo todos os dias as suas horas de
aulas por disciplinas, os seus professores, os alunos devem, simplesmente efectuar uma
progresso semanal, a qual avaliada pelo professor responsvel. Paralelamente, so
propostos diversos ateliers de criao artstica, igualmente escolhidos pelos alunos, e uma
vida de grupo onde so debatidos todas as questes de ordem socioafectiva. Para termos
uma ideia mais precisa de como funcionava este Colgio, atente-se na descrio de Meirieu
(op. cit.: 4-5):
[] os alunos andavam livremente nos corredores, procurando a sua sala, hesitando entre uma
hora de matemtica e uma hora de ingls; pilhas de fichas individuais estavam depositadas em
salas especiais para o feito, alguns alunos trabalhavam a, em nmero varivel, muitas vezes sem a
presena/orientao do professor ou sem a vigilncia do funcionrio; nalgumas salas, formavam-se
filas de alunos que queriam corrigir as suas fichas diante do professor; noutras salas, o debate
sobre a vida do grupo prolongava-se; noite, aps as 17 horas, o trabalho continuava um pouco
mais nas salas e a partir das 18 horas estava relegado para as concertaes dos docentes, as quais
terminavam, muitas vezes, a meio da noite. Eu creio que no havia toque. Cada aluno dispunha de
um grande dossier onde arquivava as suas fichas, nos corredores havia imensos. Para verificar as
presenas e as ausncias, no me lembro bem, mas no me parece que tenha existido mais de
escola buissonire que noutros estabelecimentos.

Este tipo de funcionamento durou pouco tempo, porque trouxe, na verdade, a este Colgio
alguns constrangimentos da mais variada ordem, a saber: o cansao dos docentes; a sada de
alguns alunos; a entrada de novos alunos no grupo; a concertao dos delegados dos alunos; a
consulta aos pais. Tudo isto fez emergir algumas questes, as quais era necessrio t-las em
conta: A sistematizao do trabalho independente no trouxe mais problemas do que aqueles
que resolveu? No se negligenciou a comunicao e a expresso oral? No se desvalorizou a
descoberta em proveito dos nicos processos de assimilao e aquisio de mecanismos?

49

Estas e outras questes mereceram da parte de Andr Blandin e de Philippe Meirieu uma
tomada de posio, culminando com a responsabilidade do estabelecimento. A partir de
1977/78, nasce, ento, o segundo Saint-Louis, atravs de um grande e considervel
investimento de renovao pedaggica: o da pedagogia diferenciada. Segundo Meirieu (op.
cit.: 5), o princpio base consistia em associar um cadrage/quadro semanal de objectivos
(cada disciplina apresentava um objectivo por semana e garantia a sua aquisio) com uma
diversificao de itinerrios de acesso, tanto no plano qualitativo (pela escolha entre mtodos
diversos claramente anunciados e pela escolha entre os vrios professores) como no plano
quantitativo (permitindo a cada aluno aumentar ou diminuir o seu tempo de trabalho em
funo das necessidades de cada disciplina). A nvel organizacional, Meirieu descreve-o do
seguinte modo:
[] a semana do aluno estava dividida em quatro tempos claramente distintos: um tempo de
aquisio onde o alunos deviam efectuar um determinado nmero por disciplina, mas com o
mtodo e o professor da sua escolha; um tempo de trabalho complementar onde o aluno podia
completar as suas aquisies nas disciplinas com mais dificuldades, escolhendo as aulas para o
efeito; um tempo de avaliao, assegurado pelo professor responsvel da turma, o qual encontravase a com todos apenas uma nica vez para o efeito) onde, aps uma rpida abordagem colectiva
do objectivo, uma nova avaliao era proposta; um tempo de apoio ou de aprofundamento em que
os alunos estavam repartidos, desta vez, pelo prprio professor em funo dos resultados da
avaliao e das necessidades particulares que a avaliao tinha revelado. (op. cit.: 6)

Este modelo, na opinio de Meirieu, representou o momento mais coerente e mais rico na
histria

do

Collge

Saint-Louis-Guillotire

porque

havia,

simultaneamente,

um

acompanhamento muito preciso dos alunos e uma diferenciao mxima em termos

pedagogia, no dizer de Meirieu:
Diferenciao de mtodos (anunciados claramente como mais indutivos ou dedutivos, mais
individuais ou colectivos, mais centrados na verbalizao ou sobre a escrita, etc.), diferenciao
dos sob-objectivos permitindo atingir os objectivos semanais (no quadro do trabalho
complementar e de apoio), diferenciao dos ples psicolgicos de identificao oferecidos aos
alunos graas s escolhas entre vrios docentes. (op. cit.: 6)

Comparando o primeiro ciclo de reforma no Collge Saint-Louis-Guillotire, tempo

essencialmente consagrado ao trabalho independente, com o segundo, sob a orientao de
Philippe Meirieu, o nosso autor reconhece que a vida no colgio no era mais a mesma:
50

[] menos idas e vindas nos corredores, menos espontaneidade. Talvez mais tcnica e
jargo: encontrava-se alunos que se interrogavam para saber se fariam a aquisio de ingls
de uma forma massiva ou distribuda. Outros inquietavam-se pelo facto de uma hora de
TC (trabalho complementar) de francs consagrado explicao do discurso indirecto no
era compatvel com uma hora de geografia, reservada queles que tinham integrado mal a
tcnica de confeco de um mapa. A maior parte falava avaliado, comparava os seus
grficos de progresso por disciplina e questionavam-se se no valia a pena ir s aulas de
apoio mesmo que no tivessem sido propostos. Eu sei que isto pode parecer bastante
farfalhudo ou, mais exactamente, bem mais srio para alunos de 11 a 16 anos. No entanto,
era este o esprito extremamente srio que reinava no colgio e presidia concertaes
entre professores e alunos que, agora, se multiplicavam e onde se elaboravam
verdadeiramente a pedagogia diferenciada a qual comeamos a ouvir falar algures, de
maneira mais ou menos oficial. (op. cit.: 6)

Tal como os outros investigadores, tambm nos questionamos sobre a eficcia global
da aplicao de tal projecto/mtodo: No ser ele demasiado complexo para os alunos?
Ser que no final da semana, todos os alunos conseguem atingir os objectivos
propostos? Como gerir a escolha dos docentes pelos alunos? E os resultados escolares,
haver a garantia de um sucesso efectivo por parte de todos os alunos?
Relativamente aos resultados escolares destes alunos, Philippe Meirieu garante que,
segundo a avaliao levada a cabo pelo Laboratrio de pedagogia experimental, da
Universidade de Lyon 2, dirigida por Guy Avanzini, a qual submetia os alunos, no
incio e no fim do ano lectivo a uma bateria de testes muito cerrada para comparar com
uma amostra de alunos de outros colgios, os mesmos foram muito semelhantes: os
alunos do Saint-Louis progrediam mais e melhor que os alunos dos outros colgios,
sobretudo no sexto ano, embora a sua tendncia tendesse a diminuir, permanecia no
entanto positivo no nono ano. A imagem do colgio mudou de tal forma que, no dizer
do prprio mentor deste interessante projecto os pedidos de matrcula afluram, o
colgio, a cada novo ano, debatia-se com o tripulo ou quadruplo de inscries, s quais
no podia da resposta. (op. cit.: 7)
Esta experincia levada a cabo pelo nosso pedagogo no Collge Saint-LouisGuillotire inspirou outros docentes de outras escolas do pas aquando da aplicao de
um processo de renovao escolar atravs de uma pedagogia diferenciada e inovadora,
51

embora com algumas frmulas novas, mais ricas e certamente mais adaptadas s
necessidades.
No caso da experincia semelhante realizada no nosso pas, pelo educador Jos
Pacheco, na famosa Escola da Ponte, no conseguimos certificarmo-nos se a origem
dessa inspirao se deveu, tambm, a este trabalho realizado pelo nosso autor. No
entanto, por consideramos ser de extrema importncia e de contribuir para a inovao
do sistema educativo nacional, tentamos, sumariamente, expor alguns dos aspectos
principais desta experincia portuguesa, a qual juntamente com a francesa, merece, a
nosso ver, inscrever-se na histria da pedagogia escolar.

2.1.2 - Escola da Ponte: um exemplo no actual sistema de ensino portugus

A incluso desta temtica num trabalho com esta natureza, apesar de bastante reflectida,
surgiu, em primeiro lugar, pela necessidade de averiguarmos as repercusses do trabalho
desenvolvido pelo professor Meirieu, atravs do seu pensamento pedaggico e experincia
profissionais, alm fronteiras, nomeadamente no nosso pas. Ou seja, pretendamos saber se
esta realidade portuguesa teve a sua inspirao, por sua vez, luz da teoria pedaggica do
nosso autor e da prtica de sua pedagogia diferenciada, experincia que acabmos de
relatar. Por outro lado, foi tambm nosso objectivo apresentar e confirmar, embora com
menor relevo, a existncia de prticas pedaggicas inovadoras entre ns.
Em 1976, altura em que Philippe Meirieu ps em prtica o seu projecto de pedagogia
diferenciada no Collge Saint-Louis-Guillotire, a EBI Aves/So Tom de Negrelos, Porto,
mais conhecida por Escola da Ponte, defrontava-se com um complexo conjunto de problemas,
a saber: o seu isolamento ante a comunidade de contexto, o isolamento dos professores dentro
da escola, as subtis ou claras manifestaes de excluso escolar e social, a indisciplina, a
ausncia de um verdadeiro projecto e de reflexo crtica sobre as prticas. Estava, por outro
lado, cativa da hegemonia de metodologias centradas no professor, as instalaes eram
decrpitas e insalubres.
O modelo de ensino da Escola da Ponte surgiu, segundo o seu dirigente, o educador Jos
Pacheco, pela necessidade de inovar, estando o valor da solidariedade na matriz axiolgica de
52

tal projecto e pelo desejo de se fazer uma escola que respeitasse as diferenas individuais dos
alunos.
Na Escola da Ponte, segundo o seu autor, nada foi inventado. Trata-se de um projecto,
de certo modo, ecltico,
[] por adoptar contributos de diferentes origens, modelos, autores, correntes nossa
convico que um projecto s poder encontrar sentido e sustentabilidade se for escorado numa
permanente interrogao das suas prticas e escapar vertigem de fundamentalismos pedaggicos.
Todo o contributo que faa sentido no hic et nunc do projeto integrado, avaliado, transformado
em funo do contexto e seus-autores. Rejeitamos as teorias, propostas metodolgicas, os
modelos, as modas, por mais bem embrulhadas e recomendadas que cheguem at ns, se no
fizerem sentido. s isso: o quanto baste de sensibilidade e bom senso.13

Questionado sobre o modelo de ensino da Escola da Ponte, o seu mentor confirma, embora
com alguma dificuldade de trinta anos de implicao na mesma, ser o resultado de duas vias:
de uma pesquisa pedaggica, por um lado, e, por outro, fruto da experincia e da prtica de
ensino.
Segundo o mesmo, estiveram na base da sua origem, os seguintes objectivos: concretizar
uma efectiva diversificao das aprendizagens tendo por referncia uma poltica de direitos
humanos que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realizao pessoal para
todos; promover a autonomia e a solidariedade; intensificar a cooperao.
A nvel organizacional, a escola encontra-se numa rea aberta, no existindo turmas
separadas por idade ou escolaridade, nem lugar fixo ou sala de aula. Os alunos, organizados
em pequenos grupos com interesse comum, renem-se com o professor em grandes galpes e
desenvolvem programas de trabalho de 15 dias. Avaliam o que aprendem e formam novos
grupos. A escola est organizada por 3 ncleos: Iniciao, Consolidao e Aprofundamento.
Os orientadores, por sua vez, esto organizados pelas dimenses: Artstica, Identitria,
Lingustica e Lgico-matemtica.

13

http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2132&cd_materia=1123 e
http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_da_Ponte
53

Relativamente estrutura e organizao desta escola, o prprio Jos Pacheco afirma ter
feito uma ruptura quase total com a tradicional organizao do trabalho escolar, embora
reconhea que
[] se o "tradicional" traz bons resultados em outras escolas, ainda bem. Alis, no dispensamos
alguns dos seus contributos. Nem nos deixamos deslumbrar pelas "solues" encontradas. Apesar
de as histrias de vida dos ex-alunos serem feitas de realizao pessoal e de excelentes
desempenhos acadmicos nas escolas para onde transitaram, apesar de tudo o que foi construdo ao
longo de quase trs dcadas, estamos sempre animados com o "brilho dos incios".

Quanto ao sucesso dos resultados escolares, em 2003, o Ministrio da Educao

encomendou a uma equipa da Universidade de Coimbra uma avaliao da Escola da Ponte.
Entre outras concluses extradas do relatrio de avaliao, ressalta um trabalho estatstico
realizado com as notas de pauta atribudas pelos professores, em cada trimestre dos ltimos 20
anos. Isto , foram comparados os resultados obtidos pelos ex-alunos da Escola da Ponte com
as classificaes obtidas pelos alunos oriundos de outras 20 escolas que frequentavam o
quinto ano. Os avaliadores concluram que os ex-alunos da Escola Ponte obtiveram melhores
resultados no currculo do quinto ano que os ex-alunos de outras escolas.
Apesar dos nossos esforos, no nos foi possvel confirmar, directamente com o autor da
Escola da Ponte, nem atravs das nossas leituras, a influncia directa do nosso pedagogo na
origem do seu empreendimento educativo.
Contudo, conclumos que estes dois grandes exemplos de prticas pedaggicas inovadoras,
vistas como revolucionrias, libertrias e solidrias, so actual e internacionalmente
reconhecidos e pertencem ao discurso oficial dos respectivos pases. No que diz respeito ao
projecto portugus, o Ministrio da Educao reconhece o seu elevado valor e procura dot-lo
de enquadramento normativo e condies de desenvolvimento, uma vez que o seu
fundamento baseado nos valores da democracia.

54

3- Para uma escola de qualidade / democrtica

A virtude da inteligncia consiste em inventar,

assim como a da razo consiste em realizar.
Vico, 1983: 122

3.1 - Papel do estado

A educao um direito consagrado pela constituio da maioria dos pases.
Nos termos da Constituio da Repblica Portuguesa, todos os cidados tm direito
educao e cultura, sendo da responsabilidade do Estado promover a democratizao do
ensino garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso escolares.
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 49/2005 de 30 de Agosto,
com as alteraes introduzidas pela Lei n46/86, de 14 de Outubro), artigo 1, alnea 3 - O
sistema educativo desenvolve-se segundo um conjunto organizado de estruturas e de aces
diversificadas, por iniciativa e sob responsabilidade de diferentes instituies e entidades
pblicas, particulares e cooperativas e visa - princpio subjacente organizao do sistema
educativo - a promoo da realizao pessoal e comunitria dos educandos, atravs do pleno
desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania, proporcionandolhes um equilibrado desenvolvimento global. (artigo 3, alnea b)
Comparativamente, o sistema educativo francs14 constitudo por cinco princpios
fundamentais: a liberdade de ensino, a gratuitidade, a neutralidade, a laicidade e a obrigao
escolar, alguns dos quais inspirados pela Revoluo de 1789, pelas leis das IV e V
Repblicas assim como pela Constituio de 1958. A Organizao do ensino pblico como
obrigatrio, gratuito e laico a todos os graus , assim, um dever do Estado.
Sem querermos aprofundar a organizao do sistema escolar francs, convm salientar
apenas que ao Estado compete a misso de definir as vias de formao, fixar programas
nacionais, organizar os contedos do ensino e emitir diplomas nacionais. Por sua vez, a

14

http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html
55

Regio responsvel pela construo e pelos trabalhos nos liceus de ensino geral, tecnolgico
e profissional, pelas subvenes para as despesas, pelo recrutamento do pessoal tcnico, da
organizao das actividades educativas e da sua poltica regional de aprendizagem e
formao. J a Comuna responsvel pela implantao, construo, equipamento e
funcionamento das escolas, pode tambm modificar os horrios e os ritmos escolares e gere
os auxiliares da aco educativa.15
O sistema educativo francs passou, como do conhecimento geral, por vrias evolues
atravs da histria, a da educao, marcada pelo acesso cada vez mais largo ao ensino, desde
o antigo regime at aos nossos dias, esteve sujeita a desafios polticos, ideolgicos e
econmicos e por debates sobre a liberdade de ensino e a laicidade.
Em Frana, tal como em Portugal, as competncias do Estado em matria de educao so
exercidas pelo Ministrio da Educao Nacional (e pelo Ministrio da Cincia, da Tecnologia
e do Ensino Superior.)
Philippe Meirieu (2006b: 313) afirma que a educao em Frana, apesar de nos parecer
globalizante, no reconhecida, por todos, os da esquerda e da direita, como uma verdadeira
prioridade nacional e que no h uma poltica global em Frana.
Contrariamente poltica de guich existente, Meirieu (2006a,b) defende o
desenvolvimento de uma poltica educativa global desde a primeira infncia at entrada na
vida adulta e prope (2006b: 313-316) a criao perene de um conselho superior da
educao que disponha de autoridade moral e institucional a fim de pensar a educao de
forma global sem reduzir quilo que se faz na instituio escolar, integrando as questes de
poltica familiar e social, os problemas de sade, os assuntos jurdicos e culturais, entre
outros. Rejeitando a ideia de uma super-estrutura tecnocrtica, que viria a tomar conta de
tudo, o nosso pedagogo preconiza um conselho superior da educao que tivesse a
importncia simblica e a visibilidade suficientes para encarnar, aos olhos de todos, o
investimento da sociedade do futuro.
Aconselha, ainda, que se tome a srio a formao pedaggica dos educadores, que se
promova grupos de reflexo, nos quais faam parte profissionais da infncia, mdicos,
professores, psiclogos, homens das leis e pais, em primeiro lugar, e, em segundo, que estas

15

http://edufrance.wordpress.com/sintese/
56

estruturas de acompanhamento se centrem em problemas concretos identificados, desde o

infantrio at o fim da escolaridade obrigatria. Cada um, por sua vez, e numa poltica
voluntarista do domnio, deveria rodear-se de outros profissionais, a fim de multiplicar os
pontos de vista. E estes grupos seriam sistematicamente propostos em todas as escolas,
centros sociais, consultrios mdicos, numa verdadeira rede de formao para a parentalidade,
e que ningum, sobretudo os pais, se sentisse s e desamparado perante as dificuldades que
encontra (2006b: 320).
Meirieu critica todo o frenesim de reformas institucionais para acompanhar o acesso e o
xito de todos. Na verdade, o projecto de democratizao do ensino, primeiro em Frana e
muito mais tarde em Portugal, equipou sucessivamente as nossas escolas de novas
disposies, de regulamentos e instrues de todo o tipo, de acordo com a cor poltica dos
diferentes ministros, muitas vezes descartados da realidade social e das necessidades
especficas de cada estabelecimento escolar. Tal como o autor, reconhecemos que entre o acto
pedaggico na sala de aula, na base, e o ministro, no cume da pirmide, existem tantos
conselhos e comisses que dificilmente seramos capazes de contar (2005a: 33).
A propsito desta matria, muitas so as vozes que se fazem ouvir e, interessante
verificar que, praticamente, quase todas apontam o alvo, ou seja, a culpabilidade de um
sistema educativo que nem sempre funciona, s Cincias da Educao. Jos Pacheco (s.d.),
director da famosa Escola da Ponte, critica todos aqueles que, por amadorismo ou
exibicionismo, contribuem para denegrir o estado da educao, neste caso em Portugal, mas,
na sua opinio, o que acontece, na verdade, nas nossas escolas, que no h uma relao entre
teoria e prtica, ou seja, entre aquilo que se apregoa nos cursos das Cincias da Educao e as
modas que a se praticam.
Como j referimos, os sistemas educativos caracterizam-se, essencialmente, pela produo
de uma grande quantidade de legislao, no dizer de Lus Filipe Torgal, legislao a
granel,16 com o intuito de engendrarem reformas e contra reformas conjunturais, ao sabor,
por um lado, das teorias educativas ditas cientficas e, por outro lado, segundo as ideologias
e interesses poltico-partidrios vigentes. A este propsito, Carlos Fontes,17 em tom irnico,
afirma que, desde a Revoluo do 25 de Abril de 1974, cada governo, atravs dos seus
iluminados dirigentes ministeriais, procurou deixar a sua marca na educao, tendo sido as

16

http://www.educare.pt/PrintPreview.asp?Fich=ESP_20051214_540&Autor=
http://educar.no.sapo.pt/reformas.htm

17

57

escolas transformadas em verdadeiros laboratrios de experincias. E o mais agravante em

toda esta situao, na nossa opinio, que, sob a falsa atribuio da descentralizao do
poder, em nome da Autonomia da Escolas, muitos dos seus dirigentes, os pomposos
Directores Executivos, outrora professores reflexivos e crticos de um sistema ineficiente,
parecem agora doutrinados por este sistema que os mantm ao servio das suas ideologias,
pois tornaram-se descodificadores e reprodutores acrticos das leis, decretos, diplomas,
despachos e circulares regurgitados pela tutela. A esta autonomia decretada, meramente
retrica, Morgado (2000: 53-54), apela-nos prtica de uma autonomia construda, que,
no menosprezando os princpios e objectivos do sistema nacional de ensino, se estrutura em
funo dos objectivos especficos da prpria escola, determinados em harmonia com as suas
especificidades locais, num confronto equilibrado entre os diferentes actores: a prpria
administrao, os pais, os professores, os alunos e outros agentes do meio social em que a
escola se insere. E tudo isto atravs de um projecto educativo de escola.
Relativamente eficcia de tal projecto, Meirieu revela srias dvidas sobre o mesmo e
interroga-se se este se apresenta sob a forma de maquinaria administrativa ou se se trata de
um projecto dinmico ao servio de aprendizagens. E expe de forma clara o seu pensamento:
Se o projecto de escola ou de estabelecimento uma simples mquina organizacional que
se vem somar ao seu trabalho quotidiano, ele no tem nenhum interesse. Pior ainda, se ele
rege o seu ensino nos menores detalhes, ele expropria-o de suas legtimas prerrogativas e
afasta-o da prpria fonte da sua actividade. (2005a: 34).
Na sua opinio, um projecto educativo pode ser, muito pelo contrrio, um espao para
expressar a sua liberdade e a sua inventividade. Mas com a condio de que seja
compreendido como uma oportunidade de reflexo e de confronto sobre o prprio cerne do
ofcio. Com a condio de admitir que nem os princpios nacionais impostos legitimamente
pela instituio, nem o diagnstico sobre as necessidades especficas e os recursos locais
permitem saber o que preciso pr em prtica para transmitir os saberes e acompanhar os
alunos nas suas aprendizagens (op. cit.: 34). O autor aconselha-nos a apropriarmo-nos do
projecto educativo de escola ou de estabelecimento para colocar no centro dele o
acontecimento pedaggico. Na medida em que o projecto no uma coisa administrativa,
mas um investimento comum num objecto cultural, ele permite engendrar o desejo de
aprender com a vontade de transmitir.

58

Mas o autor, tambm, no coloca de parte uma outra vertente. Para ele, seria muito
importante fazer-se evoluir progressivamente a noo de projecto de escola em direco
noo de contrato de escola (1997a: 217). E est convencido que necessrio reconsiderar,
a partir da, o problema de articulao do estabelecimento escolar com o conjunto dos seus
parceiros, assim como a questo muito espinhosa do seu financiamento. O que o nosso autor
defende, na verdade, uma ateno especial queles estabelecimentos mais carenciados. A
repartio igualitria dos meios entre os estabelecimentos foi por muito tempo considerada
como uma conquista da Escola da Repblica e foi preciso esperar os anos oitenta para que,
com a poltica levada a cabo nas Zonas de Educao Prioritrias (ZEP), se dignasse a dar um
pouco mais queles que tm menos (1997a: 218). Todos ns sabemos, na realidade, que so
sempre as escolas das grandes cidades as grandes portadoras dos melhores equipamentos, por
exemplo. Para o autor, e a propsito dos projectos de escola, a renovao pedaggica pra
muitas vezes porta da sala de aula; as iniciativas destes projectos so parcelares; embora a
maior parte das escolas estejam dotadas de tais projectos, estes, raramente pem em prtica
uma verdadeira dmarche global. Nalguns casos, os projectos aparecem de uma forma
artificial, puramente formal. Noutros, eles apresentam uma justaposio de aces,
interessantes em si prprias, mas sem grande coerncia entre elas. Em muitos
estabelecimentos, onde o individualismo dos docentes bem activo, a renovao largamente
exterior ao ensino propriamente dito e no se sabe renovar o prprio acto pedaggico.
Reflectindo sobre todos estes dados, Philippe Meirieu defende que se substitua a noo de
projecto pela do contrato, porque os mais belos projectos do mundo no garantem a
progresso de todos os alunos. Na sua opinio, para alm da prtica de diferentes dispositivos,
tais como a pedagogia de apoio, ajuda individualizada, programas personalizados, grupos de
nveis ou grupos de necessidade, o contracto representa muito mais que um projecto, porque
atravs deste os contratantes comprometem-se reciprocamente e precisam o que pretendem
um do outro, bem como aquilo que podem contribuir (1997a: 222).
Por outro lado, a grande contribuio que todo o docente deve cumprir e que faz parte
integrante do seu ofcio , no dizer do nosso autor, a no renuncia magistralidade: contar
um conto ou uma histria, descrever uma experincia cientfica, comentar um texto literrio,
expor racionalmente os dados de um problema, todas estas coisas so componentes
fundamentais do ofcio de professor. Desde que com isso se possibilite a todos os alunos
avanarem. Mas o acompanhamento do aluno, o trabalho individualizado, lado a lado com
59

ele, tambm absolutamente necessrio. Pois nele que experimentamos, talvez mais do que
em qualquer parte, esse corpo a corpo com os saberes que nos coloca mais prximos do
acontecimento pedaggico (2005a: 36). E o autor aconselha-nos a considerar os mltiplos
dispositivos de acompanhamento dos alunos porque os mesmos permitem-nos trabalhar num
sistema escolar mais democrtico. Respondendo nossa questo sobre que tipo de pedagogia
ao servio de uma escola inovadora, democrtica e de qualidade, o autor salienta:
La pdagogie au service de lcole dmocratique, cest celle qui transmet des savoirs en faisant
en sorte que tous les lves puissent se les approprier et qui fait en sorte que, dans lacte mme de
cette appropriation, il y ait une mancipation: les savoirs doivent tre perus comme librateurs et
dvelopper lautonomie des lves. La pdagogie diffrencie permet de sadapter aux besoins de
chacun pour rendre lenseignement plus efficace, mais permet aussi chacun de dvelopper sa
rflexion mtacognitive, ce qui le rend plus autonome.

Na sua obra Faire lcole, faire la classe (2004), ou O cotidiano da sala de aula: o fazer e
o compreender (2005b), o nosso autor formula os princpios que associam intimamente a
democracia pedagogia. Na sua opinio, as crianas deviam ser educadas e ensinadas de
modo a poderem tomar parte na vida democrtica. E na escola, enquanto instituio, adstrita
ao Estado, que toda a criana, todo o homem educvel. (2004: 38; 2005b: 43)
Para Duarte (2005), a segunda parte desta obra, o professor tenses para um ofcio,
das trs, a escola princpios para uma instituio e a classe referncias para uma
prtica, respectivamente, a fundamental, numa leitura em que tenso a palavra-chave
para a caracterizao do professor actual, face s opes a tomar no decorrer da aula, no
equilbrio entre a planificao e as necessidades dos alunos.
A este propsito, o prprio autor salienta logo na introduo, intitulada O momento da
sntese, a sua surpresa, quando trabalha com jovens professores em formao, na dificuldade
que estes manifestam em compreender o seu ofcio na sua totalidade. As suas palavras, so,
na verdade, muito esclarecedoras:
Em geral, muito competentes quanto a este ou aquele aspecto, atrados por elementos mais
pontuais do programa ou de sua misso, eles no percebem claramente, a especificidade da
instituio escolar e do projecto de ensinar. Mais ainda, tm dificuldade de situar as diferentes
aquisies de sua formao, de articular os conceitos captados aqui ou ali, de identificar o que
fundamental, de distinguir o que mais conjuntural do que irrelevante. Nem sempre percebem
60

que, na sala de aula, nada jamais neutro, que o menor gesto comporta desafios, que a deciso
aparentemente mais tcnica pode ser favorvel ou contrria ao projecto fundamental da Escola da
Repblica, que o uso deste ou daquele mtodo facilita ou impede a democratizao do acesso aos
saberes. Eles no vem, tampouco, que tudo est relacionado; por exemplo, a questo da disciplina
e das sanes est ligada das aprendizagens, o problema dos enunciados tem uma dimenso
fundamentalmente poltica e o do trabalho de grupo deve ser pensado tendo em vista a misso da
emancipao da escola. (2005b: 18)

Para Philippe Meirieu, educar no significa apenas pr em prtica um conjunto de

competncias separadamente, significa tambm o reconhecimento e o sentimento por parte do
aluno, e isso, segundo o nosso autor, eles sabem faz-lo muito bem, de que aquele homem e a
mulher que ensinam ali esto no lugar certo porque o seu ofcio tem sentido para eles.
Enfim, esta obra (Meirieu: 2004) constitui, por um lado, para o seu autor, por acreditar que
possvel formar, uma ferramenta de formao e, por outro lado, para os professores, como
ns, em formao contnua, ser um verdadeiro tratado de educao, porque no s alia a
teoria ao quotidiano da sala de aula, como tambm propicia um momento de sntese, to
necessrio, mas sempre a actualizar.

61

3.2 - Papel e responsabilizao dos diferentes actores educativos

a aldeia toda que educa a criana.
Provrbio africano

3.2.1 - Definio e finalidades da escola

o aluno que aprende e apenas ele.
Todos os esforos da escola devem convergir para as suas aprendizagens.
Meirieu, 2005a: 49

A conjuntura que atravessa a instituio escolar, como acabmos de constatar, justifica

amplamente que continuemos a questionar-nos sobre o que pode e deve ser feito na escola, o
que isso de educar hoje em dia e quais as finalidades da escola, numa poca em que a
sociedade experimenta mudanas to profundas em todos os seus sectores, nomeadamente a
da globalizao.
No mbito desta globalizao, atribui-se escola e formao, em particular, dada a sua
responsabilidade em fornecer valor acrescentado, ou seja, formao contnua e capacidade
autnoma de aprendizagem, aos indivduos para que sejam competitivos e adaptveis a um
mercado laboral flexvel. Ser que o acesso de todos educao, conforme as propostas
polticas dos diferentes governos nacionais ou mesmo internacionais, assim to equitativo
nesta sociedade de mercado global em que estamos inseridos? Todos ns sabemos que
apesar dos esforos do Estado para qualificar o indivduo, nem todos os sujeitos partem do
mesmo ponto e, muitas vezes, silencia-se a funo selectiva que a escola sempre exerceu
oficialmente, por norma, em virtude da provenincia social dos indivduos. Melhor dizendo,
nem o mercado distribui equitativamente as oportunidades nem o Estado se pode limitar a
oferecer o acesso equitativo de todos educao.
Na nossa opinio, o Estado deveria, antes de mais, permitir que a oferta educativa
compensasse as diferenas existentes partida e melhorasse as possibilidades dos mais
desfavorecidos e a escola, por seu turno, porque est mais prxima destas realidades, no
deveria descurar esta situao. Uma vez que a escola e os seus actores tm uma palavra a
dizer e a transmitir para a sociedade global deve ser apoiada.
62

Mas, de que tipo de escola estamos ns a falar? Da pblica ou da privada? Philippe

Meirieu (2006a) tambm reflectiu sobre que melhor escola escolher para as nossas crianas e
chegou concluso que existem no ensino pblico diferentes estratgias possveis para
escapar segmentao. Por outro lado, o ensino privado, j no na sua essncia, um ensino
de inspirao religiosa. Mesmo que em Frana se tenha assistido, em 1981, a uma tentativa de
instaurar um grande servio pblico de educao nacional, unificado e laico, a actual
situao permanece insustentvel. E mais adianta: Sem uma mudana radical de
funcionamento, o sistema escolar francs arrisca-se a assistir a uma entorse nos seus
princpios fundamentais pois, na realidade, os franceses no desejam o liberalismo da escola
de mercado, mas sim uma escola de qualidade. E conclui que o verdadeiro desafio a
exigncia forte do Estado e uma autntica responsabilizao dos actores educativos, pelo que
se torna necessrio definir uma estratgia poltica e institucional para atingir esses
objectivos.
Ainda a este propsito, Meirieu (2006a: 39) reconhece haver inmeros exemplos de
escolas, colgios e liceus pblicos, que a exemplo dos privados, esto implicados em
projectos de grande envergadura e que conseguem mobilizar os seus alunos, devolver-lhes a
confiana neles prprios, quebrar a fatalidade que recai sobre eles. No dizer de Hameline
(Meirieu, 1985: 9-18), preciso abrir as escolas para fechar as prises. preciso formar os
cidados, [] todos de sangue azul, filhos iguais da Rpblica. A diferena destes alunos
comparativamente aos da escola privada, como todos ns sabemos, que chegam ali sem
apoios suplementares nem seleco social.
Para o autor, muito fcil fazer boa pedagogia, com alunos de famlias favorecidas e
socialmente seleccionados. E, na verdade, os nmeros no enganam e, tambm, consideramos
que a diferena de resultados entre os alunos do Privado e do Pblico evidenciam, sobretudo,
as diferenas da sua origem social.
Ora, o que o autor preconiza a existncia de uma verdadeira escola da Nao, que
permita a todos os alunos acederem aos fundamentos da cidadania e aprender a viver em
conjunto, atravs de uma pedagogia de acompanhamento, que tome em considerao as
diferenas e permita o acesso de todos a saberes comuns, que trabalhe no sentido do
desenvolvimento da relao comunitria e de solidariedade, no seio da prpria escola, escala
da cidade, da regio.

63

Este desejo de um grande servio pblico de educao nacional unificado e laico

remonta a 1981 e aparece inscrito no programa eleitoral de Franois Mitterand. Tratava-se de
propor a integrao do privado num grande servio pblico e de pedir a cada estabelecimento
de ensino, anteriormente pblico ou privado, que implementasse um projecto especfico que
respondesse s exigncias comuns e impostas pelo Estado. Pretendia-se que os diferentes
estabelecimentos se envolvessem numa dinmica nova, j no de concorrncia mas de
complementaridade. O Ensino Privado teria, ento, beneficiado de um estatuto de servio
pblico, enquanto que o servio pblico teria podido ver desaparecer uma parte das suas
inflexibilidades, adaptar-se melhor ao seu territrio e mobilizar melhor os seus actores.
Actualmente, e por no se verificar na prtica este anseio de outrora, o autor recomenda que
no basta mudar o sistema aqui ou ali, mas de que necessrio uma mudana do
enquadramento institucional (2006a: 53). E mais adianta: a Escola francesa j no uma
instituio da Repblica, mas sim um sistema cuja utilizao e evoluo se encontram
submetidas no mercado. Quando os utilizadores no esto satisfeitos, no exterior do sistema,
e graas aos benefcios da concorrncia, que devem procurar a soluo. (2006a: 55)
Para o autor, as consequncias de uma concepo desta natureza no foram medidas e
refere-se, primeiramente, s consequncias funcionais: a mquina-escola gera em
permanncia sistemas encarregados de recuperar as falhas dos sistemas precedentes. Em
segundo lugar, consequncias polticas: os cidados j no compreendem por que razo seria
necessrio investir no Ensino Pblico para melhorar o seu funcionamento em proveito de
todos, visto que tm sempre a possibilidade de se voltarem para um outro sistema.
Finalmente, consequncias institucionais: faz-se da escola um servio comercial e
abandona-se o projecto de uma Educao Nacional capaz de fornecer a todos uma cultura
comum, o gosto e os meios para viver em conjunto, as mesmas oportunidades de promoo
social. Abdica-se dos valores fundadores; aceita-se a reduo do interesse geral soma dos
interesses individuais. Todos legtimos, reconhece o nosso autor, contudo insuficientes para
instituir um colectivo solidrio.
Meirieu alerta, ento, para a necessidade de se regressar ao lao orgnico que liga a Escola
ao Estado, na medida em que a Escola estrutura o Estado na mesma medida em que o Estado
estrutura a Escola. Por esta razo, o Ministrio da Educao no pode ser uma simples
administrao que distribui crditos e controla procedimentos. A Escola, insiste, no pode

64

ser um mero servio subjugado ao mercado. A Escola uma instituio da mesma substncia
que a Repblica, tanto quanto a justia, por exemplo (2006a: 56).
Os franceses, tal como o nosso autor, no querem o liberalismo de uma Escola de
mercado, querem sim uma Escola de qualidade. Mas, como garantir a qualidade da
instituio escolar? No entender de Meirieu, o desafio , portanto, inventar um modelo de
funcionamento que garanta aos franceses a qualidade do Ensino Pblico e que ao mesmo
tempo fuja ao dirigismo e ao liberalismo. Desafio de uma sociedade que vale por todos os
servios pblicos, mas que bastante urgente que seja tomada a srio pelo Ministrio da
Educao (2006a: 69). Ou seja, conjugar uma grande exigncia do Estado com uma
verdadeira responsabilizao dos seus actores, este na verdade o verdadeiro desafio de uma
escola em mudana permanente.
Como podemos verificar, a escola, enquanto instituio, faz parte de uma trama muito
complexa, constituda pelo prprio sistema escolar, que impe limites sua actuao e abre
caminhos para que se actue numa determinada direco e no noutras possveis.
Apesar de tudo, pretendemos sublinhar, desde j, a propsito da funo da escola, sem
menosprezar a transmisso da cultura de uma gerao para outra, a importncia do delinear a
natureza dos contedos e prticas que esta deve adoptar para melhor cumprir a sua funo
educadora. Para Llavador e Alonso (2000: 9), esta resposta no se trata de uma definio
fechada, mas antes de uma tarefa de anlise e discusso na comunidade escolar. Tambm
partilhamos a ideia de que o perfil educativo deve estar imbudo da orientao social que cada
comunidade considere prefervel. Orientao esta feita com base nos contributos da tradio,
leis, cultura, conhecimentos, sistemas de crenas, padres de comportamento, etc. Tudo isto,
est claro, sem nunca perder de vista o sentido dinmico destes aspectos e, consequentemente,
a sua variao no tempo.
Philippe Meirieu reflecte tambm sobre esta grande questo e questiona-se se no ser a
escola uma instituio cuja vocao precisamente, e primeiramente, permitir criana o
rompimento com o universo familiar, descobrir outras formas de estar, de reagir, de se
comportar. No dever a escola permitir calcorrear outros horizontes, mais vastos do que os
da clula familiar e para l das fronteiras do seu meio? Numa democracia, a escola no ser
feita para que as crianas diferentes, que no se conhecem e que no so escolhidas, aprendam
a viver em conjunto? E, se esse o caso, no devemos desconfiar de tudo o que restringe
65

(escola privadas, escolas confessionais, a escola em casa,) essa abertura? Para o autor, a
tentao cada vez mais acentuada de uma educao que se produziria em crculo fechado,
com turmas homogneas, no est muito longe. E vamos direitinhos para ele, se no tivermos
cuidado (2006b: 254).
Para o autor, a escola tem, precisamente, como misso ensinar criana que a famlia,
eminentemente necessria para o seu desenvolvimento, no , no pode ser, reala o autor, o
seu nico universo de referncia. , com efeito, na escola que descobrimos que outros
meninos vivem de forma diferente. Que aprendemos que os pais no reagem todos da mesma
maneira. Que as sanes e as recompensas no so as mesmas. Que no se cr, em todo o
lado, nos mesmos deuses. Que as preocupaes de uns no so as mesmas de outros. E que as
opinies de uns no so os pontos de vista de todos (2006b: 255). Tambm partilhamos a
ideia que nada de mais importante para a criana do que este confronto com as diferenas.
Para o autor (2005b: 28), apesar do carcter nacional dos programas e dos regulamentos
escolares, existem nas escolas meios mais favorveis, equipas mais dinmicas e, actualmente,
estas encontram-se mais ou menos bem dotadas em termos de materiais desportivo e
informtico pelas colectividades dos territrios em que se encontram inseridas. Logo, os
sectores escolares deveriam garantir a miscigenao, valor precioso se quisermos que a escola
desempenhe o seu papel de cadinho republicano, ensinando a todas as crianas que, quaisquer
que sejam as suas origens, as suas crenas religiosas, as suas afinidades ideolgicas, as suas
preferncias culturais, podem viver em conjunto, tm de se fazer entender na mesma lngua,
distinguir aquilo em que acreditam daquilo que sabem, aceder ao patrimnio cultural que lhes
permite compreender o que so e como funciona o mundo em que vivem. Mas, para o autor,
os sectores escolares no favorecem, de forma alguma, a miscigenao social, muito pelo
contrrio, reduzem essa mistura sobrepondo a segregao escolar segregao urbana.
Segundo Philippe Meirieu (1997b - Lcole ou la guerre civile), preciso que as crianas
se sintam suficientemente semelhantes para poderem falar umas com as outras e
suficientemente diferentes para terem qualquer coisa a dizerem umas s outras. Para o nosso
autor, muito dos jovens que designamos como problemticos, pr-delinquentes tm
comunidade a mais. Muitas vezes esto inseridos em gangs, onde h uma enorme
solidariedade, onde h uma liderana carismtica. A escola tem que dar a esses jovens mais
sociedade, mais regras de vida em comum, mais regras do dilogo, de vida em sociedade. A

66

escola deve ser mais crtica a essa comunitarizao. Isso se faz com a escola como sociedade
e no como comunidade.
Meirieu refora, assim, a ideia de Emmanuel Lvinas, filsofo humanista francs, de que
funo da escola agir contra a evidncia egocntrica (comunitria) e dar lugar abertura
possvel alteridade (societria), salientando:
, enfim, por este motivo que preciso que as instituies nos empurrem para fora de ns
mesmos, nos obriguem a reerguer a cabea, a olhar para mais longe do que os nossos interesses
imediatos: para no estarmos fechados no nosso egocentrismo sem, por essa razo, renunciarmos o
nosso ego. Visto que precisamente esse o projecto de todas as instituies: permitir aos sujeitos
que existam no mundo, que encontrem um lugar sem tomarem conta dos lugares todos, que vivam
em conjunto de outra maneira que no a selvajaria das paixes que se confrontam. (2006b: 24)

E, citando Hans Jonas, filsofo alemo, apela ao princpio da responsabilidade (2005b:

26, 2006b: 26).18 Outra das finalidades da escola, intimamente dependente da que acabamos
de descrever, , segundo Meirieu, educar as crianas para que estas possam participar na
vida democrtica. As consequncias deste imperativo podem desdobrar-se em quatro
diferentes registos: um registo antropolgico, um registo poltico, um registo didctico e um
registo pedaggico.

Autoridade de submisso vs autoridade de adeso

No plano antropolgico, a Escola deve permitir a descoberta de trs proibies

fundamentais, se quiser prevenir que a sociedade mergulhe no caos: a proibio do incesto, a
proibio da violncia e a proibio de fazer mal a outrem.19 A compreenso destas definies
remete-nos para um outro conceito, to pertinente e to actual: a autoridade da escola.

18

Sentido do Princpio da responsabilidade definido por Hans Jonas: Age de forma a que os efeitos da tua
aco sejam compatveis com a permanncia de uma vida autenticamente humana na terra. [] no
comprometas as condies para a sobrevivncia indefinida da humanidade da terra. (1993: 30-31)
19
Meirieu define do seguinte modo cada uma destas proibies: A proibio do incesto uma Escola
abertaonde a relao entre os seres no so cristalizadas, onde as identificaes inevitveis aos modelos adultos
podem ser compreendidas e superadas, onde a autoridade no emana jamais da chantagem sentimental, onde os
grupos podem organizar-se em torno de tarefas e objectivos comuns, independentemente dos vnculos
comunitrios. [] A proibio da violncia uma Escola da suspenso, onde se aprende a no se precipitar
contra o outro quando ele no concorda connosco, a no tentar cal-lo ou suprimi-lo, uma Escola onde se
67

Segundo o autor, a autoridade da escola no precisa de ser restaurada, porque nunca foi
diminuda. Mesmo depois de Maio de 68, as sanes da instituio escolar no cessaram de
aumentar. Aquilo que est verdadeiramente em jogo no restaurar a autoridade, mas tornla legtima aos olhos daqueles que esto sujeitos a ela, no s a fim de que a aceitem mas
tambm de que a respeitem.
A passagem de uma autoridade de submisso para uma autoridade de adeso s ser
possvel atravs de uma educao para a democracia. Nesta, as crianas so
progressivamente implicadas em actividades nas quais as regras de comportamento no lhes
so impostas como sendo um capricho dos adultos, mas que encarnam as prprias condies
de sucesso do projecto colectivo: as regras no existem nem para agradar nem para desagradar
a algum, mas para tornar possvel aquilo que devemos fazer em conjunto. Se o professor, em
contrapartida, encarar a sua autoridade como um poder arbitrrio, ou seja, se tentar agradar a
uns e sancionar outros, coloca, sem que o saiba, a criana na posio de menino-rei, um
reizinho que pode obter tudo a partir do momento em que o mais forte, no dizer do autor,
um pequeno tirano em vista. (2006b: 29)
Mas, ainda, segundo o autor, os nossos jovens no recusam todas as formas de autoridade.
Normalmente, contestam as formas tradicionais, familiares, escolares administrativas,
policiais ou jurdicas dessa autoridade, mas, por outro lado, submetem-se, de boa vontade, a
uma autoridade que lhes prometa qualquer coisa em troca da sua obedincia. A autoridade que
se pretende exercer nas escolas no tem como finalidade saciar um desejo de poder pela parte
de quem a pratica, mas, sobretudo deve ser encarada como o afirmar de valores, numa
tentativa de ajudar os nossos jovens a livrarem-se de qualquer espcie de tirania (2006b: 296).
Isto s ser possvel se fizermos uma aliana para o melhor, com eles e no contra eles
(2006b: 299).
J no plano poltico, o imperativo categrico da instituio escolar garantir a prpria
existncia da polis, construir o continente onde os indivduos e os grupos possam
reconhecer-se como parceiros de uma aventura comum, como parte integrante de um
colectivo solidrio (2005b: 28).

adquirem os rituais necessrios para que cada um tenha um lugar e, nesse lugar, possa relacionar-se de maneira
construtiva com o outro. [] A proibio de prejudicar a Escola do respeito, respeito aos seres e s coisas,
respeito aos locais e ao material, respeito aos bens pessoais e colectivos sem os quais no necessrio nenhum
trabalho colectivo. (2005b: 28, 2006b: 27).
68

Assim, o desafio que se coloca, actualmente, escola e ao educador, plano didctico, de

trabalhar no advento de uma sociedade em que os sujeitos/cidados possam compreender o
mundo sua volta, e isso s possvel atravs do acesso aos conhecimentos/saberes,
participar em conjunto na definio do interesse colectivo e decretar a lei comum. Trata-se,
pois, de construir o colectivo reflectido, que no evitar, certamente, os tacteamentos, ou
seja, as errncias, mas que sustentar distncia as tentaes de se enfeudar nos caprichos de
um homem ou de um grupo, constantemente tentados a curvar-se sobre si mesmos (2005b:
29).
Finalmente, no plano pedaggico, a escola da democracia aquela que consegue ao
mesmo tempo domesticar e emancipar. Para o autor, eis a aventura colectiva da
democracia na sua radicalidade absoluta: a destituio de qualquer forma de egocentrismo e
isto s ser possvel atravs da passagem do mundo-objecto para o mundo-projecto
(2006b: 33). Esta inverso s ser possvel, segundo o autor, a partir do momento em que vai
orientar toda a actividade educativa, ou seja, inspirar tanto os pais e professores como todos
aqueles que de uma maneira ou de outra assumem como misso fazer emergir a humanidade
no homem numa cultura de colaborao.
Relativamente a esta cultura de colaborao e de envolvimento entre todos os
intervenientes educativos, mais concretamente entre os professores, Loureiro (2000: 28-38)
afirma:
O desenvolvimento das culturas de colaborao, permite reduzir as incertezas dos professores,
expurgar o isolamento e o individualismo das nossas escolas, sem pr em perigo a individualidade
e a criatividade discordante, capaz de desafiar os pressupostos administrativos e construir uma
fora de mudana. A colaborao apresenta-se como uma soluo organizacional para os
problemas das escolas e da mudana, como uma soluo flexvel para as mudanas rpidas, que se
traduz uma maior capacidade de respostas e de produtividade. A colaborao nas tomadas de
deciso e na soluo de problemas, ser uma pedra angular, tanto na escola como das organizaes
ps-modernas. (op. cit.: 34)

Logo, os professores, independentemente da disciplina que leccionam, deveriam, por um

lado, envolver-se nesta cultura de colaborao e, por outro, fazer um esforo para integrar
uma perspectiva intercultural na escola e nas suas aulas, a fim de, segundo o nosso autor,
funo dos educadores, fazer emergir a humanidade no homem (2006b: 34). Assim, aprender
a identificar e a respeitar a cultura e a identidade de cada sujeito dentro da organizao escola
69

 uma condio necessria para que as potencialidades de cada um possam desabrochar. O

caminho o da cultura da afirmao da diversidade. O fim ser uma sociedade baseada na
cidadania e um mundo mais humano.

3.2.2 - Funo e formao dos educadores

Ser professor assumir sempre a apresentao dos saberes
e, ao mesmo tempo,
o acompanhamento da sua apropriao.
Meirieu, 2005a: 21

Sem pretendermos ser exaustivos, chegado o momento de nos questionarmos acerca do

ofcio de ensinar: ser professor como e porqu.
Na verdade, como temos vindo a fazer referncia, estamos a viver um momento
determinante na histria da educao, o mundo e o contexto em que os professores realizam o
seu trabalho esto a sofrer alteraes profundas, a composio demogrfica do ensino est,
por sua vez, a mudar de forma dramtica. A nossa experincia de docente mostra-nos,
quotidianamente, que uma grande parte de professores, nossos colegas, alguns por terem
entrado na profisso h cerca de trs dcadas atrs, outros por outros motivos, est a reformarse e o ensino est a tornar-se uma profisso de jovens.
Meirieu reconhece que a funo de educar no tarefa fcil. Na sua obra Lettre un jeune
professeur (2005a), o autor denomina-a de complexidade da coisa educativa, isto porque
mesmo supondo que tudo esteja esclarecido, tanto nos contedos a ensinar como nas
mltiplas funes impostas pela instituio, e todos ns sabemos que cada vez mais
facultado ao professor responsabilidades que outrora pertenciam a administrativos, por
exemplo, h um algo, uma dimenso oculta, ao mesmo tempo pessoal e universal, que
toca o prprio mago do projecto de ensinar.
Para o autor, no h nada de condenvel em procurar sobreviver da melhor forma possvel
a este empreendimento. Prope, mesmo, queles que optaram pelo ofcio de ensinar, o
provimento de um kit de sobrevivncia, para fazer face, no s aos problemas de disciplina
como tambm para construir para si mesmo convices sobre os perigos de mercantilismo da
70

escola e recolher, aqui e ali, as informaes necessrias para a gesto das suas carreiras. Deste
modo, o autor apela busca incessante, de alguma coisa que d sentido ao projecto de
ensinar.
Para o autor, ser professor , para alm de todas as habilidades a pr em prtica, uma
maneira particular de ser e de olhar o mundo; uma maneira de se situar, de imediato, num
projecto de transmisso que o leva a considerar as crianas e os saberes de um modo original.
A sua principal funo ensinar e f-lo, ao mesmo tempo, com paixo, no dizer do autor:
[] como que para participar, na sua transmisso, do prprio movimento pelo qual esses saberes
emergiram na histria dos homens. E sempre com uma seriedade imperturbvel: como se
carregasse o futuro a tiracolo e tivesse sempre em mente que a instruo das crianas no tolera
futilidade. (2005a: 13)

Assim, ser professor reconstruir quotidianamente um projecto, uma identidade

profissional irredutvel soma de tarefas que lhe so confiadas, perseguir um
acontecimento pedaggico. Um acontecimento pedaggico que no se conhece, mas que
mesmo assim sabemos reconhecer. Para o autor, esse momento , literalmente, extraordinrio,
na medida em que, quando contra todas as formas de fatalidade, e apesar de todas as
dificuldades objectivas da tarefa, a transmisso advm na sala de aula. Ou seja, os alunos
aprendem, compreendem, progridem, mesmo quando mais ningum esperava por isso. O
professor acaba conseguindo o que nem mesmo as preparaes mais sofisticadas poderiam
supor. Entusiasma-se. A situao escapa ao controle, e, ao mesmo tempo, o saber passa a
ocupar completamente as palavras que trocamos. O professor passa ento a sentir tanta alegria
em ensinar quanto o aluno em aprender, o esforo de um induz infalivelmente ao esforo do
outro e o xito comum d sua presena na sala de aula uma espcie de evidncia que afasta
de um golpe todos os fardos quotidianos e todos os problemas institucionais. Melhor dizendo,
o acontecimento pedaggico existe, palpvel, est presente entre o professor e o aluno: a
harmonia se produz espontaneamente, h um acordo entre as partes e a transmisso se realiza.
E o ofcio de ensinar passa, por sua vez, a ter sentido.
Ora, uma vez encontrado o sentido desta nobre profisso, seria, a nosso ver, importante
perceber o que realmente nos faz optar por ela. O nosso autor tem, tambm, a este propsito,
algo a dizer e que nos faz reflectir sobre a nossa prpria experincia. Contrariamente a Jules

71

Ferry,20 a quem era atribuda a ideia de que algum se torna professor de educao infantil e
do primeiro ciclo porque gosta das crianas e professor de matemtica porque gosta de
matemtica, Philippe Meirieu considera que no temos de escolher entre o amor aos alunos
e o amor aos saberes (2005a: 17), uma vez que em todos os ciclos, os contedos so
rigorosos e os professores devem ter competncia pedaggica. A questo no se baseia,
apenas, nesta dicotomia de um ofcio centrado no aluno ou centrado nos saberes, porque,
em todos os casos, o professor deve possibilitar a cada aluno confrontar-se com um saber
que o ultrapassa e, ao mesmo tempo, fornece-lhe a ajuda necessria para se aproximar dele; e
deve solicitar o comprometimento da pessoa e, simultaneamente, colocar sua disposio os
recursos sem os quais no poder ter xito nas suas aprendizagens. (2005a: 19)
Por outras palavras, ensinar organizar o confronto com os saberes e ajudar os alunos a
apropriarem-se deles, mas acompanhando-os sempre nessa apropriao. Onde quer que ensine
e qualquer que seja o seu pblico, todo o professor ensina qualquer coisa a algum e nesta
difcil associao entre objectos de saber e sujeitos que devem apropriar-se deles que todo o
professor trabalha. por isso que, segundo o autor, um professor no um simples
conhecedor, nem um simples psicolgico. No tampouco uma simples justaposio de
ambos. sim outra coisa. algum diferente. Algum que tem o seu prprio projecto.
Antnio Nvoa,21 acerca deste dilema Escola centrada no aluno ou na aprendizagem?,
defende, clara e peremptoriamente, uma escola centrada na aprendizagem dos alunos. A
escola centrada na aprendizagem tem, em seu entender, a fim de evitar a excluso, de ter em
considerao trs coisas fundamentais: definir, a exemplo do que aconteceu em Frana, um
patamar comum de conhecimentos e isso possvel atravs do compromisso tico dos
professores, ou seja se os professores mudarem as suas prticas e a sua identidade; avaliar os
resultados escolares em que o professor d a melhor ateno aos seus alunos atravs de
mecanismos de diferenciao pedaggica, como por exemplo o trabalho de cooperao entre
os mesmos, e, finalmente, apresentar-se como um lugar onde os alunos aprendem a estudar e
a trabalhar, a trabalhar autonomamente, em grupo, em cooperao, porque na sala de aula, o
professor dever ser antes de mais um organizador das diversas situaes de aprendizagem.

20

Ex-Primeiro Ministro francs.

Desafios do trabalho do professor no mundo contemporneo, palestra de Antnio Nvoa, em So Paulo, em
Outubro de 2006, in http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf
21

72

Para este pedagogo portugus, central dispormos dessas ferramentas, principalmente quando
se discute a importncia da aprendizagem por toda a vida.
Para que ensinamos ento? Philippe Meirieu afirma que ensinamos, antes de tudo, para que
outros vivam a alegria das nossas prprias descobertas (2005a: 23). E, cabe, tambm, a ns
professores possibilitar aos nossos alunos que vivam o acontecimento criador que ns
vivemos (2005a: 25).
Tal como o autor, acreditamos que a nossa opo pela docncia teve, na sua origem, aquele
toque, a voz de um ou de outro professor que ainda ressoa em ns. Tal como Robinson
Cruso, que s aprende graas mediao dos objectos que recolhe nos destroos do navio, e
nenhuma criana selvagem, privada por muito tempo da presena de homens ao seu lado,
poder tornar-se adulta um dia, precisamos ser introduzidos no mundo e acompanhados em
direco ao acontecimento. Assim, seremos para sempre tributrios daquele ou daquela que,
ao lado das aprendizagens mecnicas ou de rotina, nos ajudou a distingui-las do que significa
verdadeiramente aprender. E cabe a ns, agora, por um lado, possibilitar a outros, aos nossos
alunos, que vivam a alegria do acontecimento criador que ns prprios vivemos e, por outro,
mostrarmo-nos dignos daquele ou daquela que um dia nos ensinou fazendo acontecer um
acontecimento pedaggico total.
Para Daniel Hameline (1977: 167-180), este acontecimento torna-se cada vez mais raro e
alerta queles e quelas que ainda sonham que a classe se torne uma verdadeira festa do saber,
uma celebrao consentida da inteligncia das coisas, um grupo de descoberta alegre e
espontneo, a festa no mais aqui. Na verdade, verificamos, com alguma decepo, que
para uma grande maioria dos nossos alunos nunca mais h festa na escola, justamente porque
ela acontece quando no h aulas.
E, uma vez mais, a par das exigncias administrativas, com as quais nos deparamos
quotidianamente, eis-nos insatisfeitos, esperando em vo, ano aps ano, ter diante de ns a
classe ideal, os alunos ideais, para podermos reviver com eles a cena primitiva que
esteve na origem da nossa escolha profissional. Reiteramos, uma vez mais, tal como o autor
repetidamente o faz, que assuntos meramente administrativos no estariam na escolha da
nossa profisso, contudo apela a que se reinstale a unidade entre o pedaggico e o

73

administrativo, sempre atravs de um trabalho em equipa e tendo em considerao dois

domnios importantes: a interdisciplinaridade e o acompanhamento dos alunos.22
De modo a que o acontecimento pedaggico se torne acessvel a todos, Philippe Meirieu
defende a institucionalizao do mesmo. Ou seja, o nosso autor apela aposta em novas
prticas pedaggicas, salientando as reinventadas nos anos 1980-90, como o trabalho
autnomo em pequenos grupos, a pedagogia diferenciada, a pedagogia de projecto,
entre outras. Devidamente conhecedor e inspirado, como j tivemos oportunidade de fazer
referncia, nas linhas orientadoras dos mais diversos pedagogos, de Pestalozzi a Makarenko,
de Maria de Montessori a Fernando Oury, de Claparde a Hameline, entre tantos outros, ,
para ele, importante tornar possvel a emergncia de uma verdadeira democracia humanista
dando a todos os alunos os meios de compreender o mundo e de ocupar um lugar nele.
(2005a: 32)
No captulo catorze da sua obra Le choix d`duquer: thique et pdagogie (1991), Meirieu
apresenta a sua resoluo, fortemente fundada em valores humanistas, expondo duas
concepes opostas, dos dos, que apresentam erros simtricos. Para o autor, a exigncia
educativa recusa ao mesmo tempo o universalismo dogmtico e o relativismo pragmtico. O
primeiro, ao colocar um universal a priori, lembra a tirania, o segundo, negando todo o
universal abre passagem lei da selva. Tal como o autor, partilhamos as teses de Habermas: o
universal constri-se atravs da tica da comunicao. Torna-se, pois, necessrio dar espao
confrontao, inter-argumentao, onde a linguagem e a compreenso desempenham um
papel fundamental. S assim se poder fundar uma sociedade democrtica (op. cit.: 73-79).
A grande finalidade da opo de educar consiste, precisamente, em fazer tudo para que o
outro aprenda e comunicar-lhe a convico do possvel sem esperar, para tanto, uma atitude
de submisso e, ainda menos, uma reciprocidade negocivel.
Apesar de o professor desempenhar um papel fundamental, atravs de uma pedagogia do
contrato, para Meirieu, por mais negocivel que seja o contrato, mais inventivo para
articular as experincias exteriores do sujeito, as suas motivaes do momento e as do

22

http://education.devenir.free.fr/MeirieuLJP.htm

74

educador, ele continua a ser fundamentalmente dissimtrico. O professor expert, ao fazer-se

ex-par, e no ex-pai, reconhece, por um lado, a sua similitude de ser humano e, por outro, a
sua diferena de saber em relao ao aluno (op. cit.: 105-110). interessante verificar que h,
ao longo de toda a sua obra singular, de uma forma muito particular, um ressurgir
renovado, em torno da figura e do papel do professor.
Nesta obra, Meirieu insiste, ainda, na complementaridade do princpio da educabilidade e
do princpio de liberdade na educao. Ora, para que isso acontea, necessrio, desde logo, a
conscincia de uma urgente mudana de mtodo. Embora reconhecendo alguns aspectos
positivos do mtodo experimental em educao, nomeadamente quando se pretende atingir
uma certa homogeneidade, aquando da formao de professores, porque se apresenta como
princpio constitutivo de toda a pesquisa em educao, para Meirieu, o experimentalismo
continua sendo, em matria pedaggica, um sonho assustador, na medida em que , na
realidade, um perigoso sintoma de um projecto demirgico de contrle absoluto da situao
pedaggica:
[] terrivelmente inquietante pelo papel que atribui ao aluno e ao professor nos dispositivos que
concebe. Ele decorre simplesmente da vontade de erradicar o prprio processo educativo, com o
que ele contm necessariamente de aleatrio, de aventura, de imprevisto, de prtica colectivamente
regulada e de emergncia progressiva de liberdades que so descobertas. Assim, concebido,
totemizado, promulgado categoria de nico mtodo cientfico aceitvel, pretendendo nivelar
tudo e esperando explicar tudo, o experimentalismo no um mtodo entre outros que pudesse
contribuir para a pesquisa em educao, mas a prpria negao em educao. O postulado da
reprodutibilidade de situaes pedaggicas no significa outra coisa, na verdade, seno a confuso
entre a educao dos homens e a fabricao de coisas, a negao de facto do contracto educativo.
(1995: 29)

Ainda segundo o nosso autor, falta-nos inventar uma pedagogia social para escaparmos ao
modelo das derivas do modelo mercantil. Escapar ao culto da disposio dos objectos que s
remete para o capricho individual e para o fascnio daquilo que brilha, que novo ou
constitui um bom negcio (2006b: 35). A televiso, os jogos de vdeo, os filmes, as revistas
pornogrficas e, diramos ns, a Internet, sideram-nos. , pois, da nossa responsabilidade
fazer face a um mundo que sidera, fascina, aterroriza, paralisa qualquer vontade. Cabe-nos
restaurar a distncia, a interrogao, a interpelao, o debate, (2006b: 37) o pensar por eles
prprios, como diria Kant. Qualquer que seja a forma de pensar, esta seria o princpio de
aco essencial para o educador que deve ensinar s crianas a questionarem-se perante o
75

mundo. Que sentidos, que valores e que consequncias estaro por detrs de determinadas
atitudes, por mais banais que possam parecer? Para o autor, todas as interrogaes educativas
so possveis, da mais trivial mais exigente e, em nosso entender, a partir deste
questionamento que o homem exerce o seu poder. No reflectir e no decidir deixar decidir.
E decidir livremente antecipar, interrogar-se sobre diferentes escolhas, permitir a
passagem um mundo-objecto para um mundo-projecto (2006b: 44).
Perante a nostalgia do passado, ou seja, do paraso perdido, os educadores tm aqui
novamente uma grande responsabilidade: restaurar o possvel. Fazer existir uma margem de
manobra, ainda que tnue, entre a utopia da perfeio e o desespero do realismo. Assinalar e
indicar algumas alavancas. Ensinar s geraes mais novas como fabric-las. Ensinar-lhes
que, se o mundo no um brinquedo, nas mos delas, no por isso que deixam de ter
liberdade at ao ltimo momento de o tornar mais habitvel ou solidrio (2006b: 45).
, ainda, nossa funo (de educadores) lutar ininterruptamente junto dos decisores e dos
polticos a todos os nveis, para que apelos a projectos possam relanar a mobilidade social,
para que grupos heterogneos, associando pessoas de meios, de sensibilidades e de idades
diferentes possam comprometer-se em actividades nas quais cada qual possa encontrar o seu
lugar (2006b: 39).
Para o autor, os homens e mulheres s podero viver em harmonia se tiverem um projecto
comum. Um projecto no qual cada um possa investir e que far prevalecer a lei colectiva
sobre os caprichos individuais (2006b: 48). E apela aos pais, aos professores, aos educadores
e, mais amplamente, a todos aqueles que tm a seu cargo fazer crescer as crianas que faam
em conjuntofaam com Carreguem uma tarefa comum na qual possam permitir que cada
um ocupe o seu lugar. No, certamente, um lugar definitivo, no qual fique encerrado, mas um
lugar que, para um projecto definido e num tempo limitado, seja oficializado, sacralizado. Um
papel no qual cada um possa ser til e notado. Depois esforce-se, noutros projectos, de forma
a permitir-lhe experimentar outros papis para explorar outros horizontes. Mas, de cada vez,
faa de modo a que se implique e se coloque em jogo: aprender, assim, simultaneamente, a
exercer legitimamente a sua autoridade e a respeitar a autoridade legtima. E mais afirma:
[] pela mediao da tarefa comum, que os homens encontram o seu lugar no mundo.
Aprendem a respeitar-se e a respeitar. (2006b: 49)

76

Perante o exposto, somos levados a afirmar que Meirieu um homem que assume a
complexidade da actividade educativa: educar no , pois, recusar qualquer forma de
expresso violenta na criana, alis nenhuma criana pode crescer sem se enervar. Educar
ensinar, no quotidiano, a difcil distino entre a violncia reversvel - aquela que no coloca
nada nem ningum em perigo - e a violncia que produz efeitos irremediveis, porque estraga
os homens ou o mundo e que, a, no se pode voltar atrs. Educar compreender a
temporalidade. Uma outra forma de nomear a responsabilidade (2006b: 74). Educar mais
suspender do que proibir. mais ajudar a esperar do que obrigar a renunciar, porque ajudar a
esperar permite compreender. E obrigar a renunciar s engendra amargura e esprito de
vingana. Consciente da dificuldade de pr em prtica esta pedagogia, a pedagogia do
adiamento, o nosso autor garante que a soluo est na promessa encarnada pelo prprio
adulto. Ou seja,
[] as nossas crianas precisam de adultos (pais e educadores) que no s aceitem as frustraes
inevitveis de actividades ingratas, mas que tambm saibam exprimir as alegrias s quais elas
conduzem. (2006b: 91-92)

, pois, da nossa responsabilidade fazer face a um mundo que sidera, fascina, aterroriza,
paralisa qualquer vontade. Cabe-nos restaurar a distncia, a interrogao, a interpelao, o
debate, (2006b: 37) o pensar por eles prprios, como diria Kant. Qualquer que seja a
forma de pensar, esta seria o princpio de aco essencial para o educador que deve ensinar
s crianas a questionarem-se perante o mundo. Que sentidos, que valores e que
consequncias estaro por detrs de determinadas atitudes, por mais banais que possam
parecer? Para o autor, todas as interrogaes educativas so possveis, da mais trivial mais
exigente e, em nosso entender, a partir deste questionamento que o homem exerce o seu
poder. No reflectir e no decidir deixar decidir. E decidir livremente antecipar,
interrogar-se sobre diferentes escolhas, permitir a passagem um mundo-objecto para um
mundo-projecto (2006b: 44).
fazer compreender a importncia das regras que valem para todos sem proibir cada um
de se fazer ouvir e de encontrar o seu caminho. a esta tarefa que so chamados todos os
educadores e qual devem ser associados os pais (2006b: 316).
Se at ao presente colocmos a tnica do nosso ofcio na formao dos nossos alunos,
parece-nos ser oportuno reflectir sobre a importncia da nossa prpria formao.
77

Muitas so as vozes que reclamam, actualmente, uma formao meramente terica e

advogam uma formao docente mais centrada nas prticas e na anlise das mesmas. A
formao do professor , na verdade, por vezes, excessivamente terica, outras vezes
excessivamente metodolgica, havendo, assim, um dficit de prticas, de reflectir sobre as
prticas, de trabalhar sobre as prticas, de saber como fazer.
Philippe Meirieu (1995) reconhece que h vrias razes para que o conhecimento terico
das preposies pedaggicas de pedagogos como, por exemplo, Korzac (Meirieu, 2001c),
Montessori (1949), Freinet (Meirieu, 2001a) ou Oury (Meirieu, 2001b), no so suficientes
para introduzir o professor em formao em prticas novas, apropriadas ao estatuto do
projecto de educar e implementadas de maneira pertinente e obstinada. Isto porque, assinala,
o carcter singular de toda a situao educativa impede uma transferncia automtica e
compromete as apropriaes que nunca se sabe se seremos capazes de pr em prtica. (1995:
266). Sendo a pedagogia um trabalho, por natureza, sobre situaes particulares e que existe
apenas a cincia do geral, o pedagogo engana-se quando imagina poder aplicar com sucesso
uma soluo j experimentada com xito por outros. Meirieu apresenta, ento, como
competncias profissionais do professor, as seguintes:

[] a capacidade de explicar os enunciados, de gerir as situaes de conflito em sala de aula, de
construir uma situao-problema, de organizar um trabalho em grupo ou uma sequncia de
pedagogia diferenciada, de avaliar o trabalho dos seus alunos e de participar na elaborao de um
projecto de estabelecimento. (1995: 267)

Estas e, por conseguinte, a sua formao, s tm sentido se inscritas numa inteno

fundamental, se articuladas com aquilo a que o nosso pedagogo chama de momento
pedaggico. Como a educao est inserida na irreversibilidade do tempo e na singularidade
das situaes individuais, a pedagogia est condenada a essa insustentvel leveza, assim
como o pedagogo a avanar no vazio, a assumir irremediavelmente o risco e a incerteza.
Consciente desta impossibilidade de encontrar solues, Meirieu apela capacidade de se
captar a ocasio. Apesar de no desprezar toda a propedutica aquando do trabalho
pedaggico, a mesma de nada serve se no houver a deciso de passar ao acto, de dar o tal
salto no vazio. Meirieu apresenta, assim, a pedagogia como a arte de fazer, mas fazendo
com a convico de que no instante em que agimos o outro que age e apenas ele, pois

78

apenas ele pode decidir o seu destino e esta, na verdade, a finalidade de toda a educao.
(1995: 267)
Para Meirieu (1991: 173-177), a ordem tica que faz a diferena no trabalho pedaggico.
Na sua opinio, nada garante que a determinao/formao de um educador torne possvel e
emergncia do sujeito: eis, para ele, o grande paradoxo da formao. Na realidade, o desafio
que aqui se apresenta, por sua vez, no diferente do prprio desafio educativo. Se as
escolhas ticas do educador fossem determinadas pelo processo de formao, o projecto de
educar colocar-se-ia em contradio com o prprio, abolindo naquele que educa a liberdade
que se pretende suscitar naquele que educado.
Para o nosso autor, preciso reivindicar, ao mesmo tempo, para o educador a liberdade
radical das suas escolhas ticas e, para exercer o projecto de educar de forma aleatrio e
derrisria, imaginar que existem mtodos que, em formao, so susceptveis, no de
constranger mas de favorecer estas escolhas. (1991: 174)
Leal (2008), um grande estudioso da obra de Meirieu,23 identifica, a partir de duas obras do
autor, Enseigner, scnario pour un mtier nouveau (1989) e La pdagogie entre le dire et le
faire (1995), um modelo de formao de professores. Apercebe-se, pela distncia que separa
estas duas obras, de um sujeito ocupado em compreender a importncia de formar professores
segundo os princpios da educao republicana. Meirieu vai considerar, por vrias vezes, que
o projecto da escola pblica seria insuficiente se os professores no fossem formados para os
problemas da pedagogia, das aprendizagens e dos saberes pedaggicos. A seu ver e em linhas
gerais, esta formao desenvolve trs dimenses: cognitiva, pedaggica e histrica. Refere,
ainda, que a formao de professores um tema que permite ao professor Meirieu, por um
lado, explicar melhor o seu conceito de pedagogia e, por outro lado, esta formao deve
responder aos imperativos de escola, que se traduzem nos seguintes objectivos: lingusticos,
culturais, tecnolgicos e de socializao.
Verificamos que na sua obra Des enfants et des hommes (1999a), Meirieu atribui um papel
importante literatura como contributo na formao docente. Brayner (2005: 64), na anlise

Armando Leal publicou, sobre a formao de professores, os artigos: Un modelo de formacin de los
profesores en la obra y pensamiento pedaggico de Philippe Meirieu, Abril-Junho 2005, N. 29, Ao 9, pp.
145-158 e Philippe Meirieu la formacin profesional de los profesores: un aporte desde el juicio pdagogico,
Novembro-Dezembro, N. 39, Ao 11, pp. 585-593, na revista venezuelana Educere, Universidad de los Andes.
23

79

que faz sobre esta obra de Meirieu e a de Jorge Larrosa, questiona-se, tal como o fizemos,
sobre o que se esconde por trs desse desejo de apelar para a literatura como meio de
formao?. Segundo este autor, embora com olhares diferentes, Meirieu e Larrosa pactuam
da mesma crena no poder formador e regenerador da literatura, mesmo que divirjam em
pontos fundamentais.
Logo no incio do livro, o nosso autor assinala as deficincias das chamadas cincias da
educao:
S existe cincia do geral: as cincias da educao esto condenadas a trabalhar sobre vastos
conjuntos, a tentar estabelecer regras gerais, tanto sobre o plano das aprendizagens cognitivas
como sobre os das condies psicolgicas do sucesso escolar. Elas esto em busca de invariantes e
de correlaes, recolhem-se prudentemente nas descries e nas anlises dos discursos ou das
experincias j realizadas e de quem elas se esforam para tornar uma certa distncia. Saudvel
preocupao cientfica, mas que distancia, inevitavelmente, as tenses vivas que animam os
homens. (op. cit.: 11)

Para o nosso pedagogo, atravs do dilogo (interior e entre subjectividades diferentes)

proporcionado pela literatura, que o leitor pode atingir a universalidade da educao. Ou seja:
[] como todos os ofcios humanos, o ofcio da educao [] no redutvel ao conjunto de
competncias para exerc-lo. Educar supe uma arte de fazer. E mais adiante, nos seus vazios,
o texto literrio permite ao leitor falar de si mesmo, dialogar com outros homens, num movimento
que j uma forma de universalidade, qual deve chegar toda a educao que no se limite a
fabricar algo.24 (op. cit.: 18)

Se destacamos at o momento a pedagogizao da literatura, compreende-se a inteno do

autor de incorporar a literatura na formao do educador para que o pedaggico no caia
deliberada ou ingenuamente nas malhas de uma ordem dominada pela razo instrumental ou
unidimensionalidade da educao.
Podemos, ento distinguir, perante o texto literrio, dois tipos de leitores: o leitor ficcional
normal e o leitor que se pretende formar a partir do texto literrio para exercer a sua

24

A propsito da educao como fabricao, Philippe Meirieu, na sua obra Frankenstein pdagogue (1996a),
questiona esta representao da educao como projecto de matrise do outro, de controlo total do seu destino, e
mostra que uma tal perspectiva conduz de imediato ao fracasso e morte. Afirma que o pedagogo deve renunciar
ao desenho de fabricar o outro e apropriar-se das condies que o permita se faire uvre de lui mme. Nesta
obra, vrias propostas so avanadas, tornando-se, assim, um verdadeiro petit trat de pdagogie.
80

actividade profissional/pedaggica. Se, por um lado, a obra literria aparece, com uma
funo-meio: permitir aos outros o crescer com as experincias relatadas por alguns
autores, por outro, tem necessidade de ser tratada no interior de uma esttica de recepo.
Meirieu condensa a sua teoria da tcnica de recepo dos textos literrios com vista formativa,
do seguinte modo:

Sua eficcia formadora , no entanto, ligada distncia que eles entretm com o leitor: muito
prximos dele, correm o risco de suscitar processos de identificao que tornaro difcil a distncia
crtica; muito exticos, eles correm o risco de serem rejeitados, considerados como radicalmente
estranhos aos problemas encontrados quotidianamente, e, finalmente recusados. [] S existe
formao se um conflito sociocognitivo25 entra em jogo. (op. cit.: 16)

Em suma, Meirieu defende o estudo pedaggico dos textos literrios como exerccio
essencial na formao dos educadores, sejam eles professores ou encarregados de educao.
No que a ns diz respeito, enquanto leitores, em situao de formao, da sua literatura
pedaggica, sentimos muita dificuldade na compreenso do seu pensamento.
Tal como Leal (2008: 398), a fim de o apreender da melhor maneira, tivemos de reler
vrias vezes os seus escritos e, sempre que possvel, complementmos a nossa interpretao
com a de outros leitores em formao. Esta leitura impunha-nos a necessidade de encontrar
uma certa tcnica. Era nossa preocupao e questionvamo-nos, permanentemente, sobre
como devamos sublinhar os aspectos mais importantes sem negligenciar, ao mesmo tempo,
os pormenores. A escolha no foi fcil. A pluralidade de conceitos, a soma importante de
noes e a sua narrao tornaram-se, tambm para ns, um verdadeiro enigma. A forma como
o autor tece o real com o ideal, tornou-se para ns o ponto mais difcil. Todo este trabalho
hermenutico foi, para ns, na verdade, um verdadeiro desafio e estamos conscientes de que,
se recomessemos este percurso, outras aquisies e leituras, ou seja, o dilogo com o autor
seria diferente.

25

Esta noo aparece noutras obras do autor relacionadas com os textos literrios como a aprendizagem ao
pensamento reflexivo (1996b, 2000a).
81

3.2.3 - Relao escola-famlia

Mand-la-emos para a escola e faremos projectos maravilhosos para ela
e, contudo, s ela poder decidir qual ser a sua vida.
Meirieu, 2006b: 55

A breve reflexo que se pretende expor sobre a ligao famlia-escola, aos olhos do nosso
autor, incidir, essencialmente, sobre, num primeiro momento, a famlia como agente
socializador primrio, e, posteriormente, a sua relao com a escola instituio, trabalhos de
casa e avaliao.
A famlia, como sabemos, um dos grupos primrios e naturais da nossa sociedade, nos
quais o ser humano vive e consegue se desenvolver. Na interaco familiar, que prvia e
social, configura-se bem precocemente a personalidade, determinando-se a as caractersticas
sociais, ticas, morais e cvicas dos integrantes da comunidade adulta.
Para Meirieu (2006b: 55), o nascimento de uma criana e a sua integrao no ambiente
familiar constitui um milagre: por um lado, porque a criana foi concebida pelos seus
progenitores e no fabricada e, por outro lado, porque as suas caractersticas, embora se
assemelhem a alguns dos traos dos mesmos, escapam a todas as previses formais e cujo
futuro no se encontra escrito em parte alguma.
A famlia desempenha, na verdade, uma funo muito importante e de responsabilizao
no desenvolvimento global da criana, contudo o nosso autor relativiza/problematiza o seu
misterioso papel:
[] somos responsveis - totalmente responsveis pela educao que damos aos nossos filhos e,
no entanto, em ltima instncia so eles que decidem a sua vida, eles que so, de facto, os nicos
responsveis por ela. A sorte deles depende estreitamente de ns e simultaneamente
estreitamente deles. Os pais nunca podem descartar-se daquilo que em que os filhos se tornam e
estes ltimos no podem nem imputar nem os seus insucessos aos pais nem pretender que se
fizeram sozinhos a si prprios. (2006b: 55)

Sendo a famlia uma instituio expressamente afectiva e estando em plena mutao, ou

no estivesse integrada numa sociedade em constante mudana, apesar dos seus papeis
estarem claramente definidos, acaba-se muitas vezes errando no cuidado que se tem com as
82

crianas. Erra-se, por exemplo, segundo o autor, quando se passa todo o tempo a fazer a
corte ao filho, quando se sacrifica o dia todo, todos os seus centros de interesse e o dos seus
amigos para se colocar em permanncia escuta beata do filho ou da filha, enfim, quando
se lhe atribui o lugar de menino-rei. Para o nosso autor, entre a criana desamparada e o
menino-rei, deve-se atribuir-lhe um lugar onde a sua palavra seja reconhecida enquanto tal e
ouvida e aconselha os pais a nunca ceder sem que para isso se ignore. No se deixar prender
pelo seu prprio delrio a ponto de j nem ouvir a palavra da criana Sem que, para isso, se
deixe a criana impor sempre a sua prpria palavra e se afunde assim no seu delrio. (2006b:
60)
Relativamente ao papel que a criana desempenha no seio familiar, o nosso autor considera
que o menino-rei continua no comando. Isto acontece no porque os pais, sob o jugo do
pensamento de 68, tero abdicado da autoridade tradicional dos seus antepassados. Os
dados de que dispe, permitem-lhe afirmar o seguinte:
[] os pais continuam a castigar tanto hoje como ontem. E da mesma forma: manda-se a criana
para a cama sem comer, cortam-se-lhe as sadas ou a semanada, no se hesita mais hoje do que
antigamente em bater-lhe. certo que dispem, com a televiso e com todo o equipamento
electrnico que hoje tomaram as crianas como alvo, de meios de retaliao novos. Mas, no fundo,
isso no traz modificaes de monta: as modalidades das sanes que mudaram, no a sua
natureza. (2006b: 26)

Consideramos oportuno salientar que, o que constitui o nico e verdadeiro interesse da

sano numa sociedade democrtica , para o autor, a sua capacidade de reintegrar o
indivduo numa colectividade da qual ele prprio se excluiu atravs do erro que cometeu. ,
pois, o erro, a transgresso, que exclui enquanto que a sano integra, permite a algum que
se excluiu se reintegrar, novamente, no colectivo. A nossa prtica diria mostra-nos uma
estranha inverso: o erro j no exclui, integra, muitos delitos so, quotidianamente,
cometidos apenas para, por exemplo, integrar-se num bando ou num grupo, prestar
vassalagem a um chefe e sair, assim, da sua solido. Cabe-nos, a ns, diz o autor, inventar e
pr em prtica, na famlia, na escola e na sociedade sanes que integrem: sanes que
confiram a possibilidade de se sentir til, que dem orgulho e permitam s crianas,
adolescentes e adultos que erraram reencontrarem sentido para a sua presena no mundo.
(2006b: 300)

83

Se at ao momento tentmos perceber a famlia, como agente socializador primrio

(Giorgi, 1982: 26), que relao exercer ela com a escola, diramos ns, agente socializador
secundrio?
Para Jos Antnio Baltazar et al. (2006: 45-55) essa relao comea com a escolha da
escola pela famlia. Sabemos que, tal como a famlia, as escolas tm as suas caractersticas e
peculiaridades: algumas tm um sistema mais rgido, outras so mais flexveis, umas
tero uma perspectiva mais humanista, outras mais tcnicas, para isso necessrio que a
famlia saiba porque optou por esta ou aquela escola, o que torna necessrio conhecer a
instituio tanto quanto possvel.
Philippe Meirieu (2006a) pe o enfoque dessa escolha, naquilo a que ele chama guerra
das escolas, entre o pblico e o privado. Salienta, ento, por um lado, a angstia das
famlias, aquando da tal escolha, entre uma Escola Pblica, que escolariza massivamente as
crianas oriundas das camadas sociais menos favorecidas e a Escola Privada, na qual se
encontram cerca de 50% das crianas, filhos dos gestores empresariais (2006a: 11) e, por
outro, uma guerra que transforma em concorrentes permanentes e em inimigos potenciais os
pais que receiam que os outros apanhem os bons lugares, os directores de escola que
defendem o seu territrio e os professores que apenas podem livrar-se a tempo de um mau
negcio mesmo em detrimento dos colegas (2006a: 21).
Uma outra forma de interaco entre a escola e a famlia est intimamente relacionado com
o sucesso dos alunos, nomeadamente os Trabalhos para Casa (TPC). Ao longo do tempo, a
escola instituiu vrias rotinas curriculares, entre elas os TPC. Estes criaram um tecido de
crenas, suposies, valores e rituais partilhados por diferentes perspectivas. Alguns
professores at acabavam com os TPC, mas depois, qual a sua imagem? Um professor que
nunca mande TPC chama infalivelmente sobre si a ateno dos pais, dos colegas e das
instituies sociais. Tal como afirma Zabalza (2001: 152), No raramente quando o
professor no pede, a famlia encarrega-se de passar TPC. Parece-nos que romper com esta
tradio, que tem um sentido, seno mesmo uma utilidade e uma ocupao do agrado da
famlia, torna-se difcil, seno perigoso, pois o professor cumpre uma prtica do ofcio.
Na verdade, a escola, ainda hoje, invade, o espao familiar diariamente, aos fins-desemana, feriados e frias atravs dos Trabalhos para Casa. Para o bem ou para o mal, os TPC
continuam a ser uma forma de ligao entre estas duas instituies e inegvel que os seus
84

representantes se vigiam mutuamente atravs desta prtica. Mesmo pressupondo que eles se
encontram pouco, esto a par do que uns e outros fazem no seu dia-a-dia. Este processo de
comunicao indirecta faz despoletar sentimentos de avaliao entre os diferentes actores
sociais: o professor sente-se avaliado pelos Encarregados de Educao (EE), Actividades de
Tempos Livres (ATL), explicadores e amas e, por sua vez, os EE, ATL, explicadores e amas
sentem-se tambm avaliados pelo professor. Esta presso, entendida como vigia mtua, d
azo ao desenvolvimento de relaes umas vezes conflituosas, outras pacficas.
Segundo Meirieu (2000c), entre os pais e os docentes, instala-se, actual e frequentemente,
a incompreenso, a suspeio, quando no a desconfiana ou a hostilidade. No entanto, a
escola e os alunos no podero progredir se no houver o restabelecimento da comunicao e
trabalho em comum.
Relativamente aos TPC, que contributo esperam e responsabilidades atribuem aos pais e a
outros face aos TPC? Para Meirieu (1998b: 10), todo o trabalho que , sistematicamente,
mandado para fazer em casa um trabalho remetido para a desigualdade: desigualdade de
condies de habitao, mas tambm e sobretudo, de ambiente cultural. Na sua opinio,
qualquer que seja a situao, se queremos que a escola no penalize deliberadamente os
alunos em funo do seu ambiente familiar, importa chamar a ateno dos professores para o
perigo de um excesso de trabalho de casa e convida-os, na medida das possibilidades da
instituio, a pr em prtica, na escola, estruturas como salas de apoio onde os alunos possam
encontrar as ajudas necessrias de que necessitam. Partindo do princpio de que o essencial
deve ou deveria ser feito na aula, Meirieu visa dois objectivos: promover uma colaborao
eficaz entre pais, professores e jovens alunos e estimular em todos os intervenientes deste
processo uma compreenso clara da funo dos diversos tipos de trabalhos de casa e dos
mtodos a desenvolver. Em tom quase provocatrio, Meirieu sublinha:
[] a primeira tarefa dos pais, no que respeita aos trabalhos de casa, agir atravs das suas
organizaes, nas estruturas de concertao que existem, para que os professores, que so os
verdadeiros profissionais do ensino e dispem das competncias necessrias, introduzam, na aula,
tempos para aprender a lio, [] tempos em que possam explicar o que preciso fazer, em que
possam ajudar cada aluno a organizar-se, em vez de se contentarem em sancionar, neste domnio,
os sucessos e os insucessos. (1998b: 13)

85

O nosso autor dirige, por sua vez, uma palavra aos pais relativamente ao sucesso ou ao
fracasso escolares dos seus educandos. Na sua opinio, enquanto que o primeiro no deve ser
encarado como uma prova de afecto/amor, o segundo no se deve transformar em drama
(1998b: 20-23). Meirieu muito claro na exposio desta ideia e somos levados a crer que a
sua experincia de pai26 aliado ao seu conceito de liberdade total da criana contribui
grandemente para a sua explicitao:
No amamos os nossos filhos para que eles nos amem e, muito menos, para que nos paguem as
preocupaes que nos deram com notas e com diplomas. Amamos os nossos filhos porque os
amamos e, se o nosso amor exigncia, se nos esforamos para que eles dem o melhor de si
mesmos, no para nosso contentamento, no para provarmos que somos bons pais, para que
eles sejam felizes e dem o seu melhor sem ns, talvez at quem sabe, contra ns.
por isso que nada, nas nossas atitudes, deve deixar transparecer que tomamos por provas de
afecto o ardor do trabalho escolar e os resultados obtidos e a sua ausncia como manifestaes de
traio. (1998b: 20)
O trabalho escolar no pode ser abordado, em casa, em circunstncias dramticas
sobrecarregadas de afectividade flor da pele; exige um pouco de serenidade e de distanciamento.
Trata-se de uma aprendizagem: podemos ser mal sucedidos, no gostar ou no saber como fazer.
(1998b: 23)

Este princpio da liberdade de aprender no impede, em nossa opinio, a mobilizao de

pais e professores na luta pelo xito dos alunos. Para Philippe Meirieu mesmo que se
inscrevam deliberadamente numa pedagogia da liberdade, empenhando-se em propor aos
alunos as situaes mais estimulantes para que eles prprios se mobilizem nas suas
aprendizagens, os professores (narcisistamente) tm necessidade de verificar que, de uma
maneira ou de outra se os seus esforos tm algum xito (2005b: 143). Por outro lado,
considera que a preocupao com o resultado indispensvel para permitir que os actores da
Escola se mobilizem de forma douradora para que no se caia no fatalismo e em determinadas
formas de domnio. Para isso, aconselha os pais dos alunos, enquanto contribuintes, a
mobilizarem atravs dos meios que dispem, ou seja, das suas instncias representativas, um
controle de qualidade da actividade da Escola que financiam (2005b: 138). Se outrora nenhum
pai ousaria pr em questo a competncia ou a autoridade de um professor, actualmente, cada

26

Philippe Meirieu casado com a professora Martine Meirieu, sendo o casal pais de quatro filhos (1998b: 9091).
86

um, individualmente, exige que a escola dos seus filhos e, em particular, os professores que se
ocupam deles, permitam-lhes obter bons resultados.

3.2.4 - Responsabilizao dos educandos

Ainda bem que o professor no est c,
assim vamos poder trabalhar.
Meirieu, 1998b: 9

Se a redescoberta da criana, no princpio do sculo XX, coloca-a no centro do sistema

social, a pedagogia acompanha, por sua vez, este movimento no sentido de contribuir para o
seu pleno desenvolvimento. O discurso pedaggico vem, assim, endeusar a criana,
centrando, ento, as suas prticas, volta do seu prprio interesse.
A maior parte das querelas familiares e das discusses entre professores faz eco,
quotidianamente, do velho debate pedaggico sobre o interesse da criana. Na verdade,
toda a gente est de acordo quanto necessidade de se procurar esse interesse, contudo, tanto
uns como outros, no o vem da mesma forma: para uns, necessrio agir em funo do que
do seu interesse, embora estejamos conscientes que raramente o que do seu interesse
raramente lhe interesse, para outros, adversrios desta concepo de autoridade, no qual se
inclui o nosso pedagogo (2006b: 89), a educao autntica requer, com efeito, partir do que a
criana quer, do que lhe interessa, para a conduzir progressivamente, captando toda a energia
que se encontra a, no sentido da descoberta das suas riquezas e limites, das exigncias s
quais preciso que renuncie e daquelas s quais ela tem de se submeter.
Por outro lado, o nosso autor tambm se questiona sobre que papel lhe atribuir quando os
alunos das nossas escolas, dos nossos colgios e dos nossos liceus so submetidos
quotidianamente a uma emigrao permanente e em todas as direces, quando eles oscilam
constantemente de um sistema de valores a outros, entre a escola, a famlia e a rua, de uma
poltica social a outra, ao sabor das conjunturas eleitorais, a unidade de cada um seriamente
ameaada, e, claro, a unidade social inteira gravemente comprometida. (1995: 25)
Rui Canrio (2005: 145), apoiando-se nos estudos de Raymond Boudon (1979) sobre a
relao entre a educao e a mobilidade social e na obra de Croizier e Friedberg (1977) sobre
87

a relao entre as dimenses individual e colectiva da aco humana, revitaliza, a noo de

actor e apresenta, sociologicamente, o aluno como actor social. Ora, a sociologia do
actor, concretamente no caso dos alunos, supe uma capacidade destes para participar da
construo social das situaes em que esto inseridos, procedendo construo das suas
prprias experincias.
Relativamente ao processo de construo das crianas, Meirieu considera que a criana s
se constri atravs da assuno de diversas personalidades e apresentando, de vez em quando,
uma postura diferente. Na sua opinio, dever ter a capacidade de se colocar na pele do outro
para se ver a si prpria com os olhos do outro. Para que isso acontea, preciso encorajar os
jogos de desempenho de papis nas nossas crianas e esperar que se faa do teatro uma
disciplina obrigatria na escola (2006b: 68).
A propsito, a historiadora francesa Marie Lavin27 vai mais longe ao defender que a
educao artstica e cultural no deve ser mais um simples verniz elitista, ou um suplemento
de alma, reservado aos herdeiros, mas sim uma prioridade da poltica educativa da Frana
e, diramos ns, de qualquer pas. Segundo esta autora, a abertura s artes e cultura contribui
ao desenvolvimento dos indivduos autnomos, os quais so capazes de fazer escolhas
pessoais, decididos a recusar os esteretipos e os conformismos, a fim de escaparem aos
destinos de fechamento. O reencontro, por exemplo, com obras e autores em certos momentos
da vida, permitir encontrar um sentido para a mesma.
Na verdade, sabemos bem que muitos jovens so somente incitados aos valores do
dinheiro, do consumo e do sucesso fcil. Ora, a descoberta feita pelos jovens, atravs de um
projecto cultural, do trabalho, do esforo, do refazer at perfeio, levado a cabo pelos
artistas, sejam eles cantores, autores, pintores ou escultores, um excelente antdoto ao
consumismo da hora actual. Para Lavin, as artes so, tambm, no s um excelente meio de
integrao no sistema escolar, sobretudo para os alunos estrangeiros, como facilitadoras de
todas as aprendizagens. E reafirma que uma verdadeira educao artstica permite a unio de
laos sociais. Ao favorecer uma relao individual e pessoal com as artes e a cultura, ela
reduz as desigualdades de acesso s obras e s prticas artsticas.
J a propsito do ofcio do aluno, para Philippe Meirieu, demasiadas crianas, por
ausncia de confrontao com um ritmo exterior, permanecem encerradas na confuso mental.

27

http://meirieu.com/FORUM/lavin.pdf
88

Outras, condenadas a um ritmo exterior que tm de reproduzir mecanicamente, sem o mnimo

desvio, envelhecem na repetio ou colocam-se em perigo na transgresso. Algumas,
felizmente, aprendem a andar ao seu prprio ritmo (2006b: 66).
Sendo a Escola definida como o lugar onde se ensina aos alunos, para Canrio (2005: 148),
as escolas so tambm o lugar onde os professores aprendem com os alunos num processo de
permanente socializao profissional e construo identitria. Para ele, uma boa parte dessa
aprendizagem/adaptao ocorre no quadro da sala de aula, onde os alunos desempenham
um papel de tal forma importante, na regulao das actividades, que legtimo falar de uma
verdadeira construo dos professores pelos alunos que configura um verdadeiro processo
de socializao profissional em situao de trabalho.
Por outro lado, expresses como self-education, preciso aprender a dispensar o mestre,
ns nos educaremos, educar e educar-se, remetem-nos logo, por um lado, para a
autonomia dos educandos e, por outro, tendo em considerao as redes de informao, to
disponveis e facilmente atingveis, encarregues de pr disposio de todos materiais,
informaes, endereos e competncias diversas, sem querer sermos visionrios, para uma
sociedade sem escolas (Illich, 1973). Para Philippe Meirieu, se cada um estiver implicado
numa tarefa educativa em que o corpo docente no tem a propriedade exclusiva, a sociedade
sem escolas correria o risco de se transformar, ela prpria, numa escola (2000a: 64).
Contudo, o nosso autor reconhece, com base num estudo recente sobre o funcionamento
das escolas e das prticas pedaggicas dos professores, que o cenrio escolar pouco mudou,
que o professor continua a oficiar na sua sala, diante da sua turma, do incio ao fim do ano
escolar (1995: 231). Para ele,
[] no se aprende a desenhar observando um professor que desenha muito bem. No se aprende
piano ouvindo um virtuoso. Do mesmo modo, no se aprende a escrever e a pensar ouvindo um
homem que fala e pensa bem. preciso tentar, fazer, refazer at pegar o jeito, como se diz.
(1995: 232)

Meirieu apela, ento, aos professores que faam do aluno o construtor dos seus prprios
saberes, levem-nos a compreender e a superar as suas representaes, a aventurar-se em
caminhos novos e a explorar conhecimentos que faam sentido para ele. Enfim, a serem
responsveis pela sua prpria aprendizagem.
89

Quadro 3 Papel do educando e a complexidade da aco educativa luz do pensamento pedaggico de

Philippe Meirieu

No quadro que acabmos de expor, Philippe Meirieu (1995: 236-7) leva-nos a observar,
esquematicamente, o novo papel do educando, e j agora do educador, luz do credo da nova
educao, o qual pode inspirar todo o trabalho pedaggico.

90

4 - Avaliao
Ser que para nota? Meirieu, 2005b: 194
Qu que tive? Arends, 1995: 227

Ao longo desta reflexo, procurou-se, sempre que possvel, fazer referncia ao papel que a
avaliao desempenha em todo o acto/processo educativo. No entanto, devido sua
importncia, achamos pertinente tratar a questo da avaliao das aprendizagens em
subcaptulo e esclarecer os pontos de vista do nosso autor, entre outros, sobre a mesma.
Na nossa opinio, avaliar , primeiramente e antes de tudo, permitir que uma pessoa
identifique o que j adquiriu e o progresso que ainda tem de fazer tendo em conta os
objectivos que deve atingir.
Todos ns sabemos que a avaliao e a atribuio de classificaes sempre foi e ser de
extrema importncia no s para alunos como tambm os seus pais e a forma como se
processam tm consequncias a longo prazo. Por outro lado, os processos de avaliao
consomem, quotidianamente, uma grande parte do tempo do professor.
Se fizermos uma retrospectiva sobre a avaliao ao longo dos tempos, verificamos que
esta, numa perspectiva curricular clssica, por norma, preocupava-se (ser que j no se
preocupa?) mais com a transmisso de conhecimentos, acreditava num saber nico ou em
verdades absolutas, era vista como um instrumento que servia para medir e classificar e tinha
como finalidade assegurar a difuso dos grandes valores do Mundo, patrimnio que est
definido num programa que o professor tem como misso fazer absorver o mais eficazmente
possvel []. (Landsheere, 1994: 21)
Esta perspectiva, mais predominante nos anos 60, segundo Carlinda Leite e Preciosa
Fernandes (2003: 15-22), est frequentemente associada ao ensino e ao mtodo expositivo e
no s novas concepes de educao e de aprendizagem. Nesta poca, o professor era visto
como aquele que detinha o saber e o poder, atravs de uma certificao oficial e o aluno era
aquele que permanecia passivo, recebendo todos os conhecimentos transmitidos sem
questionar. O currculo era organizado em torno de disciplinas que no se interligavam e que
deviam ser transmitidas como saber padro, numa lgica definida centralmente. A escola
devia satisfazer as necessidades e as regras sociais, cumprir com os contedos e os valores
91

culturais definidos no programa e verificar se eram alcanados. A avaliao, em

conformidade com esta perspectiva, era, ento, do tipo quantitativa, com a utilizao de
instrumentos estandardizados que se preocupavam mais com a dimenso intelectual e com a
memorizao.
Depreende-se, ento que, neste mtodo de ensino tradicional e nesta concepo de
avaliao como medida, a questo fundamental era determinar se os objectivos dos programas
eram atingidos, aps a sua transmisso. No dizer de Leite (1995: 11), a avaliao pretendia
essencialmente contribuir para a eficcia e rentabilidade dos currculos e das actividades
educativas fornecendo dados sobre o grau de xito das intenes definidas no momento de
partida.
Entretanto, esta forma de estruturar a aprendizagem e a avaliao, em termos de uma
orientao curricular tcnica, baseada numa concepo behaviorista da aprendizagem, onde os
objectivos comportamentais ocupavam o papel principal, segundo Torres e Faria (1984, cit.
por Leite e Fernandes, 2003: 36), em vez de ser considerada um meio de progresso
pedaggico, chegou a ser vista como um instrumento de conservadorismo ou de retrocesso.
No entanto, na opinio Leite e Fernandes, esta viso no implica o abandono dos
objectivos, pelo contrrio, educar envolve sempre objectivos que orientam. A questo
fundamental est no gnero de objectivos que se definem e no valor que se lhes atribui na
aprendizagem, de forma a no limitar a criatividade e a iniciativa.
Neste sentido, por volta dos anos 60, como j o ilustrmos, comeou a existir uma
preocupao com o melhoramento dos processos de aprendizagem, para que a avaliao no
se interessasse somente com os produtos, com a medida de obteno dos objectivos previstos
previamente, mas, ajudar, tambm, a tomar decises em relao ao processo de os conseguir
atingir (Leite, 1995: 13). No entanto, ainda no havia interesse em valorizar os aspectos
socioculturais dos alunos.
A expanso escolar, os ideais educativos progressistas, a necessidade em melhorar a
qualidade da educao e o desempenho das escolas impuseram actuaes no sentido das
mudanas desejadas. Assim, a partir dos anos 70, passaram a defender modelos curriculares
mais significativos, uma avaliao formativa e qualitativa, um professor reflexivo e crtico.

92

Na opinio de Leite (1995: 18), passaram a defender um paradigma avaliativo que fosse
alternativo ao tecnolgico, que valorizasse todos os intervenientes e que privilegiasse as
aces em detrimento das intenes.
O reconhecimento na urgncia de uma mudana de atitudes pedaggicas, ao nvel da
aprendizagem e da avaliao, tem sido manifestado desde h muito tempo por vrios autores,
entre os quais, Meirieu (2005b), Perrenoud (2000), Leite e Fernandes (2003), Barreira e
Moreira (2004) e Rey et al. (2005), por considerarem que a transmisso de conhecimentos por
si s ou a sobrevalorizao do saber ler, escrever e contar j no esto altura das exigncias
da poca actual.
Por sua vez, encontramos em diversos documentos oficiais, nomeadamente o Despacho
Normativo n. 1/2005, propostas de avaliao que apelam tambm para uma avaliao que
possibilite aos alunos tomar decises sobre os processos a adoptar para melhorar as suas
aprendizagens. Na opinio de Leite e Fernandes (2003: 72-78), as prticas de avaliao
propostas por este despacho orientam-se mais por procedimentos formadores do que por
procedimentos de regulao externa de objectivos. Logo, a avaliao na escola deve
acompanhar as mudanas e, em vez de sobrevalorizar a acumulao de conhecimentos, deve
valorizar os processos de aprendizagem, j que a avaliao s faz sentido se for para melhorar
e no para seleccionar. No se trata, pois, de substituir um tipo de avaliao por outro, mas,
sobretudo, de ampliar os sentidos da avaliao incorporando novos procedimentos e novas
prticas.
Meirieu (2005b: 194-196) pe a tnica da avaliao nas finalidades da escola: transmitir a
cada um e a cada uma os meios de ter acesso condio humana, de se desenvolver
escapando a todas as formas de fatalidade e de aprisionamento do dado. , isso, portanto que
deve ser avaliado. Avaliado, mas no necessariamente submetido a uma nota.
Ainda temos bem gravado na nossa memria toda a excitao e ansiedade nos momentos
que antecediam a divulgao/atribuio de uma classificao. A propsito, para alguns, as
classificaes desumanizam a educao e estabelecem desconfiana entre professores e
alunos. Para outros, classificar e comparar alunos conduz a uma ansiedade disfuncional e a
uma baixa auto-estima dos que recebem notas mais baixas. Para ns, uma outra consequncia
nefasta deste tipo de avaliao a rivalidade que muitas vezes se estabelece entre alunos
aquando do processo avaliativo devido rotulagem que da pode advir.
93

Meirieu esclarece muito bem a diferena entre avaliar e atribuir uma nota e considera
ser muito nefasto a confuso que se faz entre estes dois conceitos, devido s consequncias da
sua prtica. Enquanto que a avaliao remete quilo que tem valor tanto para o avaliador
como para o avaliado, a atribuio de uma nota, na maioria dos casos, consiste em classificar
um desempenho entre outros, utilizando, tanto quanto possvel, a curva de Gauss, que sempre
distribui os resultados em um tero de fracos, um tero de mdios e um tero de bons.
Para Meirieu, a atribuio de uma nota uma reduo estatstica que, em grande medida,
abole o valor para substitu-lo pela comparao, que diz a cada um onde se situa em
relao aos outros, embora o mais importante seja que consiga situar-se em relao a si
mesmo.
Ora, o nosso autor declara mesmo que a atribuio da nota permite a assuno do concurso
permanente, assim como introduz a eliminao como componente essencial do
funcionamento escolar. Na sua opinio, dar notas o tempo todo condenar-se a valorizar os
xitos de certos alunos em funo dos fracassos dos outros. Este princpio rejeitado pelo
nosso autor, uma vez que est em contradio com os princpios fundamentais da escola.
Meirieu defende, ento, a avaliao,28 porque esta, ao contrrio, acompanha cada um no
seu esforo de se superar e possibilita que tanto os alunos adiantados quanto os que tm
mais dificuldades assumam desafios sucessivos e avancem.
Pelo exposto, conclumos que Meirieu envolve a problemtica da avaliao numa
pedagogia diferenciada: a avaliao individual continua sendo a pedra-de-toque da eficcia
das actividades escolares. Ela no concebida para colocar os alunos em rivalidade com os
outros, mas permite-lhes assumir desafios para si mesmos e super-los. (1995: 194)
Na sua obra A pedagogia entre o dizer e o fazer, Philippe Meirieu prope, como
ferramenta, entre outras, nomeadamente a descontextualizao e a narrativa, e num primeiro
momento do acto de gesto individualizada das aprendizagens, a utilizao das faixas de judo,
to popularizadas por Fernando Oury (Meirieu, 2001b). Atravs deste mtodo, cada aluno v
o seu nvel representado, em cada disciplina, por uma cor, correspondentes s das faixas de

28

Philippe Meirieu (2006b: 324) introduz o conceito de avaliao binria: ou o objectivo foi atingido e podese, ento, aceder a um objectivo mais elevado, ou no foi atingido e preciso retomar o trabalho com outros
mtodos.
94

judo e o aluno quem conduz o seu trabalho pessoal de forma a passar de uma a outra cor. No
entender de Meirieu,
[] a avaliao torna-se um meio de mobilizar o desejo, de se desligar de um momento da sua
prpria histria; uma oportunidade oferecida ao aluno de se descolar de sua imagem, de aceitar
um desafio, de utilizar uma prova escolar como ferramenta de emancipao e no como meio de
manifestar sua sujeio. (1995: 205)

Pelo exposto, somos levados, por um lado, a reflectir sobre as nossas prticas avaliativas e,
por outro, consciencializao de que necessrio uma mudana urgente na aplicao das
mesmas sob pena de estarmos a contribuir para que nem tudo o que prescrito se torna
imediatamente uma realidade no terreno. (Santos, 2010)

95

CAPTULO III
A recepo de Philippe Meirieu em Portugal
1- A recepo em Portugal da obra de Philippe Meirieu

De entre os vrios estudos realizados em Portugal, que tivemos acesso sobre a obra de
Philippe Meirieu, destacamos os seguintes: a dissertao de mestrado de Maria Gorete Sousa
(2001); a recenso crtica obra Faire l`cole faire la classe, por Jos Duarte (2005) e a
recenso crtica obra Le choix d`duquer: thique et pdagogie, por Alexandra Jesus (2005).
Estes estudos apresentam, e ajudam-nos a perceber melhor, o pensamento pedaggico do
autor, atravs da leitura que fazem a algumas das suas obras de referncia.

1.1 - Dissertao de Mestrado de Maria Gorete Sousa (2001), Philippe Meirieu e a Resignificao Epistemolgica da Pedagogia, Braga: Universidade do Minho

O estudo/dissertao de Sousa (2001) teve como objectivo repensar o estatuto

epistemolgico da pedagogia. O seu contributo para uma redefinio epistemolgica da
pedagogia, a partir do trabalho pedaggico, surge numa altura de acalorado debate em torno
do seu papel e do seu estatuto no concreto das disciplinas historicamente constitudas a
propsito da educao. Segundo Sousa, a pedagogia, dividida e ao mesmo tempo
espartilhada entre os diversos campos do saber, tem procurado, estranhamente, a sua
identidade fora do pedaggico, ou seja, fora do campo da aco educativa. Procurou-a numa
fundamentao filosfica que a remetia para uma posio servil em relao ao ideal
antropolgico que as concepes filosficas de educao implcita ou explicitamente
veiculam, e procurou-a numa matriz cientfica que a remeteu, em ltima anlise, para um
registo de mera aplicao, de mera pedotecnia. (2001: 11)
A obra de Philippe Meirieu, La pdagogie entre le dire et le faire (1995), serviu, nesse
contexto, ao mesmo tempo de instrumento central na consecuo dessa tarefa e como
cristalizador, disse, daquilo que pensava dever ser a re-significao epistemolgica da
96

pedagogia. O autor de Frankenstein pedagoque (1996) e de Apprendre Oui, Mais

Comment? (1994), entre outras, surge, ento, ao mesmo tempo como recurso e como ponto de
chegada do seu percurso. Sousa (2001: 12) esclarece que esta dissertao no pretendeu ser
um trabalho sobre a abundante e pertinente reflexo epistemolgica de Meirieu, mas uma
abordagem da pedagogia instrumentada pela teorizao deste autor. Sousa fundamenta a sua
afirmao atravs das palavras de Roger Monjo (1997). Este autor pensa tambm que esta
obra central quer no pensamento de Meirieu quer no contexto daquilo que ele identifica
como o retorno do pedaggico:
A obra de P. Meirieu, em particular, e compreendida na sua evoluo, mesmo at nas suas
inflexes, exemplar deste ressurgimento actual da pedagogia. J, em duas obras anteriores, as
premissas de uma tal teorizao da pedagogia como discurso literrio ou, melhor, retrico das
verdades educativas mdias eram adiantadas. Mas verdadeiramente desenvolvida por ele em La
pedagogie entre le dire et le faire. (Monjo, 1997: 83)

O seu objectivo foi ento desenvolvido em trs pontos. Num primeiro, procurou
estabelecer a partir da prpria histria da pedagogia como que o estatuto dela enquanto
forma de conhecimento foi determinado pela matriz filosfica, pela matriz cientfica e pela
matriz das cincias da educao. A sua inteno foi a de poder trazer para a discusso os
contributos desta viso diacrnica. Mais concretamente procurou localizar algumas constantes
do discurso pedaggico: a dependncia da concepo pedaggica da concepo antropolgica,
a tenso entre normatividade e descrio e a ambiguidade teoria-prtica.
Num segundo momento, a anlise incidiu sobre como que a pedagogia, enquanto saberprtica, surge no actual debate. Na sua opinio, colonizada, por um lado, pelas cincias sociais
e humanas e, por outro, pelas cincias da educao, a especificidade da pedagogia parece
remeter-se para uma vaga terra-de-ningum a que frequentemente se d o nome de
transdisciplinaridade. Foram, ento, as reflexes de Estrela (1980) e de Carvalho (1996) sobre
a cientificidade diacrnica da pedagogia; as de Bernard Chalot (1995) e de Pierre Gillet
(1987) sobre a especificidade da racionalidade implcita da pedagogia enquanto teoria do
acto de educar; a posio de Lyotard (1989) sobre o conceito de ps-modernidade e as de
Nuyen (1992) e de Corteso (2000) sobre a hegemonia da performatividade versus morte
do professor, que lhe serviram de parceiros e de guia de argumentao.

97

Num terceiro momento, em torno da reflexo levada a cabo por Philippe Meirieu,
sobretudo na obra acima referida, procurou os traos da re-significao do estatuto
epistemolgico da pedagogia afastando-se do paradigma da aplicao (ou seja, a pedagogia
uma deriva prtica de uma filosofia que sobre ela legislaria), afirmando a necessidade de
definir o conhecimento pedaggico a partir da prpria pedagogia em aco. Efectivamente,
este autor, no captulo significativamente intitulado Para uma pedagogia da promessa
(1995: 237) refere que tendo a pedagogia perdido a sua fundao na verdade (cientfica e
filosfica), em vez de prescrever mtodos e tcnicas de teor cientfico, ela tem, com urgncia,
de se confrontar com a sua insustentvel leveza, ou seja, de acordo com Meirieu, a
insustentvel leveza epistemolgica da pedagogia reside precisamente na sua recusa em ser
tutelada por regimes de verdade - filosficos ou cientficos anteriores a si mesma e em ser
uma mera deriva prtica (aplicao) de uma teoria. A matriz desta re-significao ento
encontrada no tico, isto , no momento do encontro entre o pedagogo que tem um projecto
para o desenvolvimento da criana e do jovem o outro as pessoas dessa mesma criana
e jovem que assumido enquanto alteridade absoluta com a qual se tem que lidar.

1.2 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Faire l`cole faire la classe (2004),
por Jos Duarte

Jos Duarte (2005) comea por apresentar a referida obra, salientando que a mesma
constituda por trs partes: a primeira aborda os princpios pedaggicos ou a democratizao
pelo trabalho escolar; a segunda evoca as tenses do ofcio de professor e a terceira
apresenta algumas referncias para a prtica lectiva. Para este autor, talvez seja a segunda
parte a fundamental, na medida em que tenso a palavra-chave para a caracterizao do
professor actual, face s opes a tomar no decurso da aula, no equilbrio entre planificao e
as necessidades, diramos ns individuais, dos alunos. Nesta obra, o autor identifica, tambm,
outras tenses, nomeadamente a dos debates dos ltimos trinta anos entre os defensores dos
saberes e os partidrios da pedagogia (p. 15). E na sua opinio, Meirieu aponta a procura de
equilbrio: especialista dos saberes a ensinar e perito em pedagogia, o professor enriquece
permanentemente o seu potencial de aco pela interaco estreita entre esses dois domnios
(p. 133).

98

Relativamente primeira parte, o autor desta recenso sistematiza os catorze princpios

ou fundamentos formulados por Meirieu e que, no seu entender, associam intimamente
democracia e pedagogia, a saber:
1 - Escola no apenas um servio mas tambm uma instituio;
2 - Condies do exerccio democrtico;
3 e 4 - Educar e ensinar as crianas de modo a que possam tomar parte na vida
democrtica - Imperativo Categrico para a Escola;
5 - Especificidade da transmisso escolar a efectuar de maneira obrigatria,
progressiva e exaustiva;
6 e 7 - Toda a criana, todo o homem educvel;
8 - Os alunos melhores apropriam-se melhor dos saberes ao explic-los aos seus
camaradas em dificuldade - A Escola no compatvel com a procura da
homogeneidade mas com uma dinmica de pedagogia diferenciada;
9 - Escola rege-se por exigncias de justeza, preciso e verdade;
10 - Incompatibilidade da Escola com um ideal de produo compreender mais
importante que ter sucesso;
11 - Escola um lugar onde se pode errar sem risco pessoal;
12 - Escola ela-mesma o seu prprio recurso [] na procura de autonominao
progressiva;
13 - Os alunos e as suas famlias a encontrem recursos para fazer face ao conjunto de
problemas encontrados - Incitao libertao de todo o domnio sobre os espritos;
14 - Escola da Repblica, formando cidados de um estado democrtico para um
mundo solidrio, a instituio escolar deve conjugar integrao, emancipao e
promoo da humanidade no homem - Sntese dos anteriores.
O autor conclui, nesta primeira parte, que os saberes escolares so ao mesmo tempo
instrumentos de integrao num contexto e meios de elevao acima do contexto, pelo que os

99

mtodos activos no constituem apenas mtodos entre outros, pois colocam o indivduo
em situao de construir o saber por ele prprio (p. 61).
J na segunda parte, aquela que para o autor a mais fundamental, so apresentadas as
vrias tenses do ofcio de professor. Assim, as duas primeiras tenses situam-se entre a
educabilidade e a liberdade de todos os alunos, entre a transmisso de conhecimentos ou a sua
descoberta pelo aluno e resolvem-se pela criao de condies que mobilizem a sua liberdade
e reencontrem a gnese dos conhecimentos, ou seja, mais vale apresentar situaes-problema,
deix-los descobrir as dificuldades e dialogar sobre solues possveis. Esta proposta de
situaes problemticas diversificadas concretizam-se na tenso nmero trs. Nas seguintes, o
autor, segundo Duarte, retoma a problemtica da formao democrtica e sublinha que no
iderio de Meirieu toda a problemtica da aprendizagem se cruza, pertinentemente, com a da
aprendizagem democrtica. Tanto na tenso nmero oito, como em toda a obra anterior do
autor, aflorado a aprendizagem da pedagogia diferenciada: entre grupos homogneos e
grupos heterogneos, entre adaptao e necessidades de cada um e enriquecimento pelas
diferenas, cruzar permanentemente os modos de agrupamento. Esta no deve ser encarada
como o estilhaar da turma, mas como o meio de, atravs de agrupamentos temporrios,
por exemplo, se consolidarem noes bsicas anteriormente mal adquiridas. As tenses
seguintes abordam, por um lado, a constatao de que nem sempre os meios traduzem o
sucesso dos alunos (tenso nmero dez) e, por outro, que se um aluno no quer ou no
compreende algo, deve-se procurar nos saberes uma nova abordagem (tenso nmero onze).
Segundo Duarte, a terceira parte da obra, muito mais curta, retoma temas j abordados e
destina-se, na sua opinio, aos leitores mais apressados, a quem o autor pretende levar as suas
grandes preocupaes pedaggicas. Assim, logo na primeira referncia (repre), o autor alerta
para o trabalho em conjunto, de modo que todos os alunos, cada um na sua individualidade,
possam aprender. Consequentemente, as referncias seguintes, at a dcima terceira, fazem
apelo ao profissionalismo na previso das actividades da aula e dos segmentos de cada
actividade de modo a preparar instrumentos adequados de trabalho. Seguidamente, as
referncias finais, da dcima quarta vigsima, envolvem a problemtica da avaliao numa
pedagogia diferenciada: a avaliao individual a pedra de toque da eficcia das actividades
escolares, no para despertar rivalidades mas para proporcionar a cada um os desafios a
vencer (p.169). E o autor, no sentido da participao e mutualizao, salienta e exemplifica
todo um trabalho intergrupal, de modo a despertar a participao de cada aluno, a qual dever
100

ser contemplvel por uma avaliao, tambm individual. E recomenda, ainda, a aleatoriedade
destes pequenos grupos, a alternncia de diferentes mtodos para que cada aluno encontre
modos mais adequados de aprendizagem e a possibilidade que o trabalho de grupos d ao
professor de encontrar momentos de aprendizagem individuais sem pr de parte a
concretizao de grupos de necessidade sobre conhecimentos ou competncias.
A ttulo conclusivo, Duarte observa que esta obra, afirmada como resultado da actividade
docente na formao de professores, retoma o postulado da educabilidade de obras anteriores
do autor: toda a criana, todo o homem educvel, e o autor aconselha, aquele que no
acredita na educabilidade dos seus alunos faria melhor mudar de ofcio (p. 38). Da, a
importncia do discernimento pedaggico, conceito de regulao interactiva, nos termos de
Linda Allal, citados por Perrenoud, 2000; mas contra toda a ajuda individualizada que
diferencia, ou seja, contra um ensino diferenciado/diferenciador, o autor recomenda a
afectividade na relao pedaggica, a qual tambm proposta por Paulo Freire (2002) e,
uma vez mais, o apelo do autor ao profissionalismo, na previso das actividades da aula e dos
segmentos de cada actividade de modo a preparar instrumentos adequados de trabalho (p.
150) e na pesquisa de novas abordagens disciplinares como resposta a necessidades didcticas
(p. 140). Ao longo de toda a obra, Duarte observa e confirma a formao literria do autor,
pelas exemplificaes e pela ateno etimologia e evoluo semntica dos termos e
compara-a com a obra de Astolfi (1960). Salienta, ainda a necessidade de obras de sntese
terico-prtica sobre pedagogia diferenciada, produzidas por equipas multidisciplinares. A
bem das (ameaadas) cincias da educao [].

1.3 - Recenso crtica obra de Philippe Meirieu, Le choix d`duquer: thique et

pdagogie (2005), por Alexandra Jesus (trabalho no publicado)

Jesus comea por apresentar esta obra de Meirieu no s no contexto literrio do autor
como tambm insere-a na coleco Pdagogies, a qual era dirigida pelo mesmo. Refere
ainda que estas obras de referncia, de variados e conceituadssimos autores, esto ao servio
de todos aqueles que se interessam pela educao, numa estreita associao entre a reflexo
terica e a preocupao da instrumentao prtica. Para eles, e de um modo especial para
Meirieu, a eficcia na aprendizagem e o acesso aos saberes esto profundamente ligados ao
101

conjunto das diferentes etapas educativas, passando a educao pela apropriao de objectos
culturais, segundo a qual convm inventar, incessantemente, novas mediaes.
Para Jesus, esta obra de Meirieu presta-se a uma multiplicidade de leituras. Se por um lado,
alguns a lero como um romance, por outro, reconhec-la-o como um importante e
indispensvel utenslio de reflexo individual e/ou colectiva e questionar-se-o, tal como fez,
sobre as suas prticas educativas no contexto dos debates contemporneos.
A propsito, no Avant-propos (prefcio) (op. cit.: 11), o prprio autor remete, logo, para
o tipo de texto que se prope apresentar. No se trata de um tratado sobre a educao, como
alguns poderiam certamente esperar, mas de um essai (ensaio), no verdadeiro sentido da
palavra, que questiona numa reflexo conjunta, autor e leitores/educadores, o papel da tica
nas prticas e reflexes educativas: Il sagit de chercher comprendre ce qui se joue dans
l`ordre de l`thique entre un ducateur et un duqu, quand ils tentent de vivre ensemble, bon
gr, mal gr, une aventure ducative (op. cit.: 11).
Seguidamente, Jesus traa uma breve bio-bibliografia do autor.
Para Jesus, o sub-ttulo da obra, tica e pedagogia, define bem o contributo da reflexo e
comenta a palavra-chave do ttulo choix (opo). Mas no prefcio da obra que Meirieu a
esclarece ao contrap-la moral. Para o autor, a questo tica fundamental. Embora a
tica no seja uma questo exclusivamente educativa (op. cit.: 13), citando P. A. Dupuis
(1990), ela no se reduz, apenas, a um processo de integrao social, tem, tambm, por
finalidade a procura das condies de emergncia de um sujeito, ou seja, a constituio de
uma Libert. Para Meirieu, s quando o educador tem por objectivo a emancipao das
pessoas que lhe so confiadas, numa formao progressiva das suas capacidades, levando-as a
decidirem por elas prprias, pretendendo-o atravs da mediao de aprendizagens
determinadas, que poder chamar-se pedagogo.
Seguidamente, Jesus (2006) comea por apresentar a referida obra, salientando que a
mesma constituda por 32 pequenos captulos e um envoi (concluso), demarcando,
assim, nesta obra os pontos essenciais do pensamento pedaggico de Meirieu.
Na primeira parte, os dez primeiros captulos formam um todo fortemente arquitectado,
que elabora uma problemtica desenvolvida no dcimo primeiro captulo. partida, nos dois
primeiros captulos, constata-se o seguinte: acusa-se os educadores de serem movidos pela
102

vontade do poder e Meirieu, longe de se defender desta acusao, reafirma que a vontade e o
gosto pelo poder a condio prpria do ofcio de educar e que, atravs disso, que o
educador consegue faonner o educando. Se o educador no acreditasse na sua capacidade
de modelar a criana (segundo e terceiro captulos), renunciaria ao mtier de educar. Esta
crena na educabilidade a condio primeira da possibilidade de educar. Trata-se, pois, de
uma postulao inverificvel por definio e no de um facto, a qual confirmada pelo efeito
de Pigmaleo (captulos quinto e sexto). Esta necessria vontade de poder inicial apresenta,
no entanto, um risco real se ela se transforma numa tentao demirgica, captulo stimo. O
nico remdio de ordem tica e consiste em colocar, paralelamente, o princpio da noreciprocidade, reconhecimento inalienvel da liberdade do aluno. Para Meirieu, estes dois
princpios parecem ser, afinal, to necessrios, um e o outro, quanto perigosos, um sem o
outro. (op. cit.: 59)
Tambm no entender de Jesus, o problema da educao est na tenso entre estes dois
projectos contraditrios: instrumentar para homogeneizar e emancipar para diferenciar. Tal
como Meirieu, reconhece que o sucesso do acto pedaggico no se restringe apenas s
qualidades estreitamente cientficas e didcticas do professor. A sua actuao deve basear-se,
no s, na escuta, quer dos alunos, quer dos seus pais, como tambm na interrogao do seu
prprio percurso escolar. , precisamente, isso que Philippe Meirieu tenta explicar, ao mostrar
a importncia decisiva das escolhas ticas do educador, sobretudo, quando este tem por
objectivo a emergncia de sujeitos livres, quando trabalha, simultaneamente, para a sua
instruo e emancipao, quando consegue articular o princpio da educabilidade ao da
liberdade.
Na segunda parte da obra, Meirieu apresenta uma proposta/soluo problemtica,
anteriormente apresentada. Os captulos doze ao dezanove constituem, simultaneamente, no
s o centro geomtrico do livro, como tambm e, sobretudo, o seu centro de gravidade, uma
vez que as teses filosficas do autor esto a expostas: a universalidade da cultura, a formao
para a cidadania, a disciplina e as sanes, o lugar da didctica e das aprendizagens
metodolgicas, a formao dos professores, entre outros.
Mas , precisamente, no captulo catorze que Meirieu apresenta a sua resoluo,
fortemente fundada em valores humanistas, expondo duas concepes opostas, dos dos,
que apresentam erros simtricos. Para o autor, a exigncia educativa recusa ao mesmo tempo

103

o universalismo dogmtico e o relativismo pragmtico. O primeiro, ao colocar um universal

a priori, lembra a tirania, o segundo, negando todo o universal abre passagem lei da selva.
Tal como o autor, Jesus partilha as teses de Habermas: o universal constri-se atravs da
tica da comunicao. Torna-se, pois, necessrio dar espao confrontao, interargumentao, onde a linguagem e a compreenso desempenham um papel fundamental. S
assim se poder fundar uma sociedade democrtica (op. cit.: 73-79).
Relativamente s reflexes tericas anteriormente expostas, Meirieu apresenta na terceira
parte do seu livro, algumas das consequncias prticas, para uma Escola Renovada e
Democrtica.
O primeiro conceito que apresenta, captulo vinte, seguindo uma lgica de reflexo, o de
mediao. Trata-se de oferecer ao educando a possibilidade de chegar to alto quanto o
educador, mais alto ainda, de lhe permitir ser, progressivamente, em igualdade de armas, no
seu adversrio, mas seu partenaire, capaz de se colocar em jogo com ele, numa partilha de
convices e argumentaes sobre um referente comum. (op. cit.: 113)
Um outro conceito apresentado pelo autor da obra, mas que causou algumas dvidas a
Jesus, o do discurso. A sua primeira tendncia, segundo confessa, foi logo de rejeio, por
vir de imediato memria prticas pedaggicas ancestrais, (ou ainda sero actuais?) assentes
na fala, na exposio. Contudo, para Meirieu, citando Levinas (1984), outro nome de
referncia da pedagogia contempornea, um ensino autntico consiste em abordar o outro,
frente a frente, atravs de um verdadeiro discurso. A utilizao desta metodologia consiste
precisamente na opo tica que ela revela: Ensinando assim, o educador talvez fornea
quele que o escuta meios necessrios para a sua emancipao. (op. cit.: 117-122)
J no captulo vinte e dois, o autor adverte para a importncia da articulao do currculo
com a cultura escolar, ou seja articulao das disciplinas a ministradas com as finalidades da
escola e para o autor, a escola deveria ser a primeira instituio promotora da ascenso
pessoal e profissional dos seus educandos e no as estaes televisivas com programas tipo
Academia de Estrelas. Segundo o autor, isso ser possvel atravs de um esforo particular
no desenvolvimento do ambiente/dimenso cultural e de prticas artsticas nos
estabelecimentos mais sensveis: A escola dever pr em prtica uma aprendizagem
essencial, a aprendizagem da gesto autnoma dos saberes. (op. cit.: 129)
104

Como a educao tarefa da sociedade e infeliz daquele que se esquece disso, Meirieu d
muita importncia ao papel da comunidade educativa. Para ele, a renovao/democraticidade
no ensino passa, tambm, por um trabalho conjunto de reflexo sobre questes fundamentais,
como o exerccio da autoridade, a atribuio de castigo, o acesso leitura crtica, o bom uso
dos mdia, entre outras.
Jesus esclarece que estas e outras preocupaes para uma escola verdadeiramente
democrtica, esto devidamente explcitas, no s nesta obra, como tambm noutros trabalhos
pedaggicos do autor, entre os quais destacou o documento, publicado em Fevereiro de 2005,
Quelques principes possibles pour une ducation dmocratique. Em toda a sua obra
perpassa a ntida preocupao por uma pdagogie personalise, diffrencie et
construtiviste.
Em termos conclusivos, Jesus, com o autor, partilha a ideia de que, tal como outras
actividades humanas, o Trabalho Pedaggico, motivado pelo poder ou no, uma art de
faire que exige do pedagogo um salto no vazio, uma dedicao completa e que a
educao, apesar de ser uma relao dissimtrica, necessria e provisria, visando a
emergncia do sujeito, uma aventura imprevisvel, uma histria sempre diferente a
escrever e na qual a tica no uma disciplina nova, nem mesmo um suplemento de alma,
mas o que opera, atravs do conjunto de actividades que o educador organiza, de modo a
compreender o que se passa sua volta, a apreender os indicadores mais pertinentes, a medir
os objectivos da situao e a antecipar a consequncia dos seus actos.
S assim, o acto de educar contribui para a promoo do humano e para a construo da
humanidade; impulsiona o movimento de converso (Ouzoulias); emancipa, torna possvel
o surgimento do outro, mesmo que este recuse a formao que lhe proposta. Uma vez que o
aluno no aprende s e, porque toda a liberdade de aprender nem sempre uma escolha
pessoal, mas, muitas vezes, a resposta a um apelo, Jesus, apoiando-se nas palavras do autor
conclui que educar , essencialmente, participar na construo de um sujeito livre.

105

2- Presena de Philippe Meirieu em Portugal

2.1 - Conferncia A pedagogia diferenciada: fechamento ou abertura?

A pedagogia diferenciada, pedra de toque de todos os trabalhos do pedagogo francs

Philippe Meirieu, foi tema da Conferncia, por ele proferida, no IX Colquio da AFIRSE, em
1999, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
O autor comea por se interrogar, e faz-nos reflectir, sobre como ter em considerao a
diversidade sem, no entanto, perder a coerncia necessria? e como ter em conta as
diferenas sem as transformar em desigualdades, sem fechar as pessoas nessas diferenas e
participar assim, mais ou menos sem ns o sabermos, na bablisation em curso do sistema
educativo nas sociedades ocidentais?
A pedagogia diferenciada foi elaborada sobre a base de um modelo procedente da
psicologia diferencial que se propunha adaptar os mtodos, e s vezes os contedos de ensino,
a cada indivduo a partir das suas prprias caractersticas (ritmo de aprendizagem, perfil
pedaggico, estilo cognitivo, relao com o saber, estratgia de aprendizagem, etc.).
Esta concepo, sem dvida necessria para quebrar as iluses do collectif frontal,
marcou de imediato os seus limites: tributrio do behaviorismo, sujeitado a um modelo
applicationniste, ela provou-se capaz de produzir, frequentemente sem o saber, dispositivos
de excluso, mesmo de segregao. Fechando o indivduo num dado destinado a reproduzir, a
pedagogia diferenciada revelou-se, assim, contrria ao princpio de educabilidade na qual
pretendia inspirar-se.
Parece que os fundamentos que estiveram na base da diferenciao permanecem vlidos e
que no se pode abolir por decreto as diferenas interindividuais correndo-se o risco de as
deixar jogar massivamente. Convm t-las em considerao mas num processo dinmico de
ultrapassagem capaz de permitir o progresso de cada um.
Trata-se de examinar, ento e em primeiro lugar, que modelo terico da diferenciao pode
permitir afrontar este desafio. Trata-se, de seguida, de se interrogar sobre as condies da sua
prtica, tendo em conta o plano de organizao dos curricula, sobretudo da gesto pedaggica
106

da turma mais que (em detrimento de) da organizao institucional do estabelecimento de

ensino. Por esta ocasio, h um esforo de definir um paradigma da diferenciao aberta,
fundado sobre uma pedagogia do sujeito e uma filosofia da educao que coloca a construo
do sentido no centro do ensino-aprendizagem. Verifica-se, finalmente, algumas perspectivas
polticas ligadas a este modelo, que ope referncia aos utopistas fixistas uma utopia de
referncia capaz de suportar o esforo do pedagogo.

2.2 - Conferncia Mutaes sociais, pedagogia e trabalho dos professores29

Os desafios que hoje se colocam aos educadores e professores, face s mutaes sociais em
curso, foi o tema abordado por Philippe Meirieu, na Conferncia que teve lugar no dia 17 de
Fevereiro de 2009, na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa.
Regressar aos fundamentos da pedagogia, ao trabalho autenticamente pedaggico, de
algum modo a receita - numa rea onde certamente no h receitas de Philippe Meirieu,
num mundo em que, como sintetizado na apresentao da conferncia, o desaparecimento
de referenciais comuns e a emergncia do individualismo social, a acelerao vertiginosa das
evolues tecnolgicas e a ascenso em fora das economias pulsionais em todos os domnios
colocam os educadores perante desafios totalmente inditos.
Em causa est, no dizer de Meirieu, partir de dois princpios fundamentais: todo o ser pode
aprender a crescer e ningum pode obrigar ningum a aprender. Agir entre estas polaridades,
o princpio da educabilidade e o princpio da liberdade, o trabalho de bricolage que se
coloca pedagogia.
A pedagogia afirma-se assim como um domnio de complexidade que, ao arrepio de todos
os esquematismos, no nem fatalismo nem voluntarismo e, simultaneamente, implica
transmisso de conhecimentos e emancipao do sujeito.
Repensar conceitos e prticas

29

Um resumo mais alargado desta Conferncia pode ser consultado no blog Educao em anlise atravs do
link http://educeanalise.blogspot.com/2009/02/conferencia-realizada-por-philippe.html, 20 de Fevereiro de 2009.
107

Repensar conceitos demasiados genricos surge aqui como uma necessidade fundamental.
Trata-se de redefinir o que so verdadeiramente os mtodos activos, o interesse do aluno,
a personalizao das aprendizagens, a construo dos saberes, a pedagogia da
descoberta, a avaliao formativa, a formao em autonomia.
Passo a passo, Meirieu alerta para uma abordagem em que mtodos activos deve
pressupor que sejam intelectualmente activos. Em que partir do interesse do aluno significa
tambm abrir portas a novos interesses. Mobilizar em torno de tarefas tem como real
contedo o fazer ao servio do compreender. A diferenciao pedaggica deve
corresponder a abrir o leque de possibilidades. A aprendizagem no se deve resumir
aquisio de competncias. O aprender a aprender se deve processar aprendendo alguma
coisa. Ou ainda a avaliao formativa no implica abandonar a exigncia.
Num momento em que alguma confuso marca as prprias funes da escola, o pedagogo
francs sublinha que a necessria resposta a questes sociais precisas no deve levar a escola
a abandonar a perspectiva universalista, ligando o particular ao universal, na perspectiva de
que a cultura deitar abaixo os muros.
Dom, cincia ou arte?
Recusando, partida, definir a pedagogia como um dom, Philippe Meirieu considera
tambm no se tratar de uma cincia. Porque pedagogia trabalhar com pessoas, o que
envolve fazer diferente do previsto, improvisar, o que pe em causa o rigor do mtodo
cientfico.
To pouco ser uma arte. Antes uma arte de fazer. , de certo modo, na bricolage que
se opera entre os dois plos o princpio da educabilidade e o princpio da liberdade - no ligar
e diferenciar, na transmisso de cultura, que a pedagogia se afirma.

108

PRIMEIRAS CONCLUSES
Aps a leitura das principais obras do autor,30 atravs das quais nos servimos para melhor
conhecer o seu pensamento pedaggico, podemos concluir que nelas encontramos um
pensamento que sem ceder a nenhuma das exigncias rigorosas que a coerncia da
argumentao requer, nem ignorar nenhum dos referenciais doutrinais capazes de inform-lo,
no deixa, no entanto, de se debruar sobre os problemas mais frequentes da prtica escolar e
aprofunda a sua reflexo apenas para melhor compreender a ajudar a melhor gerir a prtica
educativa.
Na sua obra Le choix d duquer thique et Pdagogie (1991), Philippe Meirieu tenta
explicar que o sucesso do acto pedaggico no se deve somente s qualidades cientficas e
didcticas do docente. O autor tenta mostrar a importncia decisiva das escolhas ticas do
educador quando ele tem por finalidade a emergncia de sujeitos livres, quando ele trabalha
simultaneamente para a sua instruo e emancipao, quando ele tenta articular o princpio da
educabilidade e da liberdade. Tudo fazer para que o outro aprenda e comunicar-lhe a
convico desta possibilidade, , pois, a grande aventura educativa.
Todos reconhecemos, actualmente, que uma das funes da Escola facilitar as
aprendizagens. Na sua obra Apprendre Oui, Mais Comment? (1998a), Philippe Meirieu
aprofunda a reflexo sobre o acto da aprendizagem: afasta as suas representaes equvocas,
denuncia as iluses que pairam a seu respeito e tenta estabelecer algumas referncias a partir
das quais o professor poder elaborar, regular e avaliar a sua aco. assim que o autor
aborda tanto a relao pedaggica quanto a racionalizao didctica e as estratgias
individuais de aprendizagem.
J nas suas obras Apprendre en groupe (1996b, 2000a), o autor mostra principalmente em
que condies, dentro de uma escola plural, o grupo pode evitar os seus prprios desvios e
favorecer o trabalho intelectual. Na sua opinio, , pois, necessrio comprometer-se numa
pedagogia activa, susceptvel de mobilizar os alunos numa actividade comum e, ao mesmo
tempo, assegurar-se das aprendizagens individuais assim realizadas. Ou seja, o autor pretende
mostrar que possvel reconciliar as actividades de grupo e as aprendizagens escolares

30

Em resposta nossa entrevista, Philippe Meirieu elegeu duas obras fundamentais que melhor ilustram o seu
pensamento pedaggico: Apprendre Oui, Mais Comment?, para as questes mais tcnicas e Le choix d
duquer, para a dimenso tica da profisso. Na opinio do autor, o professor dever associar sempre estas duas
dimenses.
109

atravs da pedagogia do contrato, a qual, no excluindo nenhum mtodo a priori,

encarrega-se de facultar ao educando uma apropriao e estruturao do saber ao mesmo
tempo que ela lhe permite a construo da sua autonomia. Nestas obras, o autor apresenta e
integra os contributos dos mtodos activos assim como os da pedagogia por objectivos,
representando uma verdadeira alternativa ao ensino impositivo tradicional.
Na sua obra cole mode demploi Des mthodes actives la pdagogie diffrencie
(1985), o autor analisa e apresenta os caminhos nos quais a busca sria desse objectivo requer
a explorao.
Em Faire lcole, faire la classe (2004), para ns, um verdadeiro manual de pedagogia
para a escola de hoje, podemos compreender e reflectir sobre os desafios fundamentais da
instituio escolar actuais, penetrar nas tenses e nas contradies que estruturam o
empreendimento educativo e decidir lucidamente o que fazer nas situaes mais imprevistas
do dia-a-dia, enquanto educadores. Esta obra, constituda de captulos curtos, oferece uma
sntese que ser til para ns, como para o professor iniciante, tanto para os formadores
quanto para o pessoal do ensino e para os investigadores.
Por outro lado, para compreender a dificuldade de pr em prtica as inovaes pedaggicas
propostas pelas pesquisas, Philippe Meirieu, na sua obra La pdagogie entre le dire et le
faire: le courage des commencements (1995), parte de uma discusso sobre o que constitui o
discurso pedaggico para chegar proposio de ferramentas e de subsdios que ajudam a
perceber os seus desafios e entraves. O autor demonstra que a distncia entre o dizer e o fazer
s pode ser reduzida mediante uma reconsiderao completa do estatuto do pedaggico, do
reconhecimento do fundamento tico, da renuncia de toda a certeza didctica e da
determinao dos professores em colocar a criatividade e a autocrtica no centro da sua
conduta.
Em suma, neste perodo de profunda e acelerada mudana, a escola no pode,
seguramente, continuar com um tipo de aprendizagem e de avaliao para uma sociedade que
no futuro no existir tal como hoje. A publicao de um currculo orientado para o
desenvolvimento de competncias numa dimenso global um meio de reconhecer a
necessidade de novas prticas pedaggicas de aprendizagem e de avaliao. Apesar de
constituir um grande desafio, cabe aos professores efectuar uma verdadeira transformao das
prticas educativas, de forma a existir uma ligao entre a legislao, a teoria e a prtica
110

educativa. Conjugar, pois, a grande exigncia do Estado com uma verdadeira

responsabilizao dos seus actores: eis o grande desafio.

111

SEGUNDA PARTE ESTUDO EMPRICO

112

CAPTULO IV
Identificao do problema e natureza do estudo
1- Identificao do problema
Um dos objectivos deste trabalho, como se disse na introduo, foi diagnosticar a
receptividade do autor/pedagogo Philippe Meirieu em Portugal e, consequentemente, verificar
o impacto/implementao das suas ideias a nvel da formao de professores.
Interessava-nos, neste trabalho, analisar as seguintes questes:

Qual o grau de conhecimento que se tem deste autor e do seu pensamento

pedaggico atravs das suas obras?

Quais as representaes dos profissionais da educao sobre o processo ensinoaprendizagem defendidos pelo autor?

Como que este pedagogo caracterizado no contexto dos pedagogos

contemporneos?

Que tipo de expectativas tm relativamente implementao das suas ideias no

actual sistema educativo portugus?

Estas questes orientaram a definio dos seguintes objectivos:

Indicar as obras de Philippe Meirieu mais lidas/conhecidas em Portugal;

Indicar as obras que melhor definem o seu pensamento pedaggico;

Conhecer as representaes e as expectativas dos entrevistados quanto ao

pensamento pedaggico do autor;

Caracterizar o autor no quadro dos pedagogos contemporneos e

Contactar com os investigadores portugueses que j recensearam algumas das suas

obras.

Para diagnosticar a receptividade do autor em Portugal, realizou-se um estudo emprico,

atravs de inquritos e entrevistas feitas, em simultneo, aos investigadores educacionais que
j recensearam algumas das suas obras bem como a outros profissionais da educao, porque

113

foi tambm nossa inteno verificar o impacto/implementao das ideias do autor a nvel da
formao de professores.
Acreditamos que esta pesquisa permitir encontrar respostas s nossas questes e atingir os
objectivos pretendidos. Investigar esta realidade foi, para ns, um desafio enriquecedor, pois
partimos do pressuposto de que fundamental compreender a realidade terica, neste caso o
pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu, para melhor na prtica podermos
intervir.
No se trata de um trabalho com objectivo reivindicativo, mas de saber e de darmos a
conhecer todo o percurso/trajecto de um autor, e a partir do qual se crie as condies
necessrias para que as mudanas a nvel das prticas pedaggicas ocorram intrinsecamente e
no fiquem apenas pelas reformas.
Sem pretendermos generalizar esta investigao, de forma alguma, encaramos este trabalho
como um modo de enriquecimento pessoal e profissional e como um possvel contributo para
que a actuao pedaggica, luz do pensamento do nosso autor, seja mais motivante,
interessante, funcional, democrtica e de qualidade para todos os alunos e professores. , sem
dvida, este o nosso propsito.

114

2- Opo metodolgica por um estudo de natureza qualitativa

No h educao para a qualidade que no passe pela investigao
Rodrigues-Lopes, A., In TUCKMAN, B. W., 2000: XXI

A educao uma empresa eminentemente humana muito complexa e, por isso, , sem
dvida, uma rea que provoca muitas questes de investigao. Neste contexto, para
Rodrigues-Lopes (2000: XVIII), todo o profissional deve ser formado para o saber-fazer, o
saber-ser e para o saber-tornar-se, sendo estas as atitudes em que assenta e se compreende a
necessidade de se saber-investigar.
Face evoluo do conhecimento e complexidade da situao pedaggica, com a qual
nos confrontamos diariamente na situao de educadores, e sob pena de contribuirmos, por
um lado, para o dfice gravoso, reconhecemos a importncia de uma atitude crtica e reflexiva
sistemtica, a qual dever passar, por diversas razes, por uma formao para a investigao.
Na verdade, segundo este investigador,
[] face complexidade do conhecimento, no mbito de uma epistemologia aberta, bem como
complexidade da situao educativa, em que a funo docente se reveste de uma permanente e
acutilante polivalncia, indispensvel uma constante prtica e atitude de investigao, por parte
de qualquer profissional superior com objectivos de formao. (op. cit.: XIX)

E, considera, ainda, que a sociedade e, especificamente as instituies de formao que

tm de encontrar as condies de resposta, constituindo a formao em investigao um
objectivo crucial para esta (mesma) resposta.
Na verdade, a situao que se vive no mbito educativo internacional e a reestruturao
que se est a produzir entre ns exige, por diversas razes, uma formao para a investigao.
Sabemos que, desde o incio da dcada de sessenta, se tem vindo a desenvolver e a
aprofundar o conhecimento dos mtodos de investigao em educao, num esforo sempre
acrescido para responder s mltiplas problemticas que o investigador se defronta. No que
diz respeito ao nosso percurso, gostaramos de salientar a enorme dificuldade encontrada na
definio da opo metodolgica a seguir, em virtude de termos optado por um desenho
pouco materializado nestes moldes.
115

Sendo a investigao uma tentativa sistemtica de atribuio de respostas a diversas

questes, a nossa primeira pretendia averiguar a receptividade da obra do pedagogo Philippe
Meirieu e o conhecimento do seu pensamento pedaggico no nosso pas. Para isso, optmos,
em primeiro lugar, por clarificar os conceitos em torno de dois grandes paradigmas de
investigao em educao: o paradigma quantitativo ou positivista e o qualitativo e, em
segundo lugar, identificar aquele que melhor se adequa ao nosso tipo de estudo.
Durante algum tempo, as questes educacionais foram investigadas segundo o paradigma
quantitativo ou positivista. Contudo, no quadro de uma exigncia dos saberes, assente no
s numa atitude cientfica, mas tambm numa atitude pedaggica dimensionada pelas
prerrogativas humanas da liberdade, autonomia de aco, responsabilidade, etc que a
repetio dos saberes tem vindo e dever dar lugar construo dos saberes. Por outro
lado, partilhamos, como, de resto, muitos educadores, ideia de que no h saber desligado do
seu contexto e a sua compreenso e aplicao requerem uma estreita articulao com todas as
formas possveis do saber, nomeadamente e no dizer de Robert Bodgan e Sari Biklen (1994:
11) com a investigao qualitativa. Segundo estes autores, a investigao em educao
modificou-se desde o incio dos anos oitenta e alargou-se para contemplar uma metodologia
de investigao que enfatiza a descrio, a induo a teoria fundamentada e o estudo das
percepes pessoais e, citando Popkewitz (1984), afirmam que a abordagem qualitativa j
adquiriu legitimao e maturao.
Um campo que era dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais, variveis,
teste de hipteses e estatstica, alargou-se para contemplar uma metodologia de investigao que
enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais.
(Bogdan e Biklen, 1994: 11)

Ora, em que que consiste, concretamente, as diferenas entre estas duas abordagens?
Segundo Bodgan e Biklen (1994: 43), ainda existem actualmente alguns tericos da
educao, nomeadamente Smith (1983), Stainback e Stainback (1985), Howe (1988),
Firestone (1987), Smith e Heshusius (1986), que discutem as diferenas entre investigao do
tipo quantitativo e qualitativo ou se as duas podem e devem ser articuladas. Para estes autores,
contrariamente aos investigadores quantitativos,
[] os qualitativos no entendem o seu trabalho como consistindo na recolha de factos sobre o
comportamento humano, os quais, aps serem articulados, proporcionariam um modo de verificar
116

e elaborar uma teoria que permitisse aos cientistas estabelecer relaes de causalidade e predizer o
comportamento humano. Os investigadores pensam que o comportamento humano
demasiadamente complexo para que tal seja possvel, considerando a busca de causas e predies
negativamente, no sentido em que esta dificulta a capacidade de apreender o carcter
essencialmente interpretativo da natureza e experincias humanas. O objectivo dos investigadores
qualitativos o de melhor compreender o comportamento e experincia humanos. Tentam
compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e descrever em que
consistem esses mesmos significados. Recorrem observao emprica por considerarem que em
funo de instncias concretas do comportamento humano que se pode reflectir com maior clareza
e profundidade sobre a condio humana. (1994: 43)

Antnio Chizzotti (2000: 33-34), por sua vez, refere-se a outros autores com reconhecida

experincia em pesquisa experimental que contestam a pesquisa exclusivamente quantitativa,

nomeadamente Campbell (1974), Crombach (1974) e Stake (1994). O primeiro destes autores
declarou na Assembleia Americana de Psicologia que pesquisadores rigorosos servem-se de
uma fundamentao qualitativa para contra validar pesquisas com erros decorrentes de leitura
errnea de medidas ou de defeitos no uso de instrumentos e reconhece ainda, com base na
antropologia, a necessidade de descries que apreendam o ambiente ecolgico daqueles que
se quer avaliar. Champbell pretendia, assim, estabelecer uma sntese unificadora do
conhecimento quantitativo e qualitativo.
Na mesma ocasio, Crombach denuncia a separao entre a abordagem quantitativa e as
diferenas individuais, ou seja, a abordagem qualitativa. Para este autor, as anlises das
interaces entre indivduos baseadas no tratamento experimental, sem considerar as
diferenas individuais, acabam em generalizaes pouco vlidas. Crombach reconhece que as
anlises devem apreciar o contexto, as caractersticas e os acontecimentos em que se do as
observaes.
Deve-se, porm, a R. Stake, com larga experincia em avaliao quantitativa de
programas, a sistematizao de um programa qualitativo na avaliao de programas.
Por sua vez, para Lessard-Hrbert, Gabriel Goyette e Grald Boutin (2008: 31), uma das
maneiras de abordar o aspecto epistemolgico das metodologias consiste em examinar o
modo como os investigadores se posicionam face ao tipo de relao que existe, ou poder
existir, entre metodologias qualitativas e metodologias quantitativas. Estes autores

117

identificam, ento, duas posturas bem diferentes: uma que toma o partido de uma distino
dicotmica e outra que opta pela tese de um continuum entre quantitativo e qualiativo.
Matthew Miles e Michael Huberman (1984, cit. por Lessard-Hrbert, Goyette e Boutin,
2008: 34) reconhecem que h, realmente, um desvio entre o discurso e a prtica, mas se ao
nvel do discurso as duas abordagens so irreconciliveis, ao nvel da prtica geralmente
combinam-se. Defendem, assim, a existncia de um continuum metodolgico entre
qualitativo e quantitativo e no uma dicotomia.
Autores como Caroline Evertson e Judith Green (1986: 162-213) insistem sobre as
convergncias que existem entre diferentes abordagens de investigao e admitem a
possibilidade de as combinar numa mesma investigao ou num mesmo programa de
investigao.
Contrariamente, Frederick Erickson (1986: 120) afirma existir descontinuidade e conflito
entre estas duas famlias de abordagens e sustenta, ainda, que apesar da rivalidade terica e
ontolgica um paradigma31 no vem substituir o outro. Actualmente, estes dois paradigmas,
o antigo e o novo, tero, antes, tendncia a coexistir. [] Os paradigmas no morrem,
particularmente nas cincias sociais.
J entre ns, Natrcio Afonso (2005: 13-14), considera no existir oposio entre estas
duas abordagens, mas sim confuso, por ignorarem que estas designaes implicam uma
grande variedade de perspectivas tericas e prticas metodolgicas, com conceitos que ainda
no esto claramente definidos. O debate entre os defensores e opositores, para este autor,
prende-se mais com a questo da subjectividade versus objectividade, controvrsia que para
si no se justifica, uma vez que a prpria realidade socialmente construda, logo qualquer
investigao quantitativa ou qualitativa envolve sempre dados subjectivos. Pelo exposto e
como se pode verificar, a tese de uma distino dicotmica entre estas duas famlias de
abordagens dificilmente obter consenso.

31

Deve-se a Thomas S. Kuhn (1989) o ter popularizado a utilizao do termo paradigma. A sua definio surgiu
em funo do desenvolvimento/maturao da cincia e da noo das revolues cientficas. Segundo Kuhn, a
passagem de um paradigma a outro por intermdio de uma revoluo representa o modelo normal de
desenvolvimento de uma cincia adulta (op. cit.: 32). Ou seja, em perodo de crise, quando um paradigma, at
ento frtil ao nvel da investigao, deixa de permitir solucionar um problema novo, um segundo paradigma
pode entrar em competio com o anterior e substitu-lo, caso se mostre apto a fornecer uma soluo a esse
problema, soluo essa que pressupe igualmente uma nova perspectiva do mundo.
118

Mais crticas vieram tambm de outras correntes que se opuseram ao padro quantitativo
das pesquisas em cincias humanas e sociais, como o interaccionismo simblico, a
etnometodologia,

pesquisa

etnogrfica

investigao-aco

interveno

psicossociolgica. Estas, entre outras abordagens, ou expresses, no dizer de Bogdan e Biklen

(1994: 17), a observao participante, estudos de caso, fenomenologia, histrias de vida ou
investigao narrativa, inserem-se no campo mais vasto de metodologias qualitativas. Para
estes autores (citando Jacob: 1987), a utilizao e a definio exactas destas expresses tm
variado ao longo dos tempos e no significa que todas estas expresses queiram significar a
mesma coisa, nem que algumas delas no tenham um significado preciso quando utilizadas
por determinados autores.
Perante o exposto, podemos verificar ainda que, relativamente terminologia adoptada, h,
tambm uma diversidade de conceitos. Bodgan e Biklen escolheram privilegiar a expresso
investigao qualitativa como englobando todo o conjunto de estratgias que designam por
qualitativas e sugerem, tambm, um olhar atento s modificaes na evoluo dos mtodos
qualitativos, muitas vezes provenientes da antropologia, pois, entendem a investigao
qualitativa numa perspectiva sociolgica e alegam que a investigao qualitativa assume
diferentes denominaes consoante os investigadores e suas perspectivas. Por exemplo, pode
assumir as seguintes designaes: interaccionismo simblico, perspectiva interior, Escola de
Chicago, fenomenologia, estudo de caso, etnometodologia, ecologia e descritivo. (1994: 17)
Enquanto que Frederick Erickson (1986, cit. por Lessard-Hrbert et al., 1994: 31) utiliza a
expresso investigao interpretativa, mas nesta expresso engloba, tambm, um conjunto
das diversas abordagens j referidas: observao participante, etnografia, estudo de casos,
interaccionismo simblico, fenomenologia ou, muito simplesmente, abordagem qualitativa,
o nosso conterrneo Natrcio Afonso (2005: 62-87) apresenta e sistematiza toda uma srie de
estratgias de investigao, nomeadamente estudos extensivos, estudos etnogrficos, estudos
de caso, investigao aco, estudos biogrficos ou histrias de vida e estudos de avaliao,
as quais dizem respeito forma como a investigao programada, ajustando a estrutura
conceptual e as opes metodolgicas ao contexto emprico especfico.
Tal como estes autores, Michael Q. Patton (1990: 40-41), cit. por Tuckman (2000: 511),
apresenta, por sua vez, dez tipos de investigao qualitativa, nomeadamente, etnografia,
fenomenologia, heurstica, etnometodologia, interaccionismo simblico, psicologia ecolgica,
teoria dos sistemas, teoria do caos: dinmica no linear, hermenutica e orientao qualitativa,
119

provenientes, respectivamente, das mais diversas razes disciplinares: antropologia, filosofia,

psicologia

humanista,

sociologia,

psicologia

social,

ecologia

psicologia,

interdisciplinaridade, fsica terica e cincias naturais, teologia-filosofia-criticismo literrio,

ideologia e poltica econmica. Como podemos verificar, estas diferentes abordagens
abrangem desde a descrio de uma cultura at s manifestaes de uma ideologia.
Na opinio destes autores, apesar destas designaes serem diferentes e no quererem dizer
a mesma coisa, todas atribuem, at certo ponto, um importante papel ao significado que os
participantes atribuem s coisas, pois so esses pontos de vista que permitem desvendar a
aco interna das situaes.
Presentemente, para Bogdan e Biklen (1994: 11), j habitual o uso da investigao
qualitativa nas questes educacionais e, citando Popkewitz (1984), afirmam que a abordagem
qualitativa j adquiriu legitimao e maturao.
Embora esta mudana a nvel das estratgias de investigao seja positiva, no significa
tarefa fcil estudar as situaes educativas, uma vez que a realidade diria no percebida por
todos os indivduos do mesmo modo. Cada um, de acordo com as suas vivncias e seus
conhecimentos, vai atribuindo significados diferentes aos objectos e aos acontecimentos.
A este propsito e na opinio de Bodgan e Biklen (1994: 16-17), quase todos os estudos
qualitativos, apesar de se desenvolverem em variados contextos e adoptarem muitas formas,
envolvem trabalho de campo, o que implica estar dentro do territrio, do mundo do sujeito,
para recolher dados descritivos, registar o que acontece, participar nas actividades dos sujeitos
e tentar aprender o seu modo de pensar. No entanto, nalguns casos, o investigador limita-se a
traar uma caracterizao minuciosa de um nico sujeito. Nestes casos, onde o objectivo o
de captar a interpretao que determinada pessoa faz da sua prpria vida, o estudo designa-se
por histria de vida.
Segundo Afonso (2005: 77), a investigao centrada no estudo das vivncias e
experincias individuais constitui o domnio das narrativas biografadas e das histrias de vida.
Para ele, possvel fazer uma distino entre os estudos biogrficos considerados na sua
globalidade e as narrativas ou histrias de vida.

120

No que respeita ao nosso estudo, cujo objectivo , por um lado, conhecer o trajecto pessoal
e literrio32 do pedagogo Philippe Meirieu e, por outro, a receptividade das suas obras no
nosso pas, tivemos, inicialmente, algumas dificuldades em identificar a opo ou as opes
metodolgicas subjacentes a este tipo de estudo. Mas, como a concepo de um projecto de
investigao no se reduz ao alinhamento dos procedimentos padronizados sugeridos nos
manuais de investigao, sendo sim, e, fundamentalmente, o resultado de uma reflexo
pessoal orientada por uma curiosidade artesanal capaz de inventar e construir dispositivos de
pesquisa simultaneamente adequados ao esquema conceptual de suporte e ao contexto
emprico especfico (Denzin e Lincoln, 1994, cit. Afonso, 2005: 62), sentimo-nos
vocacionados a pr em prtica uma estratgia de investigao que se adeqe a este tipo de
design. Segundo Natrcio Afonso (op. cit.: 62), os processos decisivos na conceptualizao
da pesquisa dependem muito da imaginao e da criatividade do investigador. Aqui fica,
portanto, o(s) desafio(s).
Sob o ponto de vista metodolgico, podemos e queremos considerar o nosso estudo uma
investigao de cariz/paradigma qualitativo, porque possui um carcter descritivo e
interpretativo dos dados que foram recolhidos a partir de trs tcnicas de recolha, e, porque
tentmos captar as mltiplas/diferentes variveis que interagem ao mesmo tempo.
Segundo as caractersticas bsicas que configuram a investigao qualitativa ou naturalista,
o presente estudo insere-se, ainda, e sobretudo, numa abordagem de tipo estudos biogrficos
ou histrias de vida (Chizzotti, 2000: 95; Bodgan e Biklen, 1994: 92; Poirier et al., 1999;
Afonso, 2005: 77), uma vez que a rea de estudo foi delimitada ao trajecto e formao
pedaggica do autor contemporneo francs Philippe Meirieu.
A presente investigao , na nossa opinio e segundo estes autores, uma histria de vida
porque pretendemos atravs deste estudo obter detalhes do pensamento pedaggico do
prprio autor que nele participa. Segundo Natrcio Afonso (2005: 77),
[] a investigao centrada no estudo das vivncias e experincias individuais constitui o
domnio das narrativas biogrficas e das histrias de vida. Trata-se de uma abordagem que tem
vindo a adquirir crescente visibilidade na investigao educacional, principalmente a partir dos
anos setenta do sculo XX.

32

Entenda-se por literrio o conjunto de obras, artigos e conferncias publicados deste autor que ilustram o
seu pensamento pedaggico.
121

O seu desenvolvimento afirmou-se em oposio pesquisa tradicional de teor funcionalista que

tende a ignorar o sujeito individual na sua totalidade e especificidade. []
A abordagem pressupe que o foco da investigao se centre na aco individual desvendando a
singularidade e totalidade da pessoa do actor biografado, e iluminando os prprios contextos e
processos institucionais em que ele se move.

Natrcio Afonso faz, ainda, uma distino entre os estudos biogrficos e as narrativas ou
histrias de vida. Os estudos biogrficos centram-se na reconstituio das trajectrias de vida
de pessoas concretas, a partir da pesquisa documental, da informao recolhida atravs de
informantes privilegiados e, eventualmente, do prprio biografado. A opo pelas narrativas e
histrias de vida implica geralmente uma concentrao do dispositivo emprico na realizao
de entrevistas aprofundadas com os biografados, sendo o ncleo central da investigao o
discurso do biografado directa e especificamente produzido no contexto da pesquisa.
Louis Smith (1994: 302) caracteriza a abordagem biogrfica como activamente
construcionista, desde a seleco de um heri ou herona at pesquisa das fontes de dados,
seleco das questes e dos temas e imagem ou retrato final que se desenha.
Segundo as caractersticas bsicas que configuram a investigao qualitativa ou naturalista,
o presente estudo poderia inserir-se, ainda e por outro lado, numa abordagem de tipo estudos
extensivos (Afonso, 2005: 62), uma vez que a rea de estudo foi, essencialmente, alargada a
todas as faculdades de cincias de educao e institutos politcnicos de educao do nosso
pas, pois pretendia-se conhecer a receptividade das obras e do pensamento do nosso
pedagogo no nosso meio acadmico.
Segundo este autor (citando Fogelman, 2002), os estudos extensivos correspondem a uma
grande variedade de dispositivos, tanto no que diz respeito dimenso da populao
envolvida como no que se refere s tcnicas e instrumentos de recolha de dados. Embora
constituam uma das estratgias mais utilizadas em investigao, mas estejam longe de
corresponder a um conceito claramente definido e consensual, os estudos extensivos
caracterizam-se pela anlise das particularidades ou das circunstncias de uma populao,
com uma preocupao dominante de abrangncia e de generalidade. O seu foco de
investigao pode consistir: numa sondagem de opinio pblica, centrar-se em atitudes, ou
seja, no posicionamento dos seus actores sobre um determinado assunto; orientar-se para o
122

estudo de comportamentos, focalizar-se em dados demogrficos ou, ainda, dirigir-se para o

estudo de situaes materiais concretas (op. cit.: 62-63).

123

3- Instrumentos e procedimentos de recolha de dados

Na opinio de Bodgan e Biklen (1994: 48-49), sendo a investigao qualitativa
essencialmente descritiva, os seus dados podem tomar diversas formas, nomeadamente,
transcries de entrevistas, notas de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais,
memorandos e outros registos oficiais. Trata-se de materiais em bruto, pistas que se
recolhem no contexto do estudo e que sero analisados pelos investigadores posteriormente
ou no decorrer da investigao. Estes tentam analisar estes dados em toda a sua riqueza,
respeitando, tanto quanto o possvel, a forma em que foram registados ou transcritos.
Ainda segundo estes autores (1994: 16), quase todos os estudos qualitativos, apesar de se
desenvolverem em variados contextos e adoptarem muitas formas, envolvem trabalho de
campo, o que implica estar dentro do territrio, do mundo do sujeito, para recolher dados
descritivos, registar o que acontece, participar nas actividades dos sujeitos e tentar aprender o
seu modo de pensar.
Ora, como o desenho do nosso estudo se afasta um pouco deste modelo tradicional de
investigao em educao e pela impossibilidade, momentnea, de nos inserirmos no campo
de actuao diria do autor em estudo, o qual exigiria a prtica da fidedigna tcnica de
observao, optmos por outros mtodos de recolha e anlise de dados em educao
naturalista, nomeadamente e no dizer de Natrcio Afonso (2005: 88-123) a pesquisa
arquivstica ou documental, a entrevista e o inqurito por questionrio. Relativamente
primeira tcnica, Webb et al. (1966, 1981), no dizer de Raymond M. Lee (2003: 15),
cunharam a expresso medidas no interferentes para se referirem aos dados obtidos por
processos que no envolvam recolha directa de informao a partir dos sujeitos investigados,
evitando, assim, problemas causados pela presena do investigador.
No nossa inteno abordar aqui e agora toda a discusso em torno desta tcnica de
recolha de dados, interessa-nos, sim, referir que a natureza dos documentos, por ns
consultados, sobretudo para a primeira parte deste nosso trabalho, se insere nos denominados
documentos privados ou, no dizer de Bodgan e Biklen (1994: 177), de documentos
pessoais.
Ou seja, os instrumentos, essencialmente, utilizados para a recolha de dados dos
intervenientes da nossa amostra, no nosso estudo, foram o inqurito por questionrio e, como
124

complemento do estudo, sem querermos a supremacia de um ou sem querermos chegar a uma

verdadeira medida (Bodgan e Biklen, 1994: 196), o inqurito por entrevista. Esta foi
elaborada a partir dos dados recolhidos pelas tcnicas anteriores e de acordo com o que se
pretendia apurar.
Alm deste enriquecimento pessoal e profissional seria relevante se este estudo
contribusse tambm para uma desconstruo, reconstruo e melhoramento das prticas
pedaggicas em geral, fornecesse informao para evitar a repetio de erros, desencadeasse
atitudes e processos mais flexveis e adequados a cada contexto e, consequentemente, tornasse
a aprendizagem mais interessante e significativa, sobretudo, do ponto de vista dos alunos.

3.1- Inqurito por questionrio

O inqurito por questionrio assume a forma de uma entrevista escrita, onde os inqueridos
respondem por escrito a um conjunto de questes, tambm elas escritas. Segundo Afonso
(2005: 101), o objectivo principal consiste em converter a informao obtida dos
respondentes em dados pr-formatados, facilitando o acesso a um nmero elevado de sujeitos
e a contextos diferenciados. O inqurito por questionrio , no dizer ainda deste autor, um
recurso muito utilizado em estudos extensivos, como o nosso, onde se pretende saber com
elevada abrangncia como certos sujeitos definem um fenmeno e que significaes lhes
concedem, no entanto esta tcnica de recolha de dados utilizada em muitos outros estudos.
Considerando os objectivos da nossa pesquisa, decidimos elaborar um questionrio com
algumas questes mais gerais e outras mais especficas, umas fechadas e outras mais abertas,
no sentido de obter as respostas solicitadas. Como j referimos, nem todos os questionrios
foram devolvidos, assim como nem todas as questes foram respondidas.
Em todos os questionrios foram explicitados os objectivos do nosso estudo e a relevncia
da colaborao dos inquiridos para a consecuo do mesmo. Procurmos, igualmente, garantir
o anonimato e a confidencialidade, assim como, tivemos o cuidado de utilizar uma linguagem
compreensvel e de elaborar questes que no suscitassem dvidas, pois ao contrrio do que
se passa com a entrevista, este no permite o esclarecimento de dvidas que possam surgir ao
inquirido no decorrer do seu preenchimento. Utilizmos algumas perguntas relacionadas com
125

a identificao (sexo, idade, habilitaes acadmicas, categorias profissionais e instituio

onde exercem as suas actividades profissionais), sem pedir o nome devido ao anonimato,
outras abertas para os inquiridos manifestarem as suas opinies, outras de tipo categrico,
cujas respostas variavam entre o sim e o no, onde se pedia para justificarem a opo
escolhida e algumas do tipo listagem, onde os inquiridos tinham de fazer uma escolha dentro
das afirmaes apresentadas.
Para a elaborao das questes tivemos em conta alguns tpicos relacionados com as
questes do estudo.
A aplicao dos questionrios possibilitou a recolha de trs reas de informao,
nomeadamente, o que o respondente sabe (conhecimento ou informao), o que prefere
(valores ou preferncias) e o que pensa ou cr (atitudes e convices) (Tuckman, 2000).
Contudo, pensamos, tal como Afonso (2005: 103) que a tcnica do questionrio consiste no
no que as pessoas pensam, mas sim no que elas dizem que pensam, no no que as pessoas
preferem, mas sim no que elas dizem que preferem. Neste pressuposto, torna-se conveniente
triangular a informao recolhida, semelhana de outras tcnicas qualitativas.
Aps a recolha de todos os questionrios, procedemos sua organizao e construo das
categorias e subcategorias de anlise que serviram de base para a anlise de contedo.
Tabela n 1: Itens utilizados na construo dos questionrios

1 parte do questionrio:

2 parte do questionrio:

Dados pessoais dos inquiridos

Informao

sobre

autor/pedagogo

Philippe Meirieu

Sexo
Idade
Habilitao Acadmica
Categoria Profissional
Instituio onde exerce a sua actividade
profissional

Conhecimento do autor
Leitura de obras/artigos do autor
Obras/artigos que melhor definem o pensamento
pedaggico do autor
Autor proposto em Referncias Bibliogrficas e de
que cursos
Nmero de alunos que tem, em mdia, por cursos,
acesso a este autor
Caracterizao do pedagogo Philippe Meirieu
Conhecimento de alguma recenso/dissertao
elaborada, ou em vias de elaborao, em Portugal,
ou em portugus, sobre este autor e quais os seus
autores
Colaborao em entrevista sobre o pensamento
pedaggico do autor
126

Como podemos verificar, estes itens foram agrupadas em dois grandes grupos: o dos dados
pessoais dos respondentes, a partir dos quais pretendemos caracterizar a nossa amostra e o do
conhecimento do autor em estudo, a partir do qual se pretende conhecer a receptividade do
autor em Portugal.
Os itens utilizados neste questionrio foram, essencialmente, de dois tipos: itens de
resposta fechada e itens de resposta aberta curta, por considerarmos que as respostas obtidas
atravs dos mesmos poderiam ser codificadas com alguma rapidez, apresentariam um alto
grau de fiabilidade e por ser mais fcil interligar os dados. Estes itens continham, ou seja,
variaram, no entanto, entre duas, trs ou mais hipteses, consoante o teor da questo.
Foi solicitado aos inquiridos que respondessem a todas as questes, assinalando-as com um
x, num dos nveis das escalas propostas, e/ou introduzissem os dados que lhes eram
propostos.
Na parte final do questionrio, pedimos aos inquiridos a colaborao para a concesso de
uma pequena entrevista sobre o pensamento pedaggico do autor.
Convm referir que estes questionrios, antes de serem entregues aos respondentes, foram
observados/validados por trs colegas que se encontravam a fazer investigao em educao:
uma com o grau de mestre e duas doutorandas.
Pretendemos, sobretudo, atravs deste estudo preliminar validar o contedo das questes e
a sua adequao aos objectivos do estudo.
Hill e Hill (2005: 69) caracterizam este estudo preliminar como sendo um estudo de
pequena escala feito para fornecer informao relevante para a investigao principal.
Reafirmam, ainda, que este tipo de estudo til quando a investigao principal tem como
objectivo a confirmao ou a extenso de um trabalho na literatura e no existe um
questionrio adequado investigao. Estas colegas, por estarem muito familiarizadas com
as questes de investigao educacional, foram muito claras na dificuldade que sentiram
aquando do preenchimento do questionrio. Com base nisso, revimos a concepo deste
instrumento e reformulmos alguns aspectos, nomeadamente a linguagem usada e adequao
de alguns itens quilo que se pretendia confirmar.

127

3.2 - Inqurito por entrevista

A entrevista foi o instrumento utilizado nesta pesquisa para efectuar a recolha de dados
relativos s representaes, expectativas e prticas pedaggicas de alguns dos profissionais
que constituram a amostra.
De acordo com Quivy e Campenhoudt (1992), este instrumento de recolha de dados
especialmente adequado para conhecer as representaes dos inquiridos, no nosso estudo, de
quatro dos profissionais da educao que nos concederam, livre e generosamente, uma
pequena entrevista. Nas palavras dos autores:
A anlise do sentido que os actores do s suas prticas e aos acontecimentos com os quais se
vem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas referncias normativas, as suas
interpretaes de situaes conflituosas ou no, as leituras que fazem das suas prprias
experincias, []. (Quivy & Campenhoudt, 1992: 194-195)

Para Quivy e Campenhoudt (1992), as vantagens deste instrumento/tcnica colocam-se em

dois planos: primeiro, no grau de profundidade da informao recolhida e, segundo, na
flexibilidade e fraca directividade que a tcnica permite. Os inquiridos so convidados a
responder de forma exaustiva, pelas suas prprias palavras e com o seu prprio quadro de
referncia, s questes pr-definidas.
Nesta investigao foi utilizada uma entrevista semi-directiva (Ghiglione & Matalon,
1997) ou semi-estruturada (Bodgan & Biklen, 1994), ou seja, uma entrevista que no nem
inteiramente aberta (livre), nem inteiramente fechada (questionrio), na qual o entrevistador
recorre a um conjunto de perguntas-guia, relativamente abertas, em que a forma e a ordem das
perguntas so apresentadas de acordo com o desenrolar da prpria entrevista.
A opo por este tipo de entrevista deve-se s seguintes razes:
a entrevista semi-directiva adequada para aprofundar um determinado domnio ou
verificar a evoluo de um domnio j conhecido (Ghiglione & Matalon, 1997: 86);
quando o entrevistado no aborda espontaneamente uma determinada questo, o
entrevistador poder colocar uma nova questo (subtema), diminuindo a
ambiguidade que se pode criar.
128

As caractersticas deste tipo de tcnica de entrevista, pareceram-nos as mais adequadas

natureza da informao a obter. Realizou-se, assim uma entrevista semi-directiva, elaborada
com base num guio (ver Anexo IV).
A entrevista utilizada nesta pesquisa assentou em quatro blocos distintos:

Legitimao da entrevista;

Obteno de dados pessoais e profissionais dos professores da amostra;

Representaes destes profissionais;

Suas expectativas sobre o impacto do trabalho do autor no enquadramento

educacional portugus.

Cada bloco teve objectivos especficos.

O bloco (a), legitimao da entrevista, pretendeu esclarecer o entrevistado sobre a natureza
do estudo a realizar, motiv-lo para a entrevista e garantir a utilizao de critrios ticos e
deontolgicos na aplicao da entrevista.
O bloco (b) teve por objectivo obter dados pessoais e profissionais dos inquiridos. Convm
salientar que estes dados pessoais e profissionais dos entrevistados foram adquiridos atravs
do preenchimento de um inqurito.
O bloco (c) teve por objectivo recolher dados sobre as representaes dos professores da
amostra relativamente a:
Contacto (quando, como e porqu) com o autor atravs da sua obra;
Obra(s) que melhor definem o pensamento pedaggico do autor;
Suas representaes quanto s teorias de aprendizagem defendidas pelo autor;
Suas representaes sobre o processo ensino-aprendizagem;
Suas representaes quanto ao pensamento pedaggico do autor e a implementao
do mesmo na formao de professores e de outros profissionais da educao.
O bloco (d) teve como objectivo conhecer as expectativas dos professores quanto a:
Suas expectativas relativas implementao do pensamento do autor a nvel da
formao de professores e de outros profissionais da educao;
Suas expectativas relativas a uma prtica pedaggica inovadora.
129

4- Processo de seleco e caracterizao da amostra

O processo de identificao e de seleco da amostra teve incio com a escolha dos
profissionais da educao. Como o nosso objectivo conhecer a receptividade do autor e do
seu pensamento pedaggico em Portugal, como temos vindo, sistematicamente, a referir,
optmos por contactar, em primeiro lugar, e via e-mail, com o maior nmero possvel de
docentes universitrios das Faculdades, Departamentos e Institutos de Cincias da Educao
do pas, incluindo as Regies Autnomas dos Aores e da Madeira, por considerarmos que
estes profissionais so aqueles que melhor esto posicionados no que diz respeito ao
conhecimento terico e prtico das questes educacionais.
Este trabalho de pesquisa e, simultaneamente, de contacto com os elementos da nossa
amostra decorreu, essencialmente, entre os meses de Janeiro e Abril de 2009. A todos, em
nota introdutria ao pedido de resposta ao questionrio, tivemos o cuidado de explicar os
objectivos e natureza da investigao, de explicitar alguns esclarecimentos sobre a tipologia
do questionrio, a forma de o devolver, a sua confidencialidade e de reconhecer que toda a
colaborao prestada era imprescindvel para a realizao deste projecto.
Em segundo lugar, aproveitmos, tambm, a vinda do professor Meirieu a Portugal, a 17
de Fevereiro de 2009, aquando da sua conferncia Mutaes sociais e trabalho dos
professores, que se realizou na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa, para a contactarmos com outros profissionais da educao, mas
desta vez, atravs de contacto presencial, em suporte papel, aumentando, assim, a
probabilidade de encontrar outros profissionais que reunissem as condies necessrias para
constiturem a amostra do nosso trabalho. Para isso, solicitmos, previamente, via e-mail, ao
Senhor Reitor da Universidade de Lisboa, Professor Antnio Nvoa e ao Senhor Presidente
do Conselho Directivo da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Professor Joo
Barroso, autorizao para passarmos o respectivo questionrio. A resposta de ambas as
entidades foi muito favorvel, mas com a condio que se deixasse explcito de que se tratava
de uma actividade exterior Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao.
Assim, no referido dia, distribumos o questionrio, no hall da faculdade, medida que
estes profissionais iam chegando. Todas as recomendaes, esclarecimentos e agradecimentos
prestados foram feitos, desta vez, pessoalmente. Aproveitmos, ainda, a oportunidade para

130

sentir e esclarecer algumas dificuldades manifestadas pelos respondentes, nomeadamente

sobre as perguntas dois ponto cinco (2.5) e a dois ponto sete (2.7).
Quer num quer noutro contacto, utilizmos o mesmo questionrio, a partir do qual
pretendamos, sobretudo, conseguir, de alguns dos inquiridos, a concesso de uma pequena
entrevista para, atravs da mesma, podermos aprofundar o conhecimento sobre o pensamento
pedaggico do autor.

2
1
3

1
1
2

1
1
1
23

4
5
1

10

Figura n. 1: Distribuio da amostra pelo territrio portugus

Na nossa opinio, a amostra escolhida para este estudo teria que ser adequada aos
objectivos da investigao, isto , deveria ser constituda por profissionais conhecedores,
mesmo que minimamente, do nosso objecto de estudo. Sendo assim, tratou-se de uma
amostra, do tipo no probabilstico ou no casual, uma vez que visa um determinado
propsito. Nas palavras de Merriam (1998: 67):
131

In qualitative research, the most appropriate sampling strategy is nonprobability sampling.

Purposeful and theoretical sampling are well-known and widely used nonprobability sampling
strategies in qualitative research.

Segundo Merriam (1998, citando Patton, 1990), quando se selecciona a amostra a partir da
sugesto de algum, que conhece algum que possa constituir o caso de estudo, este
processo designa-se por amostragem em cadeia.
Neste estudo, a seleco da amostra teve por base as indicaes do nosso Orientador de
Mestrado, as sugestes de outros colegas mestres e doutorandos, bem como de outros
profissionais da educao, sobretudo da rea da investigao a quem nos dirigamos e,
tambm, pela nossa vontade de sermos o mais abrangentes possvel. Convm, ainda referir
que algumas das sugestes apresentadas no foram neste estudo contempladas, em virtude da
dificuldade que tivemos no estabelecimento do contacto com os mesmos, apesar da nossa
insistncia.
Este mtodo de amostragem no-probabilstico ou no-casual , no dizer de Manuela e
Andrew Hill (2005: 49), til no incio de uma investigao e aconselhvel sobretudo quando
no se pretende extrapolar para o Universo os resultados e concluses com a amostra, como
o nosso caso.
Os professores da amostra apresentam as seguintes caractersticas pessoais e profissionais,
de acordo com as seguintes variveis independentes (ver Anexo II):

132

Tabela n. 2: Caracterizao da amostra

Nmero total de participantes: 61

Percentagens

N. (%)

Gnero (Questo 1.1)

Grficos
Figura n. 2: Grfico do gnero dos inquiridos

Masculino

18 (31,0)

Feminino

40 (69,0)

Total

Gnero

58 (100,0)

31%

69%

Masculino

--------------------------------------------------------------------Mdia: 1,69

DP: 0,467

Feminino

Min. 1 Mx. 2

Idade (Questo 1.2)

Figura n. 3: Grfico da idade dos inquiridos

Menos de 25 anos

1 (1,7)

Entre 25 e 35 anos

11 (18,6)

Entre 36 e 45anos

18 (30,5)

Entre 46 e 55 anos

18 (30,5)

Mais de 56 anos

11 (18,6)

Total

59 (100,0)

Idade

Mais de 56 anos
Entre 46 e 55 anos
Entre 36 e 45 anos
Entre 25 e 35 anos
Menos de 25 anos

---------------------------------------------------------------------

Habilitaes Acadmicas (Questo 1.3)

Figura n. 4: Grfico das habilitaes

acadmicas dos inquiridos

Mestrado

19 (34,5)

Doutoramento

12 (21,8)
4 (7,3)

Total

55 (100,0)

--------------------------------------------------------------------Mdia: 3,00

DP: 0,943

Min. 2 Mx. 5

133

Habilitaes Acadmicas
40
30
20
10
0

36,4

34,5
21,8
7,3
Ps-
Doutoramen
to

20 (36,4)

Doutoramen
to

Licenciatura

Ps Doutoramento

10 20 30 40

Min. 1 Mx. 5

Mestrado

DP: 1,056

Licenciatura

Mdia: 3,46

Categoria profissional (Questo 1.4)

Figura n. 5: Grfico da categoria profissional

dos inquiridos

Professor Catedrtico
Professor Associado
com Agregao

1 (1,7)

Professor Associado

4 (6,9)

Professor Auxiliar

Professor
CatedrHco

2 (3,4)
Categoria Prossional

Assistente

3 (5,2)

Docente

17,2

33 (56,9)

Outra: Professora Aposentada

2 (3,4)

(Promethean)

1 (1,7)

Outra: Investigador Auxiliar

1 (1,7)

56,9

6,9

Outra: Consultor em Educao

1,7

Professor
Auxiliar
Assistente

8,5
Docente

3,4

Outra: Bolsista em

Outra

Doutoramento em Sociologia
Total

1 (1,7)
58 (100,0)

--------------------------------------------------------------------Mdia: 6,71

Professor
Associado

5,2

10 (17,2)

Professor
Associado com
Agregao

DP: 2,442

Min. 1 Mx. 12

Professora
Aposentada

3,4

Consultor em
Educao

1,7

InvesHgador Auxiliar

1,7

Bolsista em
Doutoramento

1,7

134

Instituio (Questo 1.5)

Universidade de Lisboa

3 (5,6)

Universidade Nova de Lisboa

1 (1,9)

Universidade Tcnica de Lisboa

1 (1,9)

Escola Superior de Educao de Lisboa

1 (1,9)

Universidade Lusfona de Lisboa

1 (1,9)

Instituto Piaget

2 (3,7)

Universidade de Coimbra

1 (1,9)

Universidade do Porto

3 (5,6)

Universidade do Minho

1 (1,9)

Escola Superior de Educao de Setbal

1 (1,9)

Universidade de vora

4 (7,4)

Universidade dos Aores

2 (3,7)

Universidade da Madeira

2 (3,7)

Escolas Secundrias

5 (9,3)

Escolas Bsicas do 1, 2 e 3 Ciclos

15 (27,8)

Jardins de Infncia

2 (3,7)

Centro Psicopedaggico do Funchal

2 (3,7)

DRE-RAM

1 (1,9)

DRE

1 (1,9)

Promethean (Quadro Interactivos)

1 (1,9)

WHT-ICE

1 (1,9)

Externatos

3 (5,6)

Total

Figura n. 6: Grfico da instituio onde os

inquiridos exercem a sua
actividade profissional

54 (100,0)

--------------------------------------------------------------------Mdia: 12,56

DP: 5,445

Min. 1 Mx. 22

A tabela n. 2, que acabmos de observar, apresenta, na sua globalidade, todos os dados

referentes primeira parte do questionrio, mais concretamente os dados pessoais e
profissionais dos inquiridos. Na primeira coluna da tabela, apresentamos as frequncias e as
percentagens vlidas das diferentes categorias alusivas s variveis que considermos serem
as mais pertinentes para caracterizar a amostra e, na segunda coluna, quisemos ilustrar,

135

paralelamente, esses mesmos valores atravs dos respectivos grficos. Ao lado de cada
varivel mencionamos a respectiva questo entre parntesis.
Assim, e em suma, como podemos confirmar atravs desta tabela e da figura n. 1,
participaram neste trabalho 61 profissionais da educao. Apesar de distribudos por todo o
territrio nacional, incluindo as Regies Autnomas dos Aores e da Madeira, 23 dos
participantes encontram-se na grande rea de Lisboa, 10 na ilha da Madeira e 4 em vora.
Ao observarmos a questo 1.1, relativa ao gnero dos respondentes, verificamos que os
mesmos se encontram, tambm, desproporcionalmente divididos, uma vez que 40 so do sexo
feminino e 18 do sexo masculino.
As suas idades variam entre os 25 e os 56 anos, no entanto convm referir que 1 dos
inquiridos apresenta idade inferior a 25 e que 11 ultrapassam, por sua vez, o limite por ns
apresentado, ou seja os 56 anos.
No que diz respeito questo 1.3 do questionrio, habilitao acadmica, podemos
verificar que a maior parte dos inquiridos possui, quase proporcionalmente, o grau de
Licenciatura e de Mestrado, 36,4% e 34,5% respectivamente, estando os restantes elementos
distribudos com Doutoramento, 21,8%, e Ps-doutoramento 7,3%.
Se observarmos, com alguma ateno, a questo 1.4, relativamente categoria profissional
dos inquiridos, podemos concluir, que os mesmos se podiam agrupar em 3 reas
fundamentais: os professores universitrios, 34,4%, os docentes do ensino bsico e
secundrio, 57% e os que responderam a outra, o que perfaz 9%. Se juntarmos este ltimo
dado, porque engloba, na sua maioria, profissionais ligados investigao, ao primeiro desta
questo, 9%+34,4%=43,4%, verificamos que a classe docente do ensino bsico e secundrio
continua a ser muito representativa nos resultados deste estudo.
J os dados obtidos na ltima questo, instituio onde exercem as suas actividades
profissionais, leva-nos a observar, curiosamente, o seguinte: o nmero de profissionais que
exercem a sua actividade numa universidade, 37,2%, quase proporcional ao nmero de
profissionais que exercem numa escola bsica e/ou secundria, 40,8%, apenas mais 2. Se
compararmos este ltimo resultado com o valor obtido na questo anterior relativa categoria
docente, 40,8% e 57%, verificamos uma diferena de 16,2%, o que nos leva a concluir que
136

estes profissionais no exercem a sua actividade no nvel de ensino correspondente ou no

responderam a este item. ainda de referir que a percentagem dos inquiridos que
mencionaram outra instituio que no se enquadra nestes dois grupos anteriores foi de
10,2%.
Convm finalmente referir, e como possvel observar na tabela anterior, que nem todos
os inquiridos responderam a todas as questes. No entanto, alguns deles demonstraram
disponibilidade para participar no s atravs da resposta ao questionrio como tambm
atravs da concesso de uma entrevista sobre o pensamento pedaggico do autor.
Apresentamos, de seguida, um quadro sntese com a populao que participou neste
estudo:

Tabela n. 3: Populao alvo do estudo

Populao

Ensino

Ensino Bsico e

Universitrio

Secundrio

Outros Nmero
total

Instrumentos

Questionrio

23

25

6+7=13

61

utilizados

Entrevista

---

Como podemos confirmar, o grupo total dos respondentes est dividido, quase
proporcionalmente, entre docentes do ensino universitrio e docentes do ensino bsico e
secundrio, tendo apenas seis mencionado outras actividades e sete no tendo respondido.
Relativamente s entrevistas, apesar de um nmero maior de inquiridos se ter
disponibilizado inicialmente para participar nas mesmas, como possvel confirmar atravs
da tabela n. 12 e da figura n. 15 que apresentamos na pgina 150, efectivamente s quatro
docentes decidiram colaborar, sendo trs docentes universitrios e uma docente do ensino
bsico.

137

CAPTULO V
Procedimentos no tratamento, apresentao e interpretao dos dados
1- Procedimentos de tratamento dos dados
Recolhidos os dados, decidimos organiz-los e analis-los quantitativa e qualitativamente.
Wolcott (1994, cit. por Afonso, 2005: 111), designa esta fase de descobrir o que fazer com
os dados que se obteve.
Com os dados do nosso estudo, resposta aos questionrios, decidimos efectuar uma
abordagem quantitativa e com a transcrio das entrevistas, fizemos uma anlise de contedo,
por considerarmos, ser uma metodologia que permite uma maior riqueza no tratamento dos
dados.

1.1 - Dados quantitativos

Como acabmos de referenciar, foi efectuada uma abordagem quantitativa para o
tratamento dos dados recolhidos pelo questionrio por ns elaborado, o qual pretendia, na
primeira parte, recolher os dados de natureza biogrfica e profissional dos professores do
nosso estudo e, na segunda, obter informaes dos mesmos sobre a receptividade do professor
Meirieu em Portugal. Convm referir que as questes semi-abertas do questionrio foram
tratadas quantitativamente. O tratamento destes dados foi, assim, baseado em estatsticas
descritivas bsicas como o somatrio e a mdia aritmtica, como medida de tendncia central,
atravs do programa estatstico SPSS, Statiscal Package for the Social Science, verso 17.0.
Tendo em vista o objectivo do estudo e a dimenso da amostra, no se considerou necessrio
recorrer a outras medidas estatsticas.
O processo de tratamento dos dados quantitativos desenvolveu-se por duas etapas. Numa
primeira etapa, procedeu-se construo de uma matriz, quer para os dados de natureza
biogrfica e profissional dos professores do estudo, quer para as respostas ao questionrio
referentes ao conhecimento sobre o autor. Numa segunda etapa, os dados foram somados para
se visualizar os valores globais, permitindo a sua interpretao e classificao.
138

A matriz dos dados de natureza biogrfica e profissional, (ver Anexo II), teve em vista
apurar as caractersticas pessoais e profissionais dos professores deste estudo.
A matriz dos resultados do questionrio, referente segunda parte do mesmo, (ver Anexo
III), apresenta os resultados das respostas escolhidas, pelos inquiridos, para cada um dos 5
itens e teve como objectivo apurar a receptividade do autor em estudo no nosso pas.
O tratamento de dados do questionrio, tanto da primeira como da segunda parte, foi feito
de forma idntica. Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja
resposta Masculino, atribuiu-se o n. 1, resposta Feminino, atribuiu-se o n. 2, e assim
sucessivamente nas variveis com maiores possibilidades de resposta. Se o respondente no
assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.
As tabelas com as matrizes de correco do questionrio, (Anexos II e III), apresentam os
resultados da frequncia relativa das respostas dadas pelos intervenientes neste estudo.

1.2 - Dados qualitativos

Os dados recolhidos nas respostas s quatro entrevistas realizadas aos professores foram
analisadas qualitativamente. Na entrevista foi aplicada a tcnica de anlise de contedo.
Este mtodo de anlise assentou em quatro itens:
Organizao da anlise de contedo;
Codificao;
Categorizao;
Inferncia.
A organizao da anlise de contedo consiste, numa primeira fase, na leitura dos
documentos a serem submetidos anlise (os protocolos das entrevistas), a qual poder
conduzir formulao de hipteses e/ou de objectivos e, por conseguinte, ao levantamento de
indicadores.
A codificao corresponde a uma transformao, efectuada segundo regras precisas dos
dados brutos do texto. Essa transformao engloba: o recorte (em unidades de registo e de
contexto), a agregao (escolha das categorias) e a enumerao (escolha das regras de
139

contagem) e vai permitir atingir uma representao do contedo ou uma expresso acerca das
caractersticas do texto.
A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um
conjunto por diferenciao, seguida de reagrupamento, de acordo com critrios previamente
definidos.
As categorias so classes que renem um grupo de elementos (unidades de registo) sob um
ttulo genrico. Esse reagrupamento efectuado segundo elementos comuns, designados de
indicadores.
Segundo Laurence Bardin (1977: 120-121), as categorias devem possuir as seguintes
qualidades:
excluso mtua (cada elemento no pode existir em mais de uma categoria);
homogeneidade (no mesmo conjunto categorial, s se pode funcionar com um registo
e com uma dimenso de anlise);
pertinncia (a categoria tem que estar adaptada ao material de anlise escolhido e ao
quadro terico definido);
objectividade e fidelidade (as diferentes partes de um mesmo material, ao qual se
aplica a mesma grelha categorial, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo
quando submetidas a vrias anlises);
produtividade (um conjunto de categorias produtivo se fornece resultados frteis
em ndices de inferncias, em hipteses novas e em dados exactos);
validade (adequao entre os objectivos e os fins, sem distoro dos factos).
De acordo com os procedimentos de recorte, classificao e agregao, acima enunciados,
foram construdas tabelas de contedos, onde se identificaram e localizaram os indicadores
nas narrativas dos entrevistados, (ver Anexo VII). Os indicadores que se identificaram, por
serem constantes nos quadros de contedos, foram classificados e agrupados em categorias,
recorrendo a um critrio semntico constituindo categorias temticas.
Para Laurence Bardin (1977), Klaus Krippendorff (1980) e Manuela Esteves (2006), a
anlise de contedo no se limita apenas ateno e descrio do contedo de mensagens.
Para estes autores, esta tcnica de anlise tem como objectivo a inferncia e a interpretao de
algumas caractersticas especficas da mensagem.
140

A inferncia um tipo de interpretao controlada. Desta forma, a anlise de contedo

pode constituir um bom instrumento de induo para se investigarem as causas (variveis
inferidas) a partir dos efeitos (variveis de inferncia ou indicadores).
Segundo Bardin (1977), a inferncia que permite a passagem da descrio
interpretao, na medida em que atribui sentido s caractersticas do material que foram
identificadas, enumeradas e organizadas.
O processo de inferir consiste na desmontagem de um discurso e na produo de um novo
discurso, atravs de um processo de localizao e atribuio de traos de significao,
resultante de uma relao dinmica entre as condies de produo do discurso a analisar e as
condies de produo da anlise.
Partindo destes pressupostos tericos, a anlise de contedo assumida por ns como uma
tcnica que permite descrever o significado das coisas e a forma como os participantes
constroem a sua prpria realidade.
A aplicao desta tcnica de anlise de contedo s transcries das entrevistas realizadas
aos professores da nossa amostra permitiu encontrar as seguintes dimenses de anlise:
Dimenso A Representaes dos professores entrevistados sobre os seguintes temas
de anlise:
Contacto com o autor atravs da sua obra;
A(s) obra(s) que melhor definem o pensamento pedaggico do autor;
Teorias de aprendizagem defendidas pelo autor;
Processo ensino-aprendizagem;
Pensamento pedaggico do autor e o impacto do mesmo na formao de professores
e de outros profissionais da educao.
Dimenso B Expectativas dos professores entrevistados sobre o impacto do trabalho
do autor no enquadramento educacional portugus:
A nvel da formao de professores e de outros profissionais da educao;
Uma prtica pedaggica inovadora.
Dimenso C Espao aberto para qualquer observao/comentrio quanto a/ao:
141

 Autor;
Entrevista;
Este estudo sobre este autor.

2- Apresentao e Interpretao dos dados

Neste subcaptulo faz-se a apresentao e a interpretao dos resultados obtidos no nosso
estudo. Os dados foram recolhidos, como atrs foi referido, atravs de:
um questionrio para averiguarmos a receptividade do pedagogo Philippe Meirieu
em Portugal;
uma entrevista semi-directiva, para conhecer as representaes e expectativas dos
quatro professores relativamente ao nosso autor.

2.1 - Inqurito por questionrio

Os resultados da anlise estatstica aqui apresentados referem-se segunda parte do
questionrio Informao sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu.

Questo 2.1 - Conhecimento do pedagogo em estudo

Tabela n. 4: Percentagens relativas ao conhecimento do autor/pedagogo Philippe Meirieu

Frequency

Valid Percent

142

No

17

28,3

Vagamente

15

25,0

Razoavelmente

23

38,3

Muito Bem

8,3

Total

60

100,0

Missing

Total

61

Figura n. 7: Grfico do conhecimento do pedagogo Philippe Meirieu

M: 2,27 DP: ,972 Min. 1Mx. 4

Como se pode observar na tabela n. 4 e no seu grfico correspondente, figura 7, apenas

cerca de metade dos inquiridos conhecem razoavelmente bem o autor em estudo (38,3 + 8,3 =
46,6%), sendo que os restantes ou no o conhecem, (28,3%), ou conhecem-no vagamente,
(25%).

Questo 2.2 - Obras/artigos lidos deste pedagogo

Tabela n. 5: Percentagens relativas s obras lidas do autor/pedagogo Philippe Meirieu

Frequency

Valid Percent

Nenhuma

22

41,5

Algumas

25

47,2

Muitas

9,4

Todas ou quase

1,9

53

100,0

Figura n. 8: Grfico das obras lidas do pedagogo Philippe Meirieu

todas
Total
Missing

Total

61

M: 1,72 DP: ,717 Min. 1Mx. 4

Uma grande percentagem de inquiridos, cerca de 58%, j leu algumas obras ou artigos do nosso

pedagogo. No entanto, s 2,0% leram todas ou quase todas, o que equivale apenas a um
inquirido.
143

Questo 2.3 - Obras/artigos que melhor definem o pensamento pedaggico do

autor/pedagogo Philippe Meirieu

Devido ao carcter muito particular desta questo, optmos por apresentar apenas o grfico
ilustrativo das obras que, segundo os respondentes, melhor ilustram o pensamento pedaggico
do nosso autor.
Figura n. 9: Grfico das obras que melhor ilustram o pensamento pedaggico de Philippe Meirieu

Assim, em relao s obras mais indicativas desta varivel, salientamos, em primeiro

plano, com 18,8%, as obras A escola, modo de emprego: dos mtodos activos pedagogia
diferenciada, A escolha de educar: tica e pedagogia e Aprender Sim, Mas Como? Em
segundo lugar, com 16,7%, destaca-se, por sua vez, a obra Frankenstein pedagogo e, por fim,
com 14,6 %, sublinhamos a obra: O quotidiano da escola e da sala de aula.
interessante verificar que os respondentes assinalaram como obra que melhor define o
pensamento pedaggico do autor aquela obra ou aquele artigo que j tinham lido. Por outro
lado, verificamos, tambm, que as obras mencionadas pelo autor, quando por ns questionado
acerca desta temtica, coincidem com as indicadas pelos nossos inquiridos, nomeadamente A
escolha de educar: tica e pedagogia e Aprender Sim, Mas Como?
Questo 2.4 - Autor proposto em referncias bibliogrficas
144

Tabela n. 6: Percentagens das respostas relativas utilizao/meno deste autor em referncias bibliogrficas
Frequency

Valid Percent

Nunca

16

34,0

Algumas vezes

20

42,6

Muitas vezes

14,9

Sempre ou

8,5

Figura n. 10: Grfico relativo s referncias bibliogrficas

Referncias Bibliogrficas

Total

47

Missing

14

Total

61

100,0

M: 1,98 DP: ,921 Min. 1Mx. 4

Algumas
vezes
42,6%

Nunca
34%

quase sempre

Sempre
ou
quase
sempre
8,5%

Muitas
vezes
14,9%

A partir dos dados apresentados at ao presente, verificamos que, apesar de apenas cerca
de 46% dos inquiridos ter mencionado conhecer o nosso pedagogo, 65,5% (=8,5+14,9+42,6)
destes mencionam ser este um dos autores propostos nas suas referncias bibliogrficas.
Questo 2.5 - Cursos onde se indica o pedagogo Philippe Meirieu nas Referncias
Bibliogrficas
Tabela n. 7: Percentagens dos cursos onde se menciona o pedagogo Philippe Meirieu nas referncias
bibliogrficas

Frequency

Valid Percent

Licenciatura

14

30,4

Mestrado

19

41,3

Doutoramento

8,7

Ps-

---

---

Outra situao

17,4

Total

45

100,0

Figura n. 11: Grfico relativo aos cursos onde se

menciona o pedagogo Philippe Meirieu nas referncias
bibliogrficas

Cursos
Sim

doutoramento

Missing
Total

No

Outra Situao 17,4 82,6

100
Ps-doutoramento
Doutoramento 8,7 91,3
Mestrado 41,3 58,7
Licenciatura 30,4 69,6

16
61

M: 1,80 DP: ,326 Min. 1Mx. 5

Optmos, nesta questo, por apresentar uma

tabela representativa apenas da frequncia s respostas afirmativas por categoria, por nos
parecer que a pertinncia da questo concentra-se neste item. A Mdia e o Desvio Padro
foram calculados com base nas somas das respectivas categorias.
145

Assim, verificamos que o curso onde se aborda com mais frequncia este pedagogo
francs o de Mestrado, 41,3%, ficando em segundo e terceiro planos, respectivamente, os de
Licenciatura, 30,4%, e Outra situao, 17,4%. interessante verificar que categoria de Psdoutoramento no obtivemos nenhuma resposta afirmativa, o que significa que este pedagogo
no , aqui, muito abordado ou referenciado. No entanto, convm relembrar que apenas
quatro dos respondentes se encontram com esta habilitao acadmica.

Questo 2.6 - Mdia dos alunos, por curso, onde se indica o pedagogo Philippe Meirieu
nas Referncias Bibliogrficas
Tabela n. 8: Percentagens das mdias do nmero de alunos, por curso, onde se menciona o pedagogo
Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas

Mais de 60 De 40 a 60 De 20 a 40 Menos de 20 No
alunos
alunos
alunos
alunos
alunos

Cursos

Frequency

Valid

Frequency

Percent

Valid

Frequency

Percent

Valid

Frequency

Percent

Valid

Frequency

Percent

tem
Valid
Percent

Licenciatura

5,1

5,1

12,8

12,8

25

64,1

Mestrado

2,6

7,7

17,9

17,9

21

53,8

Doutoramento

---

---

2,5

---

---

7,5

36

90,0

---

---

2,6

---

---

2,6

37

94,9

---

---

---

---

2,8

5,6

33

91,7

Psdoutoramento
Outra
situao

M: 1,74
DP: 1,186
Min. 1Mx. 5
M: 1,87
DP: 1,128
Min. 1Mx. 5
M: 1,15
DP: ,533
Min. 1Mx. 4
M: 1,10
DP: ,502
Min. 1Mx. 4
M: 1,11
DP: ,398
Min. 1Mx. 3

Figura n. 12: Grfico representativo da mdia do nmero de alunos, por curso, onde se menciona o pedagogo
Philippe Meirieu nas referncias bibliogrficas

146

Mdia de alunos por curso

Mdia de alunos no curso de Licenciatura
Mdia de alunos no curso de Mestrado
Mdia de alunos no curso de Doutoramento
Mdia de alunos no curso de Ps-Doutoramento
Mdia de alunos em outras situaes
Mais de 60 alunos
De 40 a 60 alunos
De 20 a 40 alunos
Menos de 20 alunos
No tem alunos

5,1
5,1
12,8
12,8
64,1
53,8

7,7
17,9
90

2,6
2,5
2,6
17,9
2,8
7,5 2,6 5,6
94,9
91,7

Os resultados obtidos nesta questo mostram, claramente, que a mdia de alunos que tm contacto
com este pedagogo superior nos cursos de Mestrado, 46,1%, e de Licenciatura, 35,8%. A partir das
percentagens obtidas, chegamos s concluses expostas na tabela seguinte:

Tabela n. 9: Nmero total de alunos, por curso, que tm contacto com o pedagogo atravs da sua obra

Cursos

Mdias

Total de alunos por curso

Mestrado

(1x60)+(3x50)+(7x30)+(7x15)=

525

Licenciatura

(2x60)+(2x50)+(5x30)+(5x15)=

445

Doutoramento

(1x50)+(3x15)=

95

Ps- doutoramento

(1x50)+(1x15)=

65

Outra situao

(1x30)+(1x15)=

45
1175

Questo 2.7 - Caracterizao do pedagogo Philippe Meirieu

Tabela n. 10: Percentagens das diferentes caracterizaes do pedagogo Philippe Meirieu
147

Nunca
Caractersticas

Frequency

Valid

Algumas
vezes

Muito

Frequency

Frequency

Percent

Valid
Percent

Sempre ou quase
sempre
Valid

Frequency

Percent

Valid
Percent

Clssico

11,8

12

70,6

17,6

---

---

Inovador

---

---

20,0

24

68,6

11,4

Filosfico

---

---

33,3

16

59,3

Crtico

---

---

---

---

100,0

---

---

Pragmtico

---

---

---

---

100,0

---

---

Politizado

50,0

---

---

50,0

---

---

Actual

50,0

---

---

50,0

---

---

Outra:

7,4

M: 2,06
DP: ,556
Min. 1-Mx. 3
M: 2,91
DP: ,562
Min. 2Mx. 4
M: 2,74
DP: ,594
Min. 2Mx. 4
M: 3,0
DP: --Min. 3Mx. 3
M: 3,00
DP: --Min. 3Mx. 3
M: 2,00
DP: 1,414
Min. 1Mx. 3
M: 2,00
DP: 1,414
Min. 1Mx. 3

Figura n. 13: Grfico representativo da caracterizao do pedagogo Philippe Meirieu

Da anlise da tabela/grfico, destaca-se trs caractersticas essenciais: este pedagogo

conhecido por ser, essencialmente, algumas vezes clssico, 70,6%, muito inovador, 68,6%, e
muito filosfico, 59,3%. Quando questionados sobre que outras caractersticas se lhe
poderamos atribuir, apenas 6 inquiridos responderam questo considerando-o ser um
pedagogo actual e politizado, 33,3%, pragmtico e crtico, 16,7%.
Questo 2.8 - Recenso/dissertao sobre o pedagogo Philippe Meirieu realizada(s) em
Portugal

148

Tabela n. 11: Percentagens do nmero de entrevistados que conhecem trabalhos de investigao sobre
as obras do pedagogo Philippe Meirieu realizados em territrio nacional

Frequency

Valid Percent

Sim

9,1

No

40

90,9

Total

44

100,0

Missing

F
i
g
u
r
a
n
.

17
61

1
4
:

M: 1,91 DP: 2,91 Min. 1Mx. 2

Grfico relativo ao conhecimento de trabalhos de
investigao sobre as obras de Philippe Meirieu

Conhecimento de trabalhos de
investigao sobre o autor em
portugus

Sim

No

90,9

9,1
Sim

No

Dissertao
de
Mestrado
de MGS

Recenso
de JD

Recenso
de AJ

Questionrios

Q49

2,28

---

---

---

---

Q42

---

---

2,28

---

---

Q41

---

---

2,28

---

---

Q9

---

---

---

---

2,28

Total:

2,28

4,56

2,28

25%

50%

Trabalhos elaborados em Portugal

sobre a obra de Philippe Meirieu

Dissertao
de MGS
25%

Recenso
de JD
50%
Recenso
de AJ
25%

25%

No quadro que se segue pretendemos ilustrar, detalhadamente, na tabela e no grfico, os

resultados relativos aos trabalhos de investigao mencionados pelos nossos inquiridos.
Quadro 4- Tabela e figura representativas dos trabalhos de investigao mencionados pelos inquiridos

149

Assim, em relao ao conhecimento de trabalhos cientficos realizados em Portugal sobre a

obra do pedagogo Philippe Meirieu, como podemos observar, apenas 4 dos inquiridos, 9,1%,
indicaram conhecer: a recenso de Alexandra Jesus, sobre a obra Le choix dduquer: thique
et pdagogie, trabalho no publicado, Q9; a recenso de Jos Duarte, sobre a obra Faire
lcole, faire la classe, le courage des commencements, Q41 e Q42, e a dissertao de
Mestrado de Maria Gorete Sousa, intitulada Philippe Meirieu e a Re-significao
Epistemolgica da Pedagogia, Q49.
Questo 2.9 - Concesso de uma entrevista sobre o pensamento pedaggico de Philippe
Meirieu
Tabela n. 12: Percentagens dos inquiridos (in)disponveis para concesso de entrevista sobre o
pedagogo Philippe Meirieu

Frequency

Valid Percent

Sim

10

45,5

No

12

54,5

Total

22

100,0

Missing

39

Total

61

Figura n. 15: Grfico relativo ao nmero de inquiridos que se

(in)disponibilizaram para a concesso de uma entrevista

M: 1,55 DP: ,510 Min. 1Mx. 2

Contrariamente ao que temos vindo a ilustrar com percentagens vlidas e por nos parecer
mais esclarecedor, optmos, nesta questo, por apresentar um grfico correspondente s
percentagens relativas, as quais se referem ao nmero de inquiridos que se
(in)disponibilizaram inicialmente para a concesso de uma entrevista e ao nmero daqueles
que efectivamente participaram na mesma.
Assim, podemos verificar que dos 61 inquiridos, 39, equivalente a 63,9%, no
responderam questo, repartindo-se os restantes 22 entre aqueles que responderam
afirmativamente, 16,4%, e aqueles que se indisponibilizaram para contribuir, com uma
pequena entrevista.

150

Se tivermos em considerao que a percentagem afirmativa equivale a 10 inquiridos, como

nos mostra a tabela anterior, chegamos facilmente concluso que apenas 4 destes
participaram efectivamente na entrevista, como nos mostra, por sua vez, o grfico inferior.

2.2- Inqurito por entrevista

Antes de procedermos respectiva anlise interpretativa das entrevistas parece-nos
oportuna uma breve caracterizao dos entrevistados, segundo os dados obtidos,
relativamente aos mesmos, aquando do preenchimento dos questionrios.
Convm salientar que, para simplificar a anlise de contedo, foram utilizados os seguintes
cdigos:
Professor da ESES - E1=Q12
Professor da ULL - E2=Q42
Docente do 1 Ciclo da EBPSP - E3=Q2
Professora da UE - E4=Q1

Caracterizao dos entrevistados

Tabela n. 13: Dados pessoais e profissionais dos professores entrevistados

Variveis

Entrevistados
Totais
E1=Q12 E2=Q42 E3=Q2 E4=Q1
f

B1.1 - Sexo Masculino

Feminino
B1.2 Menos de 25 anos
Entre 25 2 35 anos
Idade
Entre 36 e 45 anos
Entre 46 e 55 anos
Mais de 56 anos
B1.3 Estudante Universitrio
Habilitao Licenciatura
Mestrado
acadmica Doutoramento
Ps- Doutoramento
Outra

151

2
2

2
2

1
3

B1.4 Professor Catedrtico

Categoria Professor Associado com
profissional Agregao
Professor Associado
Professor Auxiliar
Auxiliar Convidado
Assistente
Assistente Convidado
Docente
Outra
B1.5
Escola Superior da Educao de
Instituio Setbal
Universidade Lusfona de Lisboa
onde
exercem a Escola Bsica 1 Parque Silva
Porto - Benfica
docncia
Universidade de vora

X
X

2
1

1
X

1
1

X
X

Conforme se pode ver na tabela n. 13, os quatro entrevistados, dois do sexo feminino e
dois do sexo masculino, tm idades que oscilam entre os 46 e mais de 56 anos de idade, sendo
trs docentes do ensino universitrio e uma docente do primeiro ciclo. As instituies onde
exercem as suas actividades profissionais situam-se em diferentes cidades: uma entrevistada
exerce a sua profisso na Universidade de vora, um na Escola Superior de Educao de
Setbal e dois em Lisboa, um na Universidade Lusfona e uma docente na Escola Bsica
Parque Silva Porto.
Dimenses, temas, categorias, subcategorias e indicadores das entrevistas
Apesar dos nossos objectivos de investigao incidirem sobre o conhecimento que se tem,
em Portugal, do pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu atravs da sua obra,
procurmos aceder s influncias que o mesmo pode exercer no actual sistema de ensino
portugus, sobretudo a nvel da formao de professores.
A tabela que se segue apresenta os vrios temas emergentes das entrevistas, convergentes
com os blocos e temas assinalados no guio das entrevistas.
Tabela n. 14 Dimenses e temas de anlise identificados nas entrevistas

Dimenso A
Representaes
dos
entrevistados sobre:

professores

Dimenso B

Dimenso C

Expectativas dos professores

entrevistados sobre o impacto

Espao aberto para observaes quanto

a/ao:

152

do trabalho do autor no
enquadramento
educacional
portugus quanto:
A1 Contacto com o autor atravs da
sua obra

B1 Ao nvel da formao de
professores e de outros
profissionais da educao

C1 Autor

A2 A(s) obra(s) que melhor definem

o pensamento pedaggico do autor

B2 Uma prtica pedaggica

inovadora

C2 Entrevista

A3 Teorias de aprendizagem
defendidas pelo autor

C3 Este estudo sobre este autor

A4 Processo ensino-aprendizagem
A5 Pensamento pedaggico do autor
e o impacto do mesmo na formao
de professores

Os temas orientadores da recolha de dados, constituintes do guio das entrevistas e as

respectivas categorias, subcategorias e indicadores que emergiram da anlise de contedo das
entrevistas podem ser observados na tabela que apresentamos seguidamente.
Tabela n. 15 Temas, categorias, subcategorias e indicadores de anlise da entrevista

TEMA: Representaes dos professores entrevistados sobre a obra/pensamento pedaggico do autor

CATEGORIAS
Contacto com o autor

SUBCATEGORIAS
Quando/Onde

Como/Porqu

INDICADORES

UR

Dcada de 80/90
Incio da actividade docente na ESES
Durante o mestrado e doutoramento em
Frana;
Conferncias da AFIRSE, em Lisboa, na
FPCEUL
Licenciatura/Mestrado
Publicaes do autor
Reunio de trabalho na Universidade Paris
VIII com o professor Ren Barbier
Atravs dos livros do autor
Questes de aprendizagem/avaliao
Citao do autor na defesa de Projectos da
eco-escolas ou escolas isoladas
Defesa da educao como um valor social,
como um bem valioso para a humanidade
Interesse pela questo do ofcio do aluno
Sugesto de leitura do autor, em contexto de
conversa, sobre a questo teoria prtica

153

13

Motivao para prosseguir

interesse pelo autor

Obras que definem o

pensamento do autor

Interesse pelas questes da aprendizagem

Ligao formao inicial, contnua e
profissional
Consulta de publicaes onde o autor tinha
participao activa
Gosto pessoal
Preocupao com a educabilidade de todo o ser
humano
Curiosidade
Interesse por outros autores
Leitura assdua
Evoluo do autor na relao teoria/prtica
Continuao do interesse mas sem ser
exclusivista
Participao em projectos
Quotidiano da escola e da sala de aula
A pedagogia entre o dizer e o fazer
Aprender sim, mas como?
Escolheremos a escola pblica para as nossas
crianas
Vrios textos na Internet
Des enfants et des hommes;
Frankenstein;
Le choix d`duquer,

17

A escola, modo de emprego: dos mtodos

activos pedagogia diferenciada

TEMA: Representaes quanto s teorias de aprendizagem defendidas pelo autor

CATEGORIAS
Teorias de
aprendizagem

SUBCATEGORIAS
Perspectiva scioconstrutivista do
conhecimento

Pedagogia diferenciada

INDICADORES

UR

Ecletismo do autor
Pedagogia sovitica
Pedagogias pr-activas
Pedagogias que tomam o sujeito como centro
Modelo da pedagogia diferenciada:
igualdade entre estudantes
criao de grupos de necessidades
ocasionais, mveis
pedagogia de finalidade igualitria e
democratizante
pedagogia diferenciada: vises controversas
igualdade de oportunidades vs excluso
Relao entre as teorias psicolgicas de
aprendizagem com as teorias sociais e
organizacionais
Valor da educao
Reflexos na relao pedaggica
Perplexidade
e
clarificao/interpretao
perante o discurso do autor
Princpio de Bordieu

154

13

O que melhor define o

autor:

Consequncias negativas e positivas da

pedagogia diferencial
Ponto de vista terico/prtico
Aspecto positivo do autor: conscincia dos
limites de uma teoria e apelo coerncia na
implementao da mesma.
defesa pela pedagogia da diferena, aquela
que atende pessoa que cada aluno
promoo pedagogia da ocasio, aquela
que feita momento a momento para
atender diferena
proposta a uma pedagogia hospitaleira,
aquela que acolhe o outro pela sua diferena

TEMA: Representaes sobre o processo ensino-aprendizagem

CATEGORIAS
Processo ensinoaprendizagem

SUBCATEGORIAS
Princpios da Psicologia
Gentica da
Aprendizagem
Teoria Vygotskiana da
Aprendizagem
Pedagogia por objectivos

Teoria construtivista
social

A relao pedaggica :

Papel do professor

INDICADORES
Processo de reconstruo activa pelo sujeito,
atravs de:
relao e interaco com os pares
trabalho cooperativo e colaborativo
descoberta de situaes nova

Querela sobre a pedagogia por objectivos

Gesto dos objectivos:
instruo directa
autnoma
Domnio das competncias fundamentais
Aprendizagem entre pares como um valor
Entre-ajuda
Auto-reflexo
Conjugao de estratgias
Princpios fundamentais da relao
pedaggica:
coerncia interna entre objectivos e
finalidades
Respeito pela singularidade do sujeito
Intersingularidade
Alteridade
Promoo de uma relao pedaggica que
atende o outro enquanto diferente e o respeita
no seu processo de construo
relao com o saber
promoo da igualdade de oportunidades
apresentao de situaes-problema (crtica)
Pedagogia da ocasio
Aquisio das competncias de autonomia e de
pesquisa
Nova dinmica escola
Disciplina

155

UR

10

4
4

Valor dos trabalhos de

casa (TPC)

Instrumento de segregao, marginalizao

desigualdade
Instrumento de segregao, marginalizao
desigualdade:
vontade do aluno
ajuda dos pais
Confronto escola vs famlia
Os TPC podem:
fazer emergir problemas psicolgicos na
criana
agravar as desigualdades sociais
gerar conflitos
Papel do professor
Soluo: ensinar na escola a fazer os TPC

10

TEMA: Representaes quanto ao pensamento pedaggico do autor e ao impacto do mesmo na formao de

professores e de outros profissionais de educao

CATEGORIAS
Impacto do

SUBCATEGORIAS
Consequncias

pensamento
pedaggico do autor a
nvel da formao de
professores
Reaco s suas teorias

Caracterizao do autor

INDICADORES

UR

Nenhumas
Desconhecimento do autor, a nvel:
professores universitrios
formao de professores
Desconhecimento a nvel acadmico
Algum conhecimento por parte dos docentes
investigadores
Alguns encontram na obra de Meirieu resposta
para os seus problemas prticos.
Outros colocam dvidas sobre a sua
aplicabilidade.
Reforo na aplicao de uma pedagogia
diferenciada, que leva disciplina.
Alerta para as consequncias de um modelo
expositivo, que torna o aluno passivo e
indisciplinado.
Autor contraditrio, crtico, carinhoso e
irreverente, mas coerente, porque apresenta
propostas para melhorar o processo ensinoaprendizagem, tendo sempre em conta a
singularidade do sujeito.
Construo de uma proposta positiva, porque
reflectida e fundamentada no autor.
Muito inovador porque reflecte a partir dos
problemas da prtica, do terreno, e vice-versa.
Algumas vezes inovador, porque as suas
ideias esto noutros autores.
Contudo, ainda so muito tericos.
Deveriam nos seus trabalhos de exemplificar
mais e provar a funcionalidade da sua
pedagogia diferenciada.
Pouco clssico, muito inovador e pouco

156

filosfico.
Algumas vezes clssico, porque um autor
que no despreza a tradio;
Muito inovador, porque torna clara as suas
reflexes;
Sempre ou quase sempre filosfico, porque a
sua formao em filosofia, porque mostra
como o exerccio filosfico pode ser prtico e
porque associa a filosofia a outros domnios,
nomeadamente o da educao.

TEMA: Expectativas sobre o impacto do trabalho do autor no enquadramento educacional portugus

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

UR

Impacto do trabalho do

Lugar de destaque nos

currculos das cincias da
educao

Meirieu recoloca o sentido nos temas centrais

dos currculos das cincias da educao
um marco importante, sobretudo da gerao
mais velha de professores que tem a seu cargo
a responsabilidade da formao de professores
um autor de referncia
Porque tem um discurso claro e inovador
Isso j uma realidade, embora haja um hiato
entre as cincias da educao e a formao de
professores
Maior destaque a nomes ligados didctica
Pouca posio de relevo nas cincias da
educao
A actualidade e a recuperao do seu
pensamento prendem-se com a Defesa dos
valores de terceira gerao
As respostas aos problemas que se encontram
no quotidiano da escola podem ser encontradas
no discurso de Meirieu.
Diferenciada e organizada em actividades
apelativas
Abertura total da Escola:
Aquisio de saberes e outras experincias
de aprendizagem
Valorizao da escola pela comunidade
Abundncia de recursos, dos mais
tradicionais aos mais actuais
Acessibilidade a toda a comunidade
Pluralidade de fazeres ao servio da
pedagogia da ocasio
Ser professor:
melhor profisso do mundo
profisso por vocao
formao contnua
prtica pedaggica em construo
Crtica ao saber construdo, acabado
Importncia da reflexo sobre as prticas

autor no
enquadramento
educacional portugus

Prtica pedaggica em
Portugal luz das teorias
de Philippe Meirieu

157

13

Mudanas a nvel da
Prtica pedaggica
Em Portugal

pedaggicas vigentes e a implementar

O acto de educar exige uma atitude de
construo permanente
Crtica aos modelos de ensino impostos
Mal-estar docente e discente
Tomada de conscincia de que a mudana
dever permitir a diferenciao e no ser feita
perante o modelo
Crtica ao modelo de ensino preconizado pela
escola do estado: o mesmo modelo para todos
como forma de se ser democrtico
Mutao institucional urgente:
turmas mais pequenas
flexibilidade dos programas
espao e tempo para uma reflexo conjunta
Adopo de uma pluralidade de modelos
Desafio profissional
Obstculos (proposta do autor):
Trabalhos de casa
Reconhecimento da autoridade do professor
Exemplo de tomadas de decises que se
afastam do verdadeiro sentido da educao:
As novas oportunidade
Acesso ao conhecimento e ao saber como
forma de contribuir para uma sociedade mais
humana e mais justa.
Mudana de mentalidade da classe docente.
Apelo adopo de uma prtica pedaggica
diferenciada
Trs aspectos a melhorar:
licealizao do ensino/centralidade no
professor
utilizao de prticas sem sentido e sem
enquadramento
isolamento que se vive nas prprias escolas
Apelo a uma prtica pedaggica cujo aluno
possa ser a centralidade

TEMA: Espao aberto para qualquer observao/comentrio

CATEGORIAS

SUBCATEGORIAS

INDICADORES

UR

Acerca do autor

Presena do autor em Lisboa,

na FPCEUL, no dia 17 de
Fevereiro de 2009

Reconceptualizao do ensino e dos valores

Acerca da entrevista

Contributo pessoal

Acerca deste estudo

Duas mensagens

Mestrado:
conjunto enorme de vises
construo de um saber a partir de uma
mistura de saberes
Felicitaes ao orientador e mestranda
Desafio ao orientador e mestranda para
continuarem a aprofundar este autor com
outros trabalhos de investigao

sobre este autor

158

Os dados recolhidos ajudam-nos a perceber como os entrevistados vivenciaram o primeiro

contacto com o autor atravs da sua obra, quais as suas representaes e expectativas sobre o
ensino em Portugal luz do pensamento pedaggico do autor, bem como nos forneceram
algumas apreciaes/observaes sobre a pertinncia de um estudo desta natureza.

Eu acho que este autor , de facto, um autor, francs.

A linguagem potica, a sua posio quase uma ingenuidade do Maio de 68,
aquilo tudo um encanto.
E4=Q1

Representaes dos professores entrevistados sobre o conhecimento da

obra/pensamento pedaggico do autor
As representaes dos professores entrevistados, sobre o pensamento pedaggico do autor
no nosso pas, analisadas e interpretadas atravs da tcnica de anlise de contedo das
respostas entrevista, permitem-nos chegar a algumas concluses.
Relativamente ao modo/circunstncia em que ocorreu esse contacto, os quatro
entrevistados mencionam ter sido nas dcadas de 80/90, trs (E1, E2, E4) quando se
encontravam em situao de formao/investigao, mais propriamente durante os seus
mestrados e doutoramentos e um, (E3), mencionou ter tido acesso a este autor mesmo antes
de fazer a sua licenciatura, em situao de actividade profissional. Convm salientar que dois
dos nossos entrevistados (E2, E4) tiveram esse primeiro contacto fora do nosso pas, em
Frana, aquando da realizao dos respectivos cursos. Apresentamos, a seguir, com
sublinhados nossos, alguns dos relatos que ilustram esta experincia:

Em que circunstncias, ora, o meu contacto com a obra do Philippe Meirieu j , enfim, j tem
uns anitos largos, e talvez a primeira, o meu primeiro contacto com a obra dele tem a ver com duas
fontes. [] E sobretudo quando vim para aqui, chamemos assim, em 86, mais ou menos, coincidiu
muito com o aparecimento dos primeiros livros do Meirieu. E1=Q12
No mestrado e doutoramento em Frana li algumas coisas do Perrenoud e dele pequenos
trabalhos das revistas de educao e depois comprei o livro dele Apprendre Oui, Mais

159

Comment? Esse livro, li-o h j algum tempo e depois assisti a uma conferncia dele aqui na
AFIRSE, em Lisboa. E2=Q42
Eu penso que o primeiro contacto foi ainda antes da entrada para a Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao, quando fui fazer a licenciatura, portanto foi h mais de dezassete anos.
E3=Q2
Eu estive em Paris em 1999, em Paris VIII, na Universidade Paris VIII, em Saint-Denis, numa
reunio de trabalho com o professor Ren Barbier e foi o professor Ren Barbier que me chamou
ateno para este autor porque ia ao encontro de duas preocupaes minhas. E4=Q1

Os entrevistados mencionaram, ainda, ter sido as publicaes do autor, a sua presena em

Portugal, aquando das conferncias que proferiu no nosso pas, na Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao, em 1999 e 2009, os projectos Eco-escolas e a sugesto de leitura do
autor, em contexto de conversa, sobre a questo teoria prtica, a forma como tambm ocorreu
esse contacto.
Por outro lado, os motivos que alegaram para prosseguirem interesse pelo autor foram
variadssimos, alguns podem ser aqui observados atravs das suas prprias palavras:
[] em 1986, quando venho para aqui, digamos que nesta escola, ao estar ligado formao
profissional, formao inicial e formao contnua, foi sempre duas valncias que aqui nesta
escola sempre teve, quer dizer o meu contacto com os problemas da prtica e do terreno, sempre
foi uma coisa que esteve presente, sempre no meu trabalho. E1=Q12
[] porque eu gosto muito do Meirieu [] Pela preocupao com a educabilidade de todo o
ser Humano. E2=Q42
E depois, despertou-me alguma curiosidade. E3=Q2
[] por causa de Krishnamurti que eu fui estar com o professor Ren Barbier, porque desde
1995 nos tnhamos encontrado que ele tinha feito uns seminrios na Sua sobre este autor e a
partir da ns mantivemos uma relao. E4=Q1

Quando questionados sobre as obras que melhor definem o pensamento pedaggico do

autor, mencionaram aquele texto ou aquela obra que conheciam, porque estava intimamente
relacionada com a sua actividade/vivncia profissional.

160

Olhe, passados um ou dois anos, desculpe a impreciso, eu fui leccionar uma disciplina ligada
filosofia da educao, filosofia da educao e histria das ideias educativas e a minha
preocupao era no s contextualizar historicamente a reflexo sobre a educao mas mostrar o
panorama contemporneo que interessasse os alunos. [] e queria qualquer coisa que lhes falasse
do quotidiano de uma escola, de facto, com problemas e uma escola com a qual eles se
identificassem de imediato e ento eu comecei a dar exactamente este autor, mas no dou s este.
E4=Q1
Eu digo-lhe porque que trouxe esta. Esta comprei-a especialmente na altura, h dois, trs anos
atrs. [] este livro (Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas?) para tentar
perceber a dimenso do ataque escola pblica que estava a ser feito, eu divulguei-o muito junto
do movimento em defesa da escola pblica. E3=Q2
E quando o director da Revista Lusfona de Educao me disse Oh Duarte, tu que gostas da
pedagogia diferenciada, faz l uma recenso crtica sobre o Faire l`cole, faire la classe, eu fiz
com muito gosto esta recenso. E2=Q42
Depois de 96, penso eu, que saiu em francs que do Dizer ao fazer. Acho que uma obra de
facto notvel e marcante nesta perspectiva e sobretudo nestas lgicas do que a lgica do dizer e o
que a lgica do fazer porque no h relao directa entre o dizer, o fazer tem outros
constrangimentos. E1=Q12

Apresentamos, seguidamente um quadro-sntese com todas as obras mencionadas pelos

nossos quatro entrevistados:
OBRAS
Apprendre Oui, Mais Comment?
Faire l`cole, faire la classe
Cahiers Pdagogiques
Quotidiano da escola e da sala de aula
A pedagogia entre o dizer e o fazer
Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas
Vrios textos na Internet
Des enfants et des hommes
Frankenstein pdagogue
Lcole, mode d`empoi
Le choix d`duquer
A escola, modo de emprego: dos mtodos activos pedagogia
diferenciada

ENTREVISTADOS
E2; E1
E2;
E1
E2;
E2; E1
E3
E3
E4
E4
E4
E4
E4

Quadro 5: Obras do pedagogo Philippe Meirieu mencionadas pelos entrevistados

161

Representaes dos professores entrevistados quanto s teorias de aprendizagem

defendidas pelo autor
A anlise s respostas das entrevistas, relativas a esta temtica, permite-nos apresentar as
seguintes observaes:
Ecletismo de Meirieu e a perspectiva scio-construtivista do conhecimento;
Meirieu e as pedagogias proactivas;
Meirieu e a pedagogia diferenciada.
Para os entrevistados E1 e E2, Philippe Meirieu desenvolve uma perspectiva scio
construtivista do desenvolvimento. Se o primeiro, (E1), refere o ecletismo do pedagogo
porque congrega algumas ideias de outros pedagogos, tais como Freinet, Dewey e Oury, e
coloca-o, por outro lado, na linha da pedagogia sovitica, ao assumir as pedagogias
proactivas, defendidas por Bruner, Leontiev e Vygotsky, o segundo, (E2), apresenta-o como
um defensor da teoria construtivista e da pedagogia diferenciada. Por sua vez, a
entrevistada E3 entende-o como um construtivista social, de cariz cognitivista. J para a
nossa entrevistada E4, Philippe Meirieu um crtico da sua prpria proposta.
Relativamente ao modelo de pedagogia diferenciada, to defendida por Philippe Meirieu,
os nossos entrevistados E2, E3 e E4 tecem as seguintes consideraes:
[] um modelo porque defende uma filosofia da educao que uma filosofia de
pedagogia que procura a igualdade entre os estudantes, fazer com que os estudantes mais
fracos aprendam o fundamental, pelo menos, aproximando-se um bocadinho dos melhores,
[]. E2=Q42
Portanto no criar duas turmas dentro da mesma turma, criar grupos de necessidade
ocasionais, o Meirieu diz isso muito bem, so grupos mveis, ocasionais, que correspondem
satisfao, consolidao de necessidades de aprendizagem de alguns alunos, []. E2=Q42
[] j vi as mais controversas vises relativamente a isso, ou seja as mesmas palavras os
mesmos conceitos falam da pedagogia diferenciada para dizer coisas absolutamente contrrias,
[]. E3=Q2
Na prtica, no quotidiano encontro pessoas que falam da pedagogia diferenciada para poder
excluir as crianas que tm comportamentos diferentes e [] tambm partilho de pessoas que

162

quando se fala em pedagogia diferenciada para no excluir essas crianas, para que elas
tenham as mesmas oportunidades. E3=Q2
[] quando falamos de pedagogia diferencial, que ele defende, temos de saber quais so as
consequncias negativas da aplicao dessa teoria [] Qual a vantagem da sua aplicao?
[]. E4=Q1
Para mim, aquilo que melhor o define esta pedagogia da diferena, de um ensino que
atende diferena, no s porque coerente com os valores da terceira gerao, mas, por
outro lado, porque atende ao singular, atende pessoa que cada aluno . E4=Q1
Por outro lado, ele promove, paralelamente, [] a chamada a pedagogia da ocasio []
uma pedagogia feita momento a momento. uma pedagogia que aproveita as ocasies para
sustentar, para firmar a sua aplicao. [] ento ele diz que a pedagogia tem, sobretudo, de
ser hospitaleira [] exactamente de acolhedor do outro pela sua diferena. E4=Q1

Representaes dos professores entrevistados sobre o processo ensinoaprendizagem

Continuando na anlise do tema exposto, interpretao do conceito do autor sobre o
processo ensino-aprendizagem, os entrevistados visualizam-no luz dos princpios da
psicologia gentica da aprendizagem, como um processo de reconstruo activa pelo sujeito,
pois consideram a importncia da relao e interaco com os pares, o trabalho cooperativo e
colaborativo e da descoberta de situaes novas.
Relembrando a teoria vygotskiana da aprendizagem, a da Zona de Desenvolvimento
Proximal, o entrevistado E1 salienta aquilo que o aluno capaz de fazer com os outros mas
que no capaz de fazer sozinho. Para ele, o contacto com algo de novo, uma situao
problemtica e a que o ensino acontece. Por outro lado, refere que as situaes de
aprendizagem no tm que estar subordinadas ao nvel do desenvolvimento do aluno,
conceito clssico de Piaget, mas [realmente] naquilo que o aluno capaz de fazer com o seu
par.
Dando voz ao entrevistado E2, acerca do processo ensino-aprendizagem, ficam aqui alguns
registos ilustrativos:

163

A questo a seguinte, alguns autores da pedagogia diferenciada at os que esto mais ligados
pedagogia de mestria, a mastery learning, Benjamin Bloom e outros, alguns deles defendiam que
os alunos no podiam avanar para o segundo objectivo sem que todos tivessem acabado o
primeiro. E h os franceses, o Astolfi tambm diz que a pedagogia diferenciada deve trabalhar com
o objectivo, ele tem uma palavra, acho que o objectivo comum, eu no posso obrigar os bons
alunos a estarem sempre ao lado dos mais fracos, se eles quiserem estar, []. E2=Q42
Eu sou partidrio de uma gesto de objectivos, de maneira que os alunos mais fracos tenham
ocasio de, com um mtodo de instruo directa, de os ajudar a dominar competncias que so
fundamentais e enquanto estou a ajud-los eu j dei objectivos que os alunos mais desenvolvidos
vo desenvolver com alguma autonomia, []. E2=Q42
O trabalho interpares tem de ser obrigatrio, at bom termos um grupo heterogneo, s vezes os
alunos no gostam, no quer dizer, preciso saber dialogar e saber mostrar-lhes que este trabalho
heterogneo em que o aluno mais desenvolvido ajuda o mais fraco bom tambm para o mais
desenvolvido. [] Meirieu explica muito bem isso. Bom, Meirieu e outros. E2=Q42

Das suas palavras, depreendemos que parte da eterna querela sobre a pedagogia por
objectivos, qual no totalmente contra, para defender uma gesto de objectivos que ajude
todos os alunos, sobretudo os mais fracos, atravs do mtodo de instruo directa, a atingir as
competncias fundamentais.
Por outro lado, alerta para a importncia de o docente ter a capacidade de ajudar/motivar,
por sua vez, os alunos mais desenvolvidos na construo da sua autonomia, quer atravs da
proposta de objectivos mais avanados ou facultando-lhes uma tomada de conscincia de que
este trabalho com o seu par menos desenvolvido tambm benfico para ele.
Tal como os entrevistados E1 e E2, para E3 e E4, respectivamente, Philippe Meirieu tem
nisso as coisas muito claras (E3), porque este processo ensino-aprendizagem est suposto
no sujeito (E4).
Ou seja, para o nosso autor, segundo E4, o processo ensino-aprendizagem assenta nos
seguintes princpios fundamentais da relao pedaggica:

Coerncia interna entre objectivos e finalidades:

164

[] para o autor, tem de obedecer a um princpio fundamental, da coerncia interna entre as

propostas e as finalidades, entre os objectivos e as finalidades. [] Tudo o resto vem, tudo o resto
est facilitado, digamos assim. E4=Q1

Relao com o saber:

[] a questo da relao pedaggica, uma relao que construda em funo do saber,
digamos, porque que nos juntamos? Juntamo-nos porque h qualquer coisa relacionada com o
saber que est ali em causa e com a qual nos temos de relacionar de modos diferentes. [] No h
relao pedaggica que no seja, ela mesma, relao com o saber. E4=Q1

Respeito pela singularidade do sujeito:

[] a novidade da sua relao pedaggica passa exactamente pela, por atender ao outro enquanto
diferente. E4=Q1

Intersingularidade:
S que no uma singularidade que isola os sujeitos, uma intersingularidade e o conceito
intersingularidade usado em abundncia pelo autor em todos os seus textos, pelo menos naqueles
quatro que eu conheo do autor. E4=Q1

Alteridade:
[] o outro sempre um diferente, e, o outro, nunca deixa de ser, para mim, um diferente porque
eu nunca vou apreender as particularidades da diferena do outro, nem devo, porque o percurso do
outro est sempre a fazer-se. E4=Q1

Respeito pelo processo de construo do outro enquanto diferente:

[] a relao pedaggica ento uma relao que no dada mas construda, no dada e
construda porque o outro que est, o outro que sujeito, o outro que est nesse contexto,
tambm ele, no um sujeito dado, mas um sujeito em construo. E4=Q1

Promoo da igualdade de oportunidades:

[] a interaco entre pares uma interaco que no favorece a igualdade, ele detesta a palavra
igualdade, [], tal como no gosta da palavra cidadania, [], mas prefere no a igualdade mas a
diferena, uma diferena que requer sim oportunidades, aquilo que tem de se promover

165

oportunidades de ser igual sendo diferente, igualdade de oportunidades. esta a base da sua
relao. E4=Q1

Pela riqueza do discurso produzido pelos nossos entrevistados, decidimos transcrever,

tambm, no quadro abaixo, alguns excertos ilustrativos das suas representaes relativamente
ao processo ensino-aprendizagem, quanto a:
Quadro 6: Representaes dos entrevistados relativamente ao processo ensino-aprendizagem

Apresentao de situaes
problema

[] as situaes problemticas, Meirieu fala neste livro

tambm, so um desafio grande porque levam os alunos a
adquirir competncias de autonomia e de pesquisa, etc.
[] as situaes problemticas podem trazer escola uma
animao que ela agora no tem.

E2=Q42

Se os alunos estiverem entusiasmados com questes, com

problemas, com perguntas, eles comeam a procurar e ficam
disciplinados. A pesquisa e o trabalho traz escola disciplina.
Freinet dizia do trabalho organizado emana naturalmente a
disciplina.
[] este conceito de situaes-problema um conceito que
reconhecemos como pertencendo a Piaget, tem, de facto, um
autor e a base da pedagogia activa, [], uma estratgia que
muito querida ao movimento da escola moderna.

[] as situaes-problema so elas construdas e artificiais

ou no?

E4=Q1
Porque quando as situaes-problema emergem, o professor,
de um modo geral, nunca capaz de lidar com ela. Uma coisa
que ele refere num dos livros o professor pode ter tudo muito
bem preparado, a verdade que no modo, no momento de
responder outra a coisa que solicitada, e j no serve nada
do que preparou, [], j no lhe serve porque cada pessoa no
seu singular uma provocao, no bom sentido, provoca o
professor, [] agora, quando cada aluno, em situao de
aprendizagem, coloca o problema, evidentemente que a
resposta no a que ele construiu em abstracto, uma resposta
do concreto.

Valor dos TPC

O valor pedaggico dos TPCs, no acho que ele atribua

uma grande.
[] ele faz aqui umas observaes muito interessantes
mostrando que os trabalhos de casa podem ser um instrumento
de segregao, de marginalizao.
166

E1=Q12

[] as condies de efectivao destes trabalhos podem

decorrer de aspectos bastante diferentes da vontade que o
aluno tem ou no de fazer.
[] os alunos ficam em situao de grande desigualdade se
eu no tenho em conta essa dimenso. Os trabalhos de casa,
diria, podem fazer mais mal que bem neste aspecto de
etiquetagem dos alunos.
[] os TPCs so uma coisa muito equvoca, os TPC so
ajudados em casa pelos pais e, por forma que, eu prefiro que
os trabalhos sejam preferencialmente desenvolvidos em aula.
Em vez do professor falar tanto, fala o mnimo fundamental.
[] a questo dos trabalhos de casa, quando um aluno
aquela pessoa que transporta, h que ter cuidado com esse
transporte porque s vezes no confronto que um criana
pequena faz em casa com aquilo que leva da escola, ele no
tem estrutura ainda para aguentar esse confronto.

E2=Q42

E3=Q2

Levar trabalhos para casa pode trazer problemas

psicolgicos, pode fazer emergir e agravar os problemas
psicolgicos da criana na relao com os pais e pode agravar
as desigualdades.
Os deveres escolares agravam as desigualdades porque no
atendem famlia, parte de um pressuposto errado, que todas
as famlias tm as mesmas condies.

E4=Q1

E isto gera ali um conflito, gera tenses, e alguns pais no

tm pacincia e aquilo vai, como ns sabemos, bofetada.
Portanto, uma situao muito complexa, a soluo que ele
prope, que eu acho muito bonita, que se ensinem na escola
a fazer trabalhos de casa e depois a criana j pode fazer os
trabalhos de casa. Eu concordo inteiramente.

Papel dos diferentes

Para Meirieu os intervenientes do processo so fundamentais,

intervenientes no processo a aprendizagem uma tarefa pesada, a centralidade do

educativo

indivduo, os outros so qualquer coisa, outros pares ou outros

adultos so personagens importantes na construo do
indivduo.

E1=Q12

Eu peo imensa desculpa, mas eu posso dar a minha opinio,

no conheo o autor o suficiente para falar sobre esta matria.

E4=Q1

167

Representaes quanto implementao do pensamento pedaggico do autor na

formao de professores e de outros profissionais de educao
Tendo como objectivo perceber qual o impacto do pensamento pedaggico de Meirieu na
formao dos nossos professores, atravs do contributo dos nossos entrevistados, podemos
chegar a duas concluses: para dois deles, (E3 e E4), Philippe Meirieu um ilustre
desconhecido em Portugal, para os outros dois, (E1 e E2), existe algum conhecimento,
sobretudo da parte de alguns docentes investigadores que encontram na obra de Meirieu
resposta para os seus problemas prticos.
Como podemos observar, os testemunhos evidenciam um conhecimento real e pessoal da
temtica/varivel em questo:
No, eu este ano tive estagirias. Philippe Meirieu, um ilustre desconhecido. E3=Q2
Ora se no conhecem o autor, e eu estou a falar de pessoas que trabalham na formao de
professores, se no conhecem o autor, ele no tem efeito. [] Aqui, em vora, ningum, ningum
trabalha este autor. [] e devo dizer que eu dou este autor numa disciplina que no para
formao de professores, no est directamente associada ao estgio. uma disciplina que para
alunos de filosofia. E4=Q1
Mas a presena dele em colquios da AFIRSE e os livros tm, segundo creio, exercido grande
influncia na pesquisa e na mentalidade docente. E2=Q42

Quando questionados sobre a reaco dos alunos sobre o pensamento pedaggico do autor,
apresentaram diferentes reaces, conforme documentado nos testemunhos seguintes:
[] eu acho que h sobretudo dois nveis de reaco: em termos tericos, como qualquer uma
das pessoas aderem, obviamente, [] em termos do fazer, l est, preciso apoio, persistncia
para levar a que as pessoas faam, mas quando fazem e quando so apoiados neste fazer e quando
se sentem mais autnomos neste fazer, muitas vezes, algumas destas coisas so boas respostas para
os problemas que as pessoas tm. E1=Q12
Eles normalmente reagem bem. Reagem bem, claro que h aqueles que so professores que
comeam por pr dvidas. Ah, como que voc resolve, como que voc resolve a pedagogia
diferenciada, como que voc aplica em turmas de 60? E2=Q42
168

 como j lhe disse, [] so para estas meninas ilustres desconhecidos. Podem j ter ouvido falar
mas no em termos da arquitectura da ideologia, se para elas o que se passa aqui na escola uma
questo pessoal e no, no tem implicaes ideolgicas, nem polticas nem nada, percebe. Para
elas uma prtica, no uma praxis, do ponto de vista de definio. E3=Q2
Ora, como que eles reagem a este autor? Como aquele que sendo estranhamente contraditrio,
[] muito ao gosto francs, um exerccio muito agudo da crtica que parece desconstruir tudo,
para depois propor no final a construo de qualquer coisinha. [] Mas, depois, quando eles
chegam a, encontram no autor uma proposta possvel para melhorar o processo ensino
aprendizagem. Portanto, ele visto como um autor capaz de trazer solues de uma maneira muito
coerente, porque salvaguarda sempre o sujeito, a singularidade. E4=Q1

Do que foi apresentado, conclui-se que, de uma forma ou de outra, todos os entrevistados
revelam, excepo da entrevistada E3, uma reao muito positiva, embora se possa destacar
contraditoriamente o seguinte:
encontram na obra de Meirieu resposta para os seus problemas prticos;
colocam dvidas sobre a sua aplicabilidade;
Philippe Meirieu um autor contraditrio, crtico, carinhoso e irreverente, mas
coerente, porque apresenta propostas para melhorar o processo ensino-aprendizagem,
tendo sempre em conta a singularidade do sujeito.
Seguidamente, achou-se oportuno perceber como que o nosso pedagogo caracterizado
pelos nossos entrevistados. A partir das suas palavras, elabormos um quadro representativo
de todas as caractersticas por eles mencionadas:

Quadro 7: Caracterizao do pedagogo Philippe Meirieu

Caractersticas

INOVADOR

CLSSICO

Entrevistados

E1=Q12

Do meu ponto de vista, ele

, de facto, muito inovador
porque ele de uma gerao
de pedagogos que parte, de
facto, com uma sensibilidade
muito grande aos problemas
das pessoas que esto no
terreno.
169

FILOSFICO

Eu penso que, claro que

ele um pouquinho inovador
mas eu penso que as ideias
que ele defende tambm
esto
noutros
autores,
provavelmente que ele
capaz de ser mais inovador
que Perrenoud, ele capaz de
estar mais prximo da prtica
[].

E2=Q42

E3=Q2

E4=Q1

Mas mesmo assim eu acho

que ainda so muito tericos,
que eles precisavam os dois,
e mesmo Astolfi, de fazer
livros
com
mais
exemplificao
de
actividades concretas em que
aplicaram
a
pedagogia
diferenciada, percebe, de
fazer mais estudos mais
completos. Mas eles tm
mrito porque divulgaram
este modelo, agora preciso
p-lo prova e verificar se
funciona.
[] muito inovador nesse
sentido de que tenta conjugar
diferentes saberes, cruz-los
numa rea que a da
educao e da pedagogia.

Eu acho que era pouco

clssico no sentido de que
conjuga muito bem os
diferentes aspectos, [].

Inovador, porque que eu

digo que ele no sempre
ou quase sempre inovador,
[].

Clssico, aqui, no tem uma

conotao negativa. [] O
que ele prope j foi
proposto ou pelos menos
encontramos ao longo da
histria da educao []
Quando eu digo que ele um
clssico, quero dizer que ele
conhece muito bem todo o
pensamento educativo, []
no para dizer que ele um
homem arcaizante, um
homem que no despreza a
tradio, ou o saber, ou as
teorias que para ns j so
clssicas.

[] para j porque eu no
conheo, em profundidade, o
pensamento do autor para
dizer que ele sempre ou
quase sempre inovador, e
mais, eu duvido que um autor
seja sempre ou quase sempre
inovador porque algum que
prope uma coisa inovadora
tenta fazer aplicar,
explicar, por vezes,
saturao, explicar aquela
coisa, melhorar aquela
coisa, , no fundo, trabalhar
sobre ela e como a vida do
ser humano limitada, [].

[] ele pouco filosfico,

eu acho que encontro sempre
no Meirieu, em todos os
escritos dele, um alicerce em
tudo o que uma abordagem
cientfica da realidade.
[] a formao deste autor
em filosofia, alis quando
ele me foi apresentado, foime apresentado como um
homem da filosofia que
trabalhava na rea da
educao e como eu tambm
tenho essa tarefa, fao o
mesmo, venho da filosofia e
[] tambm trabalho em
educao, achei que era uma
autor excelente.
[] Este homem parte da
filosofia e mostra como a
filosofia pode ser prtica,
melhor, como a reflexo
filosfica, como o exerccio
filosfico deve servir e ser
posta
ao
servio
da
comunidade, neste caso da
comunidade educativa.
[] A verdade que este
homem traz uma ruptura, no
inovador, porque h outros
como o Luc Ferry que j o
faz, mas este homem tem

170

essa preocupao em partir

da filosofia e aplic-la a um
campo. Eu devo dizer que
isto tambm inovador
porque durante muitos anos a
filosofia desprezou tudo o
que era educao e quando as
cincias
da
educao
incorporaram a filosofia da
educao ento a que
houve um corte radical.
[] E este autor retoma a
filosofia da educao e tornaa prtica e ao mesmo tempo
critica as cincias da
educao. Ele ao mesmo
tempo tambm critica um
certo tipo de filosofia, creio
que um filsofo de
formao muito preocupado
com a educao, que
recupera uma tradio antiga,
muito socrtica at da
filosofia pensar a educao.
Alis a filosofia surge
associada educao,
poltica e tica, aqui no h
possibilidade disto desligar.

O quadro n. 7 apresenta-nos todas as unidades de registo reveladoras das caractersticas

que, segundo os nossos entrevistados, melhor definem este pedagogo contemporneo. Assim,
e das suas palavras, concluimos que este pedagogo :
Muito inovador, porque reflecte a partir dos problemas da prtica, do terreno e viceversa;
Algumas vezes inovador, porque as suas ideias esto noutros autores. Contudo,
todos eles so, ainda, muito tericos. Deveriam nos seus trabalhos de exemplificar
mais e provar a funcionalidade da sua pedagogia diferenciada;
Pouco clssico, muito inovador e pouco filosfico;
Algumas vezes clssico, porque um autor que no despreza a tradio;
Muito inovador, porque torna clara as suas reflexes;
Sempre ou quase sempre filosfico, porque a sua formao em filosofia, porque
mostra como o exerccio filosfico pode ser prtico e porque associa a filosofia a
outros domnios, nomeadamente o da educao.

171

Expectativas sobre a implementao do trabalho do autor no enquadramento

educacional portugus
Os objectivos colocados relativamente a este bloco, (d), remetem-nos para dois aspectos, a
nosso ver, importantes se quisermos percepcionar, por um lado, at que ponto os nossos
entrevistados visualizam o impacto que o pensamento pedaggico do autor poder exercer no
enquadramento educacional portugus e, por outro lado, as suas expectativas quanto a uma
prtica pedaggica inovadora.
Relativamente ao primeiro aspecto, os trs primeiros entrevistados, (E1, E2 e E3), so
unnimes quanto ao lugar de destaque que este autor j ocupa, ou poder ocupar, nos
currculos das cincias da educao, embora as suas justificaes para o mesmo sejam
diferentes, conforme se pode perceber atravs das suas prprias palavras:

No, no tenho um conhecimento generalizado, [] os curricula, no so dados por autores,

so dados por temas, mas podemos dizer que h aqui temas que so centrais em grande parte
dos currculos. [] Quando se fala em pedagogia diferenciada, quando se fala de trabalho de
grupo, [] fazem parte hoje quase da linguagem de quase todos os currculos. [] e o Meirieu
tem muita, acho que muito pertinente quando ele fala nesses mots valises, nestas palavras,
digamos onde s vezes se perde o sentido da prpria palavra, preciso retornar ao sentido e
acho que o Meirieu a tem um papel muito importante no sentido de recolocar o pensamento,
[]. E1=Q12

Eu acho que ele um marco, um marco importante, diria da gerao mais velha de
professores com responsabilidade na formao de professores porque sempre tiveram uma
relao prxima com a lngua francfona, digamos a nova gerao com uma cultura mais
anglfona no sei se [] o que no quer dizer que no retomem coisas dele, que tambm so
retomadas por outros autores, o que estou a dizer que ele enquanto Philippe Meirieu
propriamente, por toda uma nova gerao no sei se to conhecido como pelas pessoas da
minha idade []. E1=Q12

Sem dvida, porque tem um discurso muito claro ao propor uma escola emancipadora e de
descoberta do saber, atravs de situaes problemticas e de grupos de trabalho, no estanques,
nem rgidos. E2=Q42

172

Acho que isso acontece j, embora haja um hiato, um divrcio grande entre as cincias da

educao, a formao de professores e neste momento assistimos a um ataque escola pblica e

assistimos a um ataque igual s cincias da educao que so completamente desacreditadas,
alis a gente v os investigadores neste momento a dificuldade que tm em fazer valer dos seus
currculos, do seu trabalho. E3=Q2

Para E4, Philippe Meirieu , sem dvida, um pedagogo contemporneo, no entanto

considera que as cincias da educao daro maior destaque a nomes ligados didctica. Para
ela, a actualidade e a recuperao do seu pensamento prendem-se com a defesa dos valores de
terceira gerao, ou seja:
[] ele j est a trabalhar sobre os valores que nos interessam agora, que so defendidos agora,
que so promovidos agora e por isso ele um homem de muita actualidade. E4=Q1

Quanto prtica pedaggica em Portugal luz das teorias de Philippe Meirieu, os

entrevistados teceram as seguintes observaes:
As respostas aos problemas que se encontram no quotidiano da escola podem ser,
segundo o nosso entrevistado E1=Q12, encontradas no discurso de Meirieu. A sua
apropriao e integrao vo permitir a sua validao e evoluo.
Que fosse diferenciada com fins democratizadores, organizada em actividades
apelativas porque problematizadoras, apela o E2=Q42.
A abertura total da Escola, para:
- aquisio de saberes e outras experincias de aprendizagem, com abundncia de
recursos dos mais tradicionais aos mais actuais e
- acessibilidade a toda a comunidade e/para valorizao da escola pela mesma, so
alguns dos aspectos defendidos pela E3=Q2.

Pluralidade de fazeres
ao servio da pedagogia
da ocasio

[] este homem no ensina o B, A, B, no ensina

a fazer assim porque no h um modo de fazer assim,
h muitos e aquilo que se v, por aquilo que defende
na tal pedagogia da ocasio que no momento, no
momento em que se est em relao pedaggica, que
se est a viver o processo de ensino-aprendizagem, a
tudo pode acontecer e tudo o que se tem pode ser
intil.
173

Ser professor:
- melhor profisso do
mundo
- profisso por vocao
- formao contnua
- prtica pedaggica em
construo
Crtica ao saber
construdo, acabado
Importncia da reflexo
sobre as prticas
pedaggicas vigentes
e a implementar

O acto de educar exige

uma atitude de
construo permanente
Crtica aos modelos de
ensino impostos

Mal-estar docente e
discente
Tomada de conscincia
de que a mudana
dever permitir a
diferenciao e no ser
feita perante o modelo
Crtica ao modelo de
ensino preconizado pela
escola do estado:
o mesmo modelo para
todos como forma de se

[] o autor defende que a melhor profisso do

mundo ser-se professor. Esta a melhor profisso
do mundo. E isto mostra logo o alto nvel de
vocao, [] Quando se gosta muito da sua
profisso, no h saberes que sejam suficientes, no
h modos que sejam modelares, o que existem sim
so saberes de referncia, modos de referncia que
nos orientam, o que preciso ter um background,
preciso ter um suporte epistemolgico, preciso ter
garantias cientficas, preciso ter orientaes
metodolgicas, portanto a pessoa tem de ter uma boa
formao, mas a partir da tudo est em construo.
Ns crimos uma mentalidade que esta, temos de
ter uma formao e assegurarmo-nos dessa formao
e uma vez ela construda nunca mais se pe em
causa.
Temos um outro problema, que tudo aquilo que
est construdo para deitar fora, nunca para ser
reflectido e isto tem-nos criado grandes dificuldades,
estamos sempre a mudar e estamos sempre a mudar
nunca reflectindo acerca das coisas porque parte-se
do princpio que se deve aplicar o que j est, []
Mas, por outro lado, que defeitos, que desvantagens,
que inconvenincias que eu encontrei naquilo que
no est, que possa efectivamente melhorar luz de
outras teorias, luz de outras prticas que foram j
sendo implementadas.
[] este autor chama a ateno para a necessidade
de estar em permanente processo de construo,
educar nunca ficar fixo a um dado, no h fixismo
em educao, sempre uma construo permanente.
Ora isto mostra, quase incompatvel com as
nossas escolas, com a formao que recebemos, com
as nossas prticas, porque o que nos pedem hoje em
dia, sobretudo ao nvel do ensino em que se situa,
que se siga um modelo, no lhe do espao para
pensar esse modelo e quando se acaba de adaptar a
esse modelo, se que teve tempo, j est outro a ser
imposto e tem de aplicar e adaptar-se ao que lhe
imposto.
Isto cria uma superficialidade enorme, isto cria um
mal-estar enorme, uma atitude crtica que s pode ser
prejudicial para o prprio professor e para os alunos
com quem se est.
Ver que estas teorias se apliquem, eram preciso
condies muito particulares e uma das condies a
conscincia de que tudo aquilo que se faz est em
construo e que tudo aquilo que se faz no perante
o modelo, para permitir a diferenciao, ou seja
outros modos de estar em funo de um aluno que
ns temos.
Aquilo que se critica, aquilo que ele critica a ideia
de que o ensino democrtico um ensino igual para
todos mas aquilo que ele verifica que a escola no
democrtica, nem a escola ensina ou prepara para a
democracia.

174

E4=Q1

ser democrtico

Quando questionados sobre se a forma como o ensino em Portugal est estruturado

facilitar a aplicao das ideias do pedagogo em estudo ou se haver a necessidade de uma
mutao institucional urgente, os entrevistados foram muito peremptrios nas suas afimaes,
as quais mereceram da nossa parte a seguinte reflexo/concluso:
A forma como o nosso ensino est estruturado no facilita, de forma alguma, a
aplicao das ideias do pedagogo Philippe Meirieu, havendo para o efeito a necessidade
urgente de uma mutao institucional global.
Para E1=Q12, h, essencialmente, trs aspectos a melhorar:
- licealizao do ensino/centralidade no professor;
- utilizao de prticas sem sentido e sem enquadramento;
- isolamento que se vive nas prprias escolas.
Este entrevistado apela a uma prtica pedaggica cujo aluno ocupe um lugar central,
conforme se pode depreender atravs das suas prprias palavras:
[] isto um problema que eu hoje me debato e que tento nas minhas investigaes procurar
formas alternativas de organizao de sala de aula, onde o prprio aluno possa ser a centralidade.
Portanto, preciso, criar, organizar o espao e o tempo dentro da sala de aula de uma forma
diferente que no dar alguma coisa.

J para E2=Q42, a mudana passaria, em primeiro lugar, por uma transformao de

mentalidade da classe docente. Tal como o entrevistado referido anteriormente, faz um apelo
adopo de uma prtica pedaggica diferenciada:
Mutao da mentalidade dos professores pois deles depende essencialmente a mudana. Sabe,
no se pode estar espera que o Ministrio mude, ns que temos que mudar, ns que somos os
professores e a pedagogia diferenciada permite cumprir o programa e ajudar todos os alunos,
permite ajudar os mais fracos sem prejudicar os melhores, eu acho que isso que est demonstrado
atrs.

E3=Q2, por sua vez, remete-nos para a importncia e valorizao do acesso ao

conhecimento e ao saber como forma de contribuir para uma sociedade mais humana e mais
175

justa. Esta entrevistada muito crtica s tomadas de decises que se afastam do verdadeiro
sentido da educao e d como exemplo o programa As novas oportunidades. Ora, vejamos
as suas palavras:
Por tudo o que j disse, acho que no. [] Hoje em dia no se valoriza o saber. No me parece
que despachar as pessoas com um diploma de novas oportunidades seja valorizar o conhecimento
e o saber, seja de alguma forma contribuir para que essas pessoas fiquem mais equipadas, tenham
um esprito mais crtico e mais saber para se poderem situar na vida. Para mim a educao, [] o
conhecimento, o saber so formas de ns tambm conseguirmos viver de forma felizes, de nos
organizarmos e de termos, de conseguirmos conviver juntos. Sem o saber, sem o acesso ao
conhecimento e ao saber no conseguimos organizar uma sociedade em que todos vivamos de uma
forma mais humana e mais justa.

Segundo E4=Q1, conforme documentado no seu discurso, esta mutao institucional

passaria por:
- turmas mais pequenas;
- flexibilidade dos programas;
- espao e tempo para uma reflexo conjunta;
- adopo de uma pluralidade de modelos;
- desafio profissional.
Para esta entrevistada, colocam-se, por outro lado, dois obstculos, a saber:
- Trabalhos de casa;
- Reconhecimento da autoridade do professor.
Passamos, seguidamente, aos testemunhos/excertos das suas palavras:
[] no h condies porque isso requeria turmas pequenas, partida, isso requeria uma
flexibilidade dos programas e tempo. Tempo para os professores discutirem este modelo, para os
professores discutirem as suas prticas e os professores no tm um espao para discutir, espaotempo, no horrio para discutirem as suas prticas.
[] e mais eu no vejo porque razo se h-de s aplicar este modelo. A proposta dele tinha de
ser uma entre outras. Por outro lado, nem todos os professores esto interessados nisto, isto um
desafio de vida.
Colocam-se dois obstculos, dos quais j abordmos um, que os trabalhos de casa. [] A
questo da autoridade, que ele chama a ateno para a autoridade, [].
176

A proposta dele interessantssima, ajudar o aluno a fazer os trabalhos de casa. Isto alguma vez
feito? No . Esta proposta dele era exequvel, era exequvel, mas nem sequer esta se faz, nunca
o modelo dele.

[] o cultivar de uma relao humana j pressupe autoridade. [] Ns temos autoridade, ns

reconhecemos autoridade nos outros e os jovens reconhecem, claro, [].

Espao aberto para qualquer observao/comentrio

Finalmente, apresentamos as consideraes, gentilmente, feitas por alguns dos nossos
entrevistados, (E1, E3, E4), na parte final da entrevista. Dos registos transcritos, salientamos
os seguintes aspectos:
Acerca do autor

Acerca da entrevista

Acerca deste estudo sobre

este autor

Eu gostei muito da conferncia dele, c, por exemplo, em

Lisboa, onde ele coloca umas questes extremamente
interessantes,
na
reconceptualizao
da
prpria
organizao do ensino e dos valores, foi, de facto, uma
conferncia bastante interessante.
Esta entrevista foi muito a minha vontade de contribuir,
porque eu tambm j fiz as cincias da educao. [] O
saber e o conhecimento, h muita gente que diz que fazer
um mestrado no sei qu, ah, mas no . sempre um
conjunto enorme de vises que so trabalhadas de uma
forma sistemtica com uma determinada ordem e forma
[].
Olhe, deixo-lhe, j agora, que um momento livre, duas
mensagens, a primeira, felicitar o orientador por ter
sugerido, se que partiu dele, o estudo deste autor, felicitla, a si, por ter aceitado o desafio.
Eu acho este autor to importante que eu creio que o
professor orientador deveria continuar a apostar nele, para
outros trabalhos de investigao e com outros aspectos,
porque, de facto, mal conhecido e um desafio enorme o
que ele lhe prope.
Espero que, depois, nas suas aulas, [] tente estas
experincias. Uma das experiencias, [] fazer qualquer
coisa, podia ser um artigo, que se podia pensar, era ensinar
a fazer os trabalhos de casa, que eu penso que isso era um
caminho, meio caminho andado, para garantir a diferena e
para assegurar a efectiva igualdade dentro da escola. Alm
disso, dava uma certa autonomia s crianas, porque elas
sentiam-se capazes de o fazer em casa sem o apoio da
famlia.

177

E1=Q12

E3=Q2

E4=Q1

CONCLUSES FINAIS
Ao chegar ao final deste trabalho, pensamos ser possvel tecer algumas concluses prticas
com base nos resultados do estudo e nos aspectos tericos abordados na primeira parte.
Dada a natureza exploratria deste trabalho, a sntese dos resultados no poder conduzir a
concluses passveis de generalizao, nem a comparaes com estudos semelhantes que, na
verdade, no abundam entre ns. Contudo, permite-nos compreender e conhecer a
receptividade do pedagogo Philippe Meirieu em Portugal, bem como a implementao do seu
pensamento pedaggico no actual sistema de ensino portugus, sendo estes os objectivos
principais deste estudo, orientadores de todo o trabalho de investigao desenvolvido.
Em termos gerais, de salientar que resulta desta investigao um forte argumento de que
o autor em estudo um pedagogo que comea a ser conhecido entre ns, sobretudo, pelos
investigadores educacionais, que o identificam como um de entre os vrios pedagogos
francfonos. Relativamente aplicao do seu pensamento pedaggico no actual sistema de
ensino portugus, ficou, por outro lado, evidenciado a urgncia de uma mudana institucional
global.
Quer isto dizer, mais concretamente, que Philippe Meirieu foi o pedagogo por ns
escolhido para dar, inicialmente, resposta s nossas dvidas, relativas s questes educativas,
que diariamente so, ou deveriam ser, preocupao de todos ns.
Na verdade, atribui-se a este pedagogo a apologia da pedagogia diferenciada, prtica que
tem em conta as especificidades do aluno, como foi possvel comprovar, ao longo da anlise
feita a algumas das suas principais obras e atravs do relato feito pelo prprio pedagogo,
aquando da sua experincia no Colgio Saint-Louis-Guillotire. No entanto, pretendeu-se,
tambm, apresentar, luz do autor, outros e diferentes contributos das pedagogias magistral
diferenciada, os quais contribuem para uma escola de qualidade e democrtica. Ora, para que
isso tenha lugar, Meirieu salienta, define bem os papis e atribui responsabilizao aos
diferentes intervenientes na educao, nomeadamente o Estado, a Escola, os Pais, os
Professores e os prprios Educandos.
, pois, neste contexto que se situa o trabalho de investigao que desenvolvemos.
Identificar concepes, prticas e procedimentos, luz do pensamento pedaggico do autor,
178

considerados, por todos, contributivos para o ensino-aprendizagem e avaliao de forma

autntica e inovadora, ou seja, para uma prtica pedaggica inovadora no nosso pas. Para
isso, contactmos com o autor, por diversas vezes, via e-mail, e presencialmente aquando da
sua passagem entre ns, em 17 de Fevereiro de 2009, aplicmos um questionrio a todos os
intervenientes educativos participantes e fizemos entrevistas a quatro deles.
Em sntese, relevamos os resultados que emergem de uma leitura global dos dados, dentro
de cada um dos temas analisados, com base nos objectivos gerais j referenciados, os quais
nortearam a realizao desta investigao. Assim, os resultados obtidos evidenciam de forma
clara, que:

Cerca de metade dos inquiridos, 46,6%, revelou que conhece razoavelmente bem o

autor e todos os quatro entrevistados declararam que o contacto que tiveram com a sua obra
ocorreu durante a dcada de oitenta, noventa do sculo passado. Embora as circunstncias
desse conhecimento inicial tenham sido diversas, verificamos que se desenvolveram aquando
dos seus cursos de Licenciatura, Mestrado ou Doutoramento realizados aqui, em Portugal, ou
no estrangeiro, nomeadamente em Frana. J o interesse manifestado em continuarem a
trabalhar as obras deste autor foi tambm muito pessoal e diversificado, contudo h em
comum o aspecto da abordagem do autor sobre a questo teoria-prtica, sobretudo a que est
relacionada com as suas prticas pedaggicas.

As obras deste autor mais lidas no nosso pas, mencionadas quer pelos nossos

inquiridos, cerca de 58%, quer pelos nossos entrevistados, ilustrativas do seu pensamento
pedaggico so, em primeiro lugar, com 18,8%:
A escola, modo de emprego: dos mtodos activos pedagogia diferenciada
A escolha de educar: tica e pedagogia
Aprender Sim, Mas Como?
Foi interessante verificar que estas obras coincidem com as referidas pelo pedagogo
quando questionado, por ns, sobre as obras que melhor ilustram o seu pensamento
pedaggico.
Em segundo lugar, com 16,7%, destaca-se, por sua vez, a obra: Frankenstein pedagogo.
Por fim, com 14,6 %, sublinhamos a obra: O quotidiano da escola e da sala de aula.
179

Os entrevistados, para alm das j mencionadas obras, referiram, tambm, duas, que a seu
ver, so muito importantes pela defesa, por um lado, de uma escola pblica e de qualidade e,
por outro, pela apologia da dicotmica relao teoria-prtica, nomeada e respectivamente
Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas e A pedagogia entre o dizer e o fazer.

65% dos inquiridos afirmaram j ter mencionado o pedagogo Philippe Meirieu nas

suas referncias bibliogrficas e isso verifica-se com maior incidncia no curso de Mestrado,
41,3%, sendo, segundo os resultados obtidos, cerca de 524 o nmero total de alunos, neste
curso, a ter conhecimento/contacto com este autor.
Por sua vez, os nossos entrevistados fundamentam tal abordagem, porque vem em
Meirieu, um homem ecltico, um pedagogo contemporneo defensor da teoria
scioconstrutivista do conhecimento, colocando-o na linha das pedadogias proactivas,
nomeadamente a pedagogia diferenciada. Este modelo pedaggico, no dizer dos nossos
entrevistados e do nosso pedagogo, aquando da sua aplicao no Colgio Saint-LouisGuillotire, na dcada de setenta/oitenta, defende uma filosofia da educao que procura a
igualdade entre os estudantes, atravs da criao de grupos de necessidades ocasionais e
mveis, de acordo com as dificuldades de aprendizagem dos respectivos alunos.
Na conferncia proferida por Meirieu no nosso pas, em 1999, intitulada A pedagogia
diferenciada, fechamento ou abertura?, este pedagogo pe a tnica na dicotomia igualdade
de oportunidades vs excluso e apresenta, claramente, este modelo pedaggico como um
combate homogeneidade da escola. Estamos, na verdade, todos de acordo que o ensino igual
para todos no promove, de facto, a igualdade e que a indiferena diferena, nas palavras de
Bordieu (1970) reproduz a desigualdade. Paralelamente, este pedadogo promove a chamada
pedagogia da ocasio, aquela que feita momento a momento, para atender diferena,
pessoa que cada aluno . A nossa entrevistada E4=Q1 denomina-a de pedagogia
hospitaleira, por ser acolhedora do outro pela sua diferena.

Deste modo, os nossos entrevistados caracterizam o processo ensino-aprendizagem,

luz do pensamento pedaggico de Philippe Meirieu, como um processo baseado nos

princpios da psicologia gentica da aprendizagem, ou seja, trata-se de um mtodo de
reconstruo activa pelo sujeito, atravs de: relao e interaco com os pares em trabalho
colaborativo e cooperativo, de modo que todos os alunos dominem as designadas
competncias fundamentais. Para isso, necessria a consecuo de toda uma conjugao de
180

estratgias, as quais devem obedecer aos princpios fundamentais da relao pedaggica:

coerncia interna entre objectivos e finalidades e respeito pela singularidade do sujeito
durante o seu processo de construo. A relao pedaggica , ento, uma relao com o
saber, o qual poder decorrer atravs da apresentao de situaes e resoluo de problemas,
mas nunca dever descurar a promoo da igualdade de oportunidades. O professor
desempenha, aqui, um papel fundamental, o de, perante a imprevisibilidade do momento
pedaggico, ter a capacidade de aplicar a denominada pedagogia da ocasio, aquela que
ultrapassa toda a planificao construda no abstracto, havendo a necessidade de dar respostas
a partir do concreto, que ele nem sempre consegue prever. O nosso entrevistado E2=Q42
visualiza essas respostas como sendo a actividade que o docente deve incutir nos seus
alunos. Para ele, a colocao de questes, problemas e trabalhos de pesquisa, entre outros, traz
uma nova dinmica escola porque os alunos adquirem diversas competncias, como as de
autonomia e de pesquisa, por exemplo, e ficam, consequentemente, disciplinados. E, como
Freinet, adverte que do trabalho organizado emana a disciplina.

Meirieu no atribui, segundo os nossos entrevistados e como nos foi possvel tambm

verificar, um valor pedaggico aos TPC, porque, na sua opinio poder funcionar como um
instrumento de segregao, marginalizao e de desigualdade. Para ele, as condies para a
sua realizao so desiguais, pois dependem, por um lado, da vontade e do saber do aluno de
os fazer ou no, assim como da desigualdade social dos pais. O autor chama a nossa ateno
para as consequncias de tal proposta de actividade: fazer emergir problemas psicolgicos na
criana e/o agravar as desigualdades sociais. Sugere que o professor ensine, primeiramente, na
escola a fazer os trabalhos de casa e a criana, assim, poder faz-los depois em casa.

O impacto/implementao do pensamento pedaggico deste autor no actual sistema

educativo portugus, mais concretamente a nvel da formao de professores, foi considerado,

unanimemente, quase inexistente, isto porque Philippe Meirieu um autor praticamente
desconhecido do meio acadmico. No entanto, afirma-se que alguns, aquela percentagem
mnima de invetigadores e de docentes em exerccio que o conhece, encontram na obra de
Meirieu resposta para os seus problemas prticos e que esta tem exercido grande influncia na
pesquisa e na mentalidade docente.

181

A reaco que tm deste pedagogo a seguinte: trata-se de um autor contraditrio, crtico,

carinhoso e irreverente, mas coerente, porque apresenta propostas para melhorar o processo
ensino-aprendizagem, tendo sempre em conta a singularidade do sujeito.
Se, por um lado, os inquiridos apresentam-no como sendo um pedagogo, essencialmente,
algumas vezes clssico, 70,6%, muito inovador, 68,6%, e muito filosfico, 59,3%, quando
questionados sobre que outras caractersticas se lhe poderiam atribuir, alguns inquiridos
consideram-no ser um pedagogo actual e politizado, 33,3% e pragmtico e crtico, 16,7%.
J os nossos entrevistados consideram-no muito inovador, porque reflecte a partir dos
problemas da prtica, do terreno e vice-versa; algumas vezes clssico, porque um autor que
no despreza a tradio e quase sempre filosfico, porque a sua formao em filosofia e
porque mostra como o exerccio filosfico pode ser prtico, porque associa a filosofia a outros
domnios, nomeadamente o da educao.

Finalmente, relativamente s expectivas sobre a implementao do trabalho do autor

no enquadramento educacioal portugus, Philippe Meirieu considerado, por todos, um autor

de referncia que ocupar um lugar de destaque nos currculos das cincias da educao,
porque recoloca o sentido nos seus temas centrais, porque tem um discurso claro e inovador e
porque a actualidade e a recuperao do seu pensamento prendem-se com a defesa dos valores
de terceira gerao.
Quanto prtica pedaggica em Portugal luz das teorias de Philippe Meirieu, as
respostas aos problemas que se encontram no quotidiano da escola podem ser encontradas no
seu discurso. A sua apropriao e integrao vo permitir a sua validao e evoluo. Essa
prtica pedaggica dever ser diferenciada e organizada em actividades apelativas e com
pendor para uma abertura total da escola comunidade. Foi, ainda, feita uma crtica ao saber
construdo, acabado e defendeu-se ser importante a reflexo permanente sobre as prticas
pedaggicas vigentes e a implementar, porque o acto de educar exige uma atitude de
construo permanente. Por outro lado, crtica-se os modelos de ensino impostos, os quais
podem causar o denominado mal-estar docente e discente. Para isso, necessrio uma
mudana, urgente, de mentalidade, a comear pela classe docente, a adopo de uma prtica
pedaggica diferenciada, cujo aluno possa ser a centralidade de todo o processo.

182

Estas foram, em sntese, as concluses que chegmos sobre a receptividade do pedagogo

Philippe Meirieu em Portugal, bem como o conhecimento demonstrado sobre o seu
pensamento pedaggico e o impacto do mesmo no actual sistema portugus, mais
concretamente na adopo de uma prtica pedaggica inovadora no nosso pas. Como j
referimos anteriormente, estas concluses no devem ser ampliadas a outros contextos uma
vez que nunca colocmos a generalizao deste trabalho no horizonte das nossas pretenes.
Tal como Hargreaves (1998: 64) consideramos que mais do que procurar certezas cientficas,
importa conhecer certezas e, j agora, prticas situadas, coerentes com sociedades e culturas
ps-modernas, como a nossa.
Esta limitao no , igualmente, para ns, fonte de preocupao, pois, como
introdutoriamente referimos, pretendemos com este trabalho reflectir e dar algumas respostas,
embora momentneas e sempre em reconstruo, forma como ensinamos e aprendemos. Foi
tambm nosso objectivo contribuir para a divulgao deste pedagogo no meio acadmico e, se
possvel, servir de base para posteriores investigaes sobre a qualidade das nossas prticas
luz do pensamento pedaggico deste ou de outros pedagogos contemporneos que merecem,
tal como os clssicos, um lugar de destaque nos currclos das cincias de educao.
Estamos, ainda, conscientes de que existiram outras limitaes decorrentes, como por
exemplo, a impossibilidade do contacto directo, no terreno, com o prprio pedagogo, como
foi inicialmente nosso desejo, tendo os procedimentos metodolgicos sido influenciados por
esse factor. Da, considerarmos ser pertinente a investigao neste mbito, devendo-se
recorrer a apoios suplementares para contacto directo com o pedagogo no terreno.
, tambm, nossa convico que, em termos metodolgicos, vrios percursos so possveis
e vrias investigaes se podem desenhar. Poderamos sugerir, por exemplo, o estudo de uma
dinmica particular deste autor, nomeadamente a pedagogia diferenciada, e observ-la ou
aplic-la em contexto de sala de aula luz do seu pensamento pedaggico.
Atendendo a que os resultados deste estudo indicam que a implementao da sua
pedagogia, a diferenciada, no actual sistema de ensino portugus, no se faz ainda sentir
devido, primeiro, forma como a instituio escola est organizada e, segundo, falta de uma
abordagem complexa deste pedagogo aquando da formao inicial de professores, torna-se
evidente e urgente a necessidade de uma nova poltica de formao, docente e discente, em
conformidade com as novas orientaes curriculares e contributos pedaggicos actuais, j
183

aplicados no terreno e confirmado o seu sucesso, para que a inovao das prticas educativas
no se fique, apenas, pelas reformas irreflectidas e chegue, sobretudo, a cada aluno
personalizadamente.
Provavelmente, se a formao de professores estiver associada resoluo de problemas
suscitados pela prpria prtica pedaggica, como defende este autor, em colaborao uns com
os outros, teremos uma dinmica inovadora mais forte nas nossas escolas, com vista ao
desenvolvimento de competncias autnticas, as competncias fundamentais.
Da anlise de todo o material recolhido, podemos assegurar que o nosso trabalho permitiunos um maior conhecimento do pensamento pedaggico do pedagogo Philippe Meirieu, que
se caracteriza pela defesa de um trabalho diferenciado, democrtico, reflexivo e cooperativo,
assumindo-se como resposta possvel ao desenvolvimento intelectual e, consequentemente, ao
sucesso escolar e pessoal de todos e de cada um dos aprendizes.
Por fim, gostaramos de acreditar que a divulgao deste trabalho poder ser um potencial
incentivo para alguns professores inconformados, um ponto de partida para a sua autoreflexo
e formao, sempre em construo, e mudana das suas prticas pedagogias, de modo a se
poder ver instaurada a verdadeira inovao em educao. Embora se imponha ao professor
um papel mais dinmico, consideramos ser necessrio a participao activa e responsvel de
todos os intervenientes educativos, sempre predispostos a diferenciar para inovar, motivar e
cooperar e, sobretudo, ter capacidade de acreditar no arriscar, tal como actuou o nosso
considerado pedagogo Philippe Meirieu.

184

BIBLIOGRAFIA
1- Obras de Philippe Meirieu
MEIRIEU, Philippe (1985). L`cole, mode d`emploi Des mthodes actives la pdagogie
diffrencie. Paris: ESF Editeur.
MEIRIEU, Philippe (1989). Enseigner, scnario pour un mtier nouveau. Paris: ESF Editeur.
MEIRIEU, Philippe (1991). Le choix d`duquer thique et Pdagogie. Issy-lesMoulineaux: ESF Editeur.
MEIRIEU, Philippe (1995). La pdagogie entre le dire et le faire: le courage des
commencements. Paris: ESF diteur.
MEIRIEU, Philippe (1996a). Frankenstein pdagogue. Paris: ESF diteur.
MEIRIEU, Philippe (1996b). Outils pour apprendre en groupe: Apprendre en groupe 2. 6e
dition. Lyon: Cronique Sociale.
MEIRIEU, Philippe et al. (orgs.) (1996c). Le concept de transfert de connaissances en
formation initiale et continue. Lyon: CRDP.
MEIRIEU, Philippe (1997a). L`Envers du tableau Quelle pdagogie pour quelle cole?.
Paris: ESF Editeur.
MEIRIEU, Philippe, GUIRAUD, Marc (1997b). Lcole ou la guerre civile. Lyon: Plon.
MEIRIEU, Philippe (1998a). Aprender Sim, mas como?. 7 Edio. Porto Alegre:
ARTMED.
MEIRIEU, Philippe (1998b). Os trabalhos de casa. Traduo de Manuela Monteiro. Lisboa:
Editorial Presena.
MEIRIEU, Philippe (1999a). Des enfants et des hommes - Littrature et pdagogie 1- La
promesse de grandir. Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur.

185

MEIRIEU, Philippe (1999b) Relatrio Meirieu: para a reforma do ensino mdio da Frana.
Traduo de Jos Adelmo Guimares. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais. In
http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/meirieu_45.pdf [consultado em 15 de
Julho de 2010].
MEIRIEU, Philippe (2000a). Itinraires des pdagogies de groupe: Apprendre en groupe 1.
7e dition. Lyon: Chronique Sociale.
MEIRIEU, Philippe (2000b). La pdagogie diffrencie: enfermement ou ouverture?. In
Diversidade e diferenciao em pedagogia. IX Colquio da AFIRSE. Lisboa: Editores
Albano Estrela/Jlia Ferreira, pp. 3-25.
MEIRIEU, Philippe (2000c). L'cole et les parents: La grande explication. Paris: PLON.
MEIRIEU, Philippe (2001a). L`ducation en questions CLESTIN FREINET: Comment
susciter le dsir d`apprendre? Paris: ditions Pemf.
MEIRIEU, Philippe (2001b). L`ducation en questions FERNAND OURY: Y a-t-il une autre
loi possible dans la classe? Paris: ditions Pemf.
MEIRIEU, Philippe (2001c). L`ducation en questions JANUSZ KORCZAC Comment
surseoir la violence? Paris: ditions Pemf.
MEIRIEU, Philippe (2004). Faire l `cole, faire la classe. Paris: ESF diteur.
MEIRIEU, Philippe (2005a). Lettre un jeune professeur. Issy-les-Moulineaux: ESF Editeur.
MEIRIEU, Philippe (2005b). O cotidiano da escola e da sala de aula. Traduo de Ftima
Murat. Porto Alegre: Artmed.
MEIRIEU, Philippe (2006a). Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas.
Traduo de Aline Rodrigues. Porto: Edies ASA.
MEIRIEU, Philippe (2006b). O mundo no um brinquedo. Traduo de Aline Rodrigues.
Porto: Edies ASA.

186

MEIRIEU, Philippe (2009). Conferncia Mutaes sociais, pedagogia e trabalho dos

professores. In Eescola, Reportagem, n. 228, Maro de 2009, SPGL, p. 13.

2- Sobre a obra de Philippe Meirieu

BRAYNER, Flvio H. A. (2005). Como salvar a educao (e o sujeito) pela literatura: sobre
Philippe Meirieu e Jorge Larrosa. In Revista Brasileira de Educao. n. 29. Rio de
Janeiro: ANPEd, pp. 63-72.
DUARTE, Jos (2005) Recenso crtica de: Faire lcole, faire la classe, de Philippe
Meirieu. In Revista Lusfona de Educao. n. 6. Lisboa: Edies Universitrias
Lusfonas, pp. 201-204.
LEAL, Armando Zambrano (2005). Philippe Meirieu.Trayecto y Formation del Pedagogo.
In Educare Ideas y personajes. n. 30, pp. 431-442.
LEAL, Armando Zambrano (2008). La pdagogie chez Philippe Meirieu - trois moments de
sa pense: Apprentissages, Philosophie et Politique. Paris: Universit Paris 8.
SOUSA, M. Gorete (2001), Philippe Meirieu e a Re-significao Epistemolgica da
Pedagogia, Braga: Universidade do Minho.

3- Bibliografia essencial

ARENDS, Richard I. (1995). Aprender a Ensinar. Traduo de Maria Joo Alvarez. Lisboa:
McGraw-hill.
ASTOLFI, J. P. (1992). L`cole pour apprendre. Paris: ESF Editeur.
BALTAZAR, Jos Antnio et al. (2006). Famlia e Escola: um espao interactivo de
conflitos. So Paulo: AC Editora.

187

BARREIRA, Anbal e MOREIRA, Mendes (2004). Pedagogia das competncias. Da teoria

Prtica. Porto: Edies ASA.
BAUDELOT, C. e ESTABLET, R. (1971). Lcole capitaliste en France. Paris: Maspero.
BERTRAND, Yves (2001). Teorias Contemporneas da Educao. 2 ed. Lisboa: Instituto
Piaget.
BORDIEU, Pierre e PASSERON, J.-C. (1970). La reproduction. Elments pour une thorie
du systme de lenseignement. Paris: Minuit.
CANRIO, Rui (2005). O que a Escola? Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora.
CHARLOT, Bernard (ed.) (1995). Les Sciences de l`ducation. Un Enjeu, un Dgi. Paris:
ESF, pp. 19-42.
CHTEAU, Jean (dir.) (s.d.). Os grandes pedagogos/pedagogistas. Lisboa: Livros do Brasil.
CHERVEL, Andr (1988). Lhistoire des disciplines scolaires. In Histoire de lducation.
n. 38. (s.l. s.e).
COMNIO, J. A. (1985). Didctica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
COUSINET, Roger (1950). Lducation Nouvelle. Neuchtel: Delachaux & Niestl.
COUSINET, Roger (1959). Pdagogie de lapprentissage. Paris: PUF.
CROS, Franoise (2000). volution des conceptions de la pdagogie diffrencie en
France. In Diversidade e diferenciao em pedagogia. IX Colquio da AFIRSE.
Lisboa: Editores Albano Estrela/Jlia Ferreira, pp. 35-42.
DREVILLON, J. (1980). Pratiques ducatives et dveloppement de la pense opratoire.
Paris: Presses Universitaires de France.
DURKHEIM, mile (1985). ducation et Sociologie. Paris: PUF.
ESTRELA, Albano e FERREIRA, Jlia (orgs) (2000). Diversidade e diferenciao em
pedagogia. IX Colquio da AFIRSE: Lisboa: Editores Albano Estrela/Jlia Ferreira.
188

FINO, Carlos (2001). Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal: trs implicaes

pedaggicas. In Revista Portuguesa de Educao. Vol 14. N. 2. Braga: Instituto de
Educao e Psicologia Universidade do Minho, pp. 273-291.
FONTES, Alice, FREIXO, Ondina (2004). Vygotsky e a aprendizagem cooperativa. Lisboa:
Livros Horizonte.
FREINET, Celestin (1974). A Educao pelo trabalho. Lisboa: Moraes.
FREINET, Celestin (1996). Les dits de Mathieu. In Oeuvres Pdagogiques. Paris: ditions
Le Seuil.
FREIRE, Paulo (2002). Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra.
GAL, Roger (1965). Situao actual da pedagogia. Coimbra: Armnio Amado Editor
sucessor.
GILES, Thomas Ransom (1987). Histria da Educao. So Paulo: E.P.U.
GILLET, Pierre (1989). Pour une Pdagogie: ou l`Enseignant-Practicien. Paris: Presses
Universitaires de France.
GIORGI, Piero Di (1982). A criana e as suas instituies: a famlia a escola. Lisboa:
Livros Horizonte.
HABERMAS, Jrgen (2002). Discurso filosfico da modernidade. So Paulo: Martins
Fontes.
HAMELINE, Daniel (1977). La domestique et l`affranchi, Essais sur la tutelle scolaire. Paris:
ditions Ouvrires.
HADJI, Charles (1994). A avaliao, regras do jogo. Porto: Editora Porto.
HARGREAVES, Andy (2004). Ser Professor na era da insegurena. In ADO, urea e
MARTINS, dio (orgs.) Os professores: Identidades (Re)construdas. Lisboa: Edies
Universitrias Lusfonas, pp. 13-36.

189

HARGREAVES, Andy (1998). Os professores em tempos de mudana. Lisboa: Mc Graw.

HASSENFORDER, Jean (1972). Linnovation dans lenseignement. Casterman: POCHE.
HOFSTETTER, Rita e SCHNEUWLY, Bernard (eds) (2001). Le pari des sciences de
l`ducation. Bruxelles: De Boeck Universit, pp. 227-242.
HOUSSAYE, Jean et al. (2004). Manifesto a favor dos pedagogos. Traduo de Vanise
Dresch. Porto Alegre: ARTMED.
ILLICH, Ivan (1973). Sociedade sem escolas. 2 ed. Petrpolis: Editora Vozes LTDA.
JONAS, Hans (1993). Le prncipe de la responsabilit. Paris: Cerf.
KUHN, Thomas S. (1989). A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo: Editora
Perspectiva.
LANDSHEERE, Viviane (1994). Educao e formao. Porto: Edies Asa.
MINISTRIO DA EDUCAO. (2005). LBSE. Lei n. 49/2005 de 30 de Agosto.
LEGRAND, Louis (1976). La diffrenciation pdagogique. Paris: Ed. du Scarabe.
LEITE, Carlinda (1995). Avaliar a avaliao. Porto: Edies Asa.
LEITE, Carlinda e FERNANDES, Preciosa (2003). Avaliao das aprendizagens dos alunos.
Porto: Edies Asa.
LLAVADOR F. Beltrn e ALONSO A. San Matn (2000). Desenhar a coerncia escolar Bases para o projecto curricular de escola e de turma, Cadernos CRIAP, Lisboa:
Edies Asa.
LOUREIRO, Manuel J. S. (2000). Discurso e compreenso na sala de aula. Porto: Edies
ASA.
LUZURIAGA, Lorenzo (1961). Pedagogia. So Paulo: Companhia Editora Nacional.
LUZURIAGA, Lorenzo (1977). Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo:
Companhia Editora Nacional.
190

MARQUES, Ramiro (1998). A arte de ensinar: dos clssicos aos modelos pedaggicos
contemporneos. Lisboa: Pltano.
MARQUES, Ramiro (1999). Modelos pedaggicos actuais. Lisboa: Pltano.
MIALARET, Gaston (1980). As Cincias da Educao. Lisboa: Moraes Editores.
MINISTRIO DA EDUCAO. (2001). Despacho Normativo 1/2005 de 5 de Janeiro.
Avaliao das aprendizagens dos alunos do ensino bsico. DR: I Srie B, N. 3,
05/01/05, pp.71-76.
MORGADO, Jos (2000). A (des)construo da autonomia curricular.1 edio. Porto: porto
Editora.
NVOA, Antnio (dir.) (2003). Dicionrio de Educadores Portugueses. Porto: Edies ASA.
PACHECO, Jos (s.d.). Escola da Ponte Formao e Transformao em Educao. Vozes
Editora.
PACHECO, Jos Augusto Pacheco (2001). Currculo: Teoria e praxis. 2 edio. Porto: Porto
Editora.
PERRENOUD, Philippe (2000). Pedagogia diferenciada Das intenes aco. Traduo
de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: ARTMED Editora.
PIAGET, Jean (1999). Pedagogia. Lisboa : Instituto Piaget.
PLANCHARD, mile (1951). A Pedagogia Escolar Contempornea. Coimbra: Coimbra
Editora, Limitada.
REBOUL, Olivier (1980). Qu`est-ce qu`apprendre?. Paris: Presses Universitaires de France.
REY, Bernard (2002). As competncias transversais em questo. Porto Alegre: ARTMED
Editora.
REY, Bernard, CARETTE, Vincent, DEFRANCE, Anne et al. (2005). As competncias na
escola. Aprendizagem e avaliao. Porto: Edies Gailivro.

191

SANTOS, Leonor (org.) (2010). Avaliar para aprender - Relatos de experincias de sala de
aula do pr-escolar ao ensino secundrio. Instituto de Educao da Universidade de
Lisboa. Porto Editora.
SOTARD, Michel (1995). Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). In UNESCO,
Penseurs de lducation Volume 3. Paris: UNESCO/BIE, pp. 307-320.
TRINDADE, Rui (2002). Experincias Educativas e Situaes de Aprendizagem: novas
prticas pedaggicas. Lisboa: Edies ASA.
VICO (1983). De constantia jurispudentiae, Origine de la posie. II. (s.l.): Clima Editeur, p.
122.
VYGOTSKY, L. S. (1987). Pensamento e linguagem. S. Paulo: Martins Fontes Editora.
VYGOTSKY, L. S. (1988). A formao social da mente. S. Paulo: Martins Fontes Editora.
ZABALZA, M, A. (2001). Planificao e desenvolvimento curricular na escola. Lisboa:
Edies Asa.

4- Instrumentos de trabalho

ECO, Umberto (1988). Como se faz uma tese. Traduo de Ana Falco Bastos e Lus Leito.
4 ed. Lisboa: Editorial Presena.
AFONSO, Natrcio (2005). Investigao Naturalista em Educao: Um guia prtico e
crtico. Porto: Edies ASA.
BARDIN, Laurence (1977). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
BODGAN, Robert e BIKLEN, Sari (1994). Investigao Qualitativa em Educao - Uma
Introduo Teoria e aos Mtodos. Porto: Porto Editora.
CEIA, Carlos (2005). Normas para apresentao de trabalhos cientficos. 5 ed. Lisboa:
Editorial Presena.
192

CHIZZOTTI, Antnio (2000). Pesquisas em Cincias Humanas e Sociais. 4 ed. So Paulo:

Cortez Editora.
ERICKSON, Frederick (1986). Qualitative methods in research on teaching. In M. C.
WITTROCK. Handbook of research of teaching. Nova Iorque: Macmillan, pp.119-161.
ESTEVES, Manuela (2006). Anlise de contedo. In LIMA, Jorge A. e PACHECO, Jos
A. (orgs.). Fazer investigao. Porto: Porto Editora, pp. 105-126.
EVERTSON, Caroline e GREEN, Judith L. (1986). Observation as inquiry and method. In
M. C. WITTROCK, Handbook of research of teaching. Nova Iorque: Macmillan,
pp.162-213.
GHIGLIONE, R. & MATALON, B. (1997). O inqurito teoria e prtica. 3 ed. Oeiras: Celta
Editora.
HILL, Manuela Magalhes e HILL, Andrew (2005). Investigao por questionrio. 2 edio.
Lisboa: Edies Slabo.
KRIPPENDORFF, Klaus (1980). Content analysis: an introduction to its methodology.
Newbury Park: Sage Publications.
LEE, Raymond M. (2003). Mtodos no Interferentes em Pesquisa Social. 1 ed. Lisboa:
Gradiva.
LESSARD-HBERT, Michelle (1994). Pesquisa em Educao. Lisboa: Instituto Piaget.
LESSARD-HRBERT, M., GOYETTE, Gabriel e BOUTIN, Grald (2008). Investigao
qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget.
LUDKE, M. e ANDR, Marli E. D. A. (1986). Pesquisa em educao: abordagens
qualitativas. S. Paulo: Editora Pedaggica e Universitria.
MERRIAM, S. B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education.
San Francisco: Jossey-Bass Publisher.
PATTON, Michael Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Newbury Park,
California: Sage Publications.
193

POIRIER, Jean et al. (1999). Histrias de vida: teoria e prtica. Oeiras: Celta Editora.
QUIVY, R. & CAMPENHOUDT, L. V. (1992). Manual de investigao em cincias sociais.
Lisboa: Gradiva.
SMITH, L. (1994). Biographical method. In Denzin , N. e Lincoln, Y. S. (eds.) Handbook
of qualitative research. Thousand Oaks. London and New Delhi: sage Publications, pp.
286-305.
TUCKMAN, Bruce W. (2000). Manual de Investigao em Educao. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.

5- Netgrafia

Le credo de Philippe Meirieu contre lcole librale. Caroline Brizard-le Nouvel

Observateur. N. 2029 25-09-2003. In
http://ecolesdifferentes.free.fr/meirieucredo.html [consultado em 15 de Julho de 2010].
[] le site de Philippe Meirieu consacr l'histoire et l'actualit de la pdagogie In
http://www.meirieu.com [consultado em 15 de Julho de 2010].
DUARTE, Jos. Pedagogia diferenciada para uma aprendizagem eficaz. Contra o
pessimismo pedaggico, uma reflexo sobre duas obras de referncia. Revista lusfona
da educao. N. 4 2004. pp. 33-50. In
http://www.grupolusofona.pt/pls/portal/docs/PAGE/OPECE/PRODUCOESCIENTIFIC
AS/PAPERS/ARTIGO%20REVLUSOFEDUCN4.PDF [consultado em 21-07-2010].
Ita Cultural. Escola da Ponte. In
http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd_pagina=2132&cd_materia=1123
[consultado em 15 de Julho de 2010].
Escola da Ponte. In http://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_da_Ponte [Consultado
em 26-07-2010].

194

Ministre de lducation nationale, de la jeunesse et de vie associative. Les grands principes

du systme ducatif In
http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html [consultado em
31 de Julho de 2010].
O sistema da educao em Frana. In http://edufrance.wordpress.com/sintese/ [consultado
em 31 de Julho de 2010].
TORGAL, Lus Filipe. [Artigo sobre o sistema educativo].
http://www.educare.pt/PrintPreview.asp?Fich=ESP_20051214_540&Autor=
[consultado em 15 de Julho de 2010].
FONTES, Carlos. Reformas do ensino secundrio. In
http://educar.no.sapo.pt/reformas.htm [consultado em 15 de Julho de 2010].
NVOA, Antnio. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporneo. In
http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf [consultado em 4 de
Agosto de 2010].
ducation & Devenir. Lettre un jeune professeur: Philippe Meirieu engage le dbat In
http://education.devenir.free.fr/MeirieuLJP.htm [consultado em 12-06-2006].
LAVIN, Marie. Lart et la culture au cur de lcole In
http://meirieu.com/FORUM/lavin.pdf [consultado em 15-07-2010].
MEIRIEU, Philippe (s.d.). De lindividualisation de lenseignement la pdagogie
diffrencie:

lexprience

du

Collge

Saint-Louis-Guillotire.

http://www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/collegesaintlouis.pdf
[consultado em 26-07-2010].
MEIRIEU, Philippe (2009). Conferncia Mutations sociales, pdagogie et travail des
enseignants. Estela Gomes-Educao em anlise. Inhttp://educeanalise.blogspot.com/2009/02/conferencia-realizada-por-philippe.html
[consultado em 15-07-2010].

195

In

ANEXOS

196

ANEXO I QUESTIONRIO

197

______________________________________________________________________

QUESTIONRIO SOBRE O AUTOR/PEDAGOGO PHILIPPE MEIRIEU

Exmo. Sr. ou Sr.
Alexandra Maria Pereira de Jesus, professora do Grupo de Recrutamento nmero trezentos
(Lngua Portuguesa e Francs) e do Quadro de Nomeao Definitiva do Agrupamento de
Escolas Pedro Jacques de Magalhes, em Alverca do Ribatejo, frequento, actualmente, o
segundo ano do Curso de Mestrado em Cincias da Educao, rea de Inovao Pedaggica,
na Universidade da Madeira.
No mbito deste Mestrado, desenvolvo um trabalho de dissertao cujo tema
Contributos de Philippe Meirieu para uma pedagogia inovadora:
Da pedagogia magistral diferenciada.
Neste estudo, pretendo diagnosticar a receptividade que este autor tem em Portugal e,
nesse sentido, venho, por este meio, pedir a sua colaborao. Queira, por favor, responder ao
questionrio que segue e, no fim, reenvi-lo atravs do meio pelo qual o recebeu.
Certa do seu melhor acolhimento a este meu pedido e da compreenso de que a sua
colaborao imprescindvel para a realizao deste projecto, agradeo, desde j, toda a sua
ateno e disponibilidade.
Muito atenciosamente,
Lisboa, 27 de Abril de 2009
Alexandra JESUS
Responda, por favor, a todas as questes. Assinale com um X a resposta
adequada e/ou introduza os dados que lhe so pedidos.
Notas: Se responder negativamente primeira questo do segundo grupo (2.1),
queira, por favor, reenvi-lo, na mesma.
Este questionrio confidencial.

198

1- Dados Pessoais
1.1. Sexo

Masculino

1.2. Que idade tem?

Menos de 25 anos
Entre 25 e 35 anos
Entre 36 e 45 anos
Entre 46 e 55 anos
Mais de 56 anos
1.3. Qual a sua habilitao acadmica?
Estudante universitrio em:
Licenciatura em:
Mestrado em:
Doutoramento em:
Ps-doutoramento em:
Outra (especifique):
1.4. Qual a sua categoria profissional?
Professor Catedrtico
Professor Associado com Agregao
Professor Associado
Professor Auxiliar
Auxiliar Convidado
Assistente
Assistente Convidado
Docente
Outra (especifique):
199

Feminino

1.5. Indique a instituio onde exerce a sua actividade profissional.

2- Informao sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu

2.1. Conhece o autor/pedagogo Philippe Meirieu?
No

Vagamente

Razoavelmente

Muito bem

2.2. J leu alguma(s) obra(s)/artigo(s) deste autor?

Nenhuma

Algumas

Muitas

Todas ou quase todas

2.3. Indique as obras/artigos que, em sua opinio, melhor definem o pensamento pedaggico do
autor.

2.4. Este , entre outros, um autor proposto nas suas Referncias Bibliogrficas?
Nunca

Algumas vezes

Muitas vezes

Sempre ou quase sempre

2.5. De que Cursos?

Complete o espao em branco com a designao do curso.
Licenciatura em:
Mestrado em:
Doutoramento em:
Ps-doutoramento em:
Outras situaes (especifique): _____________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2.6. Que nmero de alunos tem, em mdia, por cursos, acesso a este autor?

Mdia

Menos de 20

De 20 a 40

Licenciatura
200

De 40 a 60

Mais de 60

Mestrado
Doutoramento
Ps-doutoramento
Outras situaes (especifique):

Mdia:

2.7. Como considera ser este pedagogo?

Nunca

Algumas
vezes

Muito

Sempre ou
quase sempre

Clssico
Inovador
Filosfico
Outro (especifique):
_______________
2.8. Conhece alguma recenso/dissertao elaborada, ou em vias de elaborao, em Portugal, ou
em portugus, sobre este autor?
Sim
No
2.8.1- Indique o(s) seu(s) autor(es) ou o nome da obra:

2.9. Se respondeu afirmativamente primeira questo deste grupo, estaria disposto, em fase
posterior deste trabalho, a facultar-me uma pequena entrevista, respeitando a confidencialidade da
mesma, sobre o pensamento pedaggico do autor?
Sim
No
Nota: A sua colaborao fundamental para o prosseguimento do meu estudo.
2.9.1. Se respondeu afirmativamente questo anterior, queira, por favor, deixar o seu contacto ou
contactar-me atravs dos dados abaixo indicados.
Nome:
Mail:
Telm:
Alexandra JESUS
alexandrajesus1@gmail.com
Telm: 960447301
Muito Obrigada pela sua colaborao.
201

ANEXO II - MATRIZ DAS RESPOSTAS DO QUESTIONRIO REFERENTES

AOS DADOS DE NATUREZA BIOGRFICA E PROFISSIONAL
(Algumas tabelas dos questionrios)

202

Tabela da matriz das respostas de cada item referentes primeira parte do questionrio

Nota: Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja resposta
Masculino, atribuiu-se o n. 1, resposta Feminino, atribuiu-se o n. 2; Se o respondente
no assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.

1 Parte: Dados pessoais e profissionais dos respondentes

Itens

Variveis/Categorias

1.1

Sexo
Masculino
Feminino
No respondeu
Idade
Menos de 25 anos
Entre 25 e 35 anos
Entre 36 e 45 anos
Entre 46 e 55 anos
Mais de 56 anos
No respondeu
Habilitao Acadmica
Estudante universitrio em:
Licenciatura em:
Cincias da Educao
Educao Especial
Educao de Infncia
Educao e Expresso Fsico-Motor - 1 Ciclo
1 Ciclo Ensino Bsico
Lnguas e Literaturas Modernas Portugus/Francs
Histria
Servio Social
Portugus/Latim/Grego
Prof. EB na Variante Matemtica/Cincias da Natureza
Investigao em Educao
No especificou
Mestrado em:
Cincias da Educao
Literatura
Educao Especial
Electroqumica Aplicada
Histria Contempornea
Estudos Americanos
Educao Artstica
Didctica da Matemtica
Didctica das Lnguas
Educao Multimdia

1.2

1.3

N // %

203

18
40
3

29,5
65,6
4,9

1
11
18
18
11
2

1,6
18,0
29,5
29,5
18,0
3,3

0
20
2
1
1
1
5
2
1
1
1
1
1
3
19
9
1
2
1
1
1
1
1
1
1

--32,8
3,28
1,64
1,64
1,64
8,20
3,28
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
4,92
31,1
14,73
1,64
3,27
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64

Doutoramento em:
TIC em Educao
Sociologia
Biologia
Educao Matemtica
NEE
Estudos da Criana
Cincias da Educao
Msica
No Especificou
Ps Doutoramento
Histria
Cincias da Educao
Psicologia
Outra (especifique):
No respondeu
Categoria Profissional
Professor Catedrtico
Professor Associado com Agregao
Professor Associado
Professor Auxiliar
Assistente
Docente
Outra: Professora Aposentada
Outra: Consultor em Educao (Promethean)
Outra: Investigador Auxiliar
Outra: Bolsista em Doutoramento em Sociologia
No respondeu
Instituio
Universidade de Lisboa
Universidade Nova de Lisboa
Universidade Tcnica de Lisboa
Escola Superior de Educao de Lisboa
Universidade Lusfona de Lisboa
Instituto Piaget
Universidade de Coimbra
Universidade do Porto
Universidade do Minho
Escola Superior de Educao de Setbal
Universidade de vora
Universidade dos Aores
Universidade da Madeira
Escolas Secundrias
Escolas Bsicas do 1, 2 e 3 Ciclos
Jardins de Infncia
Centro Psicopedaggico do Funchal
DRE-RAM
DRE
Promethean (Quadro Interactivos)
WHT-ICE
Externatos
No respondeu

1.4

1.5

204

12
1
1
1
1
1
1
4
1
1
4
1
2
1
0
6

19,7
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
1,64
6,57
1,64
1,64
6,6
1,65
3,3
1,65
--9,8

2
1
4
10
3
33
2
1
1
1
3

3,3
1,6
6,6
16,4
4,9
54,1
3,3
1,6
1,6
1,6
4,9

3
1
1
1
1
2
1
3
1
1
4
2
2
5
15
2
2
1
1
1
1
3
7

4,9
1,6
1,6
1,6
1,6
3,3
1,6
4,9
1,6
1,6
6,6
3,3
3,3
8,2
24,6
3,3
3,3
1,6
1,6
1,6
1,6
4,9
11,7

ANEXO III MATRIZ DAS RESPOSTAS DO QUESTIONRIO REFERENTES

AOS DADOS RELATIVOS AO PEDEGOGO PHILIPPE MEIRIEU
(Algumas tabelas dos questionrios)

205

Tabela da matriz das respostas de cada item referentes segunda parte do questionrio
Informao sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu

Nota: Foi atribudo a cada uma das respostas um nmero correspondente, ou seja resposta
No, atribuiu-se o n. 1; resposta Vagamente, o n. 2, e assim sucessivamente. Se o
respondente no assinalou a resposta, foi-lhe atribudo o n. 99, segundo as regras do SPSS.

2 Parte: Informao sobre o autor/pedagogo Philippe Meirieu

Itens

Variveis/Categorias

2.1

Conhece o autor pedagogo Philippe Meirieu?

No
17
27,9
Vagamente
15
24,6
Razoavelmente
23
37,7
Muito bem
5
8,2
No respondeu
1
1,6
J leu alguma(s) obra(s)/artigo(s) deste autor?
Nenhuma
22
36,1
Algumas
25
41,0
Muitas
5
8,2
Todas ou quase todas
1
1,6
No respondeu
8
13,1
Indique as obras/artigos que, em sua opinio, melhor definem o pensamento pedaggico do autor.
Frankenstein pedagogo
8
13,1
A escola ou a guerra civil
5
8,2
Aprender sim mas como?
9
14,8
O quotidiano da escola e da sala de aula
7
11,5
A pedagogia entre o dizer e o fazer
6
9,8
O mundo no um brinquedo
6
9,8
A escolha de educar: tica e pedagogia
9
14,8
Carta a um jovem professor
6
9,8
A escola, modo de emprego: dos mtodos activos pedagogia diferenciada
9
14,8
Des enfants et des hommes: littrature et pdagogie I
3
4,9
Escolheremos a escola pblica para as nossas crianas
4
6,6
Trabalhos de casa
3
4,9
A escola hoje
4
6,6
Pedagogia diferenciada
3
4,9
Itinerrio das pedagogias de grupo
3
4,9
Para que serve a escola
4
6,6
Outros:
www.meirieu.com
3
4,9
Textos dos cahiers pdagogiques
3
4,9
Vrios textos
2
3,3
No se lembra do nome
2
3,3
No conhece suficientemente o autor
1
1,6

2.2

2.3

N // %

206

2.4

Este , entre outros, um autor proposto nas suas Referncias Bibliogrficas?

Nunca
Algumas Vezes
Muitas Vezes
Sempre ou Quase Sempre
No respondeu
De que Cursos?
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Ps-doutoramento
Outra situao
No respondeu
Que nmero de alunos tem, em mdia, por cursos, acesso a este autor?
Licenciatura
No tem alunos
Menos de 20 alunos
De 20 a 40 alunos
De 40 a 60 alunos
Mais de 60 alunos
No respondeu
Mestrado
No tem alunos
Menos de 20 alunos
De 20 a 40 alunos
De 40 a 60 alunos
Mais de 60 alunos
No respondeu
Doutoramento
No tem alunos
Menos de 20 alunos
De 20 a 40 alunos
De 40 a 60 alunos
Mais de 60 alunos
No respondeu
Ps-doutoramento
No tem alunos
Menos de 20 alunos
De 20 a 40 alunos
De 40 a 60 alunos
Mais de 60 alunos
No respondeu
Outra situao
No tem alunos
Menos de 20 alunos
De 20 a 40 alunos
De 40 a 60 alunos
Mais de 60 alunos
No respondeu
Como considera ser este autor?
Nunca
Algumas vezes
Muito
Sempre ou
quase sempre
N
%
N
%
N
%
N
%
2
3,3
12
19,7
3
4,9
----Clssico
----7
11,5
24
39,3
4
6,6
Inovador
----9
14,8
16
26,2
2
3,3
Filosfico

2.5

2.6

2.7

207

16
20
7
4
14

26,2
32,8
11,5
6,6
23,0

14
19
4
0
8
16

23,0
31,1
6,6
--13,1
26,2

25
5
5
2
2
22
21
7
7
3
1
22
36
3
--1
--21
37
1
--1
--22
33
2
1
----25

41,0
8,2
8,2
3,3
3,3
36,1
34,4
11,5
11,5
4,9
1,6
36,1
59,0
4,9
--1,6
--34,4
60,7
1,6
--1,6
--36,1
54,1
3,3
1,6
----41,0

No respondeu
N
44
26
34

%
72,1
42,6
55,7

O
u
t
r
o

Pragmtico
Actual
Crtico
Politizado

--1
--1

--1,6
--1,6

---------

---------

1
1
1
1

1,6
1,6
1,6
1,6

---------

---------

60
59
60
59

98,4
96,7
98,4
96,7

5
8,19
No respondeu
Conhece alguma recenso/dissertao elaborada, ou em vias de elaborao, em Portugal, ou em

2.8

portugus, sobre este autor?

Sim
No
No respondeu
2.8.1

2.9

4
40
17

Indique o(s) seu(s) autor(es) ou o nome da obra:

Dissertao de Maria Gorete Sousa
1
1,6
Recenso de Jos Duarte
2
3,3
Recenso de Alexandra Jesus
2
3,3
Se respondeu afirmativamente primeira questo deste grupo, estaria disposto, em fase posterior
deste trabalho, a facultar-me uma pequena entrevista, respeitando a confidencialidade da mesma,
sobre o pensamento pedaggico do autor?
Sim
10
16,4
No
12
19,7
No respondeu
39
63,9

208

6,6
65,6
27,9

ANEXO IV GUIO DA ENTREVISTA

209

Tpicos para a elaborao de um guio de entrevista aos professores intervenientes

neste trabalho
I- Tema
Contributos de Philippe Meirieu para uma pedagogia inovadora:
da pedagogia magistral pedagogia diferenciada
Subtemas:
1. Receptividade da sua obra em Portugal (obras mais lidas)
2. Implementao do seu pensamento pedaggico na formao de professores e de outros
profissionais da educao.
3. Caracterizao do perfil do autor relativamente sua pedagogia.
II- Objectivos gerais
Indicar as obras de Philippe Meirieu mais lidas em Portugal.
Indicar as obras que melhor definem o seu pensamento pedaggico.
Conhecer as representaes e as expectativas dos entrevistados quanto ao pensamento pedaggico
do autor.
A entrevista foi dividida em 4 blocos
Bloco A: Legitimar a entrevista;
Bloco B: Dados pessoais e profissionais dos professores do estudo;
Bloco C: Representaes sobre a obra/pensamento pedaggico do autor;
Bloco D: Expectativas sobre o impacto do trabalho do autor no enquadramento educacional
portugus;
aos quais correspondem determinados objectivos especficos, que esto indicados no ponto a
seguir:
III- Objectivos especficos
O bloco A Legitimar a entrevista - tem como objectivos:
A1- Esclarecer o entrevistado sobre o estudo a realizar;
A2- Motivar o entrevistado.
O bloco B Obter dados pessoais e profissionais dos professores do estudo - tem como objectivos:
B1- Saber a idade/sexo do entrevistado;
B2- Saber qual a habilitao acadmica do entrevistado;
B3- Saber qual a categoria profissional do entrevistado;
210

B4- Saber a instituio onde o entrevistado exerce a sua actividade profissional;

Nota: Estes dados pessoais e profissionais dos entrevistados foram adquiridos aquando do
preenchimento do inqurito.

O bloco C Representaes sobre a obra/pensamento pedaggico do autor - tem os

seguintes objectivos:
C1- Indicar como, quando e porqu houve contacto com o autor atravs da sua obra;
C2- Identificar as suas representaes quanto (s) obra(s) que melhor definem o
pensamento pedaggico do autor;
C3- Identificar as suas representaes quanto s teorias de aprendizagem defendidas
pelo autor;
C4- Identificar as suas representaes quanto ao conceito de ensino-aprendizagem;
C5- Identificar as suas representaes quanto ao papel da escola e dos diferentes
intervenientes nas questes educativas;
C6- Identificar as suas representaes quanto caracterizao deste pedagogo
contemporneo.
O bloco D Expectativas sobre o impacto do trabalho do autor no enquadramento
educacional portugus - tem os seguintes objectivos:
D1- Conhecer as suas expectativas quanto implementao do pensamento do autor a
nvel da formao de professores e de outros profissionais da educao;
D2- Conhecer as suas expectativas quanto uma prtica pedaggica inovadora;
O leque de perguntas foi elaborado tendo em conta determinadas estratgias, as quais nos
permitem aceder a uma maior autenticidade na relao entrevistador - entrevistado, de modo a
validar as perguntas formuladas, bem como as respectivas respostas. Por outro lado, permitenos tambm ter um controlo mais efectivo das mesmas. Estas estratgias consistem em
formular uma bolsa de vrias questes alternativas, que iremos utilizar sempre que
necessrio, de modo a atingir o mesmo objectivo e reformular algumas questes de forma a
no deixar fugir o entrevistado do contedo da entrevista.

211