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La enseanza de las fracciones, apreciaciones de una joven matemtica

Viviana A. Beltrn Ballesteros (UPR Ro Piedras)
1 de Noviembre de 2011

Resumen

En este trabajo se estudia la fenomenologa didctica de Hans Freudenthal y la escuela

holandesa. Tambin, se hace un breve estudio de los distintos significados que se le da al
concepto de fraccin. Se describe lo que es la matemticas en el contexto de las ciencias y
se usa para desarrollar un currculo que le ayude a los estudiantes de knder a sexto grado,
a comprender el concepto de fracciones.

Palabras clave

Fracciones, Matemticas en contexto.

Abstract

In this paper we study the phenomenology of Hans Freudenthal teaching and the Dutch
school. Also, we give a brief summary of the different meanings of the fraction concept. I
will describe the math in the context of science and i will use to develop a curriculum to
help students in kindergarten through sixth grade to understand the fraction concept.

Keywords

Fractions, Mathematics in context.

1. Introduccin
La matemtica es una ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos,
como nmeros, figuras geomtricas o smbolos, y sus relaciones (RAE, 2010). Al estudio de la
modelacin de ciertos fenmenos fsicos, usando teoras matemticas, se le conoce como matemticas
aplicadas. La didctica de las matemticas la defino como el arte de ensear matemtica. Para m, el
ensear matemtica es la habilidad innata de poseen las personas para explicar, describir y modelar
situaciones cotidianas, desde un punto de vista particular, con el fin de interpretar fenmenos reales
utilizando un conjunto de conceptos y reglas abstractas. En mi opinin personal, todos somos capaces
de explicar los fenmenos reales que se pueden modelar utilizando matemticas.
No es un mito que los nios aprenden conceptos matemticos de forma natural, porque son las
matemticas el lenguaje de la vida. Por tanto, la vida misma fuerza a los infantes a crear
construcciones mentales de los conceptos matemticos bsicos. Ejemplo de esto es la construccin
mental que los alumnos de nivel primario poseen de los nmeros naturales. Ellos, al igual que muchos
educadores, no saben el concepto abstracto de lo que son los nmeros naturales, pero pueden
manipularlos utilizando la propiedad fundamental que estos poseen: los nmeros que utilizamos para
contar cosas. Es decir, aunque ellos no conocen formalmente el concepto del nmero uno, saben lo que
significa el tener un carro, una manzana o un pedazo de pizza. A esta tierna edad, no es necesario que
los nios sepan los diversos conceptos abstractos utilizados en matemticas, pero es necesario que se
les hagan preguntas claves para comprobar sus construcciones mentales de los conceptos que se les
quiere ensear. El hacer esto evitar que los alumnos caigan en los errores de conceptualizacin, que
se presentan comnmente en el rea de las matemticas. Por ejemplo, un error comn que cometen los
estudiantes cuando se les quiere introducir el concepto de fraccin es la forma en que dividen la
unidad. Muchos hablan de porciones de una unidad que no est divida en partes iguales.

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En este artculo tratar de explicar mi opinin personal sobre la forma como creo que se deben
ensear las fracciones a nivel elemental. Hablo de cmo creo que se deben ensear fracciones y no de
la forma como las enseo por mi pobre experiencia en el rea de la enseanza de las fracciones a nivel
elemental. No s qu tan utpico sea el que presuponga que los nios a muy temprana edad poseen las
destrezas para aprender mega conceptos, como el de las fracciones, si son instruidos de una forma
adecuada, trayendo ejemplos y fenmenos que puedan experimentar de forma natural y cotidiana.
Opino que si un profesor conoce y sabe manipular el concepto que quiere transmitir y coloca
situaciones cotidianas en el entorno del estudiante, este puede construir el concepto de forma natural.
Coincido con Daz, la cual expone que:
el proceso pedaggico requiere de dos procesos complementarios:
1. La articulacin de un proceso de transformacin del contenido, para hacerlo enseable por el
profesor y aprendible por los alumnos y alumnas. En otras palabras, todo proceso pedaggico
contiene una dimensin didctica, referida a concepciones, mtodos y tcnicas.
2. La configuracin de un tipo de relacin que facilite el encuentro entre los objetivos del profesor
y los intereses y condiciones de sus alumnos y alumnas, con el pro psito de aportar al desarrollo
integral de stos. Aqu estamos en la dimensin del dilogo educativo, de la comunicacin
educativa. (Daz, 1998)

Es decir, existe un estrecho vnculo entre la realidad de los estudiantes y las construcciones
mentales de los conceptos que estudian.
Para presentar mis ideas de cmo se deben ensear las fracciones a nivel primario, har un
breve resumen de las ideas del matemtico holands Hans Freudenthal. Despus, resumir lo que es la
matemtica en el contexto de las ciencias. Definir el concepto de unidad e introducir el concepto de
fraccin. Despus, hare el desarrollo curricular para estudiar el concepto de fraccin en alumnos de
nivel primario en Puerto Rico.

2. Hans Freudenthal y la escuela holandesa

Hans Freudenthal (17 Septiembre 1905 - 17 Octubre 1990 ) es un reconocido matemtico
holands en el campo de la educacin matemtica. Para Freudenthal, citado en Bressan & otros:
La matemtica como una actividad humana es una actividad de resolucin de problemas, de
ver los problemas, pero es tambin una actividad de organizacin de una disciplina. Esto puede ser un
tema de la realidad que tiene que ser organizado de acuerdo con los patrones matemticos si se tienen
que resolver problemas de la realidad. Puede tambin ser un asunto matemtico, de nuevos o viejos
resultados, nuestros o de otros, que tengan que ser organizados de acuerdo con nuevas ideas, ser mejor
entendidos, en contextos ms amplios o por un abordaje axiomtico (Seggesse, Gallego & Bressan,
2000)

Esto es, las matemticas son un instrumento cognitivo para organizar, estructurar y
matematizar partes de la realidad. Mediante este organizar, estructurar y matematizar cada individuo
se apropia personalmente de las matemticas. Por tanto, hay que buscar aquellos fenmenos del
entorno de los nios que puedan matematizarse mediante ciertas partes de la matemtica (Rico,
2000). Ms an, la fenomenologa de los conceptos, estructuras e ideas matemticas significa su
descripcin mediante sus relaciones con los fenmenos para los que fueron creados y a los que se han
extendido en el proceso de aprendizaje de la humanidad (Rico, 1999). Esto es, se deben hallar
situaciones en el entorno del infante, que se puedan describir, organizar y modelar utilizando objetos
matemticos. La interrelacin que tienen los modelos matemticos con las situaciones diarias que
viven los alumnos produce en los educandos ideas concretas de los conceptos que se les quiere

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ensear. Por lo tanto, la matemtica surgen de los fenmenos: abstraen, organizan y estructuran
grandes familias de fenmenos, dando lugar a los conceptos matemticos (Rico, 1999).

3. Matemticas en contexto
La matemtica en el contexto de las ciencias, desarrollada por el Instituto Nacional de Mxico
en 1982, se fundamenta en la interrelacin que tiene la matemtica con las diversas ciencias naturales.
Debo admitir que no soy una experta en este trmino, pero puedo intuir la relacin que se pretende al
unir estas palabras. Creo que se intenta establecer una relacin entre el saber y el ser. La matemtica
ms que una herramienta para establecer relaciones entre datos es una materia que te lleva al
desarrollo de competencias para la vida, que son transversales en el aprendizaje autnomo basado en
el mtodo cientfico. Es decir, la matemtica contextualizada, propone que lo importante no es obtener
una respuesta correcta ante un fenmeno particular, sino lo que siente el estudiante al enfrentarse a lo
que desconoce, utilizando medios y recursos que pueden llegar a comprender, entender y conocer. Al
ser la matemtica el lenguaje de la vida el alumno debe relacionarla con ella, no como una habilidad
de genios, sino usar sus vivencias para entender los procesos matemticos. En general, la matemtica
en el contexto de las ciencias se completa en ocho pasos, los cuales son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Bsqueda del evento que se quiere contextualizar.

Planteamiento del evento.
Determinacin de las variables y de las constantes.
Inclusin de los temas y conceptos matemticos.
Determinacin del modelo matemtico.
Solucin matemtica del evento.
Determinacin de la solucin requerida por el contexto.
Interpretacin de la solucin en trminos del contexto del evento.

Basar mi desarrollo curricular para la enseanza de las fracciones a nivel elemental en Puerto
Rico en estos ocho pasos.

4. La unidad
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, una unidad es una cantidad que se toma por
medida o trmino de comparacin de las dems de su especie (RAE, 2010). Dicho de otro modo, la
unidad es el objeto que se toma de referencia cuando se quieren comparar entes similares a ellas. En
general, la medida de algo depende de lo que se establezca por unidad. En mi opinin personal, el
concepto de unidad es el primer concepto matemtico que el nio empieza a utilizar de forma natural.
Cuando hablamos con estudiantes de primer grado observamos que ellos pueden separar objetos
similares; ms aun, si le damos una lista de objetos y le pedimos que los clasifiquen ellos siempre las
organizan siguiendo algn tipo de patrn, aunque muchas veces no entendamos su organizacin.
Existen diversos ejercicios que se pueden hacer con estudiantes de K-3 para que comprendan
el concepto de unidad. Hay varios ejercicios de este tipo que me gustan mucho. A continuacin
mencionar alguno de ellos: los cuales son:
1. Ejercicio longitud de una cuerda. Para este ejercicio se necesita: Hilo de tejer, tijeras,
lpiz y papel. El procedimiento es el siguiente: se divide el saln en grupos de tres
estudiantes. A cada grupo se le da un pedazo de hilo de 15 cm y se le pide que lo corten
en tres pedazos (no necesariamente iguales). Despus se les da un pedazo de hilo de 150
cm y se les pide que anoten el resultado de medirlo tomando como unidad cada pedazo

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de hilo del grupo. Despus, se les da otro pedazo de hilo de 15 cm se les pide que lo
dividan en partes iguales, que midan el pedazo de hilo de 150 cm y que anoten el
resultado obtenido.
2. Ejercicio rea de una regin de la escuela. En ese ejercicio, dependiendo el grado del
estudiante, se le pide que encuentre el rea de alguna regin de la escuela contando el
nmero de lozas que se necesitan para cubrir el rea.
3. Ejercicio divisin de una fruta. En este ejercicio se requiere que el estudiante tenga dos
frutas que pueda cortar con un cuchillo de plstico. Se divide el saln en grupos de dos
estudiantes. Se le pide a cada estudiante que divida una de las frutas en dos partes (no
necesariamente iguales). Despus que dividida las frutas se le pide a cada estudiante que
elija una porcin de fruta que su compaero dividi. Despus de esperar que los
estudiantes se coman sus respectivas porciones de frutas se repite el experimento. Al
pedirle nuevamente al estudiante que divida su fruta en dos partes este tratar de hacerlo
en partes iguales porque sabe que es su compaero el que elegir la porcin de fruta que
se quiere comer.
Estos ejercicios son interesantes porque el estudiante tiene que identificar la unidad que
utilizar para hacer cada una de las mediciones y adems tiene que idearse algn mtodo para
aproximar la longitud del hilo o del rea cuando la medida no sea exacta. Tambin, podr identificar
las ventajas y desventajas de partir la unidad de referencia en partes iguales o desiguales.

5. El concepto de fraccin
En general, hay tres formas de interpretar el concepto de fraccin. Estas son: como cocientes,
como parte de algo y como nmeros racionales. Si se quiere considerar el trmino fraccin como una
divisin se debe tener en cuenta el nmero de partes en que algo se quiere dividir. Ejemplo de esto son
los siguientes:
1.
2.
3.
4.

Se quiere repartir una pizza entre 8 estudiantes.

Dividir 3 chocolates entre 4 personas.
Sacar el promedio de las notas de la clase.
Dividir un pastel entre todos los estudiantes de un saln de clases.

Una fraccin de algo es un concepto muy usado en la primera etapa de la enseanza de las
fracciones. En este caso, se identifica la unidad, se divide en partes iguales y se toman algunas partes
de ellas. En este caso, el estudiante observa que la unin de las partes de la unidad produce la unidad;
esto es, la unidad se conserva cuando se divide en partes. Ejemplo de esto son:
1. Comprar una pizza mitad queso y mitad zetas.
2. Tener un tercio de la edad del hermano mayor.
3. Ser el quinto de siete hermanos.
Un nmero racional es todo aquello que pueda representarse como el cociente de dos nmeros
enteros, con denominador distinto de cero.

6. Desarrollo curricular
Los estndares de contenido y las expectativas por grado del programa de Matemticas del
Departamento de Educacin de Puerto Rico, en lo que se refiere a la enseanza de las fracciones son:

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V. Beltrn Ballesteros

Grado

Objetivo

Kindergarten

Primer grado

Segundo
grado

Comprender lo que
representa un entero y
una mitad.

Identificar y representar
fracciones.

Identificar y representar
fracciones.

Interpretar y representar
fracciones.
Tercer grado

Resolver problemas de
suma y resta de
fracciones homogneas.

Estndar

Expectativa

Numeraci
ny
operacin

M.SN.K.5.1 Establece diferencias entre entero y

mitad
N.SN.K.8.8 Identifica y representa las fracciones
al .

Numeraci
ny
operacin

N.SN.1.2.1 Identifica, nombra y representa

fracciones unitarias ( , )
N.SN.1.2.2 Representa y compara fracciones
como parte de un entero o conjunto con
materiales concretos y semi concretos.
N.SN.1.2.3 Reconoce, en forma concreta, que al
unir todas las partes fraccionarias en que se divide
un entero se vuelve a tener el entero.

Numeraci
ny
operacin

N.SN.2.2.1 Identifica, nombra y representa

fracciones unitarias ( , , , entre otras).
N.SN.2.2.2 Representa y compara fracciones
como parte de un entero o conjunto con
materiales concretos y semiconcretos.
N.SN.2.2.3 Reconoce que al unir todas las partes
fraccionarias en que se divide un entero o
conjunto se vuelve a tener el entero.

Numeraci
ny
operacin

N.SN.3.2.1 Reconoce que el denominador de una

fraccin representa las partes iguales en que se
dividi un entero y el numerador las partes que se
toman o utilizan.
N.SN.3.2.2 Reconoce y utiliza diferentes
interpretaciones para las fracciones
N.SN.3.2.3 Reconoce que una fraccin general
n/d se construye a partir de n fracciones unitarias
de la forma 1/d.
N.SN.3.2.4 Localiza fracciones en la recta
numrica (con denominadores 2, 4, 8 y 10).
N.SO.3.2.5 Reconoce las fracciones como
nmeros que resuelven problemas de divisin.
N.SN.3.2.6 Identifica, nombra y representa
fracciones y fracciones equivalentes en partes
sombreadas de un entero o un subconjunto de
objetos de un conjunto con denominadores hasta
10, utilizando modelos concretos y semiconcretos.
N.SN.3.2.7 Compara fracciones representadas en
modelos concretos y semiconcretos.
N.OE.3.3.3 Realiza sumas y restas fracciones.

Tabla 1. Estndares de contenido y expectativas por grado del Departamento de Educacin

Basado en los estndares de contenido y las expectativas por grado, dadas por el
Departamento de Educacin de Puerto Rico, har el diseo curricular de cmo se deben ensear las
fracciones en Puerto Rico a nivel elemental.
6.1. Diseo curricular para Kindergarten
Objetivo
Comprender el concepto de

Objetivo especficos
Compara objetos usando un

Actividades
1.

Ejercicio longitud de una cuerda.

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unidad

distintas unidades

2.
3.

Ejercicio eleccin de unidades.

Ejercicio comparar unidades.

Comprender el concepto de
nmero entero.

Medir longitudes.
Comparar magnitudes

1.
2.
3.

Ejercicio dimensiones de una mesa.

Ejercicio estatura del estudiante.
Ejercicio estatura de la maestra.

Comprender el concepto de
la mitad

Hallar la mitad de algunas

cantidades.

1.
2.
3.

Ejercicio mitad de una fruta.

Ejercicio mitad del saln.
Ejercicio mitad de figuras geomtricas.

Tabla 2. Ejercicios para desarrollar en kindergarten

Existen diversos ejercicios que se pueden hacer con estudiantes de K-3 para que comprendan
el concepto de unidad. Hay varios ejercicios de este tipo que me gustan mucho. A continuacin
mencionar alguno de ellos: los cuales son:
1. Ejercicio longitud de una cuerda. Para este ejercicio se necesita: Hilo de tejer, tijeras,
lpiz y papel. El procedimiento es el siguiente: se divide el saln en grupos de dos
estudiantes. A cada grupo se le da un pedazo de hilo de 15 cm y se le pide que lo corten
en tres pedazos (no necesariamente iguales). Despus se les da un pedazo de hilo de 150
cm y se les pide que anoten el resultado de medirlo tomando como unidad cada pedazo
de hilo del grupo. Despus, se les da otro pedazo de hilo de 15 cm se les pide que lo
dividan en partes iguales, que midan el pedazo de hilo de 150 cm y que anoten el
resultado obtenido.
2. Ejercicio eleccin de la unidad. El objetivo de este ejercicio es que los estudiantes
identifiquen las posibles unidades que se pueden usar para medir un conjunto de objeto.
Este ejercicio consiste en lo siguiente: se les proporciona un conjunto arbitrario de
objeto y una lista de unidades. El estudiante tiene que colocar debajo de cada elemento
de la lista dada los posibles objetos del conjunto que pueden ser medido por este.
3. Ejercicio comparar unidades. El objetivo de este ejercicio es que el estudiante
identifique que se pueden usar diversas unidades para medir un mismo objeto.
4. Ejercicio divisin de una fruta. En este ejercicio se requiere que el estudiante tenga dos
frutas que pueda cortar con un cuchillo de plstico. Se divide el saln en grupos de dos
estudiantes. Se le pide a cada estudiante que divida una de las frutas en dos partes (no
necesariamente iguales). Despus que dividida las frutas se le pide a cada estudiante que
elija una porcin de fruta que su compaero dividi. Despus de esperar que los
estudiantes se coman sus respectivas porciones de frutas se repite el experimento. Al
pedirle nuevamente al estudiante que divida su fruta en dos partes este tratar de hacerlo
en partes iguales porque sabe que es su compaero el que elegir la porcin de fruta que
se quiere comer.

7. Conclusiones

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V. Beltrn Ballesteros

Bibliografa
Bressan, A., Gallego, F. & Seggesse, N. (2000). Hans Freudenthal, un matemtico en didctica y teora
curricular. J. Curriculum studies, 2000, vol. 32, n. 6, 777- 796. Recuperado el 30 de octubre de
2011 de http://www.gpdmatematica.org.ar/publicaciones/hansfreudenthal.pdf
De la Barrera, A. & Quintana, R. (2010). Una revisin sobre la enseanza de las fracciones desde una
perspectiva fenomenolgica. Memorias IX ENEMES 2010, 121-125. Recuperado el 29 de octubre
de 2011 de
http://virtual.uptc.edu.co/procesos/enemes2010/Memorias/Archivos/Comunicaciones/Quintana.pdf
Delgado, R. & Camarena, P. (2010). La motivacin del docente ante la matemtica en
contexto. Cientfica, 14, 107-113. Recuperado el 29 de octubre de 2011 de
http://www.cientifica.esimez.ipn.mx/volumen14/V14N3_107_113.pdf
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (2010). Recuperado el 30 de octubre de 2011
de http://rae.es
Morcote, O. y Flores, P. (2001). Algunos elementos del conocimiento profesional en la planificacin
de clase de futuros profesores de Secundaria. (Un caso: Las fracciones). Encuentro de Matemticos
Andaluces. Recuperado el 30 de octubre de 2011 de
http://www.ugr.es/~pflores/textos/aRTICULOS/Investigacion/Morcote_FloresEMA.pdf

Viviana A. Beltrn Ballesteros, UPR Ro Piedras, Departamento de Estudios Generales. Naci el 4 de

mayo de 1978 en Cartagena, Colombia. Estudi bachillerato en matemticas en la Universidad de
Cartagena, Colombia. Despus, curs una maestra en Matemticas aplicadas en la Universidad de Puerto
Rico, recinto universitario de Mayagez. Actualmente, cursa estudios doctorales en matemticas discretas
en la Universidad de Puerto Rico, recinto universitario de Ro Piedras.

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