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LA ESCALA CEAP48: UN INSTRUMENTO DE EVALUACION DE LA
MOTIVACION ACADEMICA Y ATRIBUCIONES CAUSALES PARA EL

ALUMNADO DE ENSEANZA SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA DE GALICIA.
Alfonso Barca Lozano*, Ana Porto Rioboo*, Rosa Santorum Paz*, Juan Carlos Brenlla*,
Humberto Morn Fraga**, Eduardo Barca Enrquez1
*Universidade da Corua, **Departamento de Orientacin de FP
barca@udc.es
Con la presentacin de este trabajo pretendemos dos objetivos: a) elaborar y exponer un

instrumento de evaluacin psicolgica que posibilite la objetivacin de la secuencia motivacional y
estilos atribucionales, y b) hallar las propiedades psicomtricas (bsicamente estructura factorial, la
fiabilidad y la validez de constructo) a partir de muestras de sujetos de diferentes niveles educativos,
en este caso de alumnado de niveles de enseanza secundaria y universitaria de Galicia.
A los procesos motivacionales se les puede considerar como los factores primarios de toda
conducta. Las personas estn interesadas en lo que hacen, estn implicadas en sus tareas, tienen
metas, obtienen resultados, reaccionan afectivamente y tratan de explicar sus conductas. Por lo tanto,
toda secuencia motivacional comienza, en un primer momento con la obtencin de resultados (logro),
en segundo lugar, se valoran en funcin de unas metas (reaciones afectivas) y, por ltimo, se explican
o se atribuyen a diferentes causas (atribuciones).
Asi, buscamos con esta Comunicacin elaborar un instrumento de evaluacin psicolgica que pueda
facilitar informacin sobre variables importantes relacionadas con el proceso de motivacin escolar,
atribuciones causales y las metas acadmicas y con el objetivo de disponer de recursos tcnicos que
nos faciliten la investigacin, la orientacin escolar y asesoramiento vocacional en las reas
relacionadas con la motivacin para el aprendizaje en contextos educativos de niveles de enseanza
media y universitaria.
Palabras clave: secuencia motivacional, motivacin acadmica, motivacin de aprendizaje,
motivacin de logro, atribuciones causales, metas acadmicas.
I. MOTIVACION, METAS ACADEMICAS Y ESTILOS ATRIBUCIONALES

En los comienzos de la dcada de los aos noventa algunos autores proponen que la
concrecin de objetivos acadmicos o las llamadas las metas que persiguen los alumnos en sus
procesos de estudio y aprendizaje, y que determinan el modo de afrontar sus propias actividades
acadmicas, pueden agruparse en cuatro categoras divididas en dos grandes reas: metas de
aprendizaje y metas de rendimiento o resultado (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992;
Gonzlez, Valle, Nez y Gonzlez-Pienda, 1996). Estas categoras se conceptualizan del modo
siguiente:
A) Por una parte, las metas relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso
aparece la categora de las metas relacionadas con la tarea, siendo stas de carcter
motivacional intrnseco. En esta categora existen tres tipos de metas: metas de competencia,
donde se trata incrementar la propia competencia y capacidad; metas intrnsecas, el inters est
en la propia tarea ms que en el incremento de la competencia y metas de control, con las que el
sujeto experimenta cierta autonoma en su actuacin.
Licenciado en Psicoloxa.
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B) En segundo lugar, se encuentra la categora de metas relacionadas con la

autovaloracin dirigidas al yo, vinculadas directamente con el autoconcepto y la autoestima. Se
incluyen dos tipos de metas: metas de logro, el deseo es el de alcanzar el reconocimiento de
otros o de s mismo a travs de una valoracin positiva de su competencia; metas de miedo al
fracaso, cuando los sujetos tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al fracaso.
C) Por otra parte, nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el
aprendizaje, pero con influencias sobre el mismo. Se encuentra, la categora de metas
relacionadas con la valoracin social y se refieren a las razones de orden prosocial, como el
hecho de ganar la aceptacin de los otros, que los alumnos pueden tener para comportarse en la
situacin educativa/acadmica (De la Fuente, 2004). La cuestin clave en este tipo de metas es
conseguir un grado ptimo de aceptacin social y evitar ser rechazado como resultado de su
conducta acadmica (Wentzel, 1998).
D) Por ltimo, est la categora de metas en relacin con la consecucin de
recompensas externas. Este tipo de metas estn relacionadas tanto con la consecucin de
premios o recompensas, asi como con la evitacin de todo lo que signifique castigo o prdida de
situaciones u objetos valorados por el sujeto.
Hasta aqu, un resumen de los tipos de metas acadmicas podemos verlo en el cuadro 4
que se expone a continuacin:
Cuadro 4: Tipos de metas acadmicas: de aprendizaje, de valoracin social y extrnsecas
Tomado de Brenlla (2004).
1. Metas de aprendizaje
1.1. Metas relacionadas con la tarea
-- metas de competencia
-- metas intrnsecas
-- metas control
1.2. Metas de autovaloracin relacionadas con el yo
-- metas de logro
-- metas de miedo al fracaso
2. Metas relacionadas con la valoracin social
3. Metas extrnsecas relacionadas con la consecucin de recompensas
externas
Debemos recordar que el hecho de que se haya sealado la existencia de diferentes

metas acadmicas no significa que sean excluyentes. Como bien indican los autores de la
propuesta (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992), al afrontar una actividad escolar los
alumnos pueden trabajar teniendo presentes varios tipos de metas al mismo tiempo,
dependiendo de sus caractersticas personales y de las de la propia actividad.
Sin embargo, dentro de la literatura sobre el tema se destaca la importancia que tienen
sobre todo dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientacin ms intrnseca a
una orientacin ms extrnseca (Gonzlez, Tourn y Gaviria, 1994). As, como ya hacemos
referencia ms arriba, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de
ejecucin o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en
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la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y otros entre metas de dominio y metas
de ejecucin o rendimiento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988).
Las metas de aprendizaje (Dweck), las metas centradas en la tarea (Nicholls), y las
metas de dominio (Ames) se distinguen conceptualmente de las metas de ejecucin o
rendimiento (Dweck, Hayamizu y Weiner, Ames) y de las metas centradas en el "yo"
(Nicholls), tal y como plantea Ames (1992a). De acuerdo con el cuadro que insertamos a
continuacin distinguimos especficamente estos tipos de metas (Vanse cuadros 4 y 5).
Distinguen estos autores entre aquellas metas orientadas a obtener la aprobacin y evitar el
rechazo de profesores y familia y otras que definen la tendencia del alumno a aprender y
obtener buenos resultados acadmicos. De hecho, de acuerdo con investigaciones recientes,
habra tres tipos de tendencias motivacionales: una de aprendizaje y dos de rendimiento. Se han
encontrado estas tipologas de tendencias motivacionales a travs de la utilizacin de la Escala
de Evaluacin de Metas de Estudio de Hayamizu y Weiner.
Cuadro 5. Estilos atribucionales con metas de aprendizaje y rendimiento.
ESTILOS ATRIBUCIONALES (MOTIVOS Y METAS) DE APRENDIZAJE
Y RENDIMIENTO
Dweck (1986) y Hayamizu y Weiner (1991)
(DWECK, 1986)
I. METAS DE APRENDIZAJE: LOS ESTUDIANTES/ALUMNOS SE IMPLICAN
PREFERENTEMENTE EN LOGRAR EL INCREMENTO DE SU COMPETENCIA
II. METAS DE RENDIMIENTO: AQU PRETENDEN OBTENER Y ADQUIRIR
JUICIOS FAVORABLES SOBRE SU COMPETENCIA/RENDIMIENTO O EL SIMPLE
LOGRO
(HAYAMIZU y WEINER (1991)
I. METAS DE APRENDIZAJE: LOS ESTUDIANTES/ALUMNOS SE IMPLICAN
PREFERENTEMENTE EN LOGRAR EL INCREMENTO DE SU COMPETENCIA
II. METAS DE RENDIMIENTO. DISTINGUEN DOS TIPOS:
A/ METAS ORIENTADAS A OBTENER LA APROBACION Y EVITAR EL RECHAZO
DE PROFESORES Y FAMILIA (PADRES)
B/ TENDENCIA DEL ALUMNO A APRENDER Y OBTENER BUENOS RESULTADOS
EN LOS EXAMENES, AVANZAR Y PROGRESAR EN SUS ESTUDIOS
Si especificamos y caracterizamos el comportamiento de los sujetos con diferentes

estilos de metas y atribuciones causales diremos, de acuerdo con los trabajos de Nez y
Gonzlez-Pienda (1994) y Gonzlez-Pienda y Nez (1998) que si un alumno se encuentra
motivado principalmente por aprender, optando por metas de aprendizaje, hace que oriente la
atencin hacia la bsqueda de estrategias para resolver correctamente el problema que implica
la comprensin de ese contenido. Estos alumnos con metas de aprendizaje estn interesados en
la adquisicin de nuevas habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de
que cometan algunos errores. Si las cosas no le salen bien, entonces tienden a buscar soluciones
o planteamientos alternativos que le posibiliten el aprendizaje. Para ello, no dudan en preguntar
para encontrar el origen de sus errores, corregirlos y aprender de los mismos. Todo esto es as
porque percibe las tareas acadmicas como una invitacin a conseguir algo, como un desafo,
como una oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una agradable
sensacin de control personal (Gonzlez-Pienda y Nez, 1998; Valle y Gonzlez, 1998).
267
Este tipo de alumnos suelen adoptar enfoques de aprendizaje de tipo profundo y en

menor medida de logro. Por otra parte, su rendimiento acadmico suele ser de tipo medio y alto
(Barca, 1999a; 2000).
En el caso contrario, cuando el alumno se encuentra principalmente motivado hacia la
consecucin de un determinado resultado acadmico, optando por metas de rendimiento, no se
centra en la bsqueda de estrategias de aprendizaje pertinentes para el aprendizaje significativo
de las tareas escolares, sino que tiende a buscar estrategias que le aseguren un resultado positivo
concreto con el menor esfuerzo posible. Este tipo de alumnado fija la atencin, ms que en
intentar comprender el contenido, en el tiempo de que disponen y en las posibles trabas que
pueden encontrar para lograr su objetivo. Cuando estudian un determinando tema o realizan
cualquier problema o tarea, suelen pensar de inmediato qu es lo que se les va a preguntar en los
exmenes y aquello lo estudian bsicamente de modo memorstico/reproductivo, o utilizan
diversas tcnicas que pudieran conducirle a un aceptable logro, sin dedicar demasiado tiempo
ni esfuerzo y sin preocuparse por el hecho en s de aprender. Esto es as porque perciben las
tareas acadmicas como un problema y, en el mejor de los casos, como una oportunidad para
conseguir un buen resultado (una buena calificacin) que le facilite algn tipo de recompensa
En definitiva, los sujetos con metas de rendimiento suelen estar interesados en obtener
valoraciones positivas de su capacidad e intentan evitar las negativas. En muchos casos, estas
personas prefieren recibir una valoracin positiva sobre una tarea relativamente fcil que correr
el riesgo de recibir una valoracin negativa sobre una tarea ms desafiante y significativa
(Miller, Behrens, Greene y Newman, 1993). Estos alumnos suelen adoptar enfoques de
aprendizaje de tipo superficial y en menor medida de logro. Por otra parte su rendimiento
acadmico suele ser bajo o de tipo medio (Barca, 2000b).
De acuerdo con los trabajos realizados por Gonzlez-Pienda y Nez (1998), adems de
otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Bueno, 2004), se ha encontrado,
tambin, que hay alumnos cuyo objetivo prioritario es mantener o aumentar su autoestima ante
los dems, optando por metas de autovaloracin o centradas en el yo. Estos alumnos
abordan inicialmente las tareas acadmicas preguntndose si son capaces o no de realizarlas de
una forma correcta. En el caso de que crean que tienen muchas posibilidades de realizar las
tareas con xito, se comprometen en la realizacin de las mismas con entusiasmo y sin ningn
tipo de nerviosismo. Por el contrario, si el alumno cree que le ser muy difcil lograr realizar
correctamente la tarea, bien porque otras veces no la ha resuelto con xito o bien porque la tarea
es nueva y no tiene manera de formarse expectativas, esto dificulta la bsqueda y puesta en
marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparicin de tensin e irritabilidad nada ms
que aparezca un obstculo. Esto ocurre porque el sujeto anticipa que, en caso de fracaso,
quedar de manifiesto su falta de capacidad personal, lo cual daara la propia autoestima. En
este caso, los alumnos tienden a utilizar una serie de estrategias que conducen a la defensa del
yo (Garca y Pintrich, 1994; Gonzlez-Pienda, Gonzlez-Pumariega y Garca, 1997); y a la
utilizacin de conductas irregulares, como por ejemplo, copiar (Anderman, y Maher, 1994).
Pues bien, si unas y otras formas de representacin de metas acadmicas, representan
diferentes concepciones de xito, vemos que existen distintas razones para enfrentarse y
comprometerse con las actividades acadmicas e implican distintas formas de pensamiento
sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma (Butler, 1988; Corno y Rohrkemper,
1985). En todos los casos se confirma la existencia de una orientacin motivacional de carcter
intrnseco y otra de carcter extrnseco. Y esto se traduce en el hecho de que mientras algunos
alumnos se mueven por el deseo de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, inters por
aprender (motivacin intrnseca); otros estn orientados hacia la consecucin de metas
extrnsecas (motivacin externa/extrnseca), como la obtencin de notas, recompensas, juicios
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positivos, aprobacin de padres y profesores, y evitacin de todo tipo de valoraciones negativas

(Gonzlez-Pienda y Nez (2002); Brenlla, 2004).
Por tanto, podemos afirmar de acuerdo con las aportaciones de Brenlla (2004), que
mientras las metas de aprendizaje o centradas en la tarea o tambin llamadas de dominio
suponen la bsqueda por parte del sujeto del desarrollo y mejora de su capacidad, las metas de
rendimiento reflejan, ms que el deseo del sujeto por aprender, el hecho de demostrar a los
dems su competencia y de obtener juicios positivos sobre sus niveles de capacidad y evitar los
negativos.
Los estilos motivacionales que generan estos dos tipos de metas son diferentes. As, las
metas de aprendizaje llevan al sujeto a adoptar un estilo denominado de dominio y las metas de
rendimiento conducen a un estilo denominado de indefensin (Dweck, 1986; Elliot y Dweck,
1988). Aunque ambos estilos motivacionales son coherentes con las cogniciones del sujeto, el
primero de ellos, como afirmbamos ms arriba, resulta mucho ms adaptativo que el segundo.
En este sentido, diversos estudios indican que los sujetos que adoptan un estilo de dominio
tienden a implicarse movidos por el deseo de incrementar su competencia en tareas que
suponen un cierto carcter desafiante, poniendo en marcha una serie de estrategias cognitivas
que les permiten superar las dificultades con las que se encuentran. Para algunos autores
muchos de los elementos caractersticos de este estilo motivacional estn asociados a la
motivacin intrnseca (Brenlla, 2004; Gonzlez-Pienda, 2003).
Por su parte, los sujetos que adoptan un estilo de indefensin suelen caracterizarse por el
hecho de intentar defender ante s mismos y ante los dems las creencias sobre su capacidad,
evitando aquellas tareas que supongan un riesgo de fracaso, aunque esto suponga en
determinadas situaciones reducir la posibilidad de aprender y de desarrollar sus capacidades. Su
inters por el aprendizaje viene dado porque constituye un medio importante para la obtencin
de incentivos externos (notas, juicios de aprobacin de padres y profesores, etc.) (Heyman y
Dweck, 1992; Pintrich y Schrauben, 1992).
La diferenciacin entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento (de acuerdo con la
terminologa de Dweck y Hayamizu y Weiner) parece ser algo en lo que coinciden la mayor
parte de los estudios llevados a cabo en esta lnea de investigacin. Como resultado del inters
suscitado por el tema, empiezan a surgir aportaciones dirigidas a la elaboracin de instrumentos
que permitan una medicin adecuada de estos dos tipos de metas. De esta forma, Hayamizu, Ito
y Yoshiazaki (1989, citado por Hayamizu y Weiner, 1991) elaboran un cuestionario que
pretende evaluar los dos tipos de metas sealadas. Sin embargo, el inters de este trabajo no
viene dado nicamente por el hecho de la elaboracin de un instrumento de medida de los dos
tipos de metas, sino que la aportacin ms novedosa es que estos autores identifican tres tipos
de metas, en lugar de dos, como se haban encontrado en los estudios llevados a cabo por
Dweck y que son coincidentes con lo que pretendemos lograr con este trabajo.
II. EL PROCESO DE INVESTIGACION
A) Objetivos
1. Elaborar y construir un instrumento psicolgico de medida que sea adecuado para la
evaluacin del procesos motivacional de aprendizaje, por una parte, y de sus ms directas
dimensiones: las atribuciones causales y las metas, por otra.
2. Proceder al anlisis de la estructura factorial de este instrumento en estudiantes de
educacin secundaria y de universidad.
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3. Establecer las propiedades psicomtricas, especialmente teniendo en cuenta la

fiabilidad de las Escalas, de sus factores o dimensiones, asi como de la validez factorial.
4. Verificar la secuencia motivacional de aprendizaje a partir de los resultados, tanto en
alumnos de educacin secundaria como de universidad.
5. Disponer de un instrumento que permita la evaluacin de la secuencia motivacional
de aprendizaje para su mejor conocimiento para el alumnado de educacin secundaria y de los
primeros ciclos de universidad, asi como para facilitar esta informacin y poder derivar, de esta
forma, implicaciones educativas y acadmicas de cara a la mejora del aprendizaje y, en su caso,
del rendimiento acadmico.
B) Mtodo
Participantes: sujetos de la muestra de Enseanza Media (ESO y Bachillerato) y
sujetos de la muestra de Universidad (Titulaciones de Maestro y de Psicopedagoga)
La poblacin de la cual se ha extrado la muestra son los estudiantes de la ESO y
Bachillerato que cursan sus estudios en el Colegio Obradoiro en la ciudad de A Corua y los
alumnos de las titulaciones de Maestro y de Psicopedagoga que estudian en la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de A Corua. Por lo que atae al alumnado de
enseanza media, la muestra participante en la investigacin est integrada por 96 estudiantes
(57% mujeres y 43% hombres) de edades comprendidas entre los 14 y los 17 aos (ver tablas 1
y 2) pertenecientes a los cursos 3 y 4 de ESO (19.5 y 24.1 por ciento, respectivamente) y a 1 y
2 de Bachillerato (17.2 y 14.1 por ciento, respectivamente) (ver tabla 3).
Tabla 1
Gnero de los estudiantes participantes en la muestra. N = 96.
Alumnos de ESO y Bachillerato Colegio Obradoiro. A Corua.
Gnero
Frecuencias
Porcentaje
Femenino
Masculino
Total
Edad
14 aos
15 aos
16 aos
17 aos o ms
Total
56
40
96
57%
43%
100,0%
Tabla 2
Edad de los estudiantes participantes en la muestra.
N= 96. Colegio Obradoiro. A Corua.
Frecuencias
Porcentaje
25
19,5%
31
24,1%
22
17,2%
18
14,1%
96
99,99%
270
Tabla 3
Curso acadmico de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 96. Colegio Obradoiro. A Corua.
Curso
Frecuencias
Porcentaje
3 de ESO
25
19,5%
4 de ESO
31
24,1%
1 de BACHILLERATO
22
17,2%
14,1%
2 de BACHILLERATO
18
99,99%
Total
96
En lo que se refiere al alumnado de Universidad, la muestra participante puede

observarse en las tablas que se insertan a continuacin (ver tablas 4, 5, 6). Se observa que el
gnero que domina en los participantes es el femenino: un 92 por ciento de la muestra son
alumnas, lo que se corresponden, aunque en menor proporcin, con la realidad de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de A Corua. La edad de los estudiantes oscila
prioritariamente entre los 18 aos y los 24, edades en las que se encuentra la prctica totalidad
de los sujetos de la muestra, siendo la media de 22.5 aos (Vase tabla 5). Las titulaciones a las
que pertenecen estn entre las titulaciones de Maestro, en sus especialidades de Educacin
Infantil Primaria, Audicin y Lenguaje y Psicopedagoga (Vase tabla 6).
Tabla 4
Gnero de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 171. Universidade da Corua. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Frecuencias
Porcentaje
Gnero
Femenino
13
7.5%
Masculino
160
92.5%
Total
171
100%
Tabla 5
Edad de los estudiantes participantes en la muestra.
Edad
Frecuencias
Porcentaje
18-19 aos
64
37.4
20-21 aos
28
16.3
22-23 aos
47
27.5
24 o ms
32
18.7
Total
171
99,9%
Tabla 6
Curso acadmico de los estudiantes participantes en la muestra.
Titulacin
Frecuencias
Porcentaje
Maestro: Educacin Infantil
47
26.5%
Maestro: Educacin Primaria
56
31.3%
Maestro: Audicin y Lenguaje 17
9.1%
Psicopedagoga (2 Ciclo)
57
32.3%
Total
171
99,9%
Procedimiento
La administracin de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas --SEMAP01 y SEAT-01-- se ha llevado a cabo dentro de las respectivas aulas y en el horario acadmico
de los estudiantes, siempre con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos
contestar de la forma ms adecuada posible. La aplicacin de las pruebas fue realizada por los
271
autores de la Escala y por personal especializado colaborador al que previamente se les

explicaron las directrices generales a seguir en el momento de la administracin de estos dos
instrumentos de medida, destacando especialmente aquellas cuestiones referidas a la finalidad
de su aplicacin, instrucciones especficas en la cumplimentacin de cada una de las pruebas,
caractersticas de las hojas de respuesta, datos previos requeridos y sealando a los sujetos de
educacin secundaria y universidad que se buscaba la mxima objetividad y sinceridad en las
respuestas, sealndoles que se preservar en todo momento el anonimato y la confidencialidad
de las mismas.
Hasta llegar a la versin actual, la Escala CEAP48 ha sufrido diferentes modificaciones
a partir de la primera versin inicial, tanto en el nmero de tems, como en la redaccin de los
mismos o en los anlisis estadsticos realizados de los tems, de los factores o de las subescalas
en su conjunto
Instrumentos
Los instrumentos que se ponen a prueba de cara a su elaboracin con el objetivo de
intentar buscar unas pruebas elaboradas y construdas cientficamente y que evalen los
procesos motivacionales de aprendizaje y sus atribuciones causales ligadas a las metas
acadmicas en alumnos de enseanza secundaria y universitaria, han sido las dos Subescalas
SEMAP-01 y SEAT-01 que integran la Escala CEAP48. Se han construdo teniendo en cuenta
varios criterios:
a) Partir de las investigaciones realizadas por los autores de esta Escala CEAP48 y
colaboradores, en sus trabajos de los aos 1994, 1997, 1999, 2000, 2002 y 2004. En
concreto se deben destacar las investigaciones realizadas por Porto, 1994; Barca,
Porto y Santrum, 1997; Barca, 1999b; Barca, 2000; Barca y Peralbo, 2002;
Mascarenhas, 2004; Morn, 2004 y Brenlla, 2005), asi como de expertos
consultores externos e interjueces.
b) Redactar los tems de dos Subescalas de modo que: --por una parte, reflejen las
principales actividades de estudio que llevan a cabo los alumnos, tanto de enseanza
secundaria como de universidad, en el momento de realizar unas tareas
determinadas de aprendizaje y en las cuales estn implicadas tendencias, procesos,
secuencias de actividades y actitudes que se comprendan y se expliquen como
tpicamente motivacionales; y --por otra parte, se trataba de redactar unos tems
(claros, concisos, directos y comprensivos) que integren actividades concretas
relacionadas con metas acadmicas y atribuciones causales de acuerdo con la
mayora de las investigaciones existentes con esta finalidad actualmente.
c) Una vez redactados los tems se ha establecido una Escala de 48 elementos, por lo
cual se le ha denominado Escala CEAP48: Escala de Motivacin del Aprendizaje y
Estilos Atribucionales. La forma de respuesta est en un formato tipo de escala
Likert de 7 posibles alternativas de respuesta o rangos: desde 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Con ello creemos que, ampliando la
escala a 7 posibles alternativas de respuesta, damos un mayor rango de
posibilidades de expresin a los sujetos a la hora de ajustar con mayor objetividad y
con mayor mbito de sinceridad y seguridad las respuestas emitidas. Del mismo
modo se pueden hacer anlisis estadsticos con mayor precisin y rigor.
d) Dicha Escala se ha subdividido en dos Subescalas, una, la Subescala SEMAP-01:
Subescala de Motivacin Acadmica porque entendemos que existen tres tipos
bsicos de motivacin general acadmica: la motivacin profunda/intrnseca, la
272
motivacin de rendimiento o de logro y la motivacin superficial o de evitacin de

fracaso. Estos tres tipos de motivacin son los clsicos que se han estudiado por la
mayora de los investigadores en este campo. En funcin de estos tres tipos de
motivacin, elaboramos los 24 tems de la Subescala SEMAP-01.
e) La otra subescala que hemos elaborado implica las actividades derivadas, por una
parte, de las atribuciones causales internas (capacidad y esfuerzo) y externas
(tareas/materias, profesorado y suerte/azar) y, por otra parte, las derivadas de las
principales metas acadmicas: de rendimiento y de aprendizaje. De esta forma
queda elaborada la Subescala SEAT-01: Subescala de Atribuciones Causales y que
consta de 24 items.
f) Se ha realizado un estudio piloto con alumnos de Universidad, de 5 curso de la
titulacin de Psicopedagoga y que a la vez han colaborado como interjueces a
travs de los cuales se han establecido controles y contrabalanceos, tanto en la
redaccin de los tems como en la obtencin de los primeros datos de anlisis de
tems, de fiabilidad y validez de constructo de ambas subescalas que integran la
Escala CEAP48.
g) Posteriormente, durante los meses de marzo y abril de 2005, se han realizados
nuevos contrabalanceos y contrastes con muestras piloto en contextos educativos y
culturales diversos (alumnado de enseanza secundaria y universitaria de Repblica
Dominicana y Brasil), siendo los datos obtenidos muy similares a los encontrados
en este trabajo y publicacin.
h) De esta forma se llega a la primera versin actualizada de la Escala de Motivacin
de Aprendizaje y Estilos Atribucionales (Escala CEAP48) y que es la que se
presenta en este trabajo que ahora presentamos con esta publicacin.
Anlisis Estadstico
Se han procesado los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios
piloto realizados con sujetos de Galicia, de Repblica Dominicana o de Brasil (Estado de
Rondonia) con las dos Subescalas de la Escala CEAP48, como en los estudios definitivos, se ha
realizado un Anlisis Factorial Exploratorio de la totalidad de los tems de la Escala CEAP48.
Se realiz un anlisis de contenido para cada modelo de 3, 5 y 6 factores. Se ha explorado de
modo cualitativo cada uno de estos modelos, sus agrupaciones y soluciones factoriales y se
lleg a contrastar cada modelo en ambos estudios, tanto con los datos de Galicia como de
Repblica Dominicana o de Brasil. Los resultados definitivos son muy semejantes a los
obtenidos en las tres muestras de sujetos por doble va: alumnos de educacin secundaria y
universidad en los tres contextos educativos y culturales diferenciados.
Se realizaron anlisis factoriales exploratorios para las Subescalas SEMAP-01 y SEAT01 para conocer la estructura factorial y para conocer cules son los estilos motivacionales y
atribucionales dominantes entre los sujetos de la muestra, asi como para obtener los ndices de
confiabilidad para cada una de las Escalas (anlisis de fiabilidad, alpha de Cronbach y la validez
de constrfucto o factorial).
Adems, nos interesa conocer cul es la estructura ms plausible, la estructura emprica
que se ajusta a los modelos tericos explicativos de acuerdo a la mayor parte de las
investigaciones en esta lnea o rea de trabajo, todos estos temas son las que se presentan
definitivamente en este trabajo. Tres parecen ser los factores que explican la motivacin de
aprendizaje y cinco podran ser los factores que explican los estilos atribucionales ligados a las
273
metas acadmicas que desarrollan los estudiantes en sus procesos de estudio y aprendizaje, de
acuerdo con los anlisis realizados y a partir de los datos obtenidos.
Finalmente haremos un anlisis correlacional para apreciar cul es la relacin entre los
tipos motivacionales obtenidos y los estilos atribucionales ligados a metas que se han observado
entre los sujetos de la muestra.
IV. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS
1. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA

EL ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE LA
FIABILIDAD.
Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivacin del Aprendizaje
(SEMAP-01) (vase tabla 7), diremos que los resultados de fiabilidad que hemos obtenido en
esta Subescala a partir de una muestra de alumnos de Educacin Secundaria de 96 sujetos de 3
y 4 de la ESO y de 1 y 2 cursos de Bachillerato, nos proporcionan unos coeficientes (alpha de
Cronbach) de .659 y de .821 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01).
Tabla 7. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,

Subescala SEMAP-01 (Motivacin Acadmica)
Factores
tems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
Motivacin Profunda (MP)
2, 5, 8, 14, 11, 20, 17
.718
Motivacin de Rendimiento
(MR)
15, 3, 12, 18, 22, 13, 21, 23
.745
Motivacin Superficial (MS) 16, 10, 6, 1, 4, 24, 19, 9

.641
____________________________________________________________________
Coeficiente alpha total de la Escala: .659
El primer coeficiente es de una fiabilidad moderada y el segundo podemos considerarlo

de una alta fiabilidad o aceptable. Si observamos las dimensiones factoriales de la Subescala
SEMAP-01 comprobamos que el factor de Motivacin Profunda (MP) posee un coeficiente
alpha de .718, el de Motivacin de Rendimiento (MR) es de .745 y el de Motivacin Superficial
(MS) tiene un alpha de .641. Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una
fiabilidad moderada y, por tanto, aceptable (Vanse tablas 7 y 8).
Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de
Educacin Secundaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los
Factores de la Subescala son satisfactorios, si exceptuamos el coeficiente del ltimo factor, al
que consideramos muy bajo (coeficiente alpha: .274).
274
Tabla 8. Propiedades psicomtricas de la Escala CEAP48 (Educacin Secundaria). Estructura

factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01:
Motivacin del Acadmica).
FACTOR (MP)
(MOTIVACION PROFUNDA)
tem
2
5
8
14
11
20
17
temCorrelacin
Total
.340
.301
.307
.444
.227
.300
.421
ALFA
r2
.589
.533
.563
.438
.481
.485
594
FACTOR 2 (MR)
MOTIVACION DE
RESULTADO/RENDIMIENTO
temCorrelacin
tem
Total
r2
.457
.688
15
.329
.564
3
.220
.431
12
.321
.439
18
.231
.679
22
.307
.423
13
.271
.436
21
.167
.474
23
FACTOR 3 (MS)
MOTIVACION SUPERFICIAL
.745
.641
.718
tem
16
10
6
1
4
24
19
9
temCorrelacin
Total
.176
.309
.307
.282
-.081
-.133
-.128
.002
r2
.472
.445
.403
.498
.386
.650
.438
.425
ALFA TOTAL .659

Medida de adecuacin muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): .653
Puede ser debido esta baja fiabilidad, quizs, al tamao de la muestra o a otras
circunstancias como puede ser la redaccin de algn item, o la ambigedad de otros
pertenecientes a ese factor. Los dems coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como
podemos observar en las tablas 9 y 10 que se presentan a continuacin. Veamos, los coeficientes
son: Factor 1: .821, Factor 2: .671; Factor 3: .661; Factor 4: 781 (vanse tablas 9, 10).
_____________________________________________________________________
Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Educacin Secundaria.
Factores
tems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
F-1. Estilo atribucional de Metas de
Rendimiento, de Aprendizaje y
Esfuerzo (MRMAP/AE)
F-2. Estilo atribucional a la Suerte
del bajo rendimiento escolar
(SBRA/ARA)
F-3. Estilo atribucional mixto: al
Profesorado, al Esfuerzo, a la
Capacidad, a la Facilidad materias
(EATM)
F-4. Estilo atribucional a la Facilidad
de las Materias del bajo rendimiento
acadmico (FM/BRA)
15, 21, 16, 7, 8, 1

14, 9
.821
23, 19, 12, 5
.671
13, 4, 2, 17, 6, 10
.661
20, 24
.781
275
F-5. Estilo atribucional a la baja capacidad

del bajo rendimiento y al escaso
22, 3, 11, 18
.274
esfuerzo (BCAE/BRA)
____________________________________________________________________
Tabla 10. Caractersticas y propiedades psicomtricas de la Escala CEAP48.
(Subescala SEAT-01
Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT01: Escala de atribuciones causales). Alfa de Cronbach (Escala global y dimensiones) y
coeficientes de correlacin de cada uno de los items con la escala total (r2 )
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
MRMAP/AE
SBRA/ARA
EATM
FM/BRA
BCAE/BRA
tem
r2
tem
r2
tem
r2
tem
r2
tem
r2
15
.611
23
.630
13
.445
20
.600
22
.403
21
.598
19
.598
.362
24
.567
.223
16
.540
12
.547
.448
11
.530
.546
.372
17
.395
18
.480
.496
.381
.495
10
.420
14
.589
KMO: .653
Alfa: .821
.671
.661
.781
.274
Coeficiente Alfa total: .691

ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE
ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO
En lo referente a la estructura factorial y al anlisis de contenido para estudiar la validez
de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard
(1993), de la Escala CEAP48, hay que tener en cuenta varios aspectos que consideramos de
inters (vanse tablas 8 y 11).
SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION ACADEMICA)
Por una parte, en lo que atae a la Subescala SEMAP-01 de Motivacin Acadmica, se
observan tres factores claramente delimitados en consonancia con diferentes investigaciones
realizadas sobre este tema en diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; Gonzlez,
276
1997; Hayamizu y Weiner, 199; Brenlla; 2005; Morn, 2004; Barca, 2000). De acuerdo con
estos autores se han encontrado tres tipos de metas acadmicas: una de aprendizaje y dos de
rendimiento. Exactamente es lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala
CEAP48: una meta de Motivacin profunda (MP) que delimita correctamente la que podramos
llamar en trminos clsicos la motivacin intrnseca (me satisface estudiar porque siempre
descubro algo nuevo, me gusta aprender cosas nuevas para profundizar despus en ellas,
estudio a fondo los temas que me resultan interesantes, pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la sociedad).Esta dimensin o factor explica el 20, 30 por ciento
de la varianza total explicada de la Subescala que se sita en el 39, 52 por ciento. Este factor,
por lo tanto es importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (vanse tablas 8 y 11).
Adems se destaca un segundo factor denominado de Motivacin del Rendimiento
(MR), tambin denominado en una terminologa clsica motivacin de logro. Aqu se trata de
evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtencin de buenos resultados acadmicos, de
buen rendimiento. Asi tems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias, pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones, si puedo, intentar
sacar mejores notas que la mayora de mis compaeros/as, tengo buenas cualidades para
estudia, son otros tantos tems que definen este factor. La varianza explicada es de 10,66, lo
que nos indica que posee un peso medio dentro del conunto de los tres factores o dimensiones
(vanse tablas 8 y 11).
Por ltimo, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivacin
Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitacin de fracaso. Definen este factor tems como:
cuando hago los exmenes pienso que me van a salir peor que a mis compaeros/as, me desanimo
fcilmente cuando obtengo una baja calificacin, reconozco que estudio para aprobar, lo que
quiero es estudiar slamente lo que me van a preguntar en los exmenes, siendo la varianza
explicada de 8,54 por ciento del total. Es un factor con menos dominio que los dos anteriores en
el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en cuenta, puesto que existe un porcentaje de
alumnado importante que opta en sus procesos motivacionales que dirigen su tareas escolares
por este tipo de motivacin acadmica de carcter superficial (vanse tablas 8 y 11).
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: se ha eliminado el item 7 por su baja comunalidad y
por su baja correlacin inter-item y con el total de la Escala y por su formulacin en negativo.
Debemos hacer otra observacin en relacin con los tems 4, 24 y 19 con cargas en la dimensin
de Motivacin Superficial (tercer factor) y que poseen una correlacin inter-item con el total de
la escala con signo negativo, lo que significa que deberemos revisar la redaccin, eliminar la
posible ambigedad de contenido y, quizs, ampliar el tamao de la muestra parta futuras
investigaciones a realizar con esta Escala (vase tabla 8).
SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)
Analizando la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en sus dimensiones
factoriales se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor
que explica el 17,39 por ciento de la varianza total de la Subescala (54.44 por ciento) al que
denominamos: Estilo atribucional de Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo
(MRMAP/AE). Dicho factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de
atribucin dirigidos a metas de rendimiento y metas de aprendizaje mediadas por atribuciones al
esfuerzo. Asi, tems como: me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy til ver como lo
que s me sirve para aprender cosas nuevas, estudio para obtener buenas notas porque es la
mejor manera de sobresalir en clase, me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis
conocimientos y mi competencia profesional futura, me esfuerzo en los estudios porque me
277
gusta lo que estoy trabajando en clases, normalmente me esfuerzo en mis estudios porque
quiero ser valorado por mis amigos y compaeros de clase, son los que definen este primer
factor.
_____________________________________________________________________________
Tabla 11. Escala de Motivacin del Aprendizaje y Estilos Atribucionales. Escala CEAP48. Subescala
SEMAP-01
(Motivacin del Aprendizaje). Estructura y dimensiones factoriales (Comunalidades, dimensiones
factoriales
con sus cargas). N = 96 alumnos de 3, 4 de Educacin Secundaria ESO-- y 1 y 2 de Bachillerato
(Colegio Obradoiro. A Corua).
ESTRUCTURA FACTORIAL
FACTORES
ITEMS
2. Me satisface estudiar porque

siempre descubro algo nuevo
5. Me gusta aprender cosas nuevas
para profundizar despus en ellas
8. Estudio a fondo los temas que me
resultan interesantes
14. Cuando estudio aporto mi punto
de vista o conocimientos propios
11.Pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la
sociedad
20. Prefiero estudiar los temas que
me resultan interesantes, aunque
sean difciles
17. Cuando profundizo en el estudio,
luego s que puedo aplicar en la
prctica lo que voy aprendiendo
15. Lo importante para mi es
conseguir buenas notas en todas las
materias
3. Pienso que es siempre importante
obtener altas calificaciones
12. Me gusta competir para obtener
las mejores calificaciones
18. Si puedo, intentar sacar mejores
notas que la mayora de mis
compaeros/as
22. Creo que soy un buen/a alumno/a
13. Creo que estudiar facilita un mejor
trabajo en el futuro
21. Cuando salen las notas
acostumbro a compararlas con las de
mis compaeros/as o las de mis
amigos/as
23. Tengo buenas cualidades para
estudiar
16. Cuando hago los exmenes pienso
que me van a salir peor que a mis
compaeros/as.
10. A la hora de hacer los exmenes,
tengo miedo de suspender
6. Es muy importante para mi que
Comunali
dad
FACTOR 1
(Motivacin
Profunda)
.587
.759
.412
.633
.360
.595
.385
.540
.301
.537
.341
.512
.446
.502
FACTOR 2
(Motivacin de
Rendimiento)
.632
.760
.398
.616
3.96
.593
.416
.580
.588
.530
.313
.525
.278
.487
.314
.388
FACTOR 3
(Motivacin
Superficial)
.529
.723
4.69
.658
278
los profesores y profesoras sealen

exactamente lo que debemos hacer
1. Me desanimo fcilmente cuando
obtengo una baja calificacin
4. Reconozco que estudio para
aprobar
24.Me considero un alumno del
montn
19. Lo que quiero es estudiar
slamente lo que me van a preguntar
en los exmenes
9. Me esfuerzo en el estudio porque
mi familia me suele hacer regalos
.375
.585
.442
.365
.581
.477
.313
.398
.529
.285
.266
%Varianza por factores
20.30
10.66
8.54
% Total de la VARIANZA: 39.52.
El segundo factor que explica el 15,85 por ciento de la varianza total, est integrado por
constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a la suerte del bajo rendimiento
acadmico (S/BRA/ARA). Los tems ms representativos son: mi fracaso en los exmenes se
debe en gran parte a la mala suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte
en la vida y especialmente en los exmenes, si obtengo malas notas es porque tengo mala
suerte, lo que significa que son variables externas, incontrolables e inestables las responsables del
bajo rendimiento acadmico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es
importante este factor no slo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los tems (altas
correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con ptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los tems de la subescala (vanse tablas 10, 12, 13).
Tabla 12. Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01.
Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01):cf: carga factorial de cada
item. V.P.: Valores propios de los factores, % V.E.: Porcentaje de varianza explicada por cada
factor. V.T.: Varianza Total Escala.
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
tem
cf
tem
cf
tem
cf
tem
cf
tem
cf
15
21
16
7
8
1
14
9
.792
.724
.706
.689
.602
.592
.591
.517
23
19
12
5
.776
.637
.613
.394
13
4
2
17
6
10
.695
.625
.574
.565
.511
.483
20
24
.803
.748
22
3
11
18
.696
.621
.604
.555
V.P.: 4.17
3.80
2.08
1.67
1.33
%V.E.: 17.39
15.85
8.67
6.96
5.54
%V.T.: 54.44
Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a ,30 se han omitido
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.67 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional mixto de
buen rendimiento acadmico: al Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad
materias (EATM). Es muy tpico observar este tipo de atribuciones en el alumnado con
rendimiento acadmico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta motivacin de logro.
279
Los tems ms caractersticos de este factor son: es fcil para m comprender los contenidos de
las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas, las buenas notas se deben
siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias
de estudio, en general, son fciles, por eso obtengo buenas notas, cuando el profesorado
explica bien, me ayuda a obtener buenas notas.
_____________________________________________________________________________
Tabla 13. Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01)
Escala de Motivacin del Aprendizaje y Estilos Atribucionales: Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01:
Estilos Atribucionales). Estructura Factorial. Comunalidades y Fiabilidad ( de Cronbach para cada
Factor y Total Escala y Total Factores). N = 96 alumnos de 3, 4 de Educacin Secundaria ESO-- y 1 y
2 de Bachillerato (Colegio Obradoiro. A Corua).
Comunalidades
F1
.672
.792
.583
.724
16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera

de sobresalir en clase
.605
.706
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis

conocimientos y mi competencia profesional futura
.565
.689
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser

valorado por mis amigos y compaeros de clase
.571
.602
1. Me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten

orgullosos de m
.527
.592
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy

trabajando en clases
.587
.591
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los das, as nunca

tengo problemas para tener buenas notas
.286
.517
23. Mi fracaso en los exmenes se debe en gran parte a la mala

suerte
.695
.776
.581
.637
.670
.613
.320
.394
ITEMS
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las
mejores notas de clase
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy til ver
como lo que s me sirve para aprender cosas nuevas
19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en
la vida y especialmente en los exmenes
12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte
5. Mi xito en los exmenes se debe en gran parte a la suerte
13. Es fcil para m comprender los contenidos de las materias que
tengo que estudiar para obtener buenas notas
4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas
17. Cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener
buenas notas
6. Las materias de estudio, en general, son fciles, por eso obtengo
buenas notas
10. El profesorado es el responsable de mi bajo
rendimiento acadmico
F2
FACTORES
F3
F4
.535
.695
.405
.625
.525
.574
.545
.565
.349
.511
.443
.483
280
F5
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que
tengo son fciles
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difciles
.699
,803
.650
.748
22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo

suficiente
.607
.696
3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cmo

estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exmenes
.458
.621
6.42
.604
.545
.555
11. Cuando fracaso en los exmenes se debe a mi baja

capacidad
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy
capacitado/a para triunfar en esas materias
Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores):
.691
VALOR PROPIO
% de la VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES
54.44
.821
.671
.661
.781
.274
4.17
3.80
2.08
1.67
1.33
17.39
15.85
8.67
6.96
5.54
El cuarto factor explica el 6,96 por ciento de la varianza y los tems que lo describen se
refieren a constructos como: mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo
son fciles y mis malas notas reflejan que las materias son difciles. En total, son dos tems los que
explican este factor denominado Estilo atribucional a la Facilidad de las Materias del bajo
rendimiento acadmico (FM/BRA). El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e
incontrolable.
Por ltimo, el factor quinto explica el 5.54 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables a la baja
capacidad y al escaso esfuerzo del rendimiento acadmico bajo. Se le denomina: Estilo
atribucional a la baja capacidad del bajo rendimiento y al escaso esfuerzo (BCAE/BRA). Los
items ms representativos son del tipo de: cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo
suficiente, cuando fracaso en los exmenes se debe a mi baja capacidad, cuando obtengo malas
notas pienso que no estoy capacitado/a para triunfar en esas materiasSuele correlacionar alto
este tipo de estilo atribucional con el rendimiento acadmico bajo, pobre autoconcepto y dbil
motivacin de rendimiento o logro.
ALUMNADO DE ENSEANZA UNIVERSITARIA: ANALISIS DE LA
FIABILIDAD
Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivacin del Aprendizaje
(SEMAP-01) en el alumnado de enseanza universitaria (vase tabla 14), diremos que los
resultados de fiabilidad que hemos obtenido en esta Subescala a partir de una muestra de
alumnos de Educacin Secundaria de 171 sujetos de de las titulaciones de Maestro y
Psicopedagoga de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidade da Corua
(vanse tablas, 14, 15, 16), nos proporcionan unos coeficientes totales (alpha de Cronbach) de
.683 y de .702 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01).
_____________________________________________________________________
Subescala SEMAP-01 (Motivacin Acadmica). Alumnado de Enseanza Universitaria.
281
Factores
tems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
Motivacin Profunda (MP)
Motivacin de Rendimiento
(MR)
5, 17, 2, 23, 11, 8, 14,

13, 20
.679
12, 15, 18, 21, 3, 22, 9
.687
Motivacin Superficial (MS) 10, 16, 4, 24, 6, 1, 19

.644
____________________________________________________________________
Ambos coeficientes podemos considerarlos de una fiabilidad moderada y aceptable. Si

observamos las dimensiones factoriales de la Subescala SEMAP-01 observamos que el factor de
Motivacin Profunda (MP) posee un coeficiente alpha de .679, el de Motivacin de
Rendimiento (MR) es de .687 y el de Motivacin Superficial (MS) tiene un alpha de .644.
Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una fiabilidad moderada y, por tanto,
aceptables (Vanse tablas 14 y 15).
_____________________________________________________________________________
__
Tabla 15: Propiedades psicomtricas de la Escala CEAP48.(Subescala SEMAP-01).
Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Subescala.
FACTOR (MP)
(MOTIVACION PROFUNDA)
tem
5
17
2
23
11
8
14
13
20
temCorrelacin
Total
.283
.376
.273
.215
.235
.095
.259
.349
.003
ALFA
.679
r2
.382
.519
.411
.433
.309
.331
.213
.366
.335
FACTOR 2 (MR)
MOTIVACION DE
RESULTADO/RENDIMIENTO
temCorrelacin
tem
Total
r2
.254
.443
12
.416
.451
15
.460
.502
18
.380
.385
21
.462
.447
3
.121
.398
22
.008
.330
9
FACTOR 3 (MS)
MOTIVACION SUPERFICIAL
.687
.644
tem
10
16
4
24
6
1
19
temCorrelacin
Total
.330
.374
.151
.078
.241
.277
.038
r2
.401
.495
.363
.285
.364
.280
.561
ALFA TOTAL .683

Medida de adecuacin muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): .637
Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de

Enseanza Universitaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los
Factores de la Subescala son satisfactorios, si exceptuamos el coeficiente del ltimo factor:
282
Estilo atribucional del esfuerzo y facilidad de las materias (AEFM/RA), al que consideramos
bajo (coeficiente alpha: .385).
__________________________________________________________________________________
Tabla 16: (Enseanza Universitaria). Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la
Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01).
Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEAT-01:
Escala de atribuciones causales). KMO: Medida de adecuacin muestral). Alfa de Cronbach
(Escala global y dimensiones) y coeficientes de correlacin de cada uno de los items con la
escala total (r2 )
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
AEC/MRD
AE/MAP
PROF/FM-RA
AS/RA
AEFM/RA
tem
r2
tem
r2
tem
r2
tem
r2
tem
r2
.466
21
.548
24
.505
23
.495
13
.300
15
.543
.525
20
.367
12
.548
.274
.439
14
.366
17
.306
.295
.207
16
.545
.377
18
.453
19
.543
22
.180
11
.349
.291
.175
10
.250
KMO: .695
Alfa: .708
.703
.627
.717
.385
Coeficiente Alfa total: .702
Como ocurra en el caso del alumnado de educacin secundaria, puede ser debida esta
baja fiabilidad, quizs, al tamao de la muestra o a otras circunstancias como puede ser la
redaccin de algn item, o la ambigedad de otros pertenecientes a ese factor. Los dems
coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como podemos observar en las tablas 15, 16 y
17 que se presentan a continuacin. Veamos, los coeficientes alpha de Cronbach son: Factor 1:
.708, Factor 2: .703; Factor 3: .627; Factor 4: 717 (vanse tablas 15, 16, 17).
283

Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Enseanza Universitaria.
Factores
tems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
F-1. Estilo atribucional al
Esfuerzo/Capacidad con
Metas de Rendimiento
(AEC/MRD)
Esfuerzo con metas de
Aprendizaje
(AE/MAP)
Profesorado y Facilidad materias
(PROF/FM-RA)
F-4. Estilo atribucional a la Suerte/
Azar (AS/RA)
8, 15, 1, 16, 11, 4

.708
21, 7, 14, 9
.703
24, 20, 17, 18, 3, 10
.627
23, 12, 5, 19
.717
F-5. Estilo atribucional al Esfuerzo

y Facilidad de las Materias
13, 2, 6, 22
.385
(AEFM/RA)
____________________________________________________________________
4.
CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48
PARA ALUMNADO DE ENSEANZA UNIVERSITARIA: ANALISIS DE
ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO
SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION DEL ACADEMICA)
Si analizamos la estructura factorial o el contenido de los diferentes factores para
estudiar la validez de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de
acuerdo con Shepard (1993), de la Escala CEAP48 con alumnado universitario, debemos
analizar varios aspectos que consideramos de inters para este anlisis (vanse tablas 15 y 18).
Por una parte, en lo que atae a la Subescala SEMAP-01 de Motivacin Acadmica
para alumnado de Universidad, se observan, tal como ocurra con la misma Subescala con
alumnado de educacin secundaria, se han obtenido tres factores claramente definidos en
consonancia con diferentes investigaciones realizadas sobre este tema en diferentes contextos
educacionales (Dweck, 1986; Weiner, 1979, 1986; 1992; Gonzlez, 1997; Hayamizu y Weiner,
1991; Rodriguez, Gonzlez, Valle, Nez y Gonzlez-Pienda, 2003). De acuerdo con estos
autores, se han encontrado tres tipos de metas acadmicas en estudiantes universitarios: una de
aprendizaje y dos de rendimiento.
Esto ha sido lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala CEAP48:
un estilo de Motivacin profunda (MP) que delimita correctamente la que podramos llamar en
284
trminos clsicos la motivacin intrnseca. Este factor explica el 15.43 por ciento de la varianza
total explicada de la Subescala que se sita en el 36,22 por ciento. Este factor, por lo tanto, es
importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (vanse tablas 15 y 18). Los constructos
implicados hacen referencia a aspectos de tareas de estudio y aprendizaje relacionados con
temas como: pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad, cuando
profundizo en el estudio, luego s que puedo aplicar en la prctica lo que voy aprendiendo, me
satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo
Por otra parte, se destaca un segundo factor de Motivacin del Rendimiento (MR),
tambin denominado en una terminologa clsica como de motivacin de logro. Aqu se trata de
evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtencin de buenos resultados acadmicos, de
buen rendimiento. Asi tems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias, si puedo, intentar sacar mejores notas que la mayora de mis compaeros/as, pienso
que es siempre importante obtener altas calificaciones, son los que dominan en este factor y son
otros tantos tems que definen este factor. La varianza explicada es de 12.16 por ciento, lo que
nos indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones
(vase tabla 18).
Por ltimo, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivacin
Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitacin de fracaso. Definen este factor tems como:
me desanimo fcilmente cuando obtengo una baja calificacin, cuando hago los exmenes
pienso que me van a salir peor que a mis compaeros/as, a la hora de hacer los exmenes, tengo
miedo de suspender, siendo la varianza explicada de 8,62 por ciento del total. Es un factor con
menos dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en
cuenta, puesto que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en sus procesos
motivacionales que dirigen su tareas escolares por este tipo de motivacin acadmica de
carcter superficial (vanse tablas 15, 18).
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: del mismo modo que ocurran en la Subescala
SEMAP-O1 para alumnado de educacin secundaria, aqu, con alumnado de universidad se ha
eliminado, tambin, el item 7 por su baja comunalidad y por su baja correlacin inter-item con
el total de la Escala y, bsicamente, por estar formulado en negativo.
Debemos hacer otra observacin en relacin con los tems 9, 19 y 20 con cargas en cada
uno de los factores de la Subescala y que poseen una correlacin inter-item con el total de la
escala muy baja (.008; .038; .003, respectivamente, lo que significa que deberemos revisar la
redaccin, eliminar la posible ambigedad de contenido y, quizs, ampliar el tamao de la
muestra para futuras investigaciones a realizar con esta Escala (vase tabla 15 y 18).
_____________________________________________________________________________
285
Tabla 18. Estructura y dimensiones factoriales de la Escala de Motivacin del Aprendizaje y Estilos
Atribucionales. Subescala-01. (Motivacin Acadmica)
____________________________________________________________________________________
Escala CEAP48. Subescala SEMAP-01 (Motivacin Acadmica).
Estructura y dimensiones factoriales (Comunalidades, dimensiones factoriales
con sus cargas). N = 171. Universidade da Corua. Facultad de Ciencias de la Educacin.
ESTRUCTURA FACTORIAL
FACTORES
ITEMS
Comunalida
d
FACTOR 1
(Motivacin
Profunda)
.399
.615
.437
.593
2. Me satisface estudiar porque siempre descubro

algo nuevo
.357
.536
23. Tengo buenas cualidades para estudiar.
.413
.528
11.Pienso que estudiar te ayuda a comprender

mejor la vida y la sociedad
.301
.526
8. Estudio a fondo los temas que me resultan

interesantes
.320
.521
14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o

conocimientos propios
.240
.460
13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el

futuro
.353
.429
20. Prefiero estudiar los temas que me resultan

interesantes, aunque sean difciles
.230
.411
12. Me gusta competir para obtener las mejores

calificaciones
.538
.724
15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas

en todas las materias
.527
.701
18. Si puedo, intentar sacar mejores notas que la

mayora de mis compaeros/as
.513
.688
5. Me gusta aprender cosas nuevas para

profundizar despus en ellas
17. Cuando profundizo en el estudio, luego s que
puedo aplicar en la prctica lo que voy aprendiendo
21. Cuando salen las notas acostumbro a

compararlas con las de mis compaeros/as o las de
mis amigos/as
3. Pienso que es siempre importante obtener altas
calificaciones
FACTOR 2
(Motivacin de
Rendimiento)
FACTOR 3
(Motivacin
Superficial)
.561
.359
.431
.556
22. Creo que soy un buen/a alumno/a
.376
.415
9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia me

suele hacer regalos
.374
.395
10. A la hora de hacer los exmenes, tengo miedo
.393
.599
286
de suspender
16. Cuando hago los exmenes pienso que me van a
salir peor que a mis compaeros/as
.404
.596
4. Reconozco que estudio para aprobar
.416
.590
24. Me considero un alumno del montn
.389
.587
6. Es muy importante para mi que los profesores y

profesoras sealen exactamente lo que debemos
hacer
.283
.532
1. Me desanimo fcilmente cuando obtengo una

baja calificacin
.268
.463
19. Lo que quiero es estudiar slamente lo que me

van a preguntar en los exmenes
.370
.413
VALOR ALFA CRONBACH
.683
%Varianza por Factores

% Total de la VARIANZA: 36.22
.679
.687
.644
15.43
12.16
8.62
VALOR KMO: .637
SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)

Al igual que ocurra con la muestra de alumnado de educacin secundaria, si analizamos
la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en los contenidos de sus dimensiones
factoriales, se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor
que explica el 17.23 por ciento de la varianza total de la Subescala (50.62 por ciento) al que
denominamos: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas
de
Rendimiento
(AEC/MRD). Este factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de
atribucin al esfuerzo y a la capacidad, pero dirigidos a metas de rendimiento. Asi, tems como
me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores notas de clase, me esfuerzo en
mis estudios porque mis padres se sienten orgullosos de m, estudio para obtener buenas notas
porque es la mejor manera de sobresalir en clase, Normalmente me esfuerzo en mis estudios
porque quiero ser valorado por mis amigos y compaeros son los que definen este primer
factor. Se trata de un factor con variables atribucionales internas, controlables/incontrolables y
estables que tiene sus repercusiones positivas en el proceso de aprendizaje del alumnado y de su
rendimiento acadmico. En general, producen y dirigen la motivacin para el aprendizaje y
generan un buen autoconcepto acadmico general en el alumnado que opta por este tipo de
estilo atribucional.
El segundo factor que explica el 11.56 por ciento de la varianza total, est integrado por
constructos que hacen referencia a estilos atribucionales dominantes de Esfuerzo con Metas de
Aprendizaje (AE/MAP). Los tems ms representativos son: me esfuerzo en mis estudios porque
me resulta muy til ver como lo que s me sirve para aprender cosas nuevas, me esfuerzo en
mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura,
me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases, estudio desde el
principio y lo hago todos los das, as nunca tengo problemas para tener buenas notas, lo que
significa que son determinantes y variables internas, incontrolables y estables las responsables del
buen rendimiento acadmico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es
importante este factor no slo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los tems (altas
287
correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con ptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los tems de la subescala (vanse tablas 16, 19 y 20).
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.73 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional de
Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Es muy tpico observar este tipo de
atribuciones en el alumnado con rendimiento acadmico medio y bajo, con bajo nivel de
autoconcepto general y baja motivacin de logro. Los tems ms caractersticos de este factor
son: mis malas notas reflejan que las materias son difciles, cuando el profesorado explica bien,
me ayuda a obtener buenas notas, cuando obtengo malas notas pienso que no estoy
capacitado/a, para triunfar en esas materias, cuando el profesorado se preocupa y da
directrices de cmo estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exmenes, el
profesorado es el responsable de mi bajo rendimiento acadmico. Son tipos de atribuciones en las
que dominan los constructos dirigidos a la responsabilidad de las materias y del profesorado como
agentes del buen o mal rendimiento acadmico del alumno. Se trata de atribuciones con locus de
control externo, incontrolables e inestables.
Tabla 19: Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01).
Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01):cf: carga factorial de cada
item. V.P.: valores propios de los factores, % V.E.: Porcentaje de varianza explicada por cada
factor. V.T.: Varianza Total Escala.
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
tem
cf
tem
cf
tem
cf
tem
cf
tem
cf
8
15
1
16
11
4
.764
.713
.690
.666
.368
.353
21
7
14
9
.809
.741
.721
.478
24
20
17
18
3
10
.765
.661
.611
.458
.401
.380
23
12
5
19
.739
.691
.504
.444
13
2
6
22
.575
.532
.462
.333
V.P.: 4.13
2.77
2.09
1.65
1.49
%V.E.: 17.23
11.56
8.73
6.89
6.24
%V.T.: 50.62.
Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a ,30 se han omitido
El cuarto factor explica el 6,89 por ciento de la varianza y los tems que lo describen se
refieren a constructos como: mi fracaso en los exmenes se debe en gran parte a la mala suerte,
si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte, mi xito en los exmenes se debe en gran
parte a la suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y
especialmente en los exmenes. En total, son cuatro los tems que explican este factor denominado
Estilo atribucional a la Suerte/azar. El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e
incontrolable.
Por ltimo, el factor quinto explica el 6.24 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables al esfuerzo
y facilidad de las materias del rendimiento acadmico bajo o medio. Se le denomina: Estilo
atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). Los tems que integran este
factor son: es fcil para m comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para
obtener buenas notas, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias de
288
estudio, en general, son fciles, por eso obtengo buenas notas, cuando tengo malas notas es
porque no he estudiado lo suficiente.
(Vanse tablas 19 y 20). Este tipo de estilo atribucional suele correlacionar con la motivacin
superficial y con el rendimiento acadmico bajo/medio, posibilitando, generalmente, una baja
motivacin de rendimiento o logro.
_______________________________________________________________________________________
_____
Tabla 20. Escala de Motivacin del Aprendizaje y Estilos Atribucionales: Escala CEAP48
(Subescala SEAT-01: Estilos Atribucionales).
_____________________________________________________________________________________
_____
Estructura Factorial. Comunalidades y Fiabilidad ( de Cronbach para cada Factor y Total Escala y
Total Factores). N = 171. Universidade da Corua. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Comunalidades
F1
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser

valorado por mis amigos y compaeros de clase
.594
.764
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores

notas de clase
.564
.713
1. Me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten

orgullosos de m
16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera de
sobresalir en clase
.533
.690
.541
.666
.406
.368
.289
.352
ITEMS
11. Cuando fracaso en los exmenes se debe a mi baja

capacidad
4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad

21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy til ver como
lo que s me sirve para aprender cosas nuevas
F2
.679
.809
.673
.741
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy

trabajando en clases
.540
.721
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los das, as nunca tengo

problemas para tener buenas notas
.491
.478
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis

conocimientos y mi competencia profesional futura
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difciles
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo
son fciles
17. Cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas
notas
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a
para triunfar en esas materias
3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cmo
estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exmenes
10. El profesorado es el responsable de mi bajo
rendimiento acadmico
FACTORES
F3
F4
.657
.765
..469
.661
.435
.611
.542
.458
.479
.401
.393
.380
289
F5
.657
.739
.628
.691
.460
.504
19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la
vida y especialmente en los exmenes
.585
.444
13. Es fcil para m comprender los contenidos de las materias que tengo
que estudiar para obtener buenas notas
.531
.575
.477
.532
.343
.462
.187
.333
23. Mi fracaso en los exmenes se debe en gran parte a la mala suerte

12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte
5. Mi xito en los exmenes se debe en gran parte a la suerte
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas

6. Las materias de estudio, en general, son fciles, por eso obtengo
buenas notas
22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo suficiente
Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores):
.702
VALOR PROPIO
% VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES: 50.62
50.62
.708
.703
.627
.717
.385
4.13
2.77
2.09
1.65
1.49
17.23
11.56
8.73
6.89
6.24
5. PROPUESTA DE SECUENCIA MOTIVACIONAL DE APRENDIZAJE Y

ESTILOS ATRIBUCIONALES
ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA Y ALUMNADO DE
UNIVERSIDAD
A partir de la estructura factorial que presentamos en el tabla 18, podemos concluir que
existen tres tipos de motivaciones que, en general, son coincidentes con los resultados de otros
trabajos realizados en diferentes contexos culturales y educativos (Weiner, 1986; Selmes, 1988;
Hayamizu y Weiner, 1991; McCombs, 1988; 1998; Gonzlez-Pienda y Nez, 1998;
Binswanger, 1991). La clasificacin y diferenciacin entre tres tipos de motivaciones de
aprendizaje: profunda/intrnseca, de rendimiento/logro y superficial/evitacin de fracaso son
clsicas ya en los estudios sobre motivacin. El alumnado de educacin secundaria participante
en esta investigacin posee estos tres tipos de motivacin que hemos indicado, si bien hay que
decir que dominan preferentemente los dos primeros tipos: motivacin profunda y motivacin
de rendimiento. La varianza explicada de los factores que integran estos dos tipos de
motivaciones es de 30.96 por ciento del total de la varianza de la Subescala SEMAP-01 (total
varianza: 39.52 por ciento) frente a la varianza que explica el factor de motivacin superficial
que es el 8.54 por ciento.
Por otra parte, si analizamos los estilos atribucionales dominantes en el alumnado de
educacin secundaria, observamos de la estructura factorial de la Subescala SEAT-01, se
desprende que la integracin del estilo atribucional debido a la utilizacin del esfuerzo ligado a
metas de rendimiento y de aprendizaje, asi como la atribucin a la suerte del bajo rendimiento
acadmico y un estilo mixto (utilizacin del esfuerzo, profesorado, facilidad de la materias y
capacidad) son los estilos atribucionales dominantes del alumnado de educacin secundaria.
Estos tres factores explican una varianza del 41.91 por ciento de un total del 54.44 por ciento.
290
En menor medida este alumnado atribuye su rendimiento acadmico pobre a la

facilidad/dificultad de las materias y a su baja capacidad y escaso esfuerzo.
En alumnado de universidad, si analizamos la estructura factorial de las motivaciones de
sus procesos de aprendizaje y estudio a partir del anlisis factorial de la Subescala SEMAP-01,
no observamos cambios especialmente significativos en relacin con el de secundaria. Sumando
las dos motivaciones dominantes observamos que existe una varianza explicada para las
Motivaciones Profunda y de Rendimiento/Logro de 27.59 por ciento y un 8.62 por ciento para la
motivacin superficial. La varianza total es de 36.22 por ciento.
Por o que toca a la subescala de estilos atribucionales ligados a metas debemos decir
que los estilos dominantes son: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas
de
Rendimiento (AEC/MRD), Estilo de Esfuerzo con Metas de Aprendizaje (AE/MAP) y Estilo
atribucional de Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Estos tres estilos
dominantes explican el 37.52 por ciento del total de la varianza (50.62 por ciento).
En resumen, si hacemos la secuencia motivacional y atribucional ligada a metas
acadmicas que nuestro alumnado de educacin secundaria y universitaria desarrolla en sus
procesos de aprendizaje, diremos que se fundamenta en los siguientes principios (ver tabla 21):
a) Hay dos tipos de motivaciones dominantes: motivacin profunda/intrnseca y de
rendimiento/logro (MP y MR). En menor medida se desarrolla por parte del
alumnado una motivacin superficial (MS).
b) Ambos tipos de motivaciones dominantes estn fuertemente asociadas a los estilos
atribucionales siguientes: Estilo atribucional a Metas de Rendimiento, de
Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE) y Estilo atribucional mixto: al Profesorado,
al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM) (la correlacin entre
estos dos tipos de motivaciones y los estilos es estadsticamente significativa, p <
001).
c) Ambos tipos de motivaciones, en relacin con el Estilo atribucional a la Suerte del
bajo rendimiento escolar (S/BRA), no guardan ningn tipo de asociacin; antes al
contrario, la correlacin existente es significativa estadsticamente, pero es negativa
(p < .001).
d) La correlacin existente entre esas dos motivaciones con los estilos atribucionales
dirigidos a la facilidad de las materias del rendimiento acadmico (FM/RA) y a la
baja capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento (BCAE/BRA) es negativa,
pero no es significativa, lo que supone que existe una correlacin pero se distancia
en sus contenidos, por una parte las motivaciones de rendimiento y profunda y, por
otra, estos dos tipos de atribuciones que estamos considerando.
_____________________________________________________________________________
291
Tabla 21. Coeficientes de correlacin entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados
a metas e identificados en el Anlisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de
alumnado de Educacin Secundaria.
MP
MR
MP
.455** -.144
MR
.455** 1
MS
-.144
-.198
MS
EST1 EST2 EST3 EST4 EST5

.568** -.201* .320** -.057
-.093
-.198
.530** -.369** .430** -.079
-.177
-.096
.342** -.207* .308** .399**
-.063
.284** .036
-.080
.341** .204*
-.168
-.162
.354**
EST1 .568** .530** -.096
EST2 -.201* -.369** -.342** -.063
EST3 .320** .430** -.208* .284** -.080
.081
EST4 -057
-.079
.308** .036
.341** -.168
EST5 -.093
-.177
.399** .081
.204* -.162
.354** 1
Explicacin Siglas:
MP: Motivacin profunda. MR: Motivacin de rendimiento. MS: Motivacin superficial. EST1: Estilo
atribucional a Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE). EST2: Estilo
atribucional a la Suerte del bajo rendimiento escolar (SBRA/ARA). EST3: Estilo atribucional mixto: al
Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM). EST4: Estilo atribucional a la
Facilidad de las Materias del bajo rendimiento acadmico (FM/BRA). EST5: Estilo atribucional a la baja
capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento (BCAE/BRA). (* = .01, ** = .001).
____________________________________________________________________________________
e) La Motivacin superficial se asocia estrechamente con los estilos atribucionales del

rendimiento acadmico a la suerte (S-BRA) y a la facilidad de las materias
(FM/RA) y a la baja capacidad y escaso esfuerzo (BCAE/BRA).
f) Por el contrario, se distancia fuertemente la motivacin superficial del estilo
atribucional mixto y existe una correlacin negativa, aunque no es significativa, con
las motivaciones profunda y de rendimiento o logro.
___________________________________________________________________________
292
Tabla 22. Coeficientes de correlacin entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados
a metas e identificados en el Anlisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de
alumnado de Enseanza Universitaria.
MP
MR
MP
.242** -.036
MR
.242** 1
.248
.629** .371** .150* .125* .067
MS
-.036
.203** -.065
EST1 .107
.148
MS
EST1 EST2 EST3 EST4 EST5

.107
.629** .203** 1
.587** -.057
-.129
.137
.413** .322** -.188*
.206** .273** .386** .112
EST2 .587** .371** -.065
.206** 1
-.005
-.063
.000
EST3 -.057
.150* .413
.273
.408
-.225**
EST4 -.129
.152* .322** .386** -.063
.408** 1
-.096
EST5 .137
.067
-.225**-.096
-.188
.112
-.005
.000
Explicacin Siglas:
MP: Motivacin profunda. MR: Motivacin de rendimiento. MS: Motivacin superficial. EST1. Estilo
atribucional al Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento (AEC/MRD). EST2: Estilo atribucional al
Esfuerzo con metas de Aprendizaje (AE/MAP). EST3: Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad
materias (PROF/FM-RA). EST4: Estilo atribucional a la Suerte/Azar (AS/RA). EST5: Estilo
atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). (* = .01, ** = .001).
____________________________________________________________________________________
g) Si analizamos las interrelaciones entre los estilos atribucionales observamos que

existe una fuerte asociacin (la correlacin es significativa --p < .001) entre, por una
parte, los estilos atribucionales al Esfuerzo ligados a Metas de Rendimiento, de
Aprendizaje con los Estilos atribucionales mixtos: al Profesorado, al Esfuerzo, a la
Capacidad y a la Facilidad materias. Por otra parte, existe una fuerte correlacin y
significativa (p < .001) entre la atribucin del rendimiento a la suerte (S/RA) y los
Estilos atribucionales a la Facilidad de las Materias del bajo rendimiento acadmico
y a la baja capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento acadmico.
En sntesis, si tenemos que trazar la secuencia motivacional y atribucional, diramos que
el alumnado de educacin secundaria y de universidad opta prioritariamente en sus procesos de
aprendizaje y estudio por motivaciones profundas (MP) y de rendimiento/logro (MR). Pero
estas motivaciones estn estrechamente ligadas a atribuciones de su rendimiento acadmico a
metas de aprendizaje, de rendimiento/logro y al esfuerzo (MRMAP/AE). Tambin considera
que el estilo atribucional mixto (profesorado, las materias, su capacidad y el esfuerzo) (EATM)
son otros tantos elementos relevantes y responsables de su rendimiento acadmico. En el grfico
1 que presentamos a continuacin podramos visualizar la secuencia que sealamos. Esta misma
secuencia, pero con nombres diferentes en los estilos atribucionales, la desarrolla el alumnado
de universidad (vanse grficos 1 y 3).
____________________________________________________________________________
293
Grfico 1: Secuencia motivacional dominante con estilos atribucionales ligados a metas de

aprendizaje, de rendimiento y atribucin al esfuerzo (alumnado de educacin secundaria)
MRMAP/AE
MP + MR
RENDIMIENTO
EATM
_____________________________________________________________________________
Grfico 2: Grfico 1: Secuencia motivacional dominante de Motivacin Superficial con estilos
atribucionales a la suerte, a la facilidad de las materias y baja capacidad y escaso esfuerzo (alumnado
de educacin secundaria)
MS
S/BRA
FM/BRA
BCAE/BRA
RENDIMIENTO
_____________________________________________________________________________
Grfico 3: Secuencia motivacional dominante con estilos atribucionales ligados a metas de
aprendizaje, de rendimiento y atribucin al esfuerzo (alumnado de enseanza universitaria)
AE/MAP
MP + MR
RENDIMIENTO
AEC/MRD
Pero, tambin hay que tener en cuenta que la Motivacin Superficial (MS), ligada al
estilo atribucional del rendimiento a la suerte y a la facilidad de las materias, asi como a la baja
capacidad y escaso esfuerzo, son, al mismo tiempo, relevantes, sobre todo para explicar la
secuencia motivacional del alumnado en nmero minoritario, aunque importante, y que opta por
este tipo de secuencia motivacional y atribucional y normalmente este tipo de alumnado est en
niveles bajos en su rendimiento acadmico (Gonzlez y Valle, 1998; Barca, 1999b, 2000)
(Vase grfico 2)
Observamos en el alumnado de Universidad como la Motivacin superficial se asocia
intensamente con tres tipos de estilos atribucionales: Estilo atribucional al Esfuerzo/Capacidad
con Metas de Rendimiento (AEC/MRD), Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad materias
(PROF/FM-RA) y Estilo atribucional a la Suerte/Azar (AS/RA) (Vase grfico 4). Debemos
decir, al igual que en el alumnado de educacin secundaria, que, en general, este tipo de
alumnado universitario desarrolla motivaciones superficiales de aprendizaje y suele obtener bajo
294
rendimiento acadmico en sus procesos de estudio, tal y como hemos comentado anteriormente
para el alumnado de educacin secundaria.
Grfico 4: Grfico 1: Secuencia motivacional dominante de Motivacin Superficial con estilos
atribucionales a la suerte, a la facilidad de las materias y baja capacidad y escaso esfuerzo (alumnado
de educacin secundaria)
MS
AEC/MRD
PROFFM/RA
AS/RA
RENDIMIENTO
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298
Anexo I- TABELA 1. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONRIO SOBRE MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM
N=154, PORTO VELHO- RONDNIA-BRASIL 2005- ENSINO MDIO- 28 junho 05

ITENS
PROPRIEDADES PSICOMTRICAS
FATORES
COMUNALIDADES FATOR1 cf FATOR2 cf FATOR 3 cf
5.Gosto de aprender coisas novas em sala de aula para depois aprofunda-las
,492
,701
17.Quando estudo, sei que posso aplicar na prtica o que estou aprendendo
427
,642
14.Quando estudo, aprimoro meu ponto de vista ou conhecimentos prprios
,406
,596
2.Estudar me satisfaz porque descubro algo novo
,332
,515
11.Penso que estudar nos ajuda a compreender melhor a vida e a sociedade
,404
,487
23.Tenho boas qualidades para estudar
,479
,533
,
8.Estudo a fundo aqueles temas que so interessantes para mim.
,144
,452
20.Prefiro estudar aqueles temas que so mais interessantes embora sejam difceis.
,215
,447
7.Quando no entendo uma matria porque no estudei o suficiente
,144
,315
9.Estudo para obter presentes e elogios por parte de minha famlia e amigos
,254
,643
3.Penso que importante obter altas notas
,375
,593
21.Quando so divulgadas as notas,procuro me comparar com meus colegas
,346
,522
15.O importante para mim conseguir boas notas em todas as matrias
,237
,450
12.Gosto de competir para obter as melhores notas
,383
434
22.Creio que sou um (a) bom (a) aluno (a)
,345
,414
18.Se puder, obterei melhores notas que a maioria dos meus companheiros e companheiras
,178
,320
16.Quando fao os exames penso que vou me sair pior que os meus colegas
,533
,
,727
24.Considero-me um (a) grande aluno (a)
,564
,697
13.Creio que estudar facilita a obteno de um melhor trabalho no futuro
,475
,606
19.O que quero estudar somente o que vo perguntar nos exames
,336
,579
10.Na hora de fazer os exames tenho medo de ser reprovado (a)
,415
,426
6. muito importante para mim que os professores digam exatamente o que devo fazer
,492
,379
1.Desanimo-me facilmente quando obtenho uma nota baixa
,193
,370
4.Reconheo que estudo para ser aprovado(a)
,200
,335
%Varincia por fator
16,917
9,074
8,173
Total d a varincia explicada
34,164
Fator 1- Motivao profunda 9 itens, Fator 2. Motivao superficial - 7 itens, Fator 3. Motivao para o sucesso 8 itens total 24 itens Alpha: ,7682
299
Anexo I .Tabela 2. -ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONRIO SOBRE ESTILO ATRIBUCIONALN=154, PORTO VELHO- RONDNIA-BRASIL 2005- ENSINO MDIO
ITENS
PROPRIEDADES PSICOMTRICAS
FATORES
COMUNALIDADES
FATOR 1
cf
FATOR 2
cf
4.Obtenho boas notas porque tenho boa capacidade

,579
,735
8.Normalmente esforo-me em meus estudos porque quero ser valorizado por meus amigos e
,553
,720
companheiros
15.Esforo-me em meus estudos porque quero obter as melhores notas da classe
,545
,701
1.Esforo-me meus estudos porque quero ser valorizado por meus pais
,381
,598
16.Estudo para obter boas notas porque a melhor maneira de me sobressair em sala de aula
,354
,480
9.Se estudo continuamente no tenho problemas para obter boas notas
,504
,620
21.Esforo-me em meus estudos porque muito til ver como o que sei me serve para aprender
,363
,572
coisas novas
14..Esforo-me em meus estudos porque gosto do que estou estudando em sala de aula
,363
,455
7.Esforo-me em meus estudos porque quero aumentar meus conhecimentos e habilidades
,455
,449
17.As notas baixas que obtenho demonstram que alguns professores ou professoras no sabem
,,601
explicar as matrias
18.Quando tenho notas baixas penso que no sou capaz de ter sucesso nessas matrias
,531
10.Quando os professores explicam bem me ajudam a obter boas notas
,420
24.Quando tenho notas baixas porque algumas matrias so difceis
,484
3.Quando tive notas baixas foi porque os professores no explicaram o suficiente
,339
20.Algumas de minhas notas baixas refletem que algumas matrias atualmente so muito difceis
,250
19.s vezes minhas notas baixas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida, especialmente
,,625
nos exames
23.Meu fracasso nos exames se deve em grande parte pouca sorte
,458
5.Meu xito nos exames se deve em grande parte sorte
,404
12.Quando tenho notas baixas se deve minha falta de sorte
,515
22.Quando obtenho notas baixas porque no estudei o suficiente
,599
13.Para mim fcil compreender os contedos das matrias que tenho que estudar
,441
2.Sempre que estudo o suficiente tenho boas notas
,443
6.As matrias de estudo em geral so fceis, por isso obtenho boas notas
,545
%Varincia por fator
15,460
13,513
Total d a varincia explicada 47,46%
Fator 1- Metas de rendimento e ao esforo e capacidade 5 itens - Fator 2. Metas de aprendizagem e rendimento- 4 itens Fator 3. Ao professor e s tarefas6 itens - Fator 4: sorte ou falta de sorte - 4 itens e fator 5: Ao esforo e tarefa 4 itens Alpha ,7108.
FATOR 3 cf
FATOR 4
cf
FATOR5 cf
,691
,685
,573
,481
,397
,347
,763
,646
,408
,362
6,757
6,154
,756
,556
,420
,304
5,571
300
Anexo I. Tabela 3. Fiabilidade do questionrio sobre motivao para a aprendizagem n=154 ensino mdio Rondnia Brasil
Fator 1
Motivao profunda
itens
R2
2
,3767
5
,4941
7
,1745
8
,2487
11
,3723
14
,4081
17
,3546
20
,,2391
23
,3809
Alpha
,7215
Fator 2
Motivao superficial
itens
R2
3
,4034
9
,2690
12
,1777
15
,3196
18
,2250
21
,1524
22
,3838
,4010
Alpha total ,7682
Fator3
Motivao sucesso
itens
R2
1
,1625
4
,1666
6
,2691
10
,3057
13
,4233
19
,2677
24
,3869
,4356
301
Anexo I. Tabela 4. Fiabilidade do questionrio sobre o estilo atribucional da aprendizagem

n=154 ensino mdio Rondnia Brasil
Fator 1
EAMRE
itens
R2
1
,2510
4
,4100
8
,3580
15
,3818
16
,2578
Alpha
,5334
Fator 2
EAMAEl
itens
R2
7
,3656
9
,3600
14
,3423
21
,3360
,5556
Fator 3
EAPT
itens
R2
3
,2838
10
,3746
17
,3997
18
,3989
20
,1934
24
,3220
,4094
Alpha total: ,7108
Fator 4
EASFS
itens
R2
5
,3407
12
,4983
19
,5022
23
,4012
Fator5
EAET
itens
R2
2
,3407
6
,3997
13
,3644
22
,2560
,7054
,3243
302

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LA ESCALA CEAP48: UN INSTRUMENTO DE EVALUACION DE LA

MOTIVACION ACADEMICA Y ATRIBUCIONES CAUSALES PARA EL

Con la presentacin de este trabajo pretendemos dos objetivos: a) elaborar y exponer un

I. MOTIVACION, METAS ACADEMICAS Y ESTILOS ATRIBUCIONALES

B) En segundo lugar, se encuentra la categora de metas relacionadas con la

Debemos recordar que el hecho de que se haya sealado la existencia de diferentes

Si especificamos y caracterizamos el comportamiento de los sujetos con diferentes

Este tipo de alumnos suelen adoptar enfoques de aprendizaje de tipo profundo y en

positivos, aprobacin de padres y profesores, y evitacin de todo tipo de valoraciones negativas

3. Establecer las propiedades psicomtricas, especialmente teniendo en cuenta la

En lo que se refiere al alumnado de Universidad, la muestra participante puede

autores de la Escala y por personal especializado colaborador al que previamente se les

motivacin de rendimiento o de logro y la motivacin superficial o de evitacin de

IV. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS

1. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA

Tabla 7. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,

2, 5, 8, 14, 11, 20, 17

15, 3, 12, 18, 22, 13, 21, 23

Motivacin Superficial (MS) 16, 10, 6, 1, 4, 24, 19, 9

El primer coeficiente es de una fiabilidad moderada y el segundo podemos considerarlo

Tabla 8. Propiedades psicomtricas de la Escala CEAP48 (Educacin Secundaria). Estructura

ALFA TOTAL .659

15, 21, 16, 7, 8, 1

23, 19, 12, 5

F-5. Estilo atribucional a la baja capacidad

Coeficiente Alfa total: .691

2. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA

2. Me satisface estudiar porque

los profesores y profesoras sealen

%Varianza por factores

% Total de la VARIANZA: 39.52.

16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera

7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis

8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser

1. Me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten

14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy

9. Estudio desde el principio y lo hago todos los das, as nunca

23. Mi fracaso en los exmenes se debe en gran parte a la mala

22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo

3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cmo

11. Cuando fracaso en los exmenes se debe a mi baja

% de la VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES

5, 17, 2, 23, 11, 8, 14,

12, 15, 18, 21, 3, 22, 9

Motivacin Superficial (MS) 10, 16, 4, 24, 6, 1, 19

Ambos coeficientes podemos considerarlos de una fiabilidad moderada y aceptable. Si

ALFA TOTAL .683

Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de

Coeficiente Alfa total: .702

Tabla 17. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,

8, 15, 1, 16, 11, 4

24, 20, 17, 18, 3, 10

F-5. Estilo atribucional al Esfuerzo

2. Me satisface estudiar porque siempre descubro

23. Tengo buenas cualidades para estudiar.

11.Pienso que estudiar te ayuda a comprender

8. Estudio a fondo los temas que me resultan

14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o

13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el

20. Prefiero estudiar los temas que me resultan

12. Me gusta competir para obtener las mejores

15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas

18. Si puedo, intentar sacar mejores notas que la

.530 -.369 .430** -.079

.342** -.207* .308 .399

EST1 .568 .530 -.096

EST2 -.201* -.369 -.342 -.063

EST3 .320 .430 -.208* .284** -.080

.629 .371 .150* .125* .067

.413 .322 -.188*

.206 .273 .386** .112

EST2 .587 .371 -.065

.152* .322 .386 -.063