Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

Fundamentos para la comprensin del aprendizaje.

Por: Gutnar Gmez Chacn.
Las grandes teoras psicolgicas y los manuales de Psicologa presentan
innumerables definiciones sobre Aprendizaje. Existen definiciones que
privilegian el proceso de Aprendizaje, otras, a los resultados del
Aprendizaje, y otras se preocupan por las circunstancias en que este se
da.
Para los conductistas, el Aprendizaje es el desencadenamiento de
estmulos y respuestas. Privilegian las respuestas como seal de
Aprendizaje.
Otros psiclogos valorizan mas las percepciones y el conocimiento, es el
caso de las teoras cognitivas.
No hay ningn inters en establecer una confrontaci6n entre las
diferentes vertientes te6ricas. Lo que interesa es descubrir en las
diferentes definiciones y teoras, los elementos comunes en ellas que
realmente faciliten el proceso de Aprendizaje.
Segn Warren: Aprendizaje es un proceso por el cual se adquiere la
capacidad de responder adecuadamente a una situacin que puede ver
que hay necesidad de un estimulo, puede ser positivo o negativo.
Otros autores afirman que el Aprendizaje, no es directamente
observable, pudindose observar tpicamente, las circunstancias
externas en que ocurre y los resultados que produce. As pues, segn
Aguayo "un Aprendizaje consiste en adquirir una nueva forma de
conducta o en modificar una conducta anterior".
De
la
misma
manera podramos decir que Aprendizaje significa tornarse diferente, o
que Aprendizaje es la modificacin de respuestas o quizs, como afirma
Morrison: "Todo Aprendizaje se traduce en cambio de actitud del
individuo, o en la adquisicin de una habilidad especial, o de alguna
forma de destreza en la manipulacin de materiales o instrumentos":
Para mejor comprensin del proceso de Aprendizaje, es necesario
distinguir dos procesos, a saber:

Proceso Externo. Este es el que puede ser observado, comprendiendo los

estmulos que actan sobre un organismo, y la respuesta que este
organismo presenta.
Este proceso podra representarse de la siguiente forma:
Procesos internos. Son los que actan dentro del individuo, aunque no
pueden ser observados. son los que procesan realmente la informacin.
Estos procesamientos tienen implicaciones ms amplias y hacen que el
Aprendizaje no sea un simple proceso mecnico de adquisicin de
conocimiento de historia, geografa, o la habilidad de ejecutar en un
instrumento musical, o manejar un carro.
Las personas aprenden los valores culturales, aprenden a asumir roles
con su sexo, aprenden a amar, odiar, temer y tener confianza en s
mismas. aprenden a desear, a tener inters, a tener caractersticas de
carcter y de personalidad.
En suma, el procesamiento interno del Aprendizaje es mas complejo y
comprende el uso de las facultades, capacidades, potencialidades del
hombre, ya sean fsicas, mentales o afectivas.
A. Adquisicin de Conocimientos.
EL Aprendizaje es un proceso que lleva al individuo al cambio de
comportamientos, a travs de la adquisicin de nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes.
En este proceso de cambio, la adquisicin de conocimientos permite al
individuo, organizar, simbolizar. conceptuar sobre los estmulos que
recibe. as como solucionar los problemas que se le presentan. Al lado
de este sistema; encontramos el sistema de memoria que almacena las
informaciones ya recibidas y que el individuo utiliza en cada nueva
situacin de Aprendizaje.
La adquisicin de conocimientos. es competencia de nuestro sistema
cognoscitivo que opera a travs de conceptos y soluciones de
problemas. Es de fundamental importancia el reconocimiento de las
propiedades especificas de los elementos sobre los cuales se espera que
se emitan conceptos. El aprendiz ser capaz de emitir conceptos, a
partir del momento en que sepa identificar las caractersticas esenciales
de 1o aprendido.
Un Aprendizaje cognitivo, para que tenga lugar, debe pasar por varias
etapas:
1. Formacin de conceptos simples donde el sujeto identifica las
diferentes caractersticas de 1o Aprendido.

2. Aprendizaje de juicios. por ejemplo. "EL agua es un liquido. En esta

informacin tan simple existen dog conceptos, para comprenderla es
necesario adquirir los dos conceptos y establecer una relacin entre
ambos.
3. Generalizacin, la cual se posibilita a partir del Aprendizaje de una
variedad de situaciones. A partir del momento en que es conocida una
situacin especifica, es posible generalizar para otras situaciones. con
caractersticas o condiciones semejantes.
4. Aprendizaje de solucin de problemas. Este Aprendizaje es mas
complejo y comprende mas elementos que los anteriores. El individuo se
enfrenta a un problema, analiza el problema y promedio de la utilizacin
de conceptos. principios y reglas que han conocido previamente. intenta
solucionar el problema. la capacidad de comprensin del problema y la
creatividad; son de vital importancia en este tipo de Aprendizajes.

B. Adquisicin de Habilidades.
Mientras que la adquisicin de conocimientos se realiza bsicamente con
la inteligencia. la adquisicin de habilidades se realiza por medio del
sistema sensorio - motor y factores motivacionales. Empujar una
palanca, cortar una 'tabla, encender un fsforo u otros comportamientos
relativamente simples, requieren coordinacin motora que pueden ser
adquiridos por medio de entrenamiento o ejercicios.
Normalmente las habilidades son adquiridas a partir del dominio de una
gran variedad de hbitos mas simples. Por ejemplo la habilidad de
construir maquetas. exige que el individuo. sea capaz de medir, cortar,
.lijar y pegar.
La adquisicin de habilidades solo ocurre cuando el individuo posee un
perfecto dominio de movimientos y simultneamente puede ejecutarlo.
As que un chofer slo ser un buen conductor cuando pueda ejecutar
los movimientos de pies y manos, de marcha, el embrague y el freno.
Existen innumerables variedades, que afectan la rapidez del Aprendizaje
de habilidades. EL conocimiento de los resultados cuando estos son
evaluados de inmediato, es una de las variables efectivas.

"Durante la n Guerra Mundial, a Fred S. Keller, Le fue encomendada la

responsabilidad de disear mejores mtodos para el entrenamiento de
radio - operadores. Mediante la disposicin de condiciones para el
refuerzo inmediato a respuestas correctas Keller, redujo el porcentaje de
respuestas incorrectas a un quinto, y las horas de entrenamiento a dos
tercios del nivel anterior".}
EL inters y la motivacin son otras variedades muy importantes para la
adquisicin de habilidades.
Es difcil establecer un periodo, o nmero de repeticiones necesarias
para alcanzar el grado rnximo de desempeo en el dominio de una
habilidad. "En una investigacin se observ un nmero de tabacos
producidos por un empleado durante siete aos. Los resultados
mostraron que despus de siete aos de prctica, el empleado
continuaba mejorando en su desempeo.
Sin duda, el nivel de desempeo y adquisicin y dominio de habilidades
dependen mucho mas del inters que del nmero de repeticiones en la
ejecucin de las tareas. Una ejecucin montona contribuir a lo
mximo del logro de un proceso de automatizacin.
C. Cambio de Actitudes.
Un proceso de Aprendizaje no slo consiste en la adquisicin de
conocimientos o habilidades, sino, que implica tambin cambia de
actitudes, adems del Aprendizaje de ciencia y tecnologa, existen
tambin los Aprendizajes de actitudes. Se pueden aprender a amar y a
odiar, a temer y a confiar en si mismo, como tambin podemos adquirir
deseos e intereses as como tambin rasgos de carcter y
responsabilidad.
En este sentido, un Aprendizaje se traduce en un verdadero cambio de
actitudes y es el resultado de experiencias de los individuos e integrados
de manera mas o menos duradera, y en ciertos casos definitivas en su
comportamiento. ( MEDNICK SARNOFF A. Aprendizaje P. 96)
Tratndose de cambios de conducta, podemos verificar que las teoras
psicolgicas modernas reafirman" aunque con otras palabras, !as
enseanzas de los fil6sofos
Griegos y de Santo Tomas en la edad media... "Eso, realmente, equivale
a decir que Aprendizaje, consiste en un cambio de conducta, como dicen
Blalc y sus colaboradores o en tornarnos diferentes, como dice Pyle,
puesto que en ltima es por la creacin de hbitos que un individuo
sufre aquel cambio. Ense tambin Santo Tomas que en el sentido en
que empleaba ese trmino, el habito se forma por la experiencia

personal del individuo, pues todo aquello que al hombre no le es dado

por naturaleza, ser producido por el ejercicio o actividad propia".
Segn Gagn, las actividades son "Inclinaciones aprendidas que influyen
en la escogencia de acciones que un individuo realiza".
Es importante resaltar que una actitud slo se concretiza con la
realizacin de la accin escogida. No basta entonces escoger una buena
accin. Es necesario ejecutarla.

Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

La Cognicin.
Sntesis de: Arango Arroyave Blanca Ruby .
Segn algunos autores la cognicin es un conjunto de actividades
mentales asociadas con el pensamiento, el saber y la rememoracin, es
un modelo complejo del que dispone la mente para aprehender un
estimulo determinado. Se encuentra establecida por la experiencia,
imprimiendo esta, unos rasgos en el modo en que funciona el
conocimiento.
Otro importante concepto es que la cognicin abarca procesos mentales
superiores de los seres humanos, incluyendo el modo en que las
personas conocen y comprenden, como procesan informacin, como
elaboran juicios y toman decisiones; igualmente como describen su
conocimiento y comprensin hacia los dems.
Las races del cognoscitivismo surgieron de la filosofa occidental,
desarrollndose principalmente en Norteamrica, logrando as, un gran
protagonismo en la dcada de los sesenta. Encontramos muchos
estudios acerca de la psicologa cognoscitiva, que plantean que las
experiencias interiores del individuo, es decir, el pensamiento y la
subjetividad, constituyen lo real como fuente primaria del conocimiento.
Las bases mas recientes del enfoque cognoscitivo las encontramos en la
psicologa estructuralista de W. Wundt, quien realiz investigaciones
acerca de mltiples conceptos mentales muy cercanos a los temas
cognoscitivos. Adems hizo nfasis en la conciencia y la introspeccin, la
existencia de una estrecha relacin entre el contexto y el ncleo para la
configuracin del significado de la percepcin y en los mecanismos de la
apercepcin como medio para sntesis novedosas en la mecnica
mental, lo cual es muy importante para el estudio de lo cognoscitivo.
Con relacin a los estudios efectuados por psiclogos de la Gestalt,
se puede ver como stos, observan la conducta del individuo, no como

respuesta que ocurre en el medio externo, sino como un evento

subjetivo.
Jean Piaget, al interesarse por las estructuras cognoscitivas ofrece
elementos conceptuales y teoras para las investigaciones cognoscitivas
que no slo allanaron este terreno, sino que facilitaron la incorporacin y
legitimacin en el mbito de la psicologa cientfica. El estudio de los
procesos mentales, la idea de que el conocimiento es el resultado de la
interaccin entre las estructuras internas del sujeto y las caractersticas
propias de los objetos, y la certeza de que el progreso psquico es la
consecuencia de la bsqueda de estados de equilibrios mas complejos,
colocan al investigador como uno de los antecedentes de la PSICOLOGIA
COGNITIVA.
Con respecto a las diferentes teoras sobre el desarrollo cognitivo,
encontramos que JEAN PIAGET, psiclogo suizo, ha tenido gran impacto,
ya que este sugiri que todos los nios desarrollan cuatro etapas en un
orden fijo y que cada una de ellas se diferencian, no slo en cuanto a la
cantidad de informacin que adquiere en estas, sino, tambin, en
relacin con la calidad del conocimiento y la comprensin de las mismas.
Plantea PIAGET, que un nio para poder alcanzar un nivel mximo de
desarrollo cognoscitivo, debe ser expuesto a diferentes e importantes
experiencias, para que entre etapa y etapa, vaya alcanzando un nivel
apropiado de maduracin; teniendo en cuenta la interaccin del nio con
su entorno.
Estas cuatro Etapas que plantea PIAGET, son conocidas como: sensoriomotora, pre-operacional, de operaciones concretas y de operaciones
formales
ETAPA SENSORIOMOTORA:
Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos aos. El
individuo cuando nace no distingue su propio ser del mundo exterior, su
visualizacin del entorno genera movimientos no coordinados e
involuntarios que no tiene ningn objetivo, porque solamente son una
respuesta a los estmulos visuales. PIAGET distingue varios estadios
como es el que el nio no se da cuenta de nada que se encuentre fuera
de l. Su contacto con el mundo exterior es a travs de reflejos como
agarrar y chupar; tambin, muestra movimientos involuntarios y torpes;
pero, poco a poco, el nio aprende a dar respuesta a algo que pertenece
al mundo exterior y su actividad deja de estar centrada en si mismo.
Aqu se supone que es un paso de ser biolgico a ser un ser social, el
comportamiento es el reflejo del pensamiento.
ETAPA PREOPERACIONAL

Esta comprendida entre los dos y siete aos de edad, PIAGET la

fracciona en dos estadios: lo preconceptual y lo perceptivo o intuitivo.
Con respecto a lo preconceptual se caracteriza por el juego simblico, lo
que quiere decir que el nio es capaz de hacerse representaciones de la
realidad a travs del lenguaje, el juego o los sueos, desarrollando as,
en su interior, sistemas que le permiten describir las personas, eventos y
sentimientos mediante el lenguaje, principal caracterstica de esta
etapa.
Tambin, encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la
capacidad de imaginar la realidad, pues el nio puede recordar
imgenes de terror, violencia, tambin recordar peleas en el colegio.
Luego se van facilitando las conceptualizaciones como son los colores y
los tamaos de las cosas. Este concepto va ligado al objeto con que lo
aprendi. En cuanto a lo perceptivo o intuitivo va apareciendo el
razonamiento prelogico; pues el nio comienza a dar argumentos.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Esta etapa esta comprendida entre los 7 y los 12 aos de edad, Se
caracteriza por el dominio del principio de la conservacin aunque
persisten algunos aspectos del egocentrismo. Pero, partiendo de
conceptos concretos, el nio tiene la capacidad de deducir y llegar a
conclusiones. Es por esto que el nio es competente para iniciar
conceptos matemticos, reconociendo los significados de los nmeros
como cantidades y como representaciones ordinales.
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
Esta se desarrolla desde los 12 aos hasta la adultez. En esta etapa el
pensamiento ya no est ligado con lo que puede el nio observar en el
entorno, sino que utiliza la lgica para resolver los problemas que van
surgiendo; porque el individuo puede pensar y concluir a partir de sus
propios pensamientos, lo que le permite realizar razonamientos
abstractos llegando a conclusiones tericas.
Con relacin al desarrollo cognitivo podemos observar que las
experiencias van dando una estructura del pensamiento completa, que
se va adquiriendo desde que nacemos, pues el nio razona sobre las
cosas y los acontecimientos de forma distinta a la del adulto, ya que l
no es capaz de resolver o prever situaciones. Igualmente no piensa mas
all de lo que esta viendo. Su desarrollo motriz es lo que le da la
posibilidad de ir aumentando su capacidad de experimentar y actuar
sobre los objetos y sobre su entorno.

Es el ambiente el que lo va preparando para recibir influencias de las

personas que lo rodean, primordialmente su familia: como son sus
padres, hermanos y abuelos, dependiendo de la cultura o las diferentes
sociedades. De este modo, en cada etapa se van incorporando formas
de razonamiento y destrezas y de pensamientos de otros seres
humanos. Igualmente, como individuo con capacidad de observar a
travs de todos sus sentidos, tiene la posibilidad de pensar sobre las
cosas y acontecimientos que se van desenvolviendo en su vida.
Es gracias a esas capacidades de observacin, socialibilizacion y
movimiento que el nio desarrolla el pensamiento, el saber y la
rememoracin, determinando unos rasgos de conocimiento.
As las cosas, la cognicin se caracteriza por que:
Tiene un modelo interaccionista, debido a que ve al hombre como ser
activo dentro de una sociedad, como ser que inter-acta mutuamente
con el medio.
Es racionalista ya que el individuo posee tanto elementos innatos como
internos que le permiten desarrollar su capacidad cognitiva.
Es mentalista debido a que reintroduce como objetos de estudios a la
conciencia, la imaginacin, la representacin y la percepcin, entre
otros.
Por ultimo es una ciencia que trabaja haciendo uso de hiptesis con el
fin de explicar por medio de base empricas la conducta humana.
Por lo anterior se puede afirmar que la cognicin se nutre del aporte de
varias disciplinas como la psicologa, la filosofa, la lingstica, la
neurociencia, la antropologa, etc. que estudian desde varias
perspectivas cmo el individuo desarrolla su conducta por medio del
aprendizaje.
FUENTES BIBILIOGRAFICAS:
AGUIRRE, Eduardo; Enfoques Tericos Contemporneos en Psicologa;
Facultad de ciencias Sociales y Humanas; Santa fe de Bogot, 1996.
p.150 157.
FELDMAN, Robert S; Psicologa con aplicaciones a los pases de habla
hispana; Mc Graw Hill; 1999. p.233.
Enciclopedia de la Psicologa; Grupo Ocano. P.629.

Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

La Comprensin.
El acto de la comprensin apunta a la elaboracin de una idea desde
una estructura mental, que quepa y se adecue a ella, o en el caso de no
darse esa situacin se producir la necesaria transformacin intelectual.
El problema de la comprensin profunda de lo que se aprende, del
entendimiento a fondo de lo que se estudia, es muy complejo y difcil. En
alguna forma, uno nunca termina de comprender del todo, ni de
entender hasta sus ltimas consecuencias ninguna disciplina, ninguna
teora, ningn modelo cientfico.
La comprensin de una disciplina, por ejemplo, requiere una reflexin
sobre las dimensiones de avance en esa comprensin, en particular con
respecto a los contenidos. La comprensin de los conceptos de una
disciplina aumenta con el nmero de relaciones entre ellos, y de ellos
con las prcticas, metodologas, modelos y teoras que los utilicen. Son
los saberes propios de otras disciplinas los que se requieren para
avanzar en las reflexiones sobre la praxis ms acertada que pueda
preverse, y eso lleva tambin a profundizar en la dimensin de los
contenidos, que se refera a las relaciones entre conceptos, teoras y
modelos de otras disciplinas; en la dimensin de mtodos, y en la
dimensin de formas de comunicacin.
La interdisciplinariedad tambin se hace evidente en la investigacin
sobre la docencia de una disciplina acadmica cualquiera. Para ello se
ha propuesto un metalenguaje de comunicacin interdisciplinar, que se
ha llamado "Teora General de Procesos y Sistemas", publicado en el
segundo tomo de los documentos de la Misin de Ciencia, Educacin y
Desarrollo.
Ms all de los aspectos disciplinarios e interdisciplinarios, las
pedagogas para la comprensin apuntan a superar lo puramente
acadmico y contribuir a la creacin de culturas de la comprensin en
las aulas, los colegios y las universidades. Una cultura de la comprensin
pone como prioridad avanzar (no "llegar") a una mayor comprensin del
asunto tratado, y a una mayor comprensin entre los participantes en
esa tarea.
El paso de la enseanza para la comprensin en un sentido acadmico,
es una de las contribuciones de los investigadores latinoamericanos, es
la idea-fuerza interna para movilizar la investigacin, el desarrollo, el
estudio y la prctica de la pedagoga y la didctica de las disciplinas y
mdulos de formacin.,

El conocimiento no es esttico . Hay que entenderlo como un proceso

dinmico en permanente desarrollo, en evolucin. Como todo
conocimiento es esquemtico y parcial, siempre podemos realizar un
nuevo proceso en el conocimiento. Desde el conocimiento del sentido
comn, o tambin, el conocimiento "vulgar", ingenuo, dogmtico, no
plenamente consciente, no reflexionado, hasta el conocimiento
cientfico, el filosfico o el metafsico.
Naturalmente, aqu no podra terminar la descripcin del proceso de
comprensin, porque correramos el riesgo de creer que los
descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen
al mundo de los estados mentales subjetivos. Por esto no es suficiente
con el reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos fsicos,
ni con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del
sujeto senti-pensante que experimenta el mundo desde la estructura de
la conciencia , sino que es necesario reconocer tambin, la existencia
del mundo del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es
producto humano constituye un mundo autnomo de problemas
cientficos, teoras, conjeturas y refutaciones, discusiones y argumentos
crticos, publicaciones cientficas, cuya red es un efecto que puede
estudiarse y analizarse por aparte, para entender mejor las
caractersticas del proceso de produccin de los conocimientos, e incluso
entender la lgica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha
actividad de construccin cognoscitiva.
El hombre produce el lenguaje, los nmeros, las hiptesis que llamamos
cientficas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten
entender mejor. Semejante reconocimiento de la existencia autnoma y
objetiva del mundo, como producto de la actividad intelectual humana,
implica una consecuencia epistemolgica que necesitamos puntualizar
desde ahora.
En primer lugar, contra el realismo tradicional e ingenuo que
consideraba el conocimiento como una copia del objeto real, estamos
optando por el constructivismo iniciado por Kant, para quien todo
conocimiento era una construccin del sujeto, a partir de la sntesis de la
estructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible.
Mejor dicho, la actividad de comprensin es indispensable y, en
principio, es la misma para cualquier bsqueda de solucin de
problemas naturales o sociales, y la actividad intelectual consta de los
mismos subprocesos mentales subjetivos que bien puede estudiar la
Psicologa y la Pedagoga.
Precisamente esta argumentacin Popperiana permite mantener la
hiptesis de que la pedagoga puede ser considerada una disciplina
cientfica sin que por ello tenga que renunciar a la vertiente humanista
de la que hace parte.

Otra diferencia que se auto atribuyen las ciencias sociales respecto de

las naturales es que stas proceden de manera hipottico-deductiva en
tanto que las sociales avanzan por comprensin. As la parte no se
comprende sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su
relacin con las partes, cada una con su propio contexto e interaccin
con el contexto del intrprete o investigador y, una segunda diferencia
igualmente esencial entre el mtodo de las ciencias naturales y el
mtodo de las ciencias sociales, es que este ltimo produce sentido y
orden sobre el sentido y orden producido por otros hombres; su objeto
de estudio es de antemano un mundo de sentido previo organizado y
seleccionado por seres humanos que viven, actan y piensan
cotidianamente dentro de l.
Ambas caractersticas distintivas de la investigacin social, que produce
sentido global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del
requerimiento de validacin y de confirmacin de su verdad, pues cada
construccin de sentido originada en la "intuicin" o capacidad
comprensiva del investigador es apenas una construccin hipottica
provisional que podr, como tal, articularse en la ciencia en la medida en
que sea confrontable y controlable por medio de la revisin racional del
sentido de la informacin disponible, por parte de otros investigadores
que logren ubicarse en semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagoga pertenece a las ciencias humanas y de
ninguna manera a las ciencias naturales, como creyeron algunos autores
del siglo XIX, al considerarla una derivacin y aplicacin de la psicofsica.
Por el contrario, la pedagoga es una disciplina que estudia y propone
estrategias para lograr la transicin del nio del estado biolgico-natural
al estado humano-cultural, hasta su mayora de edad como ser racional
auto consciente y libre. As, la pedagoga no slo es otra disciplina sobre
el hombre paralela a las dems, sino que es tambin, una especie de
sper-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos bajo la
perspectiva de la formacin de los jvenes, dentro de un horizonte
histrico-cultural determinado.
Al fin y al cabo los hombres son seres de este mundo, resultado de una
historia, cultura y tradiciones particulares que no escogieron consciente
ni libremente, y que constituyen el punto de partida para todo nuevo
conocimiento y el horizonte imprescindible para toda nueva
comprensin.
No sera suficiente entonces con la empata entre el maestro y el
alumno, ni con la comprensin del educador. Este ltimo requiere
describir y explicar la red de conceptos y experiencias previos que el
alumno trae al aula, para poder disear estrategias y experiencias
pertinentes y eficaces que le permitan romper los obstculos que le
impiden al alumno avanzar en su nivel de reflexin sobre el mundo

natural y social y sobre s mismo. Los alumnos no son slo sujetos de

comunicacin, no son slo interlocutores conscientes que requieren de
comprensin nter subjetiva, sus manifestaciones y comportamientos
pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia
analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento
que resulta de un proceso histrico objetivo causal.

Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

Teora del Aprendizaje.
Las grandes teoras del Aprendizaje, estn fundamentadas en las
principales escuelas Psicolgicas. No hay el menor inters en establecer
una competencia entre las diferentes teoras. Una exposicin sumaria de
las diferentes teoras, pretende explicar y fundamentar de la mejor
manera posible el proceso del aprendizaje en todos sus aspectos.
Pueden ser divididas en dos grandes grupos:
TEORAS ASOCIACIONISTAS . Son aquellas que destacan la importancia
de las asociaciones entre estmulos y respuestas. Hacen pocas
referencias a los procesos centrales o cerebrales, en la integracin de
respuestas simples y respuestas complejas. Da importancia al
comportamiento observable en el organismo.
TEORAS COGNITIVAS . Valorizan ms las percepciones, los
conocimientos, y las estructuras "...los tericos cognoscitivitas, prefieren
interpretar, los mismos comportamientos, pero en trminos de procesos
centrales".
Los diagramas, que siguen, nos darn una idea mas exacta sobre la
divisin de las grandes teoras del Aprendizaje y sus principales
representantes.
Conexionistas Reflexolgicas: Pavlov, Thorndike.
Conductistas: Dewey, Watson Skinner.

Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

Aprender a Aprender.
Si creemos que la educacin es en parte el proceso de adaptacin que
los individuos tienen que conformar para vivir en sociedad. Lo que es
motivo de comn acuerdo, al pensar en una sociedad pluralista como la
nuestra, la educacin se establece como la instruccin para la mente y
el cuerpo. No obstante, nos faltara claridad sobre el porqu de la
educacin hasta encontrar una razn que nos sustente los paradigmas
ideales que nos forjemos. Es el propsito de la educacin lo que resulta
conflictivo. En su conformidad esta expresa una filosofa escondida, una
poltica o un sentimiento religioso que no se pude evitar. Y tiene que ver
con la pregunta por el hombre, que es a la vez una condicin para
redefinir el porqu de la educacin.
Sin embargo hay ms de una razn para esperar la transformacin. Por
lo visto, ha comenzado en algunas universidades a gestarse a favor de
la enseanza el desarrollo de pautas y experiencias que empiezan a
conducir tanto la investigacin como la flexibilidad curricular hacia un
cambio de paradigma que va ms all de los contenidos y concede
importancia a los contextos. Dentro de este orden se aspira a ir ms all
de la abstraccin en la bsqueda de sentido, sin utilizar los
fraccionamientos mentales que tanto mal han acarreado por las formas
de enseanza.
Con el aprender a aprender se aspira a penetrar en un mundo que ha
cambiado en su totalidad las formas de conocer. Ya no se requiere
dominar contenidos de libros y aprender los trucos del oficio
correspondiente. Hoy se han quebrado las fronteras artificiales del
conocimiento que marcaban las distancias entre las disciplinas y con las
informaciones nuevas se est construyendo un sentido de congruencia
en que no se trata de modificar textos ni retocar programas nicamente.
Se aspira a construir un nuevo paradigma que oriente en la medicin de
la realidad y centre su atencin en la capacidad de los seres humanos
para trascender. Como lo seala Marilyn Ferguson: "En la Educacin
Trans-personal se incita al aprendiz a que se mantenga despierto y
autnomo, a que cuestione y explore todos los rincones y rendijas de la
experiencia consciente, a que indague el sentido de todo, a que pruebe
los limites de lo externo y compruebe las fronteras y profundidades de
su propio ser". Es decir, a que sea conciente de cmo aprende, de sus
formas y mtodos de aprendizaje y a reconocer los porqu est
aprendiendo de esa forma y no de otra y qu tan eficiente les est
siendo.
El nuevo paradigma nos hace interesar ms en la naturaleza del
aprendizaje y muy poco en los mtodos de instruccin. Le da al proceso

de aprendizaje la mayor atencin para poder observar las

transformaciones que tienen lugar en nuestro cerebro cada vez que
adquirimos informaciones nuevas, al igual que cuando dominamos otra
habilidad. Se constituye en la gran ayuda para el estudiante porque
fomenta la autonoma, la flexibilidad, el pensamiento divergente, la
franqueza y el desacuerdo. De otra parte, permite el empleo de la
imaginacin, de los sentimientos, del sueo, de las experiencias
interiores como contexto del aprendizaje.
Al igual que el aprender a aprender ayuda en la formacin integral del
estudiante, impulsa adems la transformacin del docente. La estructura
jerrquica y autoritaria cede, en nivel de igualdad para estudiantes y
profesores, para que se piensen ms como personas, como seres
humanos, lejos de advertir la pertinencia de los roles que los deben
identificar. En este sentido, el docente es un aprendiz ms que participa
con su capacidad en su disposicin para el cambio en sus estudiantes.
Respeta adems la autonoma del alumno y trata de ser ms til en la
formulacin y solucin de sus preguntas que en la exigencia de las
"respuestas correctas".
El docente se constituye en un agente del aprendizaje que ayuda al
descubrimiento y al fomento de lo novedoso, de lo posible en las ideas.
As mismo, a dejar caminar, a reconocer sus errores y a permitir visiones
de mundos diferentes de los que pueda tener en un momento especfico
de su vida..
No se pretendera poner en prctica este nuevo paradigma sin dejar de
pensar en la necesidad de innovacin que esto genera. Sabemos que
para estar a tono con el tiempo que se avecina, con los cambios que se
esperan, debemos adecuar nuestra capacidad de sintetizar y detectar
estructuras si aspiramos a una competencia en el siglo que viene. Los
cambios que se operan diariamente en la ciencia, en la vida misma,
hacen que la cultura sea cada vez ms compleja. Quiz no somos lo
suficientemente conscientes para advertir las modificaciones diarias y
las revisiones cotidianas con que se nos multiplica la realidad. Lo cierto
es que no podemos negar que esto este pasando, porque son hechos
que estn ah, al frente de nosotros. Necesitamos entonces aprender a
vivir en medio de las incertidumbres que nos depara dicha realidad, sin
miedo a los riesgos que implica innovar. Se necesita tambin educar
para encontrarle sentido a la libertad ideal que nos permita obtener
estrategias que faciliten la presencia de la imaginacin, la
espontaneidad, la curiosidad y todas aquellas facultades que admiten el
mayor de los intereses por el tema de la creatividad y el desarrollo
personal. Algo que hemos aprendido, con los tantos decretos que
sobre la educacin han expedido los diferentes Gobiernos es que: "La
educacin no puede reformarse a base de decretos". Esto explica el
fracaso de tanto "revolcn" sin medida que han conducido a mayores

desconciertos y a muy pocos resultados. En oposicin a la frase citada

creemos que es factible una transformacin de la educacin cuando sta
afecta a los docentes. Entonces, no slo es posible sino real, porque es
cuando se alcanza la concepcin del nuevo paradigma para el
aprendizaje.
Aprender a aprender como modelo en la formacin integral, implica
cambio en la actitud, en la conducta, en la estructura mental del
docente quien, acostumbrado a hablar, debe ahora escuchar a sus
alumnos y ensear con ms cario. Aqu esta la esencia de lo que
esperamos ver transformado. Estimamos que la educacin transforma la
cultura, pero slo es posible en la medida que los docentes sean objeto
de la transformacin y comprometan a los estudiantes en su propia
transformacin. Son los responsables de dar vida o de quitarla en el
proceso de aprendizaje. Es este el gran reto y la verdad inocultable.
Nada se logra con cambios curriculares si los docentes no cambian su
modo de encarar la tarea educativa. Est demostrado que los
estudiantes aprenden de los profesores que son creativos, amigables,
espontneos, que valoran y conciben la participacin de los estudiantes
con el mayor de los entusiasmos.
Aprender a aprender es la revisin del concepto de educacin que
supuestamente nos prepara para ser profesionales de la educacin
exitosos, que nos ensea a ser ciudadanos, que nos encamina en la
bsqueda de la perfeccin. Es un cambio de perspectiva, casi total, que
nos debe permitir ser ms tolerante, ms concientes, mas dispuestos a
la apreciacin del mundo y de su conocimiento y por supuesto, a ser
ms productivos.
Con este nuevo paradigma pensamos en los nuevos modelos, en los
nuevos crculos vitales para el siglo XXI. Nosotros, los colombianos, en
un pas en va de desarrollo podemos avanzar e ir delante de otros
pases con iguales desventajas si acondicionamos los conocimientos y
las experiencias a una realidad prspera y mejor. Si en los comienzos de
la revolucin industrial la ventaja comparativa de una nacin dependa
de sus recursos con que haba sido premiada, hoy la materia prima de la
nueva economa son la educacin, la informacin y el conocimiento que
se posea.
Aprender a aprender responde como proceso de la educacin a la
inquietud planteada y traduce la sntesis que unifica la imaginacin, la
creatividad y el riesgo. Las personas necesitan desarrollar su capacidad
de anlisis, de sntesis, su razonamiento, sus deducciones e inducciones,
su capacidad para resolver problemas y tomar decisiones y, esto es
posible con un crecimiento continuo de la conciencia de s mismo y del
entorno social en que nos desenvolvemos.

Cuando lo que hablamos esta en perfecta armona con lo que hacemos,

el ser alcanza un estado de dichosa lucidez, de jubilosa serenidad.
Porque si la ignorancia encadena, la cultura libera. As lo preconiza
Bolvar y Rodrguez, y as lo confirma Mart "Ser bueno es el nico modo
de ser dichoso, ser culto es el nico modo de ser libre".
Nada ms valioso que el saber! Nos dice Mart: "El que sabe ms, vale
ms. Saber es tener. La moneda se funde, el saber no. Los bonos o papel
moneda, valen ms o menos, o nada: el saber siempre vale lo mismo, y
siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden
perdrsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su
conocimiento y como lo lleva en si no se pierde, y su existencia es fcil y
segura.
Algunas reflexiones tomadas de Tecnologas Computarizadas de
Informacin y Comunicacin (TECOCI), producto de un largo trajinar en
el trabajo comunitario, la promocin del desarrollo rural sostenible y el
producto de intercambios con distintos colectivos, nos permiten arribar a
la conclusin de que la "educacin estructural" debe necesariamente
abarcar los siguientes aspectos o dimensiones:
1.- Cosmovisin: El hombre en su dimensin e inter-relaciones globales:
El mundo, Amrica, Norte Sur.
2.- Identidad: El hombre en una cultura que genere pertinencia nacional,
regional, local y organizacional a los esfuerzos realizados en el marco de
sus valores, principios y actitudes.
3.- Competencias: Capacidades profesionales y tcnicas para hacer
cosas, cumplir planes, tareas, objetivos de manera competitiva.
4.- Humano: Base individual y colectiva para sembrar y enraizar la
cosmovisin, la identidad y la competencia personal.

Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

Aprendizaje por Procesos.

Por: Lizeth Noriega Rovira

Todos los individuos tenemos la posibilidad de aprender, individual y
socialmente.
Utilizamos
diferentes
procesos
de
aprendizaje,
dependiendo de nuestros intereses y del entorno en el cual nos
desarrollamos. El ser humano por naturaleza difunde conocimientos por
el mundo, se va desarrollando dependiendo la calidad de su saber. La
educacin es el pasaporte de los individuos para desenvolverse en todos
los campos, econmico, social, poltica, laboral, cultural, moral y hasta
emocional.
Al hablar de procesos nos referimos, a todo, cambio, movimiento,
acontecer, descubrimiento, va, etapas, fases. Es decir, nada acabado.
Los procesos exigen avances representativos, que permitan crecer y
alcanzar metas a corto, mediano y largo plazo, que a su vez van
desplegndose y tornndose ms complicadas al ritmo de dicho proceso.
Podemos decir entonces, sin miedo a equivocarnos, que el aprendizaje
pasa por diferentes procesos cada vez mas avanzados.
Existen muchas teoras sobre los procesos de aprendizaje. Ivn Pavlov,
figura como uno de los grandes pioneros en los primeros estudios del
aprendizaje, famoso por sus experimentos con animales. Contribuye con
el condicionamiento clsico, este se define como un tipo de aprendizaje,
en el cual, un estimulo neutro previamente provoca una respuesta al ser
asociado con un estimulo que provoca respuesta por va natural.
B. F. Skinner, Hace su aporte con el llamado condicionamiento operante,
este se refiere, al comportamiento que el organismo emite por que se le
ha enseado que hacindolo, obtendr una recompensa o evitara un
castigo, es decir, el organismo opera en su ambiente para conseguir un
resultado especifico.
De igual manera, Albert Bandura, l ms eminente en cuanto
aprendizaje social, habla de un aprendizaje por observacin, al cual le
llama tambin aprendizaje vicario o modelado. Ha demostrado que los
seres humanos adquieren conductas nuevas a travs de la observacin y
la imitacin, factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo
observado se imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e
imitacin se dan a travs de modelos que pueden ser los padres,
educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin. Tambin aportan
informacin al alumno, las actuaciones de sus compaeros.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son:

Atencin: La atencin de los estudiantes se centra acentuando

caractersticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades

complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la

utilidad de los comportamientos modelados.
Retencin: La retencin aumenta al
codificndola en forma visual o simblica.

repasar

la

informacin,

Produccin:
Las conductas se comparan con la representacin
conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir
discrepancias.
Motivacin:
Las consecuencias de la conducta modelada informan
a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.

A s mismo, la imitacin puede darse por los siguientes factores:

Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo
por copiarlas.
Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus
estructuras cognoscitivas.
Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por
moldeamiento.
Conducta instrumental: La imitacin de vuelve un impulso secundario,
por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los
modelos. La imitacin reduce los impulsos.
Por otra parte tenemos a Carlk Hull. El cual sustenta su trabajo en los
principios de las leyes de adquisicin, luego de reforzamiento,
transferencia extincin, desarrollando una teora hipottica deductiva.
Felman Thomas, por su parte, propuso una conducta moral,
caracterizada por el hecho de un comportamiento especifico de
comercio; compromiso de adquisicin, aprendizaje de lograr
expectativas de previo aprendizaje latente y de transferencia.
Jean Piaget, es sin duda, uno de los grandes tericos de la educacin;
habla sobre las etapas del desarrollo del nio, las cuales se inician al
nacer y concluyen en la edad adulta. Las etapas estudiadas por Piaget
son:
El recin nacido y el lactante.
Etapa en donde se desarrollo el lenguaje, poco valorada ya que al no
existir un lenguaje oral, se descuida el comportamiento de la
comunicacin por medio de smbolos y seales, lo cual representa un

importante proceso en esta evolucin y proporciona inteligencia

extraordinaria.
La primera infancia (de los dos a los siete aos)
Con la aparicin del lenguaje hablado y escrito se acrecienta la
intelectualidad en el infante; es importante mencionar que en esta
etapa, es cuando el nio, aprende a socializar y a representar una
historia de manera cronolgica, lo cual ayuda en su forma de
expresarse, relacionarse y comunicarse.
La infancia posterior (de los siete a los doce aos)
Inicia con el comportamiento escolar propiamente dicho, es decir,
coincide con el principio de la edad de asistir al colegio; en esta etapa se
delimitar su capacidad de relacin y de afecto, y por consecuencia, su
intelectualidad se acrecentara de manera notable.
La adolescencia
Aunque hace creer que el desarrollo de la inteligencia se detiene a los
once o doce aos, no es as, este captulo esta manejado como la edad
en que los seres sufren una crisis, que los separa de la infancia y
despierta el instinto sexual; etapa en la que la afectividad y la
socializacin tienen una trascendencia importante.
Por otra parte, recientemente se ha escuchado sobre el Aprendizaje
Significativo, aunque su origen hay que situarlo bastantes aos atrs,
cuando Ausubel (1963, 1968) lo acu para definir lo opuesto al
aprendizaje repetitivo. Para este autor y para sus seguidores, la
significatividad del aprendizaje, se refiere a la posibilidad de establecer
relaciones propias e individuales entre lo aprendido y lo que hay que
aprender. Aprender significativamente quiere decir, poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin slo puede
estructurarse a partir de lo que ya se conoce. No obstante, estos
esquemas, no se limitan a asimilar la nueva informacin, sino que el
aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y
enriquecimiento. Con lo que se asegura la funcionalidad y la
memorizacin
comprensiva
de
los
contenidos
aprendidos
significativamente.
La anterior teora, puede ser efectiva, sin embargo, se puede comprobar
a la hora, en que el individuo, logre emplearlo efectivamente en la
situacin concreta, para resolver un problema determinado y
equivalentemente en las nuevas experiencias para generar diferentes
aprendizajes. En sntesis "significativamente" supone la posibilidad de
atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se
conoce.

Para que una persona pueda aprender significativamente, es necesario

que el material que debe aprender se preste a ello, que sea
potencialmente significativo. Es decir, se trata de que la informacin, el
contenido que se propone, sea significativo desde el punto de vista de
su estructura interna, que sea coherente, claro y organizado, no
arbitrario ni confuso. Paralelamente, el alumno debe poseer un
conocimiento previo, indispensable para efectuar la atribucin de
significados que caracteriza el aprendizaje significativo.
Es igualmente importante que exista por parte del alumno, una actitud
favorable a la realizacin de aprendizajes significativos. Ya que se
requiere que este logre, seleccionar esquemas de conocimientos previos
pertinentes y aplicarlos a la nueva situacin, revisarlos y modificarlos,
procediendo a su reestructuracin, al establecimiento de nuevas
relaciones, evaluando su adecuacin, etc., para lo cual el alumno debe
estar suficientemente motivado. No hay que olvidar por lo tanto, que si
bien realizar esto, es ms til, gratificante y funcional, requiere de un
mayor esfuerzo y que en ocasiones las experiencias efectivas previas de
los alumnos les han mostrado que resulta suficiente un enfoque
superficial (Entwistle, 1988) para responder a las expectativas que
presiden a la enseanza, con lo que puede haberse instaurado un cierto
hbito difcil de quebrantar.
Analizando las diferentes teoras sobre el aprendizaje, podemos afirmar,
que todos sin excepcin, vamos hacia un mismo fin, algunos por
caminos diferentes y otros parecidos, pero hacia una misma direccin: la
bsqueda de un equilibrio progresivo en el aprendizaje; as como los
miembros fsicos evolucionan hasta alcanzar su mximo crecimiento en
la edad adulta, as la inteligencia busca llegar a su madurez en la razn
de sus actos, o equilibrio de los sentimientos que llega con la edad.
Para que se den los procesos de aprendizaje, es necesario tener a
nuestro alrededor diversos medios con fines diferentes. Pero es la
educacin, preferiblemente la acreditada para fomentar el conocimiento.
No obstante, se debe estar en una constante bsqueda.
Antonio Durn Acosta, en su libro "El Proyecto Educativo Institucional", el
inters en los procesos de construccin de conocimientos y de
constitucin de saberes implica desbordar la concepcin memorstica
repetitiva del aprendizaje, supeditar la conducta a la cognicin, poner el
nfasis en el cmo aprende a aprender el alumno, pensar en un maestro
reflexivo cuyos pensamientos se sitan en condicin de dilogo con los
del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de currculo abierto
y flexible. Y si esta perspectiva resulta todava estrecha, la mirada puede
ampliarse ms all de los procesos individuales (alumno) o
interindividuales (maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-maestro)
para centrar la relacin enseanza aprendizaje en la vida, en la

experiencia y en los contextos. Interesarse en los procesos pedaggicos

es, pues, preocuparse por el desarrollo del pensamiento, por la
construccin del conocimiento y por la relacin entre los conceptos
adquiridos y las experiencias vividas.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
representaciones conceptos y de proposiciones.

significativo:

de

Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados
smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en
significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se
presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio
est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma
cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el
objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva
y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61),
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y
asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio
(caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece
una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes.
De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el
nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los

conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la

estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores,
tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige
captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de
varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario,
luego estas se combinan d tal forma que la idea resultante es ms que
la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee
significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos)
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada
por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Consecuentemente, el aprendizaje es una reciprocidad de tipo personal,
esta realizacin no la efecta el alumno aisladamente, enfrentando a un
objeto de conocimiento ya se trate de un concepto, de un sistema
normativo o de un conjunto de procedimientos cualquiera. Los procesos
de aprendizaje, comprenden todo el desarrollo del individuo, desde su
nacimiento hasta la muerte.

Unidad 1 - Cognicin Y Aprendizaje.

Aprendizaje Basado en Problemas.
Recopilador: ARNALDO NICOLAS ACENDRA CONRADO
Indudablemente el mundo cambia cada da y en l se pueden observar
nuevas formas de ver o analizar los retos a los cuales se debe enfrentar
la educacin, ya que de ella depende todo el andamiaje del saber del ser
humano. Cada vez ms se hace necesario que nuevas enfoques brinden
una luz de ayuda a la educacin en cuanto a metodologa y teoras que
le den un nuevo aire al campo educativo. Uno de esos "aires" es el
enfoque que llamaremos "aprendizaje basado en los problemas".

Dentro de la Psicologa del Aprendizaje, este enfoque se concibe como

cualquier actividad en que tanto la representacin cognoscitiva de la
experiencia previa como los componentes de una situacin problema
presente son reorganizados para alcanzar un objetivo predeterminado
(Ausubel, 1982). En otras palabras es la forma como un individuo puede
resolver un problema especfico con la ayuda de ciertas variaciones que
pueden consistir en ms o menos un ensayo y error, o descubrir algn
sistema que fundamente la solucin del problema.
Durante muchos aos se ha criticado a los educadores ya que ellos slo
han basado sus esfuerzos en enseriar los hechos y no inculcan en sus
discentes la capacidad para resolver problemas. En estudios recientes se
ha podido observar que las preguntas que realizan los profesores a los
estudiantes, estaban destinadas a obtener informacin acerca de el
tema asignado por el docente y muy pocas de ellas hacan alusin a
como resolver tal o cual problema.
Un aprendizaje basado en problemas requieren de docentes abiertos a
cuestionar y asignar problemas que sean pertinentes y que ayuden a
resolver situaciones sencillas. En la solucin de problemas hay, por
supuesto un aprendizaje por
descubrimiento, y este es significativo que cuando el alumno relaciona
intencionada y sustancialmente una proposicin de planteamiento de
problema, potencial mente significativa algo a su estructura cognoscitiva
con el propsito de obtener una solucin, que a su vez, es
potencialmente significativa y susceptible de ser relacionada, de la
misma manera, con su estructura cognoscitiva. Significa entonces, que
all deben intervenir todos los elementos esenciales que componen el
aprendizaje significativo: disposicin para el aprendizaje, una tarea
lgicamente estructurada, una estructura cognoscitiva dinmica, y la
produccin de ideas pertinentes.

Por otro lado, en la solucin de problema pueden distinguirse dos clases

principales, las cuales se presentan en todos las edades. EI primero,
llamado ensayo y error que consiste en la variacin, aproximacin y
correccin aleatorias o sistemticas de repuestas, hasta que se de una
variante acertada. Aprender por ensayo y error es mas o menos
inevitable en problemas en los cuales no existe o no es discernible
ningn patrn de relaciones significativas. De ah que sea caracterstico
del aprendizaje motor y la solucin de laberintos y las cajas de
problemas ms complicadas. Ocurre mas eficientemente cuando el
sujeto se percata del grado de desviaciones posibles con respectos a la
solucin deseada, y tambin, cuando a l mismo se le permite corregirse
por as aproximarse a la solucin de dicho problema.

La segunda clase de solucin de problemas se da por discernimiento.

Este supone una disposicin hacia el descubrimiento de una relacin
significativa de medios a fin, que fundamenta la solucin de problemas.
Puede contener el simple cambio de un principio ya aprendido, o una
situacin nueva, pero, anloga, o una reestructuracin e integracin,
cognoscitivamente fundamental, de la experiencia previa y la presente,
pora acomodarse a las demandas de el objetivo prescrito. Una solucin
por discernimiento surge de una manera sbita o discontinuamente.
Ella es acompaada, cuando menos, por una apreciacin implcita del
principio que fundamenta la solucin del problema; y esto es as aun
cuando no puede expresarse tal principio. Tal comprensin se demuestra
en la exposicin subsiguiente al mismo problema, como por ser
transferible a problemas relacionados. Por tanto, la comprensin
verbalizada de un principio general, facilita enormemente la solucin de
problemas particulares que ejemplifica.
Solucionar problemas por discernimiento es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento significativo en que las condiciones del problema y los
objetivos deseados son relacionados intencionada y sustancialmente con
la estructura cognoscitiva existente. 0 como dice Bruner (1957) hay en
ella un "Trascender de informacin dada". Adems la solucin de
problemas en el saln de clases constituye, de por s, una forma de
descubrimiento guiado o arreglado.
Por otro lado, muchos de los que parecen ser solucin significativa de
problemas son simplemente una especie de aprendizaje repetitivo por
descubrimiento. Un ejemplo de esto es el ubicuo enfoque de los
"Problemas tipo" que se utiliza en la enseanza de matemticas y
ciencias. No hay desde luego nada de malo en ellos con tal. de que el
estudiante comprenda los principios en cuestin, el porqu se aplican al
caso en particular y la relacin entre los principios y las operaciones de
manipulacin que hayan de realizarse.
En fin, el discernimiento como proceso de solucin de problema, implica
la existencia de una disposicin hacia la formacin y comprobacin de
hiptesis, con objeto de entender las relaciones importantes de medios a
fines de un problema particular.
Vale la pena aadir a todo lo anterior, que la estructura cognoscitiva
dentro de la educacin basada en problemas desempea un papel clave
en la solucin de problemas, ya que la solucin de cualquier problema
dado, supone la reorganizacin del residuo de las experiencias pasadas,
de modio que se ajuste a los requerimientos concretos de la situacin
problemtica actual. Como las ideas de la estructura cognoscitivas
constituyen el material en bruto de la solucin de problemas, cualquier

tipo de transferencia, positiva o negativa, reflejar al ocurrir, la

naturaleza y la influencia de las variables de la estructura cognoscitiva.
La tenencia de conocimientos previos en la estructura cognoscitiva,
especialmente si son claros, estables y discriminatorios facilitarn la
solucin de problemas. Adems, sin tal conocimiento no es posible de
por si, ninguna solucin de problemas, independientemente de la
destreza que el alumno posee en materia de aprendizaje por
descubrimiento; se dar ; sobre todo porque sin ese conocimiento previo
ni siquiera podr entender la naturaleza del problema al que se enfrenta.
Hay que resaltar que la estructura cognoscitiva se relaciona con la
solucin de problemas en el sentido de que es una especie de depsito
en sentido determinativo; el producto sustancial o metodologa de un
proceso de solucin de problemas, se incorpora a la estructura
cognoscitiva de acuerdo con los mismos principios que operan en el
aprendizaje por recepcin. Tambin, ella constituye una fuente de
transferencia negativa en la solucin de problemas, uno de ellos refleja
la preservacin de disposiciones habituales inaplicables derivadas de las
experiencias previas con problemas iguales. Ciertamente la solucin de
problemas requieren de improvisacin y bsqueda de nuevas
direcciones, requisito que es deducido a veces por la tendencia a
emplear la misma experiencia con la que se lograron buenos resultados
en anteriores experiencias de solucin de problemas.
Otro principio de transferencia negativa en la estructura cognoscitiva es
la llamada comnmente "fijacin funcional", en donde el sujeto se siente
incapaz de concebir que un objeto tenga otros usos o funciones posibles
en una tarea de solucin
de problemas por la influencia del empleo ms tradicional o establecido
(por ejemplo, no utilizar un par de alicates como un peso en un
problema de pndulo). Esta fijacin funcional crece cuando el uso
tradicional de un objeto se experimenta antes, en lugar de despus en el
curso de una serie de exposiciones, y se reduce con la experiencia en
usos desacostumbrados durante el periodo de adiestramiento.
Por otra parte, el lenguaje y pensamiento constituyen un factor
fundamental en la solucin de problemas, puesto que a travs de ellos
se pueden adquirir los conceptos que servirn a la solucin de
problemas ideativos y tambin a la de problemas motores y
preceptuales (Ausubel, 1982). Adems, mediante el lenguaje y el
pensamiento, el estudiante puede formular y probar hiptesis con
mucha mejor precisin y facilidad que cuando son expresados en forma
verbal.
J. Dewey plante en 1910 cinco etapas en la solucin de problemas las
cuales se pueden resumir as:

a) Un estado de duda, de perplejidad cognoscitiva, de frustracin o

conocimiento de la dificultad.
b) Un intento por identificar el problema, en el que se incluye la
disposicin, no especifica, de los fines perseguidos, la laguna que debe
llenarse o la meta que hay que alcanzar, todo esto definido por la
situacin que plantea el problema.
c) relacionar estas proporciones de planteamiento del problema con la
estructura cognoscitiva, la cual activa las ideas antecedentes y las
soluciones dadas a problemas anteriores, que a su vez son
reorganizados en forma de hiptesis
d) la prueba sucesiva de las hiptesis y el replanteamiento del problema
si es necesario, y e) incorporar la solucin acertada a la estructura
cognoscitiva (comprenderla) y aplicarla tanto al problema presente
como a otros ejemplos del mismo problema. A decir verdad, no todos los
casas de solucin de problemas siguen estas etapas tan rigurosamente,
un ejemplo de esto es el pensamiento creativo, el cual toma atajos o
acorta muchos de los pasos de la secuencia anterior.
Por otro lado, los cambios relativos al desarrollo en la solucin de
problemas reflejan todas las tendencias de edad, ya que algunos
investigadores estn de acuerdo al afirmar que algunas clases de
procesos de pensamiento, de operaciones lgicas y de estrategias de
solucin de problemas son empleados en todos los niveles de edad, y se
diferencian principalmente, en grado y complejidad, adems del dominio
que el individuo tenga en el rea problema y de la susceptibilidad del
problema al anlisis lgico y a la formulacin de hiptesis como modo de
atacarlo.
Por otra porte, la prctica con diversos problemas de una clase dada,
tiende a mejorar la transferencia en materia de solucin de problemas,
ms aun, el desenvolvimiento de la capacidad de resolver problemas
exige, obviamente, experiencia de larga duracin en enfrentarse a
problemas, adems algo de esa experiencia debera ser autnoma o sin
gua; sin embargo, hay buenas razones para creer que la gua en forma
de sugerencias facilita la solucin de problemas y desde el punto de
vista pedaggico, es eficaz para desarrollar las destrezas de solucin de
problemas.
En el aprendizaje basado en problemas juega un papel determinante la
inteligencia, ya que determinado nivel de inteligencia afecta, en grado
sumo, la solucin de problemas; de esto depende gran parte, los rasgos
positivos como la mentalidad abierta, la atencin, la incisin, flexibilidad,
la capacidad de formular hiptesis novedosas, la sensibilidad al
problema, la curiosidad intelectual y la capacidad de integrar ideas que
influyen de modo ms bien evidente en la solucin de problemas.

Adems, el estilo cognoscitivo es un factor importante con respecto a las

estrategias generales de solucin de problemas. Y aunque no hay
testimonio sobre ella, es razonable sugerir que la capacidad de resolver
problemas no es un rasgo muy generalizado dentro de cierto individuo y
que vara con base en el inters, la experiencia, la aptitud en reas
diferentes de la empresa humana. Adems, los rasgos motivacionales
como la pulsin, el nivel de energa, la persistencia y la tolerancia a la
frustracin afectan positivamente a los resultados de la solucin de
problemas.
Para terminar, quizs una forma de adiestrar al estudiante, en un
aprendizaje basado en problemas, es tratar de implementar una serie de
mtodos para ensear a resolver problemas. EI primero se denomina
enseanza explicativa . EI profesor presenta la regla por adquirir y la
solucin del problema especifico que se est estudiando. La segunda
alternativa podra denominarse descubrimiento dirigido . En sta el
profesor menciona la regla que se utiliza para resolver el problema, pero
sin dar la solucin o no menciona la regla, pero s la solucin al
problema. En el ltimo mtodo, llamado descubrimiento no dirigido , el
profesor no da ninguna regla, ni tampoco la solucin al problema.
Otro enfoque en el adiestramiento para solucionar problemas, consiste
en ensearle al alumno varios principios generales que han surgido del
anlisis terico de los procesos del pensamiento, entre tales indicaciones
se incluyen las siguientes: formular y delimitar el problema antes de
tratar de resolverlo; evitar la concentracin de la atencin en un solo
aspecto del problema; ir mas all de lo obvio; percatarse de las
posibilidades de que ocurran fijacin funcional y transferencia negativa y
tratar entonces de evitarlas; stas y muchas otros claves resultan de
gran ayuda al momento de solucionar problemas.
En resumen, las principales fuentes de varianza de la capacidad de
solucionar problemas son: a) conocimiento de la materia y familiaridad
con la lgica distintiva de una disciplina; b) determinantes cognoscitivos
como la sensibilidad al problema, la originalidad y la curiosidad
intelectual; el estilo cognoscitivo; el conocimiento general sobre la
solucin eficaz del problema; el dominio de estrategias especiales de
solucin de problemas dentro de las disciplinas particulares; y rasgos de
la personalidad como la persistencia, la flexibilidad y la ansiedad.