Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.

org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Artigo Cientfico

A dialtica socrtica e a relao ensino-aprendizagem

Socratic Dialectic and the learn-teaching relation
Fabio Wellington Orlando da Silva

Departamento de Fsica e Matemtica, Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas
Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil
Resumo
Discute-se a dialtica socrtica no contexto contemporneo de ensino-aprendizagem e a
percepo de Jacotot a respeito desse mtodo, sobretudo a partir da viso de Rancire,
procurando determinar as possveis causas para suas divergncias. As principais categorias de
anlise so as de competio, cooperao e rivalidade, de Mead; disputa, discusso e
controvrsia, de Dascal; mestre ignorante e mestre embrutecedor, de Jacotot. A competio e a
cooperao seriam comportamentos condicionados por um objetivo comum, socialmente
determinado, em que a relao dos indivduos com esse objetivo que os mantm separados ou
unidos; diferentemente da rivalidade, um comportamento dirigido a outros seres humanos, cuja
derrota o alvo principal. A disputa teria como objetivo a vitria sobre o adversrio;
controvrsia, a persuaso; discusso, a determinao da verdade. Conclui-se que a divergncia
se deve ao fato de Jacotot, ao analisar a dialtica socrtica sob o prisma da dicotomia mestre
ignorante/embrutecedor, no considerar a relevncia da instaurao do princpio de conceito
para a construo do conhecimento e no estabelecer distino entre competio e rivalidade,
disputa e discusso. Cien. Cogn. 2011; Vol. 16 (1): 058-074.

Palavras-chave: ensino-aprendizagem;
socrticos; mestre ignorante; Jacotot.

ensino

de

cincias;

dilogos

Abstract
We discuss the topicality of Socratic dialectic in the learn- teaching context and Jacotots
perception about that, especially from Rancire, seeking to determine the possible motivations
of their divergences. The mainly categories of analysis are Meads conceptions of competition,
cooperation and rivalry; Dascals dispute, discussion and controversy; Jacotots ignorant and
brute schoolmaster. Competition and cooperation are behavior oriented toward a goal,
socially determined, and it is the relationship to the goal that holds the individuals together or
not; rivalry is a behavior oriented toward another human being, whose worsting is the primary
goal. The primary goal of dispute is the beat of adversary; controversy, persuation; discussion,
determination of the truth. We conclude that the divergence is due to the fact that Jacotot, in
his analysis about Socratic dialectic, in the way of ignorant/brute schoolmaster dichotomy,
doesnt recognize the relevance of the instauration of the concept principle for the construction
of knowledge and doesnt distinguish between competition and rivalry, dispute and discussion.
Cien. Cogn. 2011; Vol. 16 (1): 058-074.

- F.W.O. da Silva - Endereo para correspondncia: Av. Amazonas, 7675, Belo Horizonte, MG 30510.000.
E-mail para correspondncia: fabiow@des.cefetmg.br.

58

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Keywords: learn-teaching; science education; Socratic dialogues; the

ignorant schoolmaster; Jacotot.
1. Introduo
Neste trabalho, discutimos a contribuio da dialtica socrtica para a relao ensinoaprendizagem e a percepo de Jacotot a respeito desse mtodo, sobretudo a partir da viso de
Rancire (2003, 2007). Procuramos determinar as possveis causas de divergncia intelectual
entre esses dois pensadores, Scrates e Jacotot, aparentemente to prximos do ponto de vista
pedaggico e epistemolgico. Uma das motivaes para essa anlise a relevncia da
utilizao da dialtica no ensino, sobretudo de cincia, que no deve limitar-se a informar os
estudantes acerca de seus resultados mais proeminentes, emergindo entre os educadores a
convico de que discutir a histria e a natureza da cincia seja to importante quanto expor
seus princpios e equaes. E a natureza da cincia, independentemente de concepes
particulares, remete formulao de questes. Nesse ponto, contudo, as evidncias revelam
que geralmente os estudantes so bons respondedores de questes, mas se mostram
reticentes quando se trata de elaborar suas prprias questes (Wenning, 2005). Por que isso
ocorre? Provavelmente porque sejam tratados como recipientes passivos de informaes, no
devendo admirar-se que faam aquilo para que foram treinados, ou que se espera que faam.
Os alunos no questionam porque no so ensinados a questionar ou porque perderam essa
habilidade ao longo do processo escolar.
Uma estratgia para superar essa deficincia induzir os estudantes a debater
concepes ou teorias conflitantes, de acordo com a Reconstruo Racional Didtica,
inspirada em Lakatos (Silva, Nardi & Laburu, 2008a, 2008b). Trata-se de uma proposta
pedaggica embasada no uso da histria e da filosofia da cincia. Uma das vantagens dessa
estratgia a valorizao da aprendizagem racional dos conceitos cientficos, ao suscitar a
discusso e a comparao entre duas ou mais teorias rivais. Ao mesmo tempo em que essa
proposta simula situaes reais vividas ao longo da histria da cincia, auxilia o estudante a
acompanhar debates posteriores entre concepes alternativas e cientficas.
Outra opo engajar os estudantes em dilogos socrticos (Leigh, 2007; Wenning,
2005; Wenning, Holbrook & Stankevitz, 2006). Alm dos debates em torno de ideias
constituir uma atividade necessria para a construo das cincias, os dilogos socrticos tem
servido de inspirao explcita a muitos pesquisadores, para os quais desempenharam um
papel relevante em sua fase de formao intelectual. A ttulo de exemplo, citem-se Galileu
Galilei (1564-1642) e Benjamin Franklin (1706-1790).
Galileu considerado o criador da Fsica Moderna, por sua maneira inovadora de
investigar os fenmenos da natureza. Foi tambm matemtico, um dos maiores astrnomos de
todos os tempos, um inventor habilidoso e deixou impresso em suas obras o germe para o
desenvolvimento de diversas especialidades. Deve-se a ele, alm do estudo das leis
fundamentais do movimento, um aperfeioamento do telescpio, a descoberta dos satlites de
Jpiter, uma discusso sobre resistncia dos materiais e um vasto leque de contribuies em
diversas reas da cincia.
A influncia dos dilogos socrticos sobre Galileu se manifesta no apenas como
metodologia de pesquisa, mas tambm de expresso literria. No por acaso, seus livros mais
famosos, como o Ensaiador (Galilei, 1623/1978) e o Dilogo sobre os dois mximos sistemas
do mundo (Galilei, 1632/2004), foram redigidos sob a forma de dilogos, cuja estrutura e
organizao revelariam um estudo intenso dos dilogos socrticos (Olschki, 1967). Neste
ltimo, por exemplo, um dos interlocutores (Salviati) aplica reiteradamente a dialtica para
ensinar o outro (Simplcio), propondo-lhe questes e explorando-as de todas as formas

59

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

possveis. Alm disso, Galileu sempre se referiu a Plato com respeito e admirao, revelando
de maneira inequvoca a profunda influncia do mestre.
Franklin, que nasceu nos Estados Unidos e foi um dos lderes da independncia
americana, interrompeu os estudos regulares aos 10 anos de idade. Apesar disso, foi escritor,
jornalista, impressor, editor, diplomata, inventor e cientista notvel. Entre suas contribuies
cincia, esto a inveno do pra-raios, a demonstrao experimental de que os raios so uma
descarga eltrica, o reconhecimento de dois tipos de carga eltrica, um enunciado do
princpio de conservao da carga eltrica, a inveno das lentes bifocais, a inveno de um
aquecedor a lenha mais eficiente, para citar apenas as mais conhecidas. Em sua autobiografia,
ele relata que descobriu o mtodo socrtico aos 16 anos e o adotou imediatamente, tornandose um exmio debatedor. Lamentavelmente, Franklin (1966, p.13) considerava-o apenas o:
...mais seguro para mim e muito embaraoso para aqueles contra os quais eu o
empregava; por essa razo, adquiri prazer nele, praticava-o continuamente, e cresceu
muito minha habilidade e percia para arrastar pessoas, mesmo de maior conhecimento,
por meio de conexes cujas conseqncias no poderiam antever, colocando-as em
dificuldades das quais no podiam se libertar, obtendo assim vitrias que no serviam
nem a mim, nem minha causa.
Ele praticou o mtodo durante alguns anos, mas o abandonou gradualmente,
conservando, porm, o hbito de expressar-se com modesta desconfiana. A crtica contida
em suas palavras mais comum do que se pensa, ou seja, como ele outros tambm no
distinguem os dilogos em que se busca desvelar a verdade daqueles em que se almeja
simplesmente derrotar o adversrio. Provavelmente essa mesma linha de interpretao que
levou Jacotot, e mais recentemente Rancire (2003, 2007), a se opor a Scrates, considerado
por eles um mestre embrutecedor, e no um mestre emancipador ou um mestre
ignorante.
Na viso de Jacotot, o mestre ignorante aquele que no atua como um transmissor do
saber, nem como um guia para conduzir o aluno ao bom caminho. Ora, um filsofo que
afirmava s sei que nada sei deveria materializar o mestre ignorante por excelncia. Um
filsofo que procurava fazer com que cada um descobrisse a verdade que trazia dentro de si
deveria ser o prottipo do mestre emancipador. De onde provm, ento, essa oposio?
Rancire reconhece que Jacotot no era um especialista em filosofia grega, mas isso no seria
suficiente para uma condenao to contundente como a que se observa em seus textos. A
princpio, ela derivaria da maneira como Scrates criticava os pontos de vista enunciados por
seus alunos, com o objetivo de eliminar contradies e desvelar a essncia conceitual. Jacotot
interpreta esse processo como um tipo de violncia intelectual cometida contra os alunos para
a imposio da vontade do mestre.
Nossa concluso que Jacotot no teria feito a necessria distino entre os
comportamentos de competio e rivalidade, discusso e disputa, bem como teria desprezado
a relevncia para o pensamento humano de trabalhar a partir de conceitos, como postulava
Scrates, em lugar de meras opinies, como se fazia anteriormente.
2. Os dilogos de Plato
Ao se referir a Scrates, Jacotot no esclarece se tem em mente o Scrates histrico ou
a personagem que aparece nos Dilogos de Plato, nas Memrias de Xenofonte ou nas peas
de Aristfanes. Considerando a dificuldade manifestada por diversos pesquisadores em
reconstituir o homem histrico e o fato de Jacotot fazer referncia praticamente a apenas um

60

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

dilogo, o Mnon, fica implcito que tem por base o testemunho de Plato, e assim que
vamos supor neste trabalho.
A obra de Plato muito vasta e, no que se refere aos Dilogos, no h unanimidade
quanto sua classificao ou ordem cronolgica em que foram redigidos. No h nem
mesmo acordo a respeito do nmero exato de dilogos. Se alguns textos so indiscutivelmente
autnticos, permanecem dvidas sobre outros, ora includos nessa categoria, ora considerados
apcrifos. Particularmente acerca do Mnon, pode-se afirmar que no representativo, ou
seja, no propriamente um dilogo socrtico. Os dilogos tpicos tm por objetivo elucidar
um conceito ou estabelecer o melhor conceito. Neste caso especfico, ele parte de uma
questo formulada por Mnon (Plato, 1970, p. 82), estarias disposto a dizer-me, Scrates, se
possvel ensinar a virtude?, em torno da qual gira a primeira parte do dilogo, qual visa
dar uma resposta. A segunda parte resgata um pouco as caractersticas habituais, ao tentar
estabelecer o conceito de virtude, aret. ento que se convoca um escravo com o intuito de
investigar a possibilidade da teoria da reminiscncia. Ao fazer o escravo relembrar um
conhecimento de geometria, por meio de perguntas adequadas, ficaria demonstrado que o
teria aprendido em outra vida, pois na atual sua condio social no lhe permitiu o acesso ao
ensino. Assim, o Scrates desse dilogo se afasta simultaneamente do homem histrico, seja
ele qual for, revelando a independncia de Plato em relao ao mestre, e da personagem
usual, pois seu argumento de partida no a elucidao de um conceito, mas a demonstrao
de uma tese. Portanto, no deve ser tomado como paradigma para caracterizar nenhum dos
casos.
De acordo com Tannery (1970), a classificao mais antiga que se conhece dos
dilogos a de Trasilo, do sc. I d. C., que os dividiu em 9 tetralogias, em um total de 36.
Esse autor tentou conciliar a ordem das matrias com a ordem cronolgica e realizou um
trabalho que ainda a base para os estudos atuais. Considerando o ponto de vista de outros
autores, como Estienne, a quantidade de dilogos seria superior a 40. Seja como for, trata-se
de um nmero elevado de obras, escritas ao longo de dcadas, e que podem refletir tanto a
evoluo filosfica de Plato quanto a de seu mestre.
A classificao de Trasilo distingue duas grandes categorias: os dilogos de pesquisa
(zetticos) e os de explicao (ifegticos). Entre os de pesquisa, h os de exerccio (maiutica
e ensaio) e os polmicos (denunciativos e refutativos). Os dilogos de explicao conteriam
os tericos (fsicos e lgicos) e os prticos (ticos e polticos).
Como se pode perceber, os dilogos contemplam diversos tipos, objetivos e temticas.
Por exemplo, o Mnon seria um dilogo de ensaio e o Fedro seria tico. Essa classificao,
contudo, tambm est sujeita polmicas, bem como a seqncia de elaborao dos textos. O
fato que o gnero no foi inventado por Plato, e deriva certamente do hbito dos atenienses
de discutir de forma jurdica, mas ele o transformou, e essa transformao ocorreu ao longo
de vrias dcadas.
Uma alternativa possvel para estabelecer uma seqncia considerar o tempo interno
aos prprios dilogos como parmetro de referncia, ignorando as suposies externas da
tradio interpretativa (Benot, 1996). Dessa forma, as indicaes contidas nos dilogos, as
datas em que as cenas supostamente ocorreram e as citaes de um dilogo em relao a outro
permitiriam construir um tempo interno obra e estabelecer uma linha de evoluo. Se o
objetivo tratar do Scrates personagem platnico, essa abordagem, alm de suficiente, a
mais adequada, pois oferece uma coerncia que de outra forma seria mais difcil obter.
Segundo essa abordagem, a vida de Scrates, que faleceu aos 70 anos, poderia ser
dividida em algumas fases, de acordo com seu desenvolvimento intelectual. Quem quiser
conhec-lo deve analisar esse processo, no se restringindo a um ponto isolado de sua vida.

61

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Afinal, assim como a me de um conhecido presidente da repblica, o grande filsofo

tambm nasceu analfabeto.
A Apologia, que sua defesa diante da Assemblia que o condenou, e Fdon, o
dilogo de despedida em seu leito de morte (399 a. C.), permitiriam uma viso de retrospecto,
pontuada pelos dilogos intermedirios. Na juventude, ele teve uma fase naturalista, seguida
de uma causalidade baseada na teoria das ideias. O encontro com Parmnides (450 a.C.)
revelaria algumas dificuldades nessa teoria, produzindo um silncio de muitos anos. Em 440
a.C., ao afirmar que no haveria ningum mais sbio do que ele, o orculo de Delfos
desencadeou a fase de interrogao de todos aqueles que se tomavam por sbios, a negao do
falso conhecimento, o saber que no se sabe. Em 434 a.C., o encontro com Diotima daria um
contedo afirmativo sua busca e, da beleza do mundo sensvel, passaria beleza do
inteligvel. Por volta de 432 a.C., seria introduzido um novo elemento, o conhecimento de si
mesmo, o ver a si mesmo pelos olhos do outro, a teoria mtica da reminiscncia, que aparece
no Mnon. Finalmente, temos a ecloso de seu mtodo, aquele pelo qual ficaria conhecido, a
maiutica. Vejamos esse quadro com um pouco mais de detalhes.
Em sua mocidade, Scrates sentiu-se apaixonado pelo estudo da natureza. Parecia-lhe
admirvel conhecer as causas de tudo, saber porque tudo vem existncia, porque perece e
porque existe (Plato, 1970, pp. 141-142). Ele se propunha questes do tipo: a origem dos
seres vivos; se o sangue que nos faz pensar, ou o ar, o fogo, ou o prprio crebro; a maneira
como ocorrem as transformaes observadas na Terra e na abbada celeste etc. Essa uma
declarao relevante, em que provavelmente grande parte dos pesquisadores atuais
reconheceriam o enunciado de um dos objetivos da cincia moderna, particularmente
daqueles que compartilham uma viso determinista de correlacionar causas e efeitos. Antes
desse tipo de preocupao, Scrates julgava ter um conhecimento certo de muitas coisas, mas
esse estudo o levou a duvidar desse conhecimento, por exemplo, sobre o que at ento julgava
serem as causas que determinavam o crescimento do homem. O estudo, em lugar da certeza,
deixou a dvida; em lugar de respostas, mais e mais questes.
Ao tomar conhecimento de uma obra de Anaxgoras, acreditou ter encontrado a
soluo para seus questionamentos. Ao ler que o esprito ou a inteligncia o ordenador e a
causa de todas as coisas (Plato, 1970, p. 143), esperava que, em seguida, Anaxgoras
aplicasse esse princpio para lhe dizer se a Terra era plana ou redonda, bem como a causa e a
necessidade desse fato, mostrando-lhe ainda que essa resposta seria a melhor possvel.
Infelizmente, medida que lia seus livros, percebia que o autor no fazia nenhum uso do
esprito, nem lhe atribua nenhum papel como causa na ordem do universo, ou seja,
Anaxgoras postulou um princpio explicativo ao qual, em seguida, no recorreu. Ao
contrrio, buscou a causalidade no ar, no ter, na gua, construindo uma teoria puramente
fenomenolgica, e no a partir de primeiros princpios.
A decepo com Anaxgoras o levou a outra teoria: suposio de um belo em si, um
bom e um grande em si. Em outras palavras, ele abandonou o estudo direto dos seres sensveis
(concretos) e se voltou para o estudo das ideias, em busca do princpio conceitual dos seres
sensveis. Em 450 a.C., esse programa de pesquisa, porm, sofreu um duro golpe em um
confronto com Parmnides e Zeno de Elia, em que Scrates tomou conscincia de diversas
dificuldades para explicar como as coisas sensveis participariam das ideias. Essa dificuldade
o deixou angustiado. No para menos, pois no sculo XX, outro gnio da humanidade,
Albert Einstein, ainda considerava um grande mistrio o fato de o mundo ser inteligvel.
Naquela poca, a conexo entre o mundo sensvel e o plano das ideias deveria ser ainda mais
frgil.
Por volta de 440 a.C., um amigo de infncia foi ao templo de Delfos e ouviu da Ptia a
afirmao de que no haveria ningum mais sbio do que Scrates. Isso o deixou perplexo e o

62

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

induziu a investigar o significado da revelao do orculo com todos os que se reputavam

sbios, na esperana de provar que eram mais sbios do que ele e, assim, refutar o orculo.
Interrogou polticos, oradores, artistas, artesos, e demonstrou, um a um, que eles nada
sabiam. Com isso, conquistou o dio de diversos concidados, mas descobriu que ele,
Scrates, pelo menos sabia que nada sabia, e isso j era alguma coisa.
Pouco depois, o encontro com a sacerdotisa Diotima iniciaria uma nova fase de sua
vida. Com ela, aprendeu a admirar a beleza. O mortal busca, na medida de suas foras,
eternizar-se e imortalizar-se. H aqueles cuja fecundidade reside no corpo e procuram
preservar-se na procriao dos filhos. Para isso, a natureza os leva procura dos belos corpos.
H tambm aqueles que desejam procriar pelo esprito, mas esse um aprendizado, um
processo que no se instala instantaneamente. Deve-se evoluir da procura dos belos corpos
para as belas ocupaes, dessas para os belos conhecimentos e, de saber em saber, atingir o
conhecimento da Beleza Absoluta, da Beleza em si.
Em 434 a.C., reiniciam ento os Dilogos, na forma de discusses com sofistas
(Protgoras, Hpias Menor, Eutidemo) e adolescentes (Lysis, Alcibades e Crmides). Nessa
fase, os dilogos ainda so debates, disputas. Scrates demonstra a inconsistncia do discurso
dos sofistas e dos belos jovens, mas no h uma busca real pelo aprofundamento das questes.
O dilogo Alcibades, de 432 a. C., contm um elemento novo, a busca de si mesmo.
Aps demonstrar ao jovem Alcibades que este nada sabia, surge a necessidade da busca do
conhecimento de si mesmo, e a metfora de se ver nos olhos do outro, pois os olhos se vem a
si mesmos quando olham em outros olhos e podem dessa maneira conhecer-se a si mesmos
em outros olhos. Cada um precisa do outro para ver a si mesmo. O saber de si manifesta-se
ento como um dever. Nessa fase, Scrates entra em choque com seus interlocutores e afirma
a teoria da reminiscncia, ou seja, das ideias como recordao do saber de outras vidas.
Pertencem a essa fase o Grgias e o Mnon. Muitos elementos definitivos j aqui se
encontram, como, por exemplo, quando afirma para Mnon (Plato, 1970, p. 84): no sei o
que a virtude (...) no obstante isso, eu desejaria investigar e examinar em tua companhia o
que a virtude (aret), isto , ambos participaro de uma investigao que os ultrapassa.
Para demonstrar a tese da reminiscncia, ele se oferece para interrogar um escravo de Mnon.
A interrogao do escravo pode ter partido de uma premissa falsa, mas exibe um bom
professor em ao, que aos poucos vai levando o estudante a perceber algumas relaes entre
os lados e as reas dos retngulos. Se verdade que ele induz o aluno pouco a pouco a extrair
as relaes corretas, o que invalidaria a demonstrao da reminiscncia, esse um exemplo de
duplo interesse para os professores de cincia ou matemtica: (1) uma tentativa de
demonstrao emprica de uma tese, mesmo que todas as variveis no tenham sido bem
controladas; (2) uma exposio didtica de como levar um aluno a reconhecer certas relaes
geomtricas, em vez de afirmar desde o incio essas relaes e obrig-lo a memoriz-las
(decoreba).
Em Fedro, Scrates avana um pouco mais, explica o princpio da sntese e da anlise
e a necessidade de organizao (Plato, 1970, p. 248): todo discurso deve ser formado como
um ser vivo e ter seu organismo prprio; no deve faltar-lhe a cabea nem os ps, e tanto os
rgos centrais como os externos devem estar dispostos de maneira a se ajustarem uns aos
outros, e tambm ao conjunto. Refere-se ainda a algum que pretendesse ensinar a medicina,
ao qual se perguntasse a que pessoas, quando e durante quanto tempo deveria aplicar certos
tratamentos (Plato, 1970, p. 253): Mas que diriam os mdicos se esse homem respondesse:
isso no sei, mas exijo que os meus alunos sejam capazes de determinar por si mesmos o
modo de aplicao desses tratamentos?. Esse suposto professor de medicina muito
semelhante ao mestre ignorante de Jacotot, e no seria prudente submeter-se aos cuidados dos

63

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

alunos formados por ele. Quem se arriscar talvez no viva o suficiente para tomar o clice de
cicuta...
Essa trajetria de Scrates o conduzir ao amadurecimento do mtodo, explicado no
Teeteto. Agora sim, podemos contempl-lo em toda a sua magnitude. Coincidentemente ou
no, esse dilogo se passa em um ginsio. Teodoro fala a Scrates a respeito de um jovem que
aprende com rapidez, gentil e corajoso, Teeteto. Por acaso, ele se encontra no meio de um
grupo que terminara de untar o corpo, como fazem os desportistas no ginsio, e passa
prximo a eles. Scrates pede para cham-lo e em seguida do incio a um dilogo. O tema
desta vez o conhecimento (Plato, 2007, p. 47): No posso compreender plenamente o que
realmente o conhecimento. Seramos capazes de express-lo atravs de palavras?. A seguir,
sero feitas diversas tentativas para determinar esse conceito. Os participantes no buscam
destruir um ao outro, pois no so inimigos, mas parceiros em um programa de pesquisa, que
se prestam auxlio recproco.
A primeira tentativa de Teeteto apresentar uma listagem de conhecimentos:
geometria, sapataria, artesanato. Mas no isso o que foi pedido! No foi solicitado que
enumerasse os ramos do conhecimento, o que procuram desvelar o que seja conhecimento,
determinar-lhe o conceito. E ele explica pacientemente: sapataria a arte de confeccionar
sapatos, carpintaria a arte de fabricar mobilirio, e o que seria conhecimento, o que h por
trs desse nome? O jovem sabe que a tarefa difcil e pensa em desistir, no sou capaz de
responder tua pergunta, mas o mestre o apia, deves ter confiana em ti mesmo (Plato,
2007, p. 50). O jovem recorda que j tentou resolver isso sozinho, mas no conseguiu nem
resolver nem se libertar dessa preocupao. Sim, so as dores do parto. Scrates faz a
conhecida analogia entre a sua arte e a das parteiras. A diferena entre uma e outra que a
dele praticada em homens, no em mulheres, e ele cuida das almas, no dos corpos. Ele
mesmo no um sbio, no gera o rebento, no traz luz nenhuma descoberta, apenas auxilia
o parto. Aqueles que se associam a ele e recebem a graa do deus realizam um magnfico
progresso, no porque aprenderam com ele, mas porque descobriram em si mesmos.
Nesse pequeno trecho, Scrates trata de dois pontos importantes para a cincia
moderna: (1) o conceito, a busca de uma expresso operacional para um determinado conceito
e sua distino da mera relao dos elementos pertencentes a uma categoria; (2) o
estabelecimento de uma metodologia de pesquisa distinta do prprio conhecimento
proporcionado por essa metodologia.
Aps essa exposio, Scrates exorta o jovem a continuar sua pesquisa, e jamais
digas que s incapaz de faz-lo, pois se o desejo do deus e ele te transmite coragem, sers
capaz (Plato, 2007, p. 56). Ter coragem (andria), agir corajosamente, agir como homem
(aner), so conceitos indistintos para o grego, educado nas artes marciais. Com isso, Teeteto
faz sua segunda tentativa, a do conhecimento como percepo. timo! Uma boa resposta,
meu filho. Essa a maneira devida de algum se expressar. Mas anima-te, examinemos juntos
tua declarao e verifiquemos se algo frtil... (Plato, 2007, p. 56). Afinal, o mestre no
aquele que abandona o discpulo prpria sorte, mas o que investiga junto com ele, o que se
arrisca junto com ele. Descobrimos ento outro ponto de contato com a cincia moderna: o da
formao em condies de trabalho, ou seja, o pesquisador se forma ao realizar uma pesquisa
com o seu orientador. Ambos precisam se exercitar. Afinal, a condio do corpo no
deteriorada pelo repouso e pelo cio, ao passo que preservada, via de regra, pelos exerccios
de ginstica e pelos movimentos? (Plato, 2007, p. 59). Certamente isso implica uma
exposio, mas, se te dirigisses Lacedemnia e visitasses as escolas de luta, acharias
correto observar outros indivduos nus alguns deles fisicamente sofrveis sem despir-se e
exibir tambm teu prprio aspecto? (Plato, 2007, p. 74). No, Scrates no faria isso, ele
um lutador obstinado e topou com muitos Hracles e Teseus, homens poderosos no discurso,

64

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

e poderiam ter-me derrubado se no fosse a paixo ardente por esses exerccios que me
domina (Plato, 2007, p. 86). Mas essa ainda no foi uma resposta definitiva, e a concluso
que o conhecimento no est nas sensaes, mas no raciocinar sobre elas... (Plato, 2007,
p. 113).
Isso no quer dizer que o trabalho realizado fora intil. Conseguiram eliminar algumas
alternativas e esto aptos a prosseguir a pesquisa de um patamar mais elevado. A terceira
tentativa, ento, de que o conhecimento seja a opinio verdadeira e, caso na seqncia
venha a se revelar incorreta, procurarei fornecer outra, tal como forneci essa, sabendo que
melhor finalizar bem o pouco do que finalizar insatisfatoriamente o muito (Plato, 2007, p.
114). Essa alternativa tambm exibe algumas dificuldades, mas conduz relevante distino
entre ter e possuir conhecimento, por meio da seguinte analogia: se algum comprou um
manto e este est sob seu controle e sua disposio, mas no o usa, certamente no
poderamos dizer que o tem, mas que o possui (Plato, 2007, p. 132). Esse exemplo
particularmente tocante aos professores de cincia. A literatura relacionada com o ensino
relata em abundncia episdios de alunos que memorizam os princpios da cincia, mas na
vida cotidiana agem de acordo com o senso comum. Citem-se como exemplos, desenhar a
cabea dos antpodas voltada para a Terra e os ps para o espao, ou uma partcula que desliza
sobre a mesa e cai verticalmente, no segundo uma trajetria parablica. Nos termos citados
acima, esses alunos conceberiam uma opinio falsa porque possuem mas no tem
conhecimento.
Infelizmente, a nova tentativa de estabelecer o conceito tambm foi reprovada. No
por isso que vo desistir: Se prosseguirmos em nossa investigao, talvez tropecemos no que
buscamos no caminho. Se permanecermos imveis, com certeza nada descobriremos (Plato,
2007, p. 138). Com isso, Teeteto avana uma quarta possibilidade: o conhecimento a
opinio verdadeira associada ao discurso racional (Plato, 2007, p. 139). Essa ainda no ser
a resposta definitiva. A cincia no uma verdade revelada pelos deuses, mas construda
arduamente pelo esprito humano ao longo dos sculos. Essa busca ainda no foi concluda.
Quem no estiver satisfeito com Scrates por no ter chegado resposta definitiva no espao
de um dilogo ficar ainda mais frustrado com a espcie humana por no t-la fornecido aps
milhares de geraes. A exemplo do mestre, aqueles que compartilham dessa busca no
desistem, pois, se permanecerem imveis, no descobriro nada. Persistiro, apesar de tudo,
compreendendo a cincia como um problema que nunca poder ser totalmente resolvido, em
um ambiente em que o professor no est a servio do aluno, mas ambos existem em funo
da cincia (Humboldt, 2003), ou da aret.
3. A competio na Grcia
O comportamento de um indivduo deve ser analisado em relao ao contexto em que
vive. Essa contextualizao um dos pressupostos de qualquer investigao psicolgica ou
sociolgica (Mead, 1937, p. 5): Nenhum fato acerca do comportamento dos membros de um
grupo que compartilha uma cultura em comum, e so em maior ou menor grau membros de
uma dada sociedade, relevante fora de seu contexto. Portanto, para tentar compreender a
Dialtica Socrtica, com um entendimento mnimo do comportamento de Scrates em sua
funo de professor, devemos cotej-lo com a realidade em que vivia.
A ideia de educao representava para o homem grego o sentido de todo o esforo
humano (Jaeger, 2003). Assim, educao um conceito-chave para entender o legado dos
gregos e sua posio na histria da humanidade. A educao grega buscava o
desenvolvimento da aret, a virtude. Em Homero, essa qualidade estava associada destreza
guerreira e ao engenho da inteligncia, mas, tanto para ele quanto para o grego em geral, a

65

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

tica no continha convenes de mero dever, continha leis do ser. A busca da lei uma
constante no pensamento grego atravs dos tempos. Por mais primitivo que seja um povo ou
grupo de pessoas, seus membros observam um conjunto de convenes, ou um cdigo de leis,
mas os gregos buscaram a lei que age nas prprias coisas, e procuraram reger por elas a vida
e o pensamento do homem (Jaeger, 2003, p. 12). Na filosofia, a busca sistemtica da lei no
Cosmos evoluiu para a busca da lei no homem; ao perodo naturalista, sucedeu o perodo
antropolgico, instaurado por Scrates.
A polis incitava os cidados a competir nos jogos olmpicos e era na competio que
se formava o verdadeiro esprito comunitrio. Por isso, em Atenas, o Ginsio, ou seja, a
escola de atletismo era um local de encontro da juventude. O Ginsio era tambm um dos
locais em que se poderia encontrar Scrates, onde cedo se torna uma figura indispensvel, ao
lado do ginasta e do mdico (Jaeger, 2003, p. 521). Ele prprio era um indivduo robusto e
um soldado de valor, respeitado no campo de batalha pelos compatriotas e pelo inimigo.
Mas em que consiste a competio? Na linguagem usual (Ferreira, 1975), competio
seria a busca simultnea, por dois ou mais indivduos, de uma vantagem, uma vitria, um
prmio etc., oposta cooperao, ou ato de competir, operar ou obrar simultaneamente,
trabalhar em comum, colaborar. Sob esse prisma, os dois comportamentos parecem opostos.
Neste trabalho, entretanto, tendo em vista que, para os gregos, na competio se construa o
verdadeiro esprito comunitrio, ser oportuno adotar o conceito proposto por Margaret Mead
(1937) no mbito de pesquisas etnogrficas. Para ela, possvel classificar as culturas em
funo de sua maior nfase nos comportamentos cooperativos, competitivos ou individuais.
Nos comportamentos individuais, cada indivduo buscaria atingir seus objetivos sem
referncia aos demais componentes do grupo. Isso no implica, entretanto, agresso ou
explorao de uns em relao aos outros, como poderia sugerir a acepo usual. Alm disso,
ela distingue tambm atividades individuais de atividades coletivas, termos que se referem
somente aos modos de comportamento pblico, mas no aos objetivos em si, nem
motivao dos participantes. Por exemplo, um homem que caa sozinho para contribuir a
uma festa comunitria realiza uma atividade individual, mas est engajado em um
empreendimento coletivo.
Quanto competio e cooperao, seriam comportamentos condicionados por um
objetivo comum, socialmente determinado. Fundamentalmente, a relao dos indivduos
com esse objetivo que os mantm separados ou unidos. Para melhor esclarecer esse ponto, ela
cita as categorias de Folsom de competio e rivalidade: enquanto a competio um
comportamento orientado em direo a um objetivo, em que os outros competidores so
secundrios, a rivalidade um comportamento dirigido a outros seres humanos, cuja derrota
o objetivo primrio, e o objeto ou posio pelo qual eles disputam secundrio. Folsom
distingue ainda cooperao de ajuda. Na cooperao, o objetivo compartilhado e a
relao com esse objetivo que mantm os indivduos unidos. Na ajuda, o objetivo
compartilhado apenas atravs da relao dos ajudantes com o indivduo para o qual a tarefa
est sendo realizada, ou seja, a nfase est na relao com esse indivduo, no com o objetivo
em si. Por exemplo, se um homem vai dar uma festa, e um amigo o acompanha durante a caa
para ajud-lo no que for preciso, est prestando uma ajuda. Se eles caam juntos ou sozinhos
para uma festa em que ambos esto interessados, uma cooperao. Por outro lado, se o
objetivo estabelecer quem obtm o maior nmero de presas, mesmo que para isso um deles
tente afastar o outro para evitar que alcance o objetivo, trata-se de uma competio. Assim,
tambm seriam competies a maratona, o lanamento de dardos e a luta do pancrcio.
Analisada sob esse critrio, a Dialtica Socrtica no era um comportamento nem de
rivalidade, nem de ajuda, pois o objetivo fundamental no era um indivduo apoiar nem
destruir outro indivduo. Em vez disso, ambos participavam de uma atividade em busca de um

66

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

objetivo compartilhado, socialmente determinado, o desenvolvimento da aret. A

preocupao de Scrates com o desenvolvimento da virtude est explcito em praticamente
todos os dilogos, abrangendo diversos aspectos. No que concerne sua forma fsica, uma das
personagens de O Banquete (Plato, 1970), Alcibades, relata que muitas vezes praticaram
juntos a ginstica e a luta. Afirma ainda ter observado que, durante a guerra, na expedio
militar de Potideia, Scrates suportava melhor do que todos a fadiga, o frio e a fome, alm de
ser extremamente comedido. Na retirada de Dlion, quando o exrcito grego se desagregou,
ele se comportara com tamanho autocontrole que era visto com respeito tanto pelos amigos
quanto pelos adversrios, que no se atreviam a molest-lo.
Xenofonte confirma, de forma independente e reiterada, a presena de Scrates no
ginsio, bem como o zelo com a moderao, o autocontrole e a condio fsica. Apenas a
ttulo de exemplo, citemos duas passagens: No deveria todo homem manter o autocontrole,
de modo a ser o alicerce de toda virtude, comeando por fixar esse alicerce solidamente em
sua alma? (Xenofonte, 2006, p. 48) e no sabes que, graas ao treinamento, um fracalho
insignificante melhora em qualquer modalidade de exerccio que pratica, e logra mais
resistncia do que o prodgio musculoso que descuida no seu treinamento? (Xenofonte,
2006, p. 50).
4. Classificao dos argumentos
As interaes polmicas diferem quanto aos seus fins, extenso, procedimentos e
outras caractersticas. Dascal (2005) distingue trs tipos de polmicas: disputas, discusses e
controvrsias. A disputa teria como objetivo a vitria sobre o adversrio, em geral
estendendo-se a divergncias pessoais e sociais, sem concordncia quanto aos procedimentos.
Na controvrsia, o objetivo a persuaso, comeando com uma questo bem definida, mas
cada procedimento pode ser questionado. Na discusso, o objetivo a determinao da
posio verdadeira, acerca de um problema ou questo bem definida, por meio de um
procedimento de deciso acordado, com a eliminao de crenas equivocadas. Segundo essa
classificao, os Dilogos seriam idealmente reconhecidos como discusso.
No que se refere construo coletiva do saber, os manuais escolares costumam
enfatizar seu carter cooperativo. Mas no menos importante que cooperao e talvez
condio necessria de sua possibilidade a polmica, o confronto crtico entre abordagens,
projetos, metodologias, objetivos, disciplinas, teorias e cientistas individuais ou grupos de
cientistas. A histria da cincia revela que, diferentemente da viso tradicionalmente
propalada, a polmica est longe de ser um fenmeno marginal. Portanto, ela desempenha
uma funo essencial para a construo coletiva da cincia e, nesse aspecto, seria uma
herdeira da dialtica.
Outra classificao baseia-se na presena de argumentos convergentes ou divergentes.
No pensamento convergente, renem-se fatos e dados de diversas fontes para, por meio de
aplicao da lgica e do conhecimento, resolver problemas, alcanar objetivos ou tomar
decises. H somente uma reposta possvel. A lgica dedutiva de Sherlock Holmes um
exemplo de pensamento convergente. O pensamento divergente se dirige para fora, em vez de
para dentro. a habilidade para desenvolver ideias originais e nicas, e ento obter a soluo
de problemas ou alcanar objetivos. As questes divergentes permitem explorar diferentes
possibilidades e criar diversas variaes, respostas ou cenrios alternativos. Sob esse ponto de
vista, os Dilogos exercitavam as duas habilidades, mas, sobretudo, o pensamento divergente,
pois nada estava definido a priori e no raramente as questes permaneciam em aberto.
Os argumentos invocados tambm podem ser classificados em persuasivos e
adversrios (Flowers, McGuire & Birnbaum, 1982). Os participantes do processo usam

67

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

argumentos persuasivos quando esto motivados a alcanar um entendimento comum, por

exemplo, resolver um problema. Neste caso, ao mesmo tempo em que buscam persuadir,
esto dispostos a ser persuadidos, ou seja, h um objetivo comum a ser alcanado, consistindo
um caso particular de competio.
Quanto aos argumentos adversrios, nenhum dos participantes espera persuadir ou ser
persuadido. Eles pretendem permanecer adversrios. Ao apresentar seus argumentos para uma
audincia ou julgamento, pretendem demonstrar que seu lado bom e o do adversrio mau.
Se no conseguirem demonstrar sua tese, devem pelo menos desacreditar a do oponente com
uma avaliao negativa. Essas avaliaes negativas ou ataques pessoais desempenham um
papel central nesses argumentos em que o objetivo destruir o adversrio. Evidentemente,
argumentos adversrios incluem-se na categoria de rivalidade de Mead.
Para compreender a estrutura dos argumentos adversrios, necessrio reconhecer que
eles preenchem diversas funes, e o participante deve relacionar o contedo de cada
proposio de seu oponente a tudo que sabe sobre o mundo e estrutura de argumentao
como um todo. Assim, ele deve realizar trs tarefas bsicas: (1) transformar o argumento em
uma representao significativa; (2) relacion-lo com a memria de longo alcance e (3)
relacion-lo com o progresso dos argumentos. A estrutura de argumentao e as estratgias
isoladas no so necessariamente coerentes. Ao contrrio, a ausncia de regras previamente
acordadas constitui uma caracterstica dessa forma de dilogo. Portanto, ela estaria prxima
do que Dascal classificou de Controvrsia. Ora, na Grcia, o emprego de argumentos
adversrios era tpico dos sofistas, aos quais Scrates se opunha, e que tinham como objetivo
vencer a qualquer custo. A busca da verdade por Scrates, e a estruturao do pensamento
que essa busca exigia, culminaria na formalizao das regras de inferncia consideradas
lcitas, por Aristteles. No campo oposto estariam os sofistas, que buscavam a vitria pela
vitria, ou pelos benefcios decorrentes da vitria. Essa forma ilcita ou falaciosa de
argumentao, denominada por Aristteles de Erstica, na antigidade nem chegou a ter uma
compilao, e poderia modernamente ser associada aos estratagemas de Schopenhauer (2005).
5. O mestre ignorante
Jacotot (Rancire, 2007) era professor e deputado na Frana, em 1815, quando uma
reviravolta poltica, o retorno dos Bourbons ao poder, o obrigou ao exlio na Holanda. Em seu
novo pas, prosseguiu no exerccio da profisso, despertando o interesse dos estudantes. Entre
eles, muitos desconheciam o francs, e Jacotot no falava holands. Por isso, ele iniciou um
curso de francs, adotando como texto uma edio bilnge de Telmaco. Ele entregou o livro
aos estudantes por meio de um intrprete, o qual solicitou que estudassem francs com o
auxlio da traduo.
Esse evento foi o ponto de partida para o seu futuro mtodo de ensino, no qual os
estudantes tomam parte ativa durante a aprendizagem e o mestre no um simples
transmissor de informaes. At ento, inclusive para ele prprio em sua atividade docente, a
tarefa essencial do mestre era explicar, retirar os elementos simples do conhecimento e
apresent-los de forma ordenada, organizando sua simplicidade de princpio com a
simplicidade de princpios dos espritos jovens e ignorantes. Possivelmente, algo muito
parecido com o que hoje conhecido como saberes escolares e transposio didtica. a
lgica do sistema explicativo.
Jacotot props inverter essa lgica. A explicao no seria necessria para corrigir
uma incapacidade de compreenso. Essa incapacidade que seria a fico estruturante da
concepo explicativa. O explicador teria necessidade dessa incapacidade para constituir o
incapaz como tal. Esse tipo de ensino foi denominado por ele de embrutecedor.

68

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Em oposio ao ensino embrutecedor, Jacotot concebe outro tipo, inspirado em sua

experincia com o Telmaco, no qual os estudantes aprendem sozinhos e sem mestre
explicador. Observe-se que eles no aprendem sem um mestre, mas sem um mestre
explicador, sem a submisso de uma inteligncia a outra. Essa via conduziria os estudantes
liberdade intelectual, independncia, confiana do estudante em suas prprias habilidades
(Biesta, 2010).
Essa linha de pensamento levou Jacotot a distinguir quatro categorias de mestre: o
mestre emancipador e o mestre embrutecedor, o mestre sbio e o mestre ignorante. Ele
afirmava explicitamente que o mestre poderia ensinar o que ignorava (Rancire, 2007, p. 33):
preciso que eu lhes ensine que nada tenho a ensinar-lhes. Acreditava tambm que seu
mtodo de ensino fosse o mais antigo de todos, o da criana que aprende a andar e a falar sem
explicaes, e no haveria uma s pessoa na Terra que no tivesse aprendido algo por si
mesma.
At aqui, o mtodo proposto por Jacotot e endossado por Rancire guarda
similaridades com a Dialtica Socrtica. Em princpio, seria possvel aproxim-la tambm da
proposta de Francis Bacon (1561-1626) e da atual Metodologia de Projetos (Santos & Silva,
2006). Bacon postulava o cultivo da dvida sistemtica entre os alunos, em lugar da
propagao de verdades imutveis. Os docentes deveriam deixar de lado sua vaidade e
incentivar os estudantes investigao, busca da verdade. Os falsos profetas poderiam ser
comparados aos professores que se julgam donos do saber, pois consideram-se superiores por
saber. Esses falsos professores seriam ento anlogos aos sofistas e aos mestres
embrutecedores. A Metodologia de Projetos, por sua vez, uma pedagogia ativa, com vistas a
uma aprendizagem significativa, em que o estudante percebe que o material a ser estudado se
relaciona com seus prprios objetivos. Ela permite ao estudante conhecer sua fora, tornandose protagonista de sua aprendizagem, um parceiro de pesquisa com seu mestre.
O fulcro da divergncia surge quando Jacotot afirma que Scrates vai s ruas
simplesmente para expor, publicamente, a ignorncia do interlocutor e deduzir a verdade
ensinada da progresso do prprio discurso. Ele acusa Scrates de organizar uma mise-enscne para confrontar o aluno com as lacunas e aporias do prprio discurso simplesmente para
demonstrar sua inferioridade. Isso conduziria o aluno a um sentimento de incapacidade e de
dependncia em relao ao mestre. Esse mtodo de ensino seria, portanto, embrutecedor, em
oposio ao mtodo emancipador, em que o estudante exerce sozinho sua inteligncia.
Comecemos por analisar a tese do aprendizado da lngua materna. No justo afirmar
que no haja um mestre explicador, pois a famlia desempenha esse papel muito bem. Os
primeiros balbucios da criana vm por imitao, de maneira tosca, confusa, incompleta.
necessrio ensinar, mostrar, explicar, corrigir exausto. Provavelmente naquela poca essa
tarefa ficasse relegada s mes e ele no tenha tido oportunidade de presenci-la, mas
certamente ocorreu. Alm disso, o crebro da criana nessa fase da vida diferente do crebro
de um adulto. Se durante o crescimento algumas habilidades so ampliadas e desenvolvidas,
h outras que so reduzidas. Uma das formulaes contemporneas para compreender esse
desenvolvimento a Epistemologia Gentica de Jean Piaget (1983). Para ele, a construo da
inteligncia depende da maturao do sistema nervoso central, de experincias fsicas e
lgico-matemticas, da interao com o ambiente social e da equilibrao das estruturas
cognitivas do indivduo. Esse desenvolvimento ocorreria em estgios e se estenderia at a
idade adulta. Para caracterizar esse desenvolvimento, que combina dados genticos e
interao com o ambiente social, Piaget distinguiu trs grandes perodos: (1) o sensriomotor, entre o nascimento e o aparecimento da linguagem, ou seja, at aproximadamente dois
anos; (2) o de preparao e de organizao das operaes concretas de classes, operaes e
nmeros, entre dois e onze ou doze anos; (3) o das operaes formais, a partir dessa idade.

69

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Cada um desses perodos envolveria a observao de operaes intelectuais distintas e uma

estrutura hereditria forneceria o quadro das possibilidades e das impossibilidades de cada
nvel.
Portanto, o adulto no uma criana grande, nem a criana um adulto em miniatura.
Do contrrio, Jacotot teria aprendido perfeitamente o holands em poucos meses, como
qualquer criana que saiba andar; em virtude da lngua, ningum saberia distingui-lo de um
cidado nato; no haveria necessidade de um mtodo novo para comunicar-se com os
estudantes holandeses e ningum jamais teria ouvido falar no mestre ignorante. Assim,
preciso tomar muito cuidado ao extrapolar uma metodologia baseada na plasticidade do
crebro de crianas pequenas para a educao de jovens e adultos. No se trata apenas da
perda de uma habilidade por falta de prtica, mas de um desenvolvimento vinculado a
condies genticas estabelecidas ao longo da evoluo da espcie. No incio do sculo XIX,
a diferena entre a inteligncia de uma criana e a de um adulto talvez no fosse bem
conhecida, mas atualmente faz parte do domnio pblico.
Ao elidir os pressupostos que embasam o mtodo, afasta-se automaticamente a
necessidade de outras consideraes. Todavia, ser interessante e til expor algumas
dificuldades inerentes a essa abordagem.
Ele separou duas faculdades em jogo no ato de aprender: a inteligncia e a vontade. A
inteligncia estaria vinculada informao, que se encontra no livro ou no professor, por
exemplo. O professor pode ser sbio, o que possui a informao, ou ignorante, o que no a
possui. A vontade se refere liberdade de ao, de escolha. Haver embrutecimento quando
uma inteligncia for subordinada a outra; ocorrer emancipao quando uma inteligncia
obedecer apenas a si mesma. Ao valorizar a confiana dos alunos em si mesmos, em sua
capacidade de superar as dificuldades e de se tornarem cada vez mais independentes, ele
estaria educando os alunos, mais do que instruindo. Neste caso, daria prioridade ao aspecto
educacional, independncia intelectual, mais do que ao conhecimento em si. Por isso ele
combate os programas de instruo do povo como um processo de manipulao, de submisso
autoridade, de adestramento. Afirma que todo homem do povo est apto a conceber sua
dignidade de homem, a tomar conhecimento de sua capacidade intelectual e decidir sobre o
seu uso. Certamente essa uma tomada de posio poltica, no cientfica, uma profisso de
f, um dogma que ele adotou para nortear sua conduta educacional.
No se pretende negar que o estudante possa aprender sozinho uma lngua por meio de
comparaes diversas, como o formato das letras, a posio ou as terminaes das palavras,
as imagens etc. Em vez de cultivar apenas a memria, cultivaria tambm a capacidade de
observao, de estabelecer relaes, o gosto e a imaginao. Isso provavelmente representou
uma ruptura com uma tradio de ensino fortemente baseada na memorizao, na passividade.
Ele chega a afirmar que pais analfabetos poderiam ensinar os filhos a ler, usando esse mesmo
tipo de comparaes. Talvez, mas a que custo! Quanta dificuldade! Se no houver outro meio,
uma alternativa. Champollion (1790-1832), o grande egiptlogo francs, levou muito tempo
para decifrar os hierglifos usando um sistema parecido, ao comparar um texto hieroglfico
com sua verso em demtico e grego. A me que observa a leitura do filho para verificar se
ele atribui o mesmo sinal mesma palavra refaz o caminho de Champollion. No entanto, ela
ir no mximo testar a coerncia, pois, se o filho errar sistematicamente, no perceber. Se a
me no tiver acesso a uma pessoa alfabetizada, talvez seja um recurso extremo a ser adotado,
ou o nico disponvel, mas no o melhor, nem o mais eficiente.
Outro postulado de Jacotot a igualdade das inteligncias. Para ele, se houvesse
diferena entre as inteligncias, elas deveriam aparecer materialmente no crebro (Rancire,
2004, pp. 82-83). Que h diferenas de inteligncia entre as pessoas, no resta a menor
dvida. As pessoas tm estilos diferentes de pensar e de aprender (Felder & Silverman, 1988).

70

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Por que essas diferenas ocorrem e onde estariam fisicamente alojadas seria outro problema
de pesquisa. O certo que pessoas distintas possuem abordagens, facilidades e dificuldades
diferentes para resolver o mesmo tipo de questo. A variabilidade dos indivduos parece
constituir uma lei da natureza. Aparentemente, a sobrevivncia da espcie est ligada a essa
diversidade. Por conseguinte, em lugar de propor estratgias de ensino baseadas em uma
igualdade jamais observada, deveramos explorar essas diferenas, sobretudo porque
observaes experimentais tm corroborado a maior eficincia dessa ltima opo, tanto em
atividades individuais quanto em grupo (Almeida & Silva, 2004).
At aqui, apesar de uma ou outra nota de discordncia com Scrates, no foi possvel
vislumbrar um motivo plausvel da referida averso pelo sbio grego. Contudo, a partir de
certo ponto (Rancire, 2007, p. 90), esse motivo comea a se manifestar: A verdade no se
diz. Ela una e a linguagem despedaada, ela necessria e as lnguas so arbitrrias. Em
outras palavras, a verdade nica e universal e as diversas lnguas no fazem mais do que
representar essa verdade. Em seguida, esse entendimento avana um pouco mais: O homem
no pensa porque fala isso seria, precisamente, submeter o pensamento ordem material
existente o homem pensa porque existe (Rancire, 2007, p. 93). Portanto, Jacotot no
percebe uma relao iterativa entre o desenvolvimento da inteligncia e o desenvolvimento da
linguagem. A linguagem serviria apenas como instrumento de comunicao do pensamento, e
isso o que ele afirma explicitamente um pouco frente (Rancire, 2007, p. 93):
Penso e quero comunicar meu pensamento: imediatamente minha inteligncia
emprega, com arte, signos quaisquer, os combina, os compe, os analisa - e eis uma
expresso, uma imagem, um fato material que ser, desde ento, para mim o retrato de
um pensamento, isto , de um fato imaterial.
Efetivamente, se a funo da linguagem fosse apenas comunicar um pensamento que
j existisse na mente humana, em estado puro, anterior prpria linguagem, os dilogos
socrticos no fariam o menor sentido. Scrates buscava com seu interlocutor a construo e a
depurao dos conceitos para, por meio deles, interpretar os fenmenos. O que o belo? O
que a verdade? Chegou a criticar Anaxgoras justamente por ter anunciado os conceitos de
esprito e de inteligncia como princpios explicativos, mas no t-los empregado
posteriormente em sua descrio do mundo natural. Se esses conceitos j estivessem prontos
no pensamento humano, perderia o sentido qualquer discusso a seu respeito. claro que
discutir o que vem primeiro, se o pensamento ou a linguagem, seria uma discusso bizantina,
sobretudo quando se referem a operaes intelectuais de alto nvel. Provavelmente seria mais
adequado afirmar que ambos participam de um processo iterativo de aprimoramento
recproco. No foi por acaso que Isaac Newton (2002) iniciou os Principia com o enunciado
do que entendia por tempo e espao, e fez diversas consideraes sobre alguns significados
usualmente atribudos a esses termos. Em seguida ele os aplicou para desenvolver o seu
modelo, o que o conduziu a novas concluses e descobertas. Seria, contudo,falso afirmar que
o conceito de espao de Newton coincidia com o das outras inteligncias do seu tempo, pois
de incio houve resistncia de diversos lados sua aceitao, assim como tambm no
coincide com o dos fsicos atuais.
Em sntese, Jacotot estaria ligado a uma concepo de linguagem que a supe apenas
como a representao simblica de um mundo intelectual pr-existente. Por isso, qualquer
discusso a respeito da compreenso ou da extenso dos termos do discurso seria para ele
completamente descabida, no passaria de um ato embrutecedor.
Na esteira de Jacotot, ao se referir aos indivduos de uma sociedade, Rancire (2007,
p. 117) afirma:

71

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Nenhum gnero, espcie, corporao tem qualquer realidade. Somente os indivduos

so reais, somente eles tm uma vontade e uma inteligncia; a totalidade da ordem que
os submete ao gnero humano, s leis da sociedade e s diversas autoridades no mais
do que uma criao da imaginao.
Mais uma vez, ele se atm aos seres concretos e nega a validade do uso de categorias,
no percebe que, ao referir-se a indivduos, vontade ou inteligncia, lana mo de categorias,
de conceitos arbitrrios que no passam de criaes humanas, com as quais raciocinamos,
mas que receberam acepes variadas ao longo da histria.
6. Discusso
Aplicando os pressupostos enunciados por Jacotot para o aprendizado em geral a esse
caso particular, deveramos analisar o mtodo socrtico por ele mesmo, sem a necessidade de
um mestre explicador. E o que se depreende da leitura dos Dilogos e de sua relao com a
cultura da poca? Scrates freqentava o Ginsio onde os jovens praticavam esportes. A
competio e a preparao para os jogos faziam parte da cultura grega e o Ginsio era o local
em que os jovens se exercitavam para as competies. Scrates deveria ento ser comparado a
um preparador de atletas, a um instrutor de artes marciais, cujo objetivo no destruir o
aluno, mas permitir que este se desenvolva e revele a fora que tem dentro de si. Um
espectador leigo que assista ao treinamento poder considerar que o mestre de artes marciais
agride seu aluno e deseja sua aniquilao. Em tal caso, esse espectador ter uma percepo
falseada por desconhecer as regras do jogo.
A competio fazia parte da cultura grega em todos os sentidos, na palavra e na ao,
nos jogos olmpicos e nos concursos de peas teatrais. Aqui, porm, necessrio distinguir os
conceitos de competio e de rivalidade. A competio um comportamento orientado para
um objetivo comum, socialmente determinado; na rivalidade, esse objetivo tem significao
praticamente secundria e o alvo o adversrio. Por isso, o conceito adequado para expressar
esse trao da cultura grega o de competio, no o de rivalidade.
Alm dessa diferena quanto origem do comportamento, h outra, que lhe
correlata: discusso ou disputa. Na discusso, busca-se a determinao da verdade; na disputa,
procura-se apenas obter a vitria sobre o adversrio. Na dialtica socrtica, os interlocutores
tm o objetivo comum da busca da verdade, por meio do emprego de argumentos persuasivos,
sem imposio da vontade de um sobre a do outro. Portanto, ela deve ser caracterizada como
discusso, e assim constituiria, inclusive, uma estratgia altamente eficaz para o ensino de
cincia. Essa viso diametralmente oposta de Jacotot, o qual, em vista dessa anlise, no
teria interpretado corretamente os Dilogos.
No que concerne contribuio de Scrates para o surgimento da cincia, necessrio
reconhecer que a cincia uma construo coletiva, em que o trabalho de um pesquisador
fornece o suporte para o de outro. Essa criao realizada a partir de conceitos que se
desenvolveram ao longo dos sculos, em uma busca rdua pela expresso mais adequada para
descrever a realidade. Esses conceitos no esto prontos na mente humana, mas constituem
uma criao do esprito humano, resultantes de um permanente debate de ideias, a exemplo da
dialtica socrtica.
O processo de criao leva os pesquisadores a contrapor diversas possibilidades ou
teorias explicativas, elaboradas por contemporneos ou por antecessores, aplicando
argumentos convergentes e divergentes. Essa contraposio busca satisfazer objetivos
comuns e um colega no procura destruir os demais, como se fossem inimigos, mas toma

72

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

parte de uma atividade coletivamente determinada. Para se preparar para esse tipo de trabalho,
o estudante deve receber um treinamento, no para destru-lo, em uma educao
embrutecedora, mas para fortalec-lo, de forma similar ao que realiza um mestre de artes
marciais em sua academia, um instrutor grego no ginsio de esportes, ou Scrates com seus
discpulos. Da mesma forma, durante o confronto entre teorias alternativas, em congressos,
simpsios ou revistas, um colega no tem a funo de aniquilar o outro, mas a de por em
prtica uma metodologia de trabalho com um objetivo comum: escolher a melhor opo.
Frequentemente, antes de publicar um artigo em um peridico, os cientistas preferem
apresent-lo a um grupo mais restrito, em um simpsio ou palestra, para ouvir as crticas da
platia, sugestes de aprimoramento e correes de possveis falhas. Durante o processo de
aprovao de um artigo, habitualmente ele enviado a outros pesquisadores com essa mesma
finalidade. Portanto, a construo da cincia e a escolha da melhor opo requerem
colaborao e competio, mas no rivalidade. Se essa vier a ocorrer, ser como uma prtica
condenvel, no a regra.
7. Concluso
Neste trabalho, discutimos a dialtica socrtica, sua contribuio para a relao
ensino-aprendizagem e a percepo de Jacotot a respeito de Scrates, sobretudo a viso
transmitida atualmente por Rancire, procurando determinar as possveis motivaes da
divergncia intelectual entre eles. Nossa concluso que essa divergncia devida ao fato de
Jacotot, ao se manifestar sobre a dialtica socrtica: (1) no perceber a importncia do
conceito para a construo do conhecimento; (2) no distinguir competio de rivalidade e (3)
no distinguir disputa de discusso. Alm disso, a contribuio do mtodo socrtico para a
cincia pode ser reconhecida por sua presena explcita na formao de eminentes cientistas,
como Galileu e Franklin, e pelos excelentes resultados obtidos no ensino de cincias por meio
de estratgias que a tem por fundamento ou fonte de inspirao.
8. Agradecimento
O autor agradece ao Prof. Dr. Heitor Garcia de Carvalho por suas valiosas sugestes.
9. Referncias bibliogrficas
Almeida, K.R. & Silva, F.W.O. da (2004). A formao integradora do estudante de
engenharia com base em seus estilos de aprendizagem. Educao & Tecnologia, 9 (1), 49-60.
Benot, H. (1996). Scrates o nascimento da razo negativa. So Paulo: Moderna.
Biesta, G. (2010). A New Logic of Emancipation: The methodology of Jacques Rancire.
Educational Theory, 60 (1), 39-59
Dascal, M. A (2005). Dialtica na construo coletiva do saber cientfico. Em: Regner, A. C.
e Rohden, L. (Ed.). A filosofia e a cincia redesenham horizontes (pp. 15-31). So Leopoldo:
Unisinos.
Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1988). Learning and teaching styles in engineering
education. Eng. Education, 78 (7), 674-681.
Ferreira, A.B.H (1975). Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira.
Flowers, M.; McGuire, R. & Birnbaum, L. (1982). Adversary arguments and the logic of
personal attacks. In: Lehnert, W. & Ringle, M. (Org.). Strategies for natural language
processing (275-294). Hillsdale, N.J. (EUA): Erlbaum.

73

Cincias & Cognio 2011; Vol 16 (1): 058-074 <http://www.cienciasecognicao.org>

Cincias & Cognio

Submetido em 16/07/2010 | Revisto em 29/03/2011 | Aceito em 31/03/2011 | ISSN 1806-5821 Publicado online em 30 de abril de 2011

Franklin, B. (1966). The Autobiography of Benjamin Franklin. New York: Dover, 1966.
(Original publicado em 1868).
Galilei, G. (1978). O Ensaiador. Em: Col. Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural (Original
publicado em 1623).
Galilei, G. (2004). Dilogo sobre os dois mximos sistemas do mundo ptolomaico e
copernicano (Mariconda, P.R., Trad.). So Paulo: Discurso EditorialImprensa Oficial do
Estado de So Paulo (Original publicado em 1632).
von Humboldt, W. (2003). Sobre a Organizao Interna e Externa das Instituies Cientficas
Superiores em Berlim (Kretschmer, J. & Rocha, J.C.C., Trad.). Em: Um mundo sem
universidades? (pp.35-77). Rio de Janeiro: Ed. da UERJ (Original escrito em 1810 e
publicado em 1899).
Jaeger, W. (2003). Paideia. So Paulo: Martins Fontes.
Leigh, F. (2007). Platonic Dialogue, maieutic method and critical thinking. Jornal of
Philosophy of Education, 41 (3), 309-323.
Mead, M. (1937). Cooperation and competition among primitive people. New York (EUA) e
London (GB): McGraw-Hill.
Newton, I. (2002). Princpios matemticos de filosofia natural. (Trieste Ricci et al., Trad.).
So Paulo: EDUSP (Original publicado em 1687).
Olschki, L. (1967). Galileos literary formation. Em: McMullin, E. (Ed.). Galileo, Man of
Science (pp. 140-159). New York (EUA) e London (GB): Basic Books.
Piaget, J. (1983). A Epistemologia Gentica. So Paulo: Abril Cultural.
Plato (1970). Dilogos I: Mnon, Banquete, Fedro. Estudo bibliogrfico e filosfico por
Paul Tannery. Rio de Janeiro: Edies de Ouro.
Plato (2007). Dilogos I: Teeteto, Sofista, Protgoras. So Paulo: Edipro.
Rancire, J (2003). Atualidade do mestre ignorante. Educ. Soc. 24 (82), 185-202.
Rancire, J (2007). O mestre ignorante : cinco lies sobre a emancipao intelectual. (Llian
do Valle, Trad.) Belo Horizonte: Autntica, 2007.
Santos, L.D. & da Silva, F.W. (2006). Bacon, o ensino de cincias e a metodologia de
projetos. Educao & Tecnologia, 11 (1), 33-38.
Silva, O.H.M.; Nardi, R. & Laburu, C.E (2008a). Uma estratgia de ensino inspirada em
Lakatos com instruo de racionalidade por uma reconstruo racional didtica. Ensaio, 10
(1), 09-22.
Silva, O.H.M.; Nardi, R. & Laburu, C.E. (2008b). Um estudo da preparao dos estudantes
para debates racionais entre teorias eou concepes rivais numa estratgia de ensino de fsica
inspirada em Lakatos. Ensaio, 10 (2), 193-205.
Schopenhauer, A. (2005). A arte de ter razo (Krug, A. & Brando, E., Trad.). So Paulo:
Martins Fontes (Original escrito em 1830-31, publicado em 1864).
Wenning, C.J.; Holbrook, T.W. & Stankevitz, J. (2006). Engaging students in conducting
Socratic dialogues: suggestions for science teachers. J. Phys. Teach. Educ. Online ,4 (1), 1013.
Wenning, C.J. (2005). Whiteboarding & Socratic dialogues: questions & answers. J. Phys.
Teach. Educ. Online, 3 (1), 3-10.
Tannery, P. (1970). Estudo bibliogrfico e filosfico. In: Plato. Dilogos I: Mnon,
Banquete, Fedro. Rio de Janeiro: Edies de Ouro.
Xenofonte (2006). Ditos e Feitos Memorveis de Scrates. So Paulo: Edipro.

74