Sei sulla pagina 1di 8

EVALUACIN DEL LENGUAJE EN ALUMNOS GRAVEMENTE

AFECTADOS
Alburquerque Mart, Mara Isabel;
Bailly- Baillire Cabanas, Vernica;
Esparza Pedreo, M Dolores;
Vera Garca, M Dolores
Colegio Pblico de Educacin Especial Primitiva Lpez

El trabajo que presentamos es el resultado de una larga reflexin acerca de la evaluacin del
lenguaje en alumnos gravemente afectados y su intervencin. Se plantea un protocolo de
evaluacin cualitativa que recoge las distintas conductas que conforman los prerrequisitos del
lenguaje. Cada habilidad viene desglosada de tal forma que los tems de evaluacin estn
secuenciados siguiendo las pautas de desarrollo infantil. La evaluacin se llevar a cabo a
partir de las conductas naturales que presenta el alumno para darles un significado
comunicativo. De este modo la evaluacin establecer el punto de partida para la intervencin
teniendo en cuenta dichas conductas.

ANTECEDENTES
Nos situamos en un Colegio de Educacin Especial que atiende a alumnos con necesidades
educativas graves y permanentes, con el fin de intervenir en el mbito de la comunicacin y el
lenguaje. En el momento de la evaluacin de los alumnos nos enfrentamos a dificultades ya
que no encontramos pruebas editadas que tengan en cuenta la diversidad de formas
comunicativas que puede presentar cada uno de nuestros alumnos. As como tampoco
aparecen recogidos los prerrequisitos del lenguaje desglosados en los pasos evolutivos que
conllevan a su consecucin.
Por ello el objetivo ha sido unificar tanto criterios de valoracin previos al lenguaje as como
criterios de intervencin en el mbito de la comunicacin y el lenguaje, teniendo en cuenta las
distintas formas de interaccin con el medio fsico, social y afectivo que les rodea.

ESTRATEGIAS Y ACTUACIONES
Una vez planteado el problema, se realiz un Grupo de Trabajo por parte de tres maestras del
CPEE Primitiva Lpez y una del CPEE Enrique Viviente coordinado por el CPR de
Cartagena-La Unin., con el fin de realizar una prueba de evaluacin del lenguaje para nios
gravemente afectados, que diera respuesta a las dificultades que se nos planteaban.
El protocolo est diseado con el propsito de descubrir en nuestros alumnos las habilidades
previas al lenguaje necesarias para el desarrollo del mismo. No perseguimos una valoracin
cuantitativa, ya que sta no nos aporta las claves de intervencin con nios ms gravemente
afectados, sino ms bien pretendemos el diseo de una valoracin cualitativa enfocada a ser
un punto de partida indiscutible en la intervencin desde el mbito de la comunicacin y el
lenguaje. No pretendemos evaluar lo que no puede hacer nuestro alumnado ni cuntos puntos

dista de la media. Nuestro objetivo es una prueba consensuada que valore en positivo sus
capacidades, a la vez que de forma desglosada nos permita marcar los prximos objetivos a
trabajar con ellos teniendo como lnea base sus propias habilidades.
El propsito de nuestro trabajo ha sido indagar en las pautas de desarrollo normalizado en
cada una de las facetas del aprendizaje humano. Consideramos que todas ellas se encuentran
interrelacionadas y que cada una de ellas juega un rol importante en la adquisicin y
desarrollo del lenguaje. Para ello se ha seguido una lnea de trabajo que ha consistido en una
revisin bibliogrfica en la que se ha repasado tanto el desarrollo en las primeras etapas del
nio, como escalas de desarrollo y pruebas de evaluacin de lenguaje estandarizadas. A partir
de aqu se han analizado aquellas cuestiones que consideramos ms decisivas para la
adquisicin del lenguaje y esto es lo que ha sido el punto clave en la seleccin y
secuenciacin de los tems a valorar. As mismo, se ha intentado desglosar al mximo cada
habilidad en los pasos o subprocesos intermedios que sirvan como andamiaje en la
construccin de aprendizajes con una funcionalidad comunicativa.

RESULTADOS
La prueba que presentamos consiste en la definicin de los diferentes aspectos que vienen a
constituir las conductas previas del lenguaje. El inicio de la evaluacin parte de un repertorio
de conductas tales como el llanto, la mirada, la oralizacin, etc, que presente el alumno de
forma espontnea con la intencin de darle un significado comunicativo y funcional.
Cada conducta a evaluar se presenta en una tabla diferenciada. Cada tabla contiene los tems
de evaluacin, de tal modo que se presentan secuenciados y acompaados de la clave de
observacin para facilitar el registro de la conducta a observar.
Los prerrequisitos que evala la prueba son:
-

Intencionalidad comunicativa.
Percepcin y discriminacin visual.
Percepcin y discriminacin auditiva.
Atencin.
Imitacin.
Expresin corporal y facial.
Juego.
Asociacin.
Anticipacin.
Memoria.

Cada tabla se divide en tres columnas. La primera expresa la definicin de la conducta a


observar, la segunda es para la recogida de observaciones por parte del profesional y la tercera
es la clave de observacin, la cual propone ideas de qu hacer para que la conducta aparezca.
A su vez se presentan diferenciadas por colores en funcin del repertorio de conductas que
pueden presentar los nios de forma espontnea.
Al inicio de cada tabla, se presenta una orientacin de los recursos materiales y espaciales que
se necesitan.

Previo a la evaluacin, es aconsejable realizar una entrevista con padres o tutores legales, para
conocer la forma en que el alumno se relaciona e interacta con su entorno ms cercano, as
como sus motivaciones e intereses por objetos y juguetes. De hecho es aconsejable realizar la
evaluacin de ciertas conductas con la madre, o persona ms cercana, ya que los resultados
pueden variar en funcin de quien interacte con el alumno y de los objetos que se utilicen
dependiendo de si son de su apego o no.
Por ello, es necesario prever los objetos que se van a utilizar con cada alumno, las situaciones
y las personas que van a participar, siempre teniendo en cuenta que debemos partir de sus
conductas espontneas.
Vamos a ver como se plantea la evaluacin a travs de un ejemplo, como puede ser la
intencionalidad comunicativa.

INTENCIONALIDAD COMUNICATIVA
Los tems de este apartado corresponden a los prerrequisitos y conductas relacionadas con las
funciones comunicativas de peticin, rechazo y declarativa. Este apartado lo valoramos en
situaciones cotidianas: desayuno, interaccin con la madre y juego con objetos y con el
terapeuta.
Sera muy recomendable grabar las situaciones de interaccin del nio con la madre para
valorar las reacciones del nio y la comunicacin que establece con ella tanto para pedir como
para rechazar: situacin de juego con canciones, juguetes propios, tteres, retirada del juego,
ofrecer actividad que no le guste, momento del desayuno o comida.
Materiales:
El desayuno que le guste.
Objetos de juego luminosos, sonoros y manipulativos: pelota luminosa, tteres
Juegos rituales o de interaccin como el carnicero, misi gatito, etc.
Desayuno del nio.
RECURSOS
COMUNICATIVAS

OBSERVACIONES

CLAVES DE OBSERVACIN

Muestra inters por las


personas.

Observar si mira, sonre, se


dirige o se acerca al adulto en
situacin de interaccin como
por ejemplo hablarle, cantarle,
tocarle, juegos de interaccin o
rituales

Muestra inters por


objetos.

Observamos si mira, se dirige o


toca un objeto (pelota luminosa
y sonora)

Deja de llorar ante la


presencia del adulto
(Peticin de interaccin
social, de objetos o de
acciones)

Le preguntamos a la madre.
Cuando obtiene consuelo por
parte del adulto sin que sea una
llamada de atencin.

Llora ante el adulto para


conseguir su atencin.

En esta fase est aprendiendo a


anticipar cuando la secuencia se
repite muchas veces llorar = el
adulto me atiende. Si llora ya
es capaz de anticipar.

Llora para que se repita


una actividad que ha
cesado.

Realizar una actividad que le


gusta (darle de comer, juegos
rituales) y cesar para provocar
la demanda por parte del nio
para que se repita.

Llora como rechazo a la


actividad propuesta por el
adulto.
Vocaliza ante la presencia
del adulto para conseguir
su atencin.

En estos cuatro apartados


consideramos vocalizacin a
cualquier emisin oral que
realice voluntariamente.

Vocaliza ante el adulto


para conseguir un objeto o
una actividad concreta.
Vocaliza para que se
repita una actividad que ha
cesado.
Vocaliza como rechazo a
la actividad propuesta por
el adulto.
Utiliza vocalizaciones
para dirigir la atencin del
oyente con el propsito de
observar conjuntamente
un objeto o evento. (Hacer
comentarios, Funcin
declarativa)
Mira la cara del adulto en
interaccin.
Mira al objeto que quiere
conseguir.
Alterna mirada objetoadulto en interaccin.

Al hablarle, cantarle, en juegos


de interaccin o con
marionetas.
Observamos si mira al juguete o
alimento que no puede alcanzar.
Utilizaremos juegos con
marionetas o juegos de
interaccin.

Se dirige al objeto que


quiere mirando
alternativamente al adulto,
para que ste se lo
proporcione (gestos
decticos). (Pedir)
Deja de mirar al adulto
para finalizar la
interaccin (Rechazo)
Utiliza la mirada para
dirigir la atencin del
oyente con el propsito de
observar conjuntamente
un objeto o evento. (Hacer
comentarios, Funcin
declarativa)
Utiliza gestos decticos
para conseguir acciones
(Ej. Ser cogido en brazos,
acercarse al adulto para
jugar, etc.)
Seala el objeto que
quiere.
Seala objetos o personas
con el objetivo de realizar
acciones
Utiliza gestos naturales
para pedir objetos o
acciones.
Utiliza gestos simblicos
para pedir objetos o
acciones.
Utiliza emisiones orales
para pedir.
Deja de mirar un objeto
cuando no le interesa.
Utiliza su cuerpo para
rechazar al adulto, al
objeto o la accin
propuesta.
Dice no gestualmente.
Utiliza gestos para dirigir
la atencin del oyente con
el propsito de observar
conjuntamente un objeto o
evento. (Hacer
comentarios, Funcin
declarativa)

A la hora del desayuno colocar


su desayuno dentro de su
campo visual pero lejos de su
alcance.

Utiliza su propio
repertorio como respuesta
a la interaccin con el
adulto. (Hacer
comentarios, Funcin
declarativa)

En el ejemplo podemos observar que se evala desde el inters por personas y objetos hasta la
anticipacin de actividades pasando por las relaciones de causa-efecto. De esta forma el
protocolo nos va a indicar, por un lado, la habilidad que presenta el alumno y por otro,
muestra el siguiente objetivo a trabajar. Consiguiendo, en una misma herramienta, encontrar
el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno, as como planificar la intervencin
con l, ya que partimos del peldao en el que se encuentra para ir avanzando en funcin de los
logros.
En la tabla que se muestra aparecen diferenciadas las distintas conductas comunicativas que el
nio pueda ofrecer de forma natural en sus respuestas (llorar, vocalizar, mirar y utilizar
gestos). Lo importante no es cmo lo haga, ya que en su caso cada uno utilizar los recursos
de los que dispone.

CONCLUSIONES
Se ha pretendido elaborar un protocolo de lenguaje que respondiera a las necesidades que
plantebamos:
-

Poder dar respuesta a la diversidad del alumnado escolarizado en un Centro de


Educacin Especial en el mbito de la comunicacin y el lenguaje.

Realizar una evaluacin de las conductas previas al lenguaje recogidas en un mismo


documento de forma que aparezcan desglosadas y secuenciadas siguiendo los hitos de
desarrollo infantil.

Presentar una evaluacin en positivo que recoja de forma cualitativa las habilidades
que manifiesta el alumno de forma natural.

Ser el punto de partida de la intervencin ya que facilita el diseo de los objetivos.

Tras la experiencia de llevar a cabo la evaluacin en alumnos con diferentes necesidades


especiales, hemos observado:
-

Es esencial conocer el repertorio conductual espontneo del alumno, que se


especifican en los apartados de Conducta y de Intencin Comunicativa.

No es necesario pasar toda la evaluacin a cada alumno, ya que lo que nos interesa es
encontrar habilidades en nuestros alumnos que establezcan el punto de partida de la
intervencin.

El desglose de los tems sigue la secuencia del desarrollo evolutivo, pero tenemos que

tener en cuenta que el desarrollo de algunos de nuestros alumnos no es lineal sino que
presenta alteraciones. Para plantear la intervencin seguimos el desarrollo normalizado
para evitar la aparicin de lagunas o plantear objetivos sin que estn afianzados los
peldaos anteriores en su evolucin.
-

A la hora de realizar las Adaptaciones Curriculares Individuales no nos planteamos


comenzar por el currculo ordinario para ir descendiendo en los distintos niveles de
concrecin curricular hasta llegar a la individualidad. Al contrario, lo que hacemos es
partir de lo que el alumno puede hacer y de lo que necesita para posteriormente
adecuar el currculo a los objetivos que nos planteamos con cada uno de ellos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Bluma, S.; Shearer, M.; Fronhman, A. y Hilliard, J. Gua Portage de Educacin Prescolar.
Madrid: TEA.
Cortzar Daz, M. Apuntes para la evaluacin del juego simblico. Extrado el 16 de
diciembre de 2009 de http://www.astait.org/j_simbolico.htm
Damin, M. (2005). Estimulacin Temprana para Nios con Sndrome de Down. Manual de
Desarrollo del Lenguaje. Mjico D. F: Trillas
Garca Fernndez, J.M., Prez Cobacho, J., Berruelo Adelantado, P.P. (2005). Discapacidad
Intelectual, desarrollo, comunicacin e intervencin. Madrid: CEPE.
Garca Snchez, J.N. (1995). La intencin comunicativa en autistas no verbales: Un estudio
observacional. Revista de psicologa general y aplicada, 48 (3), 377-391.
Gonzlez Rus, G. (2008). Logopedia Escolar Digitalizada. Madrid: CNICE. Extrado de
http://ares.cnice.mec.es/informes/18/index.htm
Halliday, M.A.K. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: MdicaTcnica
Johnson-Martin, Nancy M., Jens, Kenneth G., Attermeier, Susan M., Hacker, Bonnie J.
(1997). Currculo Carolina: Evaluacin y ejercicios para bebes y nios pequeos con
necesidades especiales. Madrid: TEA Ediciones.
Hogan, K. (1997). Pensamiento no Verbal, Comunicacin, Imitacin y Habilidades de Juego
desde una perspectiva de desarrollo. http://www.conecta.org.es
Mc Cune- Nicholich y Fenson (1984), Marchesi (1987). Dimensiones y secuencias del
desarrollo del juego simblico en Silvestre, N. Cambra, C. Laborda, C. Mies, A.
Ramspott, A. Rosich, N. et al. (2003). Sordera. Comunicacin y aprendizaje.
Barcelona: Masson.
Romero, M. (2007). Juego, juguetes y desarrollo infantil. Crtica. 57, 30-34.
Serrano Gonzlez Tejero, J.M. y Pons Parra, R.M. (Coord.) (2008). Gua de Audicin y
Lenguaje: Orientaciones para la intervencin en el mbito escolar. Murcia: DM.

Sotomayor Coll, J.A. (2004). Los problemas de comunicacin en los nios pequeos con
autismo. Revista de Atencin Temprana. 7, 78- 83.
Zulueta Ruiz de la Prada, M.I. y Moll Bernabeu, M.T. (2006). Programa para la
estimulacin del desarrollo infantil. El nio en su 1er ao de vida. Madrid: CEPE.
Zulueta Ruiz de la Prada, M.I. y Moll Bernabeu, M.T. (2007). Programa para la
estimulacin del desarrollo infantil. El nio en su 2 ao de vida. Madrid: CEPE.
Zulueta Ruiz de la Prada, M.I., Moll Bernabeu, M.T., Martnez Esteban, A.M., Lago de
Lanzos Toms, C. y Arrieta Martnez, F. (2007).Programa para la estimulacin del
desarrollo infantil. El nio en su 3er ao de vida. Madrid: CEPE.
Zulueta Ruiz de la Prada, M.I., Moll Bernabeu, M.T., Martnez Esteban, A.M., Lago de
Lanzos Toms, C. y Arrieta Martnez, F. (2007). Programa para la estimulacin del
desarrollo infantil. El nio en su 4 ao de vida. Madrid: CEPE.

Potrebbero piacerti anche