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UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL PER

FACULTAD DE INGENIERAS
ESCUELA PROFESIONAL DE INGENIERA
INDUSTRIAL

APRENDIENDO A APRENDER
Profesor: Yovanny Quicao Portugal

ELABORADO POR:
-

Cceres Cruz, Joel


Mamani Calcina, Fabio
Huisacayna Aguilar, Wendy
Uska Marquez, Noelia
Yanapa Ydme, Joselyn

AREQUIPA PER
2014

APRENDIENDO A APRENDER
INTRODUCCION
La competencia de Aprender a aprender, como todas las dems, implica desarrollar
aspectos tanto cognitivos como emocionales. Esto conlleva a adquirir determinadas
competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y
regular su propio procesos de aprendizaje.
La autoestima, la capacidad de aceptar los errores, la tensin que implica mantener el
esfuerzo son algunas de las dimensiones de aprender a aprender que con mayor claridad
revelan su naturaleza emocional.
Destacar esta doble dimensin tiene como objetivo principal enfatizar que los docentes
deben trabajar ambas. No se trata por tanto de ensear nicamente determinados
recursos que ayudan a planificar y desarrollar una tarea estratgicamente, sino de
acompaar al alumno desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que le permita
conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar.
Ensear aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas
experimenten a lo largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes
no comprendan resolver un problema que se nos resista, sentirnos capaces en ltimo
trmino.
Ensear a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educacin Infantil. El
nfasis en las caractersticas conscientes del proceso de aprender a aprender ha podido
llevar a la idea de que esta disposicin slo puede recomendarse y conseguirse a partir
de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta suposicin es errnea. Los
nios de preescolar van de hecho desarrollando sus capacidades de toma de conciencia
de sus procesos mentales y de los de los dems.

JUSTIFICACIN
Todos aprendemos sin saber que estamos aprendiendo y si bien es cierto el aprendizaje
es algo innato .pero muchas veces no somos conscientes de los conocimientos que
adquirimos a diario, es por ello que las personas desde muy pequeas debemos
desarrollar capacidades y ser conscientes de nuestro propio aprendizaje.
Entender la importancia de que aprender a prender nos llevara a desarrollarnos
eficazmente en esta sociedad y alcanzar mayores logros desde muy pequeos a travs
del uso de mtodos, y estrategias para mejorar el aprendizaje.

PROBLEMTICA
El problema de la educacin actual en nuestro pas identifica una tendencia hacia los
procesos de enseanza rutinarios, que anulan los contextos de la realidad y en los
cuales se moviliza el diario vivir de los nios y nias, alejndose de la realidad que hace
parte de la construccin de un aprendizaje significativo como sitios reales que traen
conocimientos valiosos en el mundo.
Los profesores deben ser actores principales para acabar con esta problemtica , y ser
conscientes de lo importante que es aprender a aprender y de construir conocimientos
para su propio beneficio de tal forma que pueda desarrollar habilidades y mejorar en el
desempeo acadmico.

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
-Ensear al alumno aprender a aprender.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
-Introducir estrategias de aprendizaje.
-Mejorar el aprendizaje de los alumnos

persuadindolos

aprender y ser conscientes de su propio proceso de aprender.


.

de lo importante que es

CAPITULO I
APRENDIENDO A APRENDER METACOGNICION

1.1 METACOGNICION
1.2 CONCEPTO
Segn glaser (1994), la metacognicin es una de las reas de investigacin que ms ha
contribuido a la configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la
instruccin. a medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas
del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el
sujeto y a la regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje.
Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilizacin de este trmino, afirma que la
metacognicin, por un lado, se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje y, por
otro, a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos
procesos, en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan,
normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto. as, por ejemplo, se
practica la metacogni- cin cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para
aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenmeno
antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas
y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la
mejor, cuando se advierte que se debera tomar nota de algo porque puede olvidarse.
carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognicin como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. un
ejemplo de este tipo de conocimiento sera saber que la organizacin de la
informacin en un esquema favorece su recuperacin posterior. Por otra, asimila la
metacognicin a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisin
y de regulacin que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se
enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un
texto, un alumno selecciona como estrategia la organizacin de su contenido en un
esquema y evala el resultado obtenido.
Esta distincin entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es

consistente con la distincin entre el conocimiento declarativo relativo al saber qu y


el conocimiento procedimental referido al saber cmo.
En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de
naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carcter procedimental
(control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el
aprendizaje y relacionados entre s.

1.3 IMPORTANCIA DE LA METACOGNICION


La importancia de la metacognicin para la educacin radica en que todo nio es un
aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones, lograr que los alumnos aprendan a aprender, que lleguen a ser
capaces de aprender de forma autnoma y autorregulada se convierte en una
necesidad. uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos
a convertirse en aprendices autnomos. El logro de este objetivo va acompaado de
otra nueva necesidad, la de ensear a aprender.
En nuestras sociedades actuales no slo los nios tienen que estar aprendiendo nuevas
tareas de forma permanente, sino tambin los adultos, a quienes constantemente se les
presentan situaciones problemticas no previstas que deben resolver.

1.4 APRENDER A APRENDER


Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y
ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Tal y como indica Jess de la Fuente esta competencia ha sido denominada de mltiples
formas aludiendo a la misma capacidad ,autonoma en el aprendizaje, saber tomar
decisiones en situaciones mltiples para aprender, reflexionar sobre el propio aprendizaje,
ser estratgico y experto aprendiendo, a lo largo de la vida. Esa misma multiplicidad de
trminos para referirse a esta competencia subraya unas dimensiones ms que otras,
segn los autores que se consulten o segn los marcos que haya elaborado cada
Comunidad Autnoma.

La competencia para Aprender a aprender tiene un carcter integral Esto significa que
incluye las distintas fases del proceso de aprendizaje.

-La planificacin de las tareas en funcin de unos objetivos, el contexto de aprendizaje y


la valoracin de las propias capacidades y de los recursos disponibles.
-El desarrollo del proceso de ejecucin de las tareas y la gestin de las estrategias y
tcnicas, de los tiempos y del mtodo empleado.
-Finalmente, la reflexin sobre el producto logrado, las dificultades encontradas y las
posibilidades de aplicar lo aprendido en otras situaciones.
Con todo, esta competencia subraya la importancia de la forma en que se aprende, de los
procesos de trabajo y los factores que influyen en ellos, y de la conciencia que las
alumnas y alumnos desarrollan acerca de su aprendizaje, a diferencia de los enfoques
ms tradicionales que hacan nfasis casi exclusivamente en el producto resultante, sobre
todo a la hora de valorar la eficacia del aprendizaje.
En cambio, el enfoque competencial de Aprender a aprender se fija en las distintas fases
y pone en valor la idea de que no hay una nica manera adecuada de hacer las cosas de
pensar, de actuar. De todas formas, ello no implica renunciar a valorar el resultado,
puesto que, en ltima instancia, la consecuencia del trabajo realizado es una fase ms del
proceso de aprendizaje.
As, se interesa como parte integrada en ese resultado por la manera en que se ha
logrado (por ejemplo, de forma individual o cooperativa, resultado de la intuicin o de la
planificacin y la reflexin. Este enfoque entiende que el resultado no es sino un estadio
intermedio de un proceso amplio de aprendizaje continuo, del que cada alumna y alumno
son protagonistas y, conscientes del progreso que realizan, reconocen las metas
alcanzadas y lo que todava no saben o no saben hacer, intuyen estrategias y recursos
que les permitirn refinar sus metas personales y proyectar los resultados que esperan en
el futuro. Los productos, en suma, son entendidos como resultados parciales en un
proceso continuum de aprendizaje.
Es bsico que los mtodos de estudio tengan un enfoque eminentemente preventivo en
su aplicacin. Y este enfoque debe ser global, en la medida que se debe dirigir a todos los
alumnos: a los que tienen dificultades en la adquisicin de sus aprendizajes escolares y a
todos aquellos que deseen mejorar su forma de estudiar.

Un alumno puede motivarse para aprender a estudiar mejor, mientras que otros pueden
hacerlo para estudiar mucho mejor de lo que lo hacan y optimizar as sus recursos
personales. La importancia de la aplicacin de los mtodos de estudio reside en
la relacin entre el ensear a estudiar y el propio proceso de aprendizaje de cada una de
las materias
Los centros educativos deberan incluirsus programas una materia llamada "aprender a
estudiar" o bien, incorporar mtodos que faciliten el conocimiento de las distintas tcnicas
que el alumno debe utilizar para aprender.

1.5 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS


Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra
actividad cognitiva, favoreciendo la codificacin y almacenamiento de informacin, su
recuperacin posterior y su utilizacin en la solucin de problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicacin
de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas
constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.

1.6 ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

1.6.1 A SEGN EL GRADO DE CONCIENCIA SOBRE LAS ESTRATEGIAS


(BURN 1990).
1.6.1.1 ENTRENAMIENTO CIEGO.
Se llama as porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les
solicita o la razn para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma
determinada y no se les explica por qu razn deben hacerla de ese modo.
Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que
otras. En consecuencia, no es fcil que la apliquen cuando tengan la opcin de
decidir cmo hacer el trabajo. De este modo, la enseanza de las estrategias no
conduce a su uso duradero. La instruccin mecnica puede ser til para aprender
pero no para aprender a aprender. No parece, entonces, que el entrenamiento ciego
sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan ms dificultades para ser

autnomos en el aprendizaje.
1.6.1.2 ENTRENAMIENTO INFORMADO O RAZONADO.
Los estudiantes aprendan o trabajen de un modo determinado y, adems, se les
explica por qu deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La prctica de las
estrategias especficas de la tarea se acompaa de una informacin explcita sobre la
efectividad de las mismas, basndose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les ensea cmo emplearlas, porque no saben
lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para el
rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser tiles en diferentes situaciones. Si
los estudiantes no poseen informacin acerca de las situaciones, materiales y
propsitos, es decir, sobre las condiciones en las que es ms apropiado aplicarlas,
probablemente harn un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una
mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su
permanencia como a su aplicacin flexible y no rutinaria.

1.6.1.3 ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO O EN EL CONTROL.


En la instruccin metacognitiva se avanza respecto de la instruccin razonada, en el
sentido de que el profesor, adems de explicar a los alumnos la utilidad de usar una
estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los
lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad.

1.6.2 B) SEGN EL NIVEL DE AYUDA QUE OFRECE EL PROFESOR O


GRADO DE AUTONOMA QUE OTORGA AL ALUMNO

una alternativa metodolgica que puede emplearse para lograr los objetivos de la
instruccin metacognitiva, inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y gua de la
actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevndole poco a poco a participar de
un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el
apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.
Esta metodologa de trabajo supone cuatro etapas:

1.6.2.1 INSTRUCCIN EXPLCITA.


Mediante este tipo de instruccin, el profesor proporciona a los alumnos de modo
explcito, informacin sobre las estrategias que despus van a ser practicadas. Esta
informacin puede ofrecerse a travs de:

1.6.2.2 a) Explicacin directa, que debe dar cuenta explcitamente de las


estrategias que se van a ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin debe
procurar conocimientos declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo) y
condi- cionales (saber cundo y por qu). una mayor conciencia de estos aspectos
de las estrategias puede redundar en una aplicacin ms flexible de las mismas.

1.6.2.3 b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instruccin que se


ofrece a travs de la explicacin del profesor, ste puede modelar la actividad cognitiva
y meta cognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se
sustituyen las conductas observables a imitar, caractersticas del modelado conductual,
por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de
modelar, no slo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino tambin las
actividades metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras.
-Prctica guiada. Esta prctica se realiza con la colaboracin del profesor quien acta
como gua que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulacin. La
caracterstica distintiva de esta prctica es el dilogo entre profesor y alumno, cuyo fin es
proporcionar al estudiante ayuda y gua suficientes para alcanzar metas que quedan
fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
-Prctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje
individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interaccin con un grupo de iguales que
colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo
para distribuirse entre sus miembros.
-Prctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede
proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guas de auto interrogacin,
conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia
actuacin durante la tarea.

PASOS PARA UNA LECCION DE ESTUDIO


-Pre lectura de la materia,
-Anotaciones marginales
-Subrayado de las ideas principales.
- Lectura de estudio o de repaso
-Resumen del

contenido y

finalmente

un

esquema grfico que

permita

reforzar

la memoria visual.
No se debe olvidar que todas estas tcnicas suponen la comprensin de lo ledo o
escuchado. Comprender es lo primero y fundamental, si no hemos comprendido lo
ledo, tanto el subrayado, el esquema o el resumen, carecern de valor.

ETAPAS Y FASES PARA MTODOS DE ESTUDIO


A. AMBIENTACIN.
Propiciar un medio adecuado para el aprendizaje. Antes de iniciar la sesin de estudio,
se

debe

desocupar

la

mente

de

todo

y adoptar una actitud mental de curiosidad.

B. ESTUDIO.
El cual a la vez se puede subdividir en 5 etapas:
1. Visin general.
2. Planteamiento de interrogantes.
3. Lectura dinmica.
4. Resumen escrito u oral.
5. Repaso.

1- VISIN GENERAL:

lo

que

sea

ajeno

al

tema

la idea es dar un vistazo rpido al contenido, su propsito es tener una idea general del
tema, que permita captar la estructura y sus relaciones. Es como ver el avance de
una pelcula para tener un concepto sobre su tema principal.
Para cumplir con esta etapa, se puede hacer uso de los siguientes procedimientos:
Leer ttulos y subttulos.
Revisar el resumen (si existe).
Ver rpidamente todo el contenido.
Leer las ideas principales.
Observar grficos e ilustraciones.
Contar las hojas del tema.

2- PLANTEAMIENTO DE INTERROGANTES:
aqu se realiza el cuestionamiento del tema y el acercamiento activo al contenido. Los
interrogantes ayudan en el aumento de inters, la concentracin e indican qu se
debe buscar en cada sub. tema, oracin, prrafo y qu se tiene que detallar ms a lo largo
del estudio.

3- LECTURA DINMICA:
Es la captacin del mensaje del autor. Lograr la mxima comprensin es el propsito
fundamental de la lectura de estudio; su eficacia va a depender de la percepcin visual y
comprensin mental. Es la oportunidad de ordenar, resumir y asociar ideas; proceso
que incluye reflexin y comprensin del tema.

Es frecuente observar en los discentes

(estudiantes), que inician la lectura sin previa reflexin, se sumergen en la lectura, sin
saber qu buscan;

no trabajan por

algo determinado ni consideran qu es lo

importante. En otras palabras, su lectura no es dinmica.


La comprensin es el proceso

mximo de concentracin y actividad mental.

Para

entender lo que se lee es muy aconsejable:


Leer todo el texto con sentido completo.
seleccionar palabras desconocidas y buscar significados en el diccionario (anotarlos).

Leer de nuevo todo el texto incluyendo materiales grficos.


Subrayar las ideas principales y secundarias.
Sacar conclusiones.

4- RESUMEN ESCRITO U ORAL


Reconstruir el tema con las propias palabras, es decir realizar una autoevaluacin del
aprendizaje logrado; para resumir en forma adecuada se deben respetar los siguientes
rubros:
Subrayar las ideas y palabras claves.
Sintetizar con base en las ideas principales.
Hacer esquemas o cuadros comparativos.
Organizar los esquemas de tal manera que se pueda ver la estructura, sus partes y sus
relaciones.

5- REPASO
Es

leer

rpidamente

el resumen para

recordar

lo

estudiado. El

fortalece el recuerdo y garantiza una mejor asimilacin de los contenidos.

repaso
Si no se

efecta el repaso, se olvida la mayor parte de lo asimilado. Un buen procedimiento de


repaso es:
Leer el esquema o resumen.
Reproducir el esquema sin mirar los apuntes y verificar si est correcto.
Realizar un autoexamen.

CONCLUSION