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NOTA INTRODUTRIA------------------------------------------------------------------------------ 5
PARTE I
EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES
AVALIAO
INCLUSIVA
UMA
AVALIAO
CENTRADA
NA
PARTE II
EDUCAO INCLUSIVA: PRTICAS
NOTA INTRODUTRIA
Passados quinze anos sobre a Declarao de Salamanca a Educao Inclusiva uma
meta para a sociedade europeia a nvel escolar e a nvel social. Persistem, porm, mltiplas
interrogaes sobre o significado conceptual e prtico da Educao Inclusiva. A sociedade
actual, focalizada no conhecimento, na comunicao e na globalidade confronta-nos com
mltiplas diversidades culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o(s) seu(s)
significado(s). Olhar a(s) diversidade(s) numa perspectiva interpessoal e intrapessoal, que
olhe a criana inserida numa relao educativa, escolar, familiar e comunitria
(local/global).
Esta
perspectiva
sobre
a(s)
diversidade(s),
reclama
um
olhar
multidimensional sobre o espectro das caractersticas intrapessoais que dever incidir sobre
o que a criana capaz de realizar (e das dificuldades e necessidades que a caracterizam),
mas, essencialmente, sobre o seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem.
O desenvolvimento da criana o resultado da sua interaco com o meio que pode
acontecer sempre que a criana se v exposta directamente a fontes externas de estimulao,
ou sempre que a experincia que poderia depender dessas fontes mediada pela interveno
de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia
modulando assim a sua influncia sobre a criana. A escola um local privilegiado para
operar essas mudanas e os professores, a famlia, o prprio aluno e demais agentes
educativos so mediadores fundamentais nesse processo de incluso de todas as crianas
numa escola aberta a todos.
Esta perspectiva sobre a Educao Inclusiva remete para uma interveno educativa
centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores assumem
funes de mediadores. Estas funes de mediao obrigam os docentes e demais tcnicos
de educao a redireccionar a avaliao e a interveno tradicionais para uma abordagem
mais dinmica, multidimensional e centrada no potencial das crianas num contexto de
escola para todos.
Os trabalhos de reflexo, investigao e aplicao que compem este livro ilustram
como persistem na actualidade, por um lado, mltiplas concepes explcitas de natureza
terica e poltica e implcitas como valores e atitudes que marcam as narrativas e as
prticas educativas que se planeiam inclusivas. Por outro lado, podem identificar-se uma
diversidade de aplicaes promotoras de educao inclusiva. Tais aplicaes caracterizam-
NOTA INTRODUTRIA
se por prticas inovadoras que envolvem mltiplos contextos, como: escolares formais e
informais, familiar, e comunitrio; e, mltiplos actores: professores, psiclogos, pais, o
prprio aluno, e outros agentes educativos. Tais concepes e prticas requerem mudanas
urgentes (Candeias, 2005):
1.
famlia-comunidade.
Esta mudana conceptual tem sido preconizada a partir de diversos centros de
investigao, universidades, associaes e projectos entre os quais destacamos:
tal conjugmos dez respostas possveis para esta mudana. Estas respostas, traduzem
mltiplos olhares sobre Concepes e Prticas em Educao Inclusiva. Estes mltiplos
olhares cruzam perspectivas de investigadores e prticos de formao multidisciplinar de
vrios pases e esto organizados em duas partes, a primeira, mais orientada para as
concepes e, a segunda, mais direccionada para as prticas. As temticas seleccionadas no
pretendem abarcar todo o espectro da Educao Inclusiva, seleccionmos algumas das que
mais preocupam a comunidade educativa no nosso pas.
A primeira parte orientada para uma reflexo em torno das mltiplas Concepes de
Educao Inclusiva constituda por cinco captulos. O primeiro e o segundo captulos
apresentam uma reflexo terica sobre o significado da interveno e da avaliao em
contexto de educao inclusiva, que complementada no terceiro captulo por uma
discusso dos fundamentos legislativos para a sua implementao entre ns. O quarto
captulo discute as concepes dos profissionais europeus detentores de boas prticas
inclusivas e o quinto captulo reflecte sobre as necessidades de formao de professores e
outros agentes educativos, promotoras de boas prticas inclusivas.
Na segunda parte apresentamos cinco captulos que narram cinco possibilidades
reflexo e mudana sobre as Prticas em contexto de Educao Inclusiva. Os captulos
cinco, seis e sete relatam como a famlia e o prprio indivduo so actores fundamentais no
processo de implementao prtica da educao inclusiva. O captulo nove focaliza a
necessidade da educao inclusiva se orientar tambm para as competncias pessoais e
sociais dos alunos e no apenas para as competncias acadmicas. O captulo dez, encerra
este livro com o relato de um caso de boas prticas inclusivas, integrando concepes
tericas e discursos prticos sobre o que pode ser a incluso educativa e social.
Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que
responderam ao desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicao e que
permitiram o desenvolvimento de um livro que poder interessar a professores, educadores,
psiclogos e socilogos que se dediquem s concepes e prticas sobre Educao
Inclusiva. Os mltiplos olhares sobre Educao Inclusiva, ficam mais enriquecidos e
deixam-nos o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre Incluso educativa e
social que aqui no foram abordadas. A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio
financeiro da FCT e do Projecto IRIS (Comenius: Education and Culture Life Long
Learning Programme) que tornou possvel a concretizao deste livro no mbito do Centro
NOTA INTRODUTRIA
PARTE I
EDUCAO INCLUSIVA: CONCEPES
Vtor Cruz
Universidade Tcnica de Lisboa - Faculdade de Motricidade Humana (PT)
1. Introduo
Como refere Pelpel (1986), afastado o que no essencial, pode afirmar-se que toda
a situao de educao um equilbrio dinmico entre trs plos, representando o primeiro
o saber ou a matria (i.e., o currculo), o segundo o aprender ou o aprendente (i.e., o aluno) e
o terceiro o ensinar ou o ensinante (i.e., o professor).
Estes trs plos surgem assim como os vrtices de um tringulo equiltero ou
tringulo pedaggico (Meirieu, 1989), cuja presena simultnea constitutiva do campo da
educao. Neste sentido, no plo do ensinante (i.e., professor) reside tudo o que diz respeito
ao acto de ensinar, s aces do educador, ao sistema de ensino, pois ensinar significa
organizar as condies de aprendizagem e o reino por excelncia da pedagogia.
Por seu lado, no plo do aprendente (i.e., o aluno) reside tudo o que tem a ver com o
acto de aprender, com as aces do educando, com o sistema de aprendizagem, pelo que o
estudo dos fenmenos da aprendizagem e da motivao est aqui directamente ancorado.
Quanto ao plo do saber (i.e., currculo), para ele converge tudo o que tem a ver com a
matria ou assuntos a ensinar e a serem aprendidos.
Por outro lado, reconhecendo a necessidade e a urgncia de garantir a educao para
todas as crianas, jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
(UNESCO, 1994), torna-se fundamental equacionar como actuar quando estamos perante
estas pessoas com caractersticas particulares no que se refere ao seu processo de
aprendizagem.
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Gardner (1983) refere tambm que quase todas as situaes culturais utilizam mais
do que uma inteligncia e ao mesmo tempo nenhuma prestao pode ser realizada
simplesmente atravs do exerccio de uma nica inteligncia.
Uma vez que, como afirma Gardner (1995), todas as inteligncias so parte da
herana gentica humana, ento todas elas se manifestam em todas as pessoas em algum
nvel bsico, independentemente da educao ou do apoio cultural. Assim, para o mesmo
autor, todos os seres humanos possuem certas capacidades essenciais em cada uma das
inteligncias.
Em termos de desenvolvimento, cada uma destas inteligncias segue uma
determinada trajectria natural e, partindo desta evoluo, natural que o papel da instruo
em relao manifestao de uma inteligncia mude ao longo da sua trajectria
desenvolvimental, pois a interveno deve ser feita luz das trajectrias desenvolvimentais
das inteligncias (Gardner, 1995).
Deste modo, os alunos beneficiam de uma instruo explcita somente se a
informao ou a instruo estiver ajustada ao seu estdio especfico na progresso
desenvolvimental, ou, pelo contrrio, no tm qualquer benefcio se um determinado tipo de
instruo for precoce ou tardia demais em relao a essa progresso ou no se preocupar
com as suas competncia/inteligncia.
Para Gardner (1994) as pessoas possuem quantidades variadas destas inteligncias,
combinam-nas e usam-nas de modos pessoais e idiossincrticos, pois do mesmo modo que
todos ns parecemos diferentes e exibimos personalidades diferentes, tambm possumos
tipos de mentes diferentes.
Gardner (1995) acrescenta ainda que pode acontecer que uma pessoa no seja
especialmente bem dotado em nenhuma das inteligncias e, contudo, em virtude de uma
determinada combinao ou mistura das suas capacidades, talvez consiga realizar
singularmente bem certas tarefas
Por outro lado, refere que existe uma independncia entre as inteligncias, o que se
traduz na possibilidade de um alto nvel de capacidade numa inteligncia no requer um
nvel igualmente alto em outra inteligncia (Gardner, 1995).
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Assim, segundo Gardner (1994), a diferena entre as pessoas surge a dois nveis
principais: (a) no vigor destas inteligncias o perfil de inteligncias de cada pessoa, e (b)
na forma como cada pessoa invoca e combina tais inteligncias para realizar tarefas,
resolver problemas e progredir em vrias reas.
O que atrs vem sendo dito acerca da TIM pode ter implicaes decisivas a vrios
nveis, particularmente no que se refere aos modos pelos quais executamos as nossas
intenes educativas (Gardner, 1994).
Assim, fcil perceber que at agora a instruo formal da maioria das escolas na
maioria das culturas enfatizou exclusivamente uma certa combinao das inteligncias
lingustica e lgico-matemtica, com eventuais prejuzos para aqueles alunos com
capacidades em outras inteligncias (Gardner, 1995 e 1994).
No obstante aquela ser considerada uma combinao indubitavelmente importante
para dominar as tarefas da escola, Gardner (1994) refere que fomos muito longe ao ignorar
as outras inteligncias, pois ao minimizar a importncia dessas outras inteligncias dentro e
fora da escola:
- levamos muitos alunos crena de que so tolos, apenas porque fracassam em
exibir a combinao adequada, e
- no tiramos vantagens dos modos pelos quais as mltiplas inteligncias podem ser
exploradas para atingir de modo mais amplo as metas da escola e da cultura.
Procurando dar resposta a esta situao, Gardner (1995) prope que a organizao da
escola ideal do futuro se deve basear em duas suposies:
A primeira delas de que nem todos os alunos tm os mesmos interesses e
habilidades e nem todos aprendem da mesma maneira;
A segunda suposio a de que, actualmente, ningum pode aprender tudo o que
h para ser aprendido.
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Portanto, esta escola centrada no aluno teria que ser rica na avaliao das
capacidades e tendncias individuais para procurar adequar aos alunos tanto as reas
curriculares como as maneiras particulares de ensinar esses assuntos (Gardner, 1995).
O referido autor acrescenta ainda que, mesmo depois dos primeiros anos, a escola
tambm deveria procurar adequar aos alunos os vrios tipos de vida e de opes de trabalho
existentes na sua cultura.
Deste modo, uma educao construda sobre as mltiplas inteligncias poder ser
mais efectiva que uma construda apenas sobre duas inteligncias, pois permite desenvolver
uma gama mais ampla de talentos e permite tornar o currculo-padro acessvel para uma
maior quantidade de alunos (Gardner, 1994).
4. Professor: O que dever ser?
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva (TMC) de Feuerstein o modelo escolhido
por ns para explicar o que o professor dever ser. A TMC um modelo que para alm de
nos permitir entender o funcionamento das componentes da inteligncia (funes
cognitivas), nos permite avaliar e melhorar os processos da inteligncia (Feuerstein, 1993).
Como o prprio autor refere, a TMC representa o comeo de um novo paradigma
que pretende rever diferentes teorias da psicologia e da educao, pois a filosofia em que se
fundamenta envolve a necessidade de se saber como utilizar as diferentes modalidades de
pensamento humano.
Os seus efeitos no campo da educao e da psicologia passam, segundo Feuerstein
(1993), pela necessidade de considerar a inteligncia como algo que se pode aprender e no
como algo fixo. Deste modo, a resposta questo possvel aprender a ser inteligente ?,
, evidentemente, SIM.
Mas para que esta seja a resposta necessrio considerar a modificabilidade como
uma caracterstica da inteligncia humana, sendo igualmente importante ensinar ao ser
humano a ser inteligente pelo aproveitamento da sua flexibilidade e autoplasticidade
(Feuerstein, 1993).
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Em termos mais gerais, Feuerstein (1991) refere mesmo que embora parecendo um
paradoxo, a modificabilidade a caracterstica das caractersticas, a nica permanente, no
havendo nada mais estvel que a prpria modificabilidade. Por outras palavras, o que o ser
humano tem de estvel a sua capacidade para mudar e de estar sempre aberto s
modificaes.
Segundo o mesmo autor, um outro aspecto digno de relevo o facto de a
modificabilidade negar absolutamente a possibilidade de predizer o desenvolvimento
humano ou a classificao dos seres humanos, pois podem ocorrer modificaes
inesperadas, tanto de sentido positivo como negativo, resultantes de um acto da vontade.
Assim, Feuerstein (1991:8) define modificabilidade de uma pessoa como a
capacidade de partir de um ponto do seu desenvolvimento, num sentido mais ou menos
diferente do previsvel at agora, segundo um desenvolvimento mental, sendo esta
capacidade para seguir uma direco no prevista uma caracterstica humana.
O mesmo autor avana mesmo que tanto do ponto de vista terico como prtico,
todos as pessoas so modificveis, ou seja, as pessoas so sempre capazes de se modificar
inclusivamente tendo em conta a sua etiologia, a sua idade e a sua condio trs aspectos
geralmente considerados como criadores de dificuldades insuperveis.
Pensando agora nas implicaes educativas desta teoria, Feuerstein et al. (1986) diznos que se o sistema escolar desenvolve os seus programas e currculos de acordo com
objectivos especficos estabelecidos para a populao que servem, ento essencial que,
antes de estabelecerem os objectivos, organizarem os alunos, planearem os currculos,
escolherem o material didctico e seleccionarem os educadores, estes ltimos respondam a
trs questes bsicas:
1 - A Modificabilidade Cognitiva uma funo crucial e legtima da educao?
2 - A Modificabilidade Cognitiva possvel?
3 - Se a Modificabilidade Cognitiva tanto essencial como possvel, como pode ela
ser levada a cabo de modo eficiente e econmico?
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Para responder primeira questo Feuerstein et al. (1986) refere que a actual nfase
no desenvolvimento das habilidades do pensamento crtico reflecte o reconhecimento de que
as pessoas tm de ser capazes de lidar com as novas e rpidas mudanas envolvimentais.
No entanto, os mesmos autores referem que, apesar de importante, a aquisio do
pensamento crtico no suficiente para a adaptao a situaes novas e complexas, pois
esta adaptao requer uma flexibilidade interna.
Assim, adiantam que a presena das funes cognitivas adequadas e o controlo
dessas funes que permite pessoa viver numa sociedade tecnolgica na qual os avanos
so to rpidos que muita da informao que foi adquirida na escola se torna obsoleta antes
de poder ser aplicada.
No que se refere segunda questo, Feuerstein (1980), Feuerstein et al. (1986),
Fonseca (1998) e Fonseca & Santos (1995) apresentam-nos resultados de pesquisas onde
so utilizados diversos programas de interveno ao nvel da inteligncia, que suportam a
hiptese de que a modificabilidade cognitiva no apenas possvel, mas tambm quase
dramaticamente fcil de levar a termo.
Deste modo, para Feuerstein et al. (1986) a viso de que o ser humano um sistema
aberto que pode ser modificado deve ser motivo de reflexo na prtica educativa.
Por fim, para que a modificabilidade cognitiva seja levada a cabo com sucesso e os
alunos aprendam a aprender e a pensar, os educadores, ocupando um papel chave na
tentativa de modificar a estrutura cognitiva, tm de desenvolver e investir em programas de
interveno que afectem o destino dos seus educandos (Feuerstein et al., 1986).
5. Reflexes finais
Procurando fazer agora uma breve reflexo final, gostaramos de comear por deixar
claro que consideramos que estas trs teorias da Inteligncia tm uma importncia
fundamental para que possam ser criadas estratgias complexas, multidimensionais e
modificveis de criao de melhores condies de ensino, de educao e de aceitao dos
outros.
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Por seu lado, pensando no papel dos educadores (professores, pais ou outros),
gostaramos de reforar algumas ideias que consideramos fulcrais:
fundamental perceber quais so os estilos cognitivos dos nossos alunos, ou seja, para
alm de perceber o que que os nossos alunos gostam e conseguem fazer, importante
entender como que eles preferem fazer e quais so as competncias envolvidas.
Devemos preocupar-nos mais com o modo como os nossos alunos aprendem e resolvem
os problemas do que com o produto dessa aprendizagem e resoluo, pois enquanto os
processos permanecem e so generalizveis, os produtos esgotam-se neles prprios.
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O rio deixa de seguir o seu percurso natural e passa a seguir um percurso que lhe
imposto, tal como a actividade intelectual dos nossos alunos deixa de seguir o seu
desenvolvimento normal, mais rico e enriquecedor, para ser orientada por foras que
contrariam essa riqueza pessoal, se esquecem dela e se organizam para metas que nada tm
a ver com as particularidades dos nossos alunos.
6. Referncias
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Haywood, K. M. (1993). Life Span Motor Developmen. Champaign: Human Kinetics Publishers.
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1. Introduo
Neste captulo fundamentamos conceptualmente a necessidade de ultrapassar a
tradicional perspectiva sobre a avaliao psicoeducativa centrada nos dfices, ou seja nas
dificuldades e nas deficincias, para uma perspectiva processual, funcional centrada no
potencial do aluno para aprender e para se desenvolver. Propomos uma discusso dos
principais fundamentos para a urgente mudana a operar na concepo de avaliao se
deslocar do diagnstico sobre o que o aluno faz, para o que o aluno poder conseguir fazer
atravs da aco educativa. Trata-se de uma avaliao centrada na compreenso do aluno
atravs da caracterizao do potencial de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno.
Esta forma de conceber a avaliao pressupe uma continuidade entre avaliao e
interveno educativa, por contraste avaliao tradicional centrada nas classificaes
diagnsticas de difcil transposio para a interveno educativa que impunha uma
descontinuidade entre o que se avaliava e o que se ensinava, assim como entre quem
avaliava e quem ensinava.
A avaliao centrada no potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnstico
das dificuldades de aprendizagem do desempenho actual, habitualmente centrado nos
dfices e no que o aluno no capaz de fazer, para uma abordagem centrada na anlise dos
processos de funcionamento (da aprendizagem) com uma estreita ligao s estratgias de
interveno a implementar para alcanar nveis educacionais de eficcia, e eficincia
generalizveis a todos os alunos. Para tal, este tipo de avaliao compreensiva incide sobre
as variveis mediadoras do funcionamento intraindividual ateno, percepo, memria,
motivao, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta e do funcionamento
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Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise PACE, Centre
for Cognitive Development;
George Mason University, International Centre for the Enhancement of Learning Potential
ICELP;
Inclusive Learning;
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emergncia
deste
paradigma
de
Avaliao-Interveno,
centrado
no
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aco para avaliar o impacto destas novas orientaes na avaliao e interveno inclusivas,
assim como reflectir sobre os impactos nas prticas pedaggicas e educativas. Que
mudanas prticas sero necessrias para implementar com eficcia a avaliao inclusiva
que favorea as prticas educativas inclusivas?
3. O que se avalia: Potencial, Modificalidade, Aprendizagem, Experincia em
Desenvolvimento
Este paradigma para a Avaliao-Interveno Inclusivaassenta no pressuposto
conceptual que o ser humano um sistema aberto, susceptvel de mudanas cognitivas que
afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas
cognitivas resulta de dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira
acontece sempre que o aluno se expe directamente a fontes externas de estimulao; e (ii) a
segunda ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um adulto que, de
um modo intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a sua
influncia sobre o aluno. Nesta experincia, designada, Experincia de Aprendizagem
Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar,
filtrar e organizar os estmulos mais apropriados para a realizao da tarefa. O aluno adquire
assim padres de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes bsicos
da sua capacidade de modificao ou mudana (Feuerstein, 1980). Ou seja, o mediador
determina a frequncia, ordem, intensidade e o contexto dos estmulos apresentados ao
aluno. Desta forma, so os mediadores que despoletam no aluno a ateno, a curiosidade e
sensibilidade aos estmulos mediatizados, procurando criar conjuntamente com o aluno
relaes temporais, espaciais e de causa-efeito entre estmulos (Haywood & Tzuriel, 1992;
Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992). O mediador desempenha, assim, um papel importante
no s no desenvolvimento do potencial de aprendizagem do aluno, mas tambm na
identificao de possveis dificuldades deste face s diferentes etapas de resoluo de
problemas, ajudando-o a super-las. Os alunos podem deparar-se com dificuldades ao nvel
da recolha, elaborao, codificao e comunicao da informao relativa ao problema, e
tambm ao nvel dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapa, 2002).
Dotar o indivduo de experincias de aprendizagem mediatizada pode, por isso,
contribuir para a superao de tais dificuldades. A preparao de tais experincias parte
sempre de uma avaliao e diagnstico das dificuldades e do potencial cognitivo ou de
aprendizagem do aluno. Por este razo a avaliao realizada assume um carcter dinmico
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psicolgico (Sternberg & Grigorenko, 2002). As medidas de inteligncia devero ento estar
correlacionadas com o sucesso posterior, quer se tratem de medidas de aptido ou de
rendimento. Ento a realizao de uma actividade especfica (e.g. prova de raciocnio
abstracto, prova escolar de matemtica ou de lngua portuguesa) depende de vrios
componentes: aptides metacognitivas (e.g. reconhecimento, definio e representao de
problemas, formulao de estratgias, avaliao da resoluo de problemas, etc.), aptides
para a aprendizagem (e.g. codificao, combinao e comparao selectivas), aptides para
o pensamento (e.g. analisar, avaliar, levantar hipteses, imaginar, etc.), tipo de motivao da
pessoa (se orientada para a auto-eficcia ou para o ganho), e do contexto (e.g. lngua
materna, familiaridade com o material, importncia que a sua realizao tem para o
indivduo, apresentao do material ao aluno, etc.).
Esta forma de conceber o funcionamento cognitivo do aprendiz enquanto
experincia em desenvolvimento encontra-se muito prxima do conceito de inteligncia
dinmica, ou modificvel, proposto por Almeida (1993, 2002), Feuerstein (1996), e
Sternberg (2008), entre outros. Nesta perspectiva, assume-se uma viso centrada na
educabilidade e adaptabilidade do aluno, uma propensabilidade para mudar e para mudar-se:
we define intelligence as the propensity of the organism to modify itself in order to be able
to respond in an adaptative way to changes in the conditions of the stimuli, and to its
particular needs (Feuerstein, 1997, p.276 apud Sternberg & Grigorenko, 2002). A
inteligncia no considerada um trao, com uma natureza fixa, expressando-se da mesma
forma em tempos diferentes, estvel e relativamente imutvel. Pelo contrrio, considerada
como um estado a state is a dynamic condition that modifies itself and can be modified,
can be changed...if a condition exists which may affect the state, such as a particular event
or intervention, we may witness a more or less significant change in the state (Ibidem). O
desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno o resultado dos tipos de interaco
entre o organismo e o seu meio que pode acontecer sempre que o organismo se v exposto
directamente a fontes externas de estimulao ou sempre que a experincia que poderia
depender dessas fontes mediada pela interveno do adulto nesta situao, o professor
que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia modulando assim a sua
influncia sobre a criana. A inteligncia deixa de ser considerada como algo estvel, tratase sim de uma estrutura e sustentada em processos capazes de sofrerem modificabilidade,
sendo esta mudana produzida pela interaco do aluno com o meio social. Assim, o
desenvolvimento cognitivo do indivduo muda quando h interaco, sendo esta interaco
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prprios alunos para ilustrar a forma como o processo de avaliao e de instruo pode ser
efectivamente enriquecido em ambientes inclusivos se tiver em conta todos estes pontos de
vista e inputs. Porm, o papel dos pais na avaliao da aprendizagem dos seus filhos com
necessidades de aprendizagem e NEE tem alguns prs e contras, pois apesar de os pais
poderem ser uma fonte de informao rica e valiosa para a avaliao das crianas, podem ter
ideias pr-concebidas sobre o que a avaliao ou deveria ser, o que pode resultar em
situaes de conflito. Wehmeyer e cols. (2004), destacam a importncia da participao do
aluno com dificuldades de aprendizagem e NEE na sua avaliao, destacando a sua
autodeterminao como um meio para o aluno assumir um papel central na sua prpria
educao. Para que tal seja possvel professores e pais devem preocupar-se em ensinar aos
alunos como estar envolvido na auto-avaliao - no apenas como um meio para melhorar a
avaliao, mas tambm como desenvolver a sua autonomia na aprendizagem.
5. O professor: Um avaliador e um mediador do desenvolvimento do aluno
Partindo da premissa bsica de que o ser humano um sistema aberto, susceptvel a
mudanas cognitivas que afectam o seu funcionamento e tem a capacidade nica de
modificar as suas funes cognitivas e de se adaptar s mudanas do seu contexto, diversos
autores (p. ex., Feuerstein, 1996; Sternberg, 2008), atribuem a responsabilidade da
modificabilidade cognitiva fundamentalmente aos agentes mediadores entre a criana e o
seu meio. O que quer dizer que a modificabilidade das estruturas cognitivas do indivduo
resultado de dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: a primeira acontece
sempre que o indivduo se expe directamente a fontes externas de estimulao; e a segunda
ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um adulto que, de um modo
intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a sua influncia
sobre a criana. Esta experincia denominada por Feuerstein (1996) de Experincia de
Aprendizagem Mediada.
Este tipo de experincia de aprendizagem, em que h a interveno intencional de
um agente externo acontecem quando um agente mediador pais, irmos, professores,
psiclogos - selecciona os estmulos mais apropriados para a criana, chama a sua ateno
sobre certos aspectos do estmulo e no sobre outros.
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38
1.
Introduo
39
3.1.
Especial
Nos primeiros anos da dcada de 70, o Ministrio da Educao passa a assumir,
gradualmente, o sector da educao especial, tendo sido criadas, em 1972, as Divises de
Ensino Especial do Bsico (DEEB) e do Secundrio (DEES).
A partir de 1978, por influncia do Warnock Report (1978), que introduz o conceito
de Necessidades Educativas Especiais (NEE), a poltica educativa portuguesa comea a
mudar, no sentido de reforar o papel da escola e do professor do ensino regular, no que
concerne responsabilizao da educao das crianas com NEE (Costa, 1996). O Warnock
Report veio, deste modo, deslocar o enfoque mdico nas deficincias para o enfoque na
40
Criar condies para que os alunos que necessitem possam usufruir de um currculo especial
ou modificado.
41
servios de forma a assegurar uma integrao social to completa quanto possvel (). Na
Conveno sobre os Direitos da Criana destaca-se o direito educao. Sublinha-se que o
objectivo da educao o de desenvolver a personalidade, talento e aptides mentais e
fsicas da criana. A educao deve tambm preparar a criana para ser um cidado
informado, autnomo, responsvel, tolerante e respeitador dos direitos dos outros.
Para alm da Conveno dos Direitos da Criana, Portugal tambm assinou a
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em Maro de 1990, em Jomtien,
Tailndia. Os pases a presentes assumiram que as necessidades bsicas de aprendizagem
das pessoas portadoras de deficincia requerem ateno especial e que preciso tomar
medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer
tipo de deficincia como parte integrante do sistema educativo.
Comea aqui um percurso que vai despoletar num normativo de grande envergadura,
o Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto. Este decreto veio colmatar uma lacuna
legislativa, no que respeita s crianas com NEE, defendendo o direito a uma educao
gratuita, igual e de qualidade, para os alunos com NEE, com a individualizao de
intervenes educativas atravs de planos educativos individualizados (PEI) e de Programas
Educativos (PE) no sentido de responder s necessidades desses alunos (Correia, 2005).
Em 1994, surge um marco importante para as crianas com NEE - A Declarao de
Salamanca, a qual proclama a Escola Para Todos ou Escola Inclusiva, defendendo o
direito inalienvel de crianas e jovens com NEE ao acesso s escolas regulares e tambm
ao facto que deve ser a escola e os professores a adequarem-se e serem capazes de ir ao
encontro dessas necessidades (Unesco, 1994).
A Incluso Educativa passa a ser entendida como um meio atravs do qual a escola
continua a procurar novas formas passveis de desenvolver respostas que promovam a
diversidade (Hegarty, 2007; Mantoan, 2002; Marchesi, 2001; Morgado, 1999; Warwick,
2001;). Segundo os referidos autores, falar de incluso em educao focar o interesse no
aluno de modo a dar resposta s suas necessidades especficas. Enquanto a integrao
procurou fundamentalmente valorizar o envolvimento fsico onde a aprendizagem se
desenvolve, a incluso vai mais alm e procura ajustar as necessidades de aprendizagem dos
indivduos adaptando o ensino a essas necessidades: A incluso inicia-se com o contacto da
criana com NEE com outras crianas sem dificuldades de aprendizagem, mas sem haver
42
43
de
carcter
ocupacional.
Tendo
em
conta
que
todos
os
alunos,
independentemente da sua problemtica, devem estar nas escolas regulares, podem ser
criadas redes de escolas de referncia para o ensino bilingue de alunos surdos e de uma rede
de escolas de referncia para o ensino de alunos cegos e com baixa viso. Estabelece
tambm a possibilidade de os agrupamentos de escolas organizarem respostas especficas
diferenciadas atravs da criao de unidades de ensino estruturado para a educao de
alunos com perturbaes do espectro do autismo e de unidades de apoio especializado para
a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
De referir que todas estas respostas so dadas nas escolas regulares. Os alunos
podem, assim, ter um ensino mais ajustado sua problemtica e, simultaneamente, estarem
integrados com alunos sem NEE. Est ainda previsto que nos casos em que as medidas de
educao especial se revelem comprovadamente insuficientes em funo do tipo e grau de
deficincia do aluno, pode ser proposto o seu encaminhamento para uma instituio de
educao especial.
Outra medida de consequncias profundas que este novo diploma introduziu, foi a
avaliao dos alunos com NEE por referncia CIF Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade, da Organizao Mundial de Sade (OMS, 2004). A
CIF apresentada como uma classificao geral cujo objectivo proporcionar uma
linguagem unificada e padronizada assim como uma estrutura de trabalho para a descrio
44
das condies de sade e estados relacionados com a sade (tais como a educao e o
trabalho) (OMS, 2004, p.7). A aplicao da mesma educao, mais especificamente como
instrumento operacional para a identificao de grupos-alvo ao nvel da educao especial
em Portugal, deve-se ao facto de ter determinadas caractersticas que permitem
compreender, interpretar, descrever e partilhar a funcionalidade da pessoa, em vrias
perspectivas, biopsicossocial, a qual vai ao encontro dos princpios de uma escola inclusiva
(Pereira, 2008). A funcionalidade aparece definida como um termo global, o qual abarca
todas as funes do corpo, actividades e participao; e, a incapacidade definida como um
termo que abrange deficincias, limitao da actividade ou restrio na participao. Neste
sentido, a CIF permite definir perfis teis da funcionalidade, incapacidade e sade dos
indivduos em vrios domnios (OMS, 2004, p.7).
Na sequncia deste diploma legislativo, as escolas regulares passam a dispr de
docentes especializados em Educao Especial em funo do nmero de alunos com NEE
de carcter permanente. Estes docentes trabalham na sala de aula juntamente com os
docentes e alunos da turma ou, caso a especificidade da problemtica da criana o exija, em
espaos parte. Alguns agrupamentos de Escolas possuem tcnicos como Fisioterapeutas,
Terapeutas da Fala, Psiclogos que, na Escola Regular, acompanham os alunos com NEE de
carcter permanente. usual tambm que, em momentos especficos, durante o perodo
lectivo, alguns alunos usufruam de Terapias fora da Escola, em Associaes que fornecem
os recursos humanos e materiais mais adequados. Tudo isto para se concretizar a ESCOLA
INCLUSIVA.
Tem sido tambm preocupao de Portugal regulamentar direitos (e deveres) dos
cidados portadores de deficincia. A Lei de Bases da Reabilitao (Lei n 38/2004 de 18 de
Agosto) define as bases gerais do regime jurdico da Preveno, Habilitao, Reabilitao e
Participao da Pessoa com Deficincia. Esta Lei assume que compete ao Estado adoptar
medidas especficas necessrias para assegurar o direito de acesso ao emprego, ao trabalho,
orientao, formao, habilitao e reabilitao e a adequao das condies de trabalho da
pessoa com deficincia. Define tambm o direito educao e ensino, competindo ao
Estado adoptar medidas especficas necessrias para assegurar o acesso da pessoa com
deficincia educao e ao ensino inclusivo, mediante, nomeadamente, a afectao de
recursos e instrumentos adequados aprendizagem e comunicao.
45
46
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Maria Lusa Fonseca Grcio1; Antnio Borralho1; Adelinda Candeias1; Clarinda Pomar1; Elisa
Chaleta1; Heldemerina Pires1; Jean-Claude DeVreese2; Eva Bernart3; Carmem Negril Falc4; Jenny
Evans5; Natalia Cabral6; Jane Brodin7; Ana-Lena Ljusberg7
1
1. Introduo
A educao fornece uma firme fundao para o desenvolvimento humano individual e
para a sociedade. Por seu turno, as comunidades em sentido lato, representam um dos meios
mais efectivos para o desenvolvimento dos indivduos. pois fulcral o aumento da
conscincia sobre os direitos e proteco dos indivduos bem como a criao de meios de
aprendizagem, seguros, ricos, inclusivos e redutores de estigmas.
A educao inclusiva necessita que as escolas mudem no sentido de se tornarem capazes
de responder s necessidades de aprendizagem de todas as crianas numa dada comunidade.
Desta forma, procura-se promover no s os resultados de aprendizagem acadmica, mas
tambm o desenvolvimento pessoal e as competncias sociais. A nvel escolar, o principal
objectivo portanto o desenvolvimento de escolas efectivas e eficazes para todos. Tal
significava j em 1991 para Ainscow que as escolas vissem os alunos com dificuldades em
aprender como indicadores de uma necessidade de reforma da prpria escola.
Se queremos activar mudanas no que concerne a uma educao inclusiva, devemos
partir de um conhecimento da realidade que nos permita conhecer o pensamento, prticas,
vivncias e contexto em que ela ocorre, assim como as reais necessidades daqueles que so
elementos chave da sua promoo.
Durante vrios anos a educao inclusiva tem vindo a tentar tornar-se gradualmente uma
realidade atravs de reformas educativas assumindo um conjunto especfico de crenas e
50
assunes que exigem prticas escolares tambm diferentes (Carrington, 1999). No entanto,
como afirmam Ainscow, Booth e Dyson people may be happy to agree on values, say those
concerned with equity and participation, until they start to look in detail at their implications
for practice (2006, p.3). De facto, a incluso prende-se no s com o acesso a escolas
regulares por parte de alunos com Necessidades Especficas de Educao, mas tambm com
a eliminao ou minimizao de barreiras limitadoras da aprendizagem e participao de
qualquer aluno (Booth et al., 2002).
Abordamos neste artigo concepes de sala de aula, escola e comunidade inclusivas de
sujeitos de diferentes pases europeus considerados detentores de boas prticas de incluso.
A nfase primordial aqui colocada na percepo dos obstculos, recursos e benefcios que
tais contextos apresentam actualmente ou daquilo que considerado necessrio para que os
mesmos se tornem mais inclusivos.
A escola inclusiva implica mudanas no s das prprias escolas como da sociedade em
geral. De facto, para que as instituies educativas possam responder efectivamente s
necessidades de todas as crianas de uma dada comunidade so necessrias diversas
mudanas. Ora, de que mudanas estamos a falar? Em que consistem tais mudanas aos
olhos de quem vive e experiencia directamente a educao em contexto de sala de aula ou
na comunidade? Que obstculos, barreiras, benefcios e recursos so percepcionados,
sentidos e vividos pelos actores que tentam implementar uma escola e uma sala de aula
inclusiva na Europa? Estas so algumas das questes alvo de investigao no mbito do
projecto IRIS (Improvement through Research in Inclusive Schools) cujos resultados
passaremos a descrever.
2. Metodologia
O estudo emprico realizado insere-se numa perspectiva fenomenogrfica. Tal
perspectiva tem como principal objectivo investigar as formas qualitativamente diferentes
das pessoas compreenderem um dado fenmeno (Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003).
O fenmeno em foco neste artigo reporta-se, de uma forma geral, escola inclusiva e
sala de aula inclusiva e, em particular, s concepes que sujeitos de diferentes pases
europeus tm sobre as barreiras, benefcios e recursos existentes ao nvel de uma sala de
aula, escola e comunidade inclusivas.
51
2.1.Amostra
Neste estudo participaram 19 sujeitos a quem foram realizadas entrevistas pelos
membros parceiros dos pases envolvidos no projecto. Foram entrevistados entre dois a trs
sujeitos por parceiro participante no projecto. Na medida em que em Portugal existiam dois
parceiros (vora e Porto), 31.5% das entrevistas consideradas so de participantes
portugueses e 68.5% pertencentes aos restantes pases (Astria, Blgica, Catalunha
/Espanha, Reino Unido e Sucia).
Os participantes entrevistados pertenciam ao universo da escola ou comunidade
educativa de um dado pas (e.g., professores, tcnicos diversos, sujeitos ligados
administrao e comunidade educativa, pertencentes a associaes ou ao poder local). O
primeiro sujeito entrevistado foi sempre um professor sinalizado como exemplo de boas
prticas no domnio da incluso o qual, seguindo o mtodo de bola de neve, indicou,
dentro do leque de possveis entrevistados que ele considerava como detentores de boas
prticas, o prximo sujeito a ser entrevistado.
2.2. Instrumentos e procedimentos
A recolha de dados foi realizada atravs de entrevistas realizadas individualmente e
audiogravadas.
Na sua totalidade, o guio de entrevista estruturou-se por relao com as seguintes
cinco grandes temticas ou dimenses:
I. Concepo de escola inclusiva e da poltica educativa.
II. Sala de aula inclusiva.
III. Barreiras, recursos e benefcios da escola inclusiva, da sala de aula inclusiva e da
comunidade inclusiva.
IV. Estratgias/aces de promoo de uma escola e de uma sala de aula inclusiva.
V. Comunidade (papel e aos contributos da comunidade para a implementao da
escola inclusiva).
52
Cada um dos temas acima enunciados englobou entre uma a cinco questes. O tema
objecto do presente artigo (i.e., Barreiras, Recursos e Benefcios) composto por trs
grandes questes: uma relativa s principais barreiras, outra aos principais recursos e outra
aos principais benefcios de incluso. Cada uma destas questes foi colocada relativamente
a trs contextos diferenciados, i.e., relativamente a uma escola inclusiva, uma sala de aula
inclusiva e uma comunidade inclusiva.
As entrevistas foram transcritas na sua totalidade e os dados assim obtidos alvo de
anlises qualitativa e quantitativa. Dentro de cada temtica foi formada uma unidade sempre
que existia evidncia suficiente de que um particular significado completo havia sido
expresso. Assim, dentro de cada questo definimos o que designmos por categorias e subcategorias, identificadoras das formas qualitativamente diferentes de caracterizar o
fenmeno em causa.
3. Resultados
O principal foco de ateno do presente artigo reporta-se s barreiras, recursos e
benefcios da escola inclusiva, da sala de aula inclusiva e da comunidade inclusiva. No
entanto, comearemos por aludir, de forma genrica, aos resultados encontrados nas
dimenses Concepo de escola inclusiva e Concepo de sala de aula inclusiva na
medida em que estes constituem o enquadramento mais amplo da temtica em causa.
3.1. Concepes de escola para todos, escola inclusiva e poltica educativa
A problemtica explorada acerca das concepes de escola inclusiva engloba trs
temticas centrais: concepo de escola para todos, concepo de escola inclusiva e
organizao educativa da escola.
No cmputo geral da amostra de parceiros, a escola para todos surge
conceptualizada como sendo pautada por valores, aco individualizada e aceitao de todos
os alunos, como promotora de desenvolvimento, construtora de objectivos e sucesso, espao
de igualdade de oportunidades e resposta a necessidades diferenciadas sendo tambm
marcada por determinados aspectos relacionais e recursos. De forma residual tambm
considerada como inexistente (Grcio et al. 2009Grcio et al. 2009b).
53
54
55
56
57
58
59
implicando experincias para todos os alunos; (e) clima de aprendizagem e ensino seguro e
organizado; (f) apoio ao desenvolvimento individual dos professores; e (g) monitorizao do
progresso dos estudantes.
Os resultados obtidos levam-nos a inferir que necessria uma formao inicial e
contnua que sensibilize e dote os professores de saberes, instrumentos e prticas que lhes
permitam desempenhar o seu papel numa lgica e prticas inclusivas aumentando,
simultaneamente, a sua competncia percebida o que influenciar positivamente os seus
comportamentos (Ajzen, 1991).
Embora as estratgias de ensino necessitem de se tornar mais inclusivas, segundo
Ainscow e Miles (2008) o aspecto fulcral no a introduo de novas tcnicas, mas,
sobretudo o fortalecimento de colaborao dentro da escola e entre escolas, ligaes mais
estreitas com a comunidade e o estabelecimento de redes entre contextos. A anlise global
dos discursos dos sujeitos revela que a grande maioria dos aspectos considerados na
literatura como promotores de incluso, na prtica ainda se encontram numa fase de
implementao minoritria e restrita a determinados contextos e sujeitos no se tendo ainda
alargado escola enquanto instituio global e muito menos (s) sua(s) comunidade(s)
envolvente(s).
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1. Introduo
62
& Pinto, 2006; EADSNE, 2003) que, diariamente, procuram dar resposta aos inmeros
desafios da incluso e da equidade, desencadeados pela pluralidade de contextos e situaes
bem como pela multidimensionalidade das questes que envolvem a educao inclusiva.
63
Os resultados revelaram que a formao inicial e contnua deve fazer incidir a sua
aco em vrios domnios: nas competncias pessoais e relacionais, nos conhecimentos e
competncias prticas de interveno na sala de aula, nos conhecimentos acerca de variadas
NEE , nos conhecimentos sobre factores pessoais e sociais envolvidos no desenvolvimento e
na aprendizagem.
64
Com efeito, a escola no representa apenas uma experincia acadmica mas sim uma
intensa experincia social e cultural num envolvimento institucional em que os valores
socioculturais se transmitem frequentemente de forma no expressa e geralmente
inconsciente atravs, no s do que se ensina mas da forma como se ensina e at mesmo
atravs daquilo que no se ensina, o que geralmente se define pelo conceito de currculo
oculto (Bain, 1990). Pela sua inevitabilidade, no intencionalidade e frequente
inconscincia, estas mensagens possuem bastante poder o que dificulta ainda mais o
controlo sobre os produtos da actividade educativa. A conceptualizao do ensino e da
aprendizagem como processos complexos e multidimensionais essencial devendo o(a)
professor(a) tomar conscincia destes fenmenos e dos meios necessrios para os poder
controlar devidamente.
Neste mbito foram apontadas variadas questes essenciais como, por exemplo:
metodologia do trabalho em equipa, metodologias de avaliao e de interveno pedaggica
diferenciadas, domnio de instrumentos de diagnstico e avaliao; estratgias de gesto da
sala de aula, etc.
65
Para lidar com a diferena na sala de aula, o(a) professor(a) necessita muitas vezes
de ajuda ou apoio especfico que no constante no quotidiano da sala de aula. Desta
maneira, o trabalho cooperativo entre os vrios profissionais envolvidos crucial no
planeamento das actividades tendo cada professor que ter capacidade de flexibilizar e
adaptar o seu ensino procurando mtodos e estratgias alternativas.
66
Pensamos que a formao deve ser feita em termos das deficincias mais ligeiras (a
esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares) e que todo o conhecimento da
diferena seja integrado numa compreenso da diversidade humana que vai das altas habilidades
at deficincia e dando a noo que os casos muito difceis so uma minoria e que na grande
maioria as dificuldades so discretas e leves.
67
68
pluralidade e que pretende, acima de tudo, respeitar e valorizar as diferenas, potenciandoas de uma forma que consiga servir a aprendizagem e o desenvolvimento de todos.
dever possibilitar o
69
ii) A aprendizagem cooperativa (ou tutoria entre pares) sendo, desta forma, essencial
conhecer e dominar uma srie de estratgias pedaggicas que a investigao aponta como
eficazes no desenvolvimento dos(as) alunos(as) a vrios nveis (cognitivo, social e
relacional e afectivo-emocional).
Peer-to peer relationships are more than an outcome; they are a critical component of the
process of inclusive education. Inclusive education helps us work toward creating a society where
all people are valued. When peers are used to support inclusive education, everyone benefits. (Bond
& Castagnera, 2006:229).
70
71
72
73
4. Concluso
74
das
prticas
favorecedoras
de
incluso
que
podero
ser
5. Referncias
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77
PARTE II
EDUCAO INCLUSIVA: PRTICAS
Heldemerina Pires; Lusa Grcio; Graa Santos; Antnio Borralho; Adelinda Candeias; Elisa
Chaleta; Clarinda Pomar;
Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia (PT)
1. Introduo
O conceito de incluso assenta sobre a ideia de um desenvolvimento da criana e
do jovem que tenha em considerao, os nveis cognitivo, socio-afectivo e pessoal, por
forma a poder proporcionar uma educao adequada, orientada para o desenvolvimento
das potencialidades da criana.
O conceito de incluso est, inevitavelmente, ligado ideia de diversidade. A
diversidade das crianas e das suas famlias corresponde a um dos maiores e mais
importantes desafios da actualidade que no deve ser negligenciado pelo professor e
pelo sistema de ensino de qualquer pas. Assim, uma escola que se prope seguir um
modelo de educao inclusiva deve centrar-se na busca de respostas para a diferena e a
diversidade de todos os que a frequentam.
A escola inclusiva tambm um desafio para a organizao e funcionamento
dos sistemas de ensino. Neste mesmo contexto, a formao de professores e a de outros
tcnicos tambm se apresenta como um aspecto fundamental. As diferenas ao tomarem
o seu devido lugar e peso, sujeitam os professores a reconhecer e a dar uma resposta
adequada s diferenas sociais, culturais, lingusticas, cognitivas, ao mesmo tempo, que
do ateno s necessidades de todos os alunos.
Para que as escolas possam responder, verdadeiramente, s necessidades de
todas as crianas necessria a colaborao de diversas entidades, de tcnicos e de
outros agentes implicados no desenvolvimento e educao das crianas e dos jovens.
79
Uma educao inclusiva aquela que capaz de criar e fornecer respostas com
vista a satisfazer as necessidades individuais dos alunos.
Uma escola que adopta o modelo de educao inclusiva tem pela frente uma
tarefa difcil com muitas barreiras e entraves, uma vez que, apesar dos esforos
empreendidos com vista a alterao de polticas educativas e, da existncia de algumas
recomendaes internacionais, estes no tm resultado numa verdadeira implementao
dos modelos de educao inclusiva. Existe ainda um conjunto de diversos obstculos.
Uma escola inclusiva exige dos professores, dos outros agentes educativos e da
sociedade em geral mudanas ao nvel das prticas, dos valores e das atitudes. E, para
que a escola possa responder, verdadeiramente, s necessidades de todas as crianas
necessria a colaborao das diversas entidades, tcnicos e outros agentes implicados no
desenvolvimento e educao das crianas e dos jovens. neste sentido, que a famlia
pode ser considerada como um parceiro privilegiado no desafio que a incluso escolar
coloca. Ambas, a famlia, em conjunto com a escola perseguem os mesmos objectivos
de formao, educao e desenvolvimento da criana, do adolescente (do ser humano).
Estas instituies, famlia e escola, ao longo das ltimas dcadas tm sofrido profundas
alteraes. Relativamente famlia, apesar de ao longo das ltimas dcadas do sc. XX,
ter sofrido alteraes profundas ao nvel dos valores, no seu modelo e nas suas funes,
a famlia continua sendo o primeiro contexto de desenvolvimento de todo o ser humano.
Assim, pretende-se a partir de uma perspectiva essencialmente reflexiva, terica
e conceptual relacionar um conjunto de elementos que se prendem com o complexo
tema do papel da famlia no contexto da escola inclusiva. Da a importncia de se
trabalhar as relaes entre as famlias e a escola levando-as a assumir o seu papel na
incluso escolar dos filhos.
2. A educao no contexto familiar
A educao no contexto familiar tem sido considerada pelos investigadores em
cincias humanas e sociais como um processo informal com contributos significativos
para o desenvolvimento da criana e para sua adaptao ao meio e sociedade onde
vive.
80
81
82
83
No entanto, existem vrios obstculos colaborao dos pais que tm a ver com
os horrios de trabalho pouco flexveis, falta de recursos, dificuldades com os
transportes, stress associado vida do dia-a-dia, barreiras lingusticas e culturais e at
mesmo experincias negativas ao longo da escolaridade dos pais.
Doyle (2008) aponta pelo menos quatro motivos que levam os pais a estarem
pouco envolvidos nas actividades da escola.
A primeira razo que alguns pais consideram a educao escolar como sendo
algo exclusivo e da responsabilidade dos professores declarando que a escola quem
sabe, o que a Escola (sistema educativo) espera das crianas e jovens.
A segunda razo apontada revela que a escola um lugar pouco conhecido, em
todos os sentidos da palavra. Nalguns casos parece evidente a distncia entre a escola e
os pais dos utentes da mesma. Assim, o desconhecimento da realidade da escola levanos a pensar que necessrio levar a famlia escola e envolve-la cada vez mais no
processo de incluso do seu filho.
Um terceiro motivo pelo qual os pais participam pouco tem a ver com questes e
problemas levantados nas reunies com os diversos professores quando tentam explicar
aos pais o que fazem e porque o fazem dessa forma e no de outra.
Geralmente, o que se faz decorre de uma preocupao com a transparncia e a
clareza, mas no parece claro que o objectivo seja alcansado por essa via.
A quarta razo, mais evocada simplesmente a falta de tempo, ou o horrio em
que as reunies so marcadas. Considerando as razes apontadas podemos dai
depreender que as famlias no dispem todas elas dos mesmos recursos para poderem
participar plenamente na realizao do processo de incluso, pois, certas problemticas
familiares podem limitar a sua disponibilidade para participarem reunies e em outras
actividades da escola.
Logo no incio da escolaridade dos filhos, os pais preocupam-se com a sua
adaptao e com o seu sucesso escolar. A resposta a essa preocupao o envolvimento
dos pais que se manifesta sobretudo atravs do esforo de tutoria e monitorizao das
aprendizagens escolares da criana. Este tipo de envolvimento familiar ,
84
85
assuntos relacionados com a escola e com os seus filhos. Alm disso, os pais tm
lugares de representao no seio de organismos regionais e nacionais aonde podem
exercitar o seu direito de opinio e de voto.
Tal como existem obstculos ao cumprimento do papel dos pais no processo de
incluso, tambm existem alguns elementos facilitadores, nomeadamente, a qualidade
da comunicao que se estabelece entre os diferentes intervenientes nesse processo de
incluso; a colaborao e a concentrao dos agentes educativos nos objectivos
educativos da criana assim como o estabelecimento de uma relao de confiana. De
acordo com estudos efectuados juntos dos pais e dos professores. Os pais consideram
que uma maior confiana no professor passa necessariamente pela relao que o
professor estabelece com a criana. Isto significa que os pais depositam sua confiana
num professor que respeita o seu filho, demonstra interesse, desenvolve um
relacionamento significativo, o gosto pela aprendizagem e que orienta e encoraja. Os
professores consideram e esperam dos pais, a sua colaborao, a comunicao e o
respeito. Assim sendo, a famlia deve estar receptiva aos convites do professor para
participar em actividades e reunies e, quando os pais compreendem que a sua
participao no processo de escolarizao do filho faz parte das suas funes parentais,
mais disponveis se apresentam.
importante reconhecer e partilhar os sucessos, as preocupaes e as
inquietaes. A partilha de experincias positivas tem o poder de sustentar a motivao
e consolidar o envolvimento no objectivo de incluso da criana.
4. Concluso
Ao concluir podemos afirmar que num projecto de educao inclusiva, o papel
efectivo dos pais resulta da colaborao entre a famlia e a escola. A relao entre a
famlia e a escola devia ser um elemento transversal a qualquer projecto escolar. Pois, a
famlia e a escola so ambas espao de aprendizagem e de socializao contudo fazem
uso de estratgias diferentes para atingirem os seus objectivos.
Juntas, a Escola e a famlia devem ser complementares para poderem preencher
a sua funo educativa que individualmente inerente a cada uma.
86
Nos casos em que os pais parecem no exercer o seu papel, a escola pode
organizar-se no sentido de averiguar as causas do pouco envolvimento procurando, ao
mesmo tempo, saber o que poderia levar os pais a um maior envolvimento. O
levantamento desses aspectos poderia ser feito atravs de um inqurito distribudo aos
pais com questes que considerem todas as formas de participao na vida escolar.
Claro est, que a educao das crianas e dos jovens desde o incio uma funo
da responsabilidade da famlia o que, de facto, vem reforar a importncia do seu papel
na educao de um modo geral e na incluso escolar em particular.
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88
Elisa Chaleta, Lusa Grcio, Maria Joo Cortes; Maria Jos Esprito Santo; Jlio Coincas
Centro de Investigao em Educao e Psicologia - Universidade de vora (PT)
1. Introduo
Os anos 70 do sculo XX marcaram o incio da implementao das polticas
direccionadas para a diversidade e para a implementao de novas respostas educativas. So
marcantes as vrias directivas internacionais, em particular a Declarao de Salamanca de
1994 patrocinada pela Unesco que preconizava a educao para todos e lanava o conceito de
incluso como a palavra-chave para a reorganizao dos sistemas educativos.
O reconhecimento de que a implementao da educao inclusiva urgente e
importante para a resoluo de problemas centrais com que se confrontam actualmente as
sociedades tem levado a sucessivas mudanas legislativas nos vrios pases que ora se
constituram como avanos, ora como retrocessos. Os sistemas educativos continuam ainda a
revelar dificuldades em acolher e criar condies de atendimento eficazes face ao aumento
progressivo do nmero de alunos que necessitam de interveno especfica e a revelar
dificuldades em adoptar conceitos que remetam para a transformao conceptual e,
consequentemente, para o desenvolvimento de prticas educativas inclusivas.
Vrios so ainda os obstculos com que a educao inclusiva se confronta. Um desses
obstculos continua a ser a terminologia adoptada. Ballard referia em 1995 que enquanto o
termo especial continuasse a empregar-se a segregao continuaria a ser uma prtica aceite.
Quinze anos aps a Declarao de Salamanca continuamos a observ-la nas determinaes
polticas, na legislao, na organizao das instituies, na literatura da especialidade e nas
prticas educativas sem vislumbrar qualquer questionamento sobre as suas implicaes.
Autores como Ballard (1995), Ainscow (1997) e outros defendem que s a adopo de uma
nova terminologia determinar mudanas ao nvel das atitudes e dos valores presentes na
89
90
considerar o papel que os prprios alunos podem ter na planificao do seu prprio processo
de aprendizagem e da sua educao com vista preparao para uma vida adulta
independente. Na Conveno sobre os Direitos da Criana pode ler-se: as partes tornaro
possvel que a criana possa ter as suas prprias opinies e o direito de expressar livremente
essas opinies em todos os assuntos que a afectem. As suas opinies devem ser tidas em conta
de acordo com a sua idade e maturidade (ONU, 1989, artigo12).
Este enunciado pretendia que estivessem garantidos os direitos das crianas a serem
escutadas, sempre que estas tivessem reunidas condies para tal. No entanto nesta vertente
no foram produzidas orientaes ao nvel da formao de professores pelo que estes
dificilmente consideram formas de participao dos alunos em cada etapa da sua
aprendizagem. Este aspecto remete para a importante questo da motivao dos estudantes
para aprender e para a necessidade de um maior auto-conhecimento dos seus pontos fortes
enquanto aprendizes (Rose, 2003). Mais importantes ainda se tornam estes factores quando
falamos de crianas com necessidades especficas de educao que em muitas situaes j
experienciaram situaes de fracasso.
2. Mtodo
Considerando a importncia dos PEI(s) para as crianas com necessidades especficas
de educao (e tendo em conta a sua obrigatoriedade) uma vez que estes tm como objectivo
central nortear a interveno educativa e determinar o tipo de apoio que lhes ser
proporcionado o trabalho que realizmos visou identificar e caracterizar as componentes
constantes nestes instrumentos de interveno. Assim, recolhemos 30 PEI(s) em 10 escolas
seleccionadas ao acaso no distrito de vora os quais submetemos a anlise de contedo.
3. Resultados
Pudemos verificar que de um modo geral para cada aluno estava desenhado um Plano
Educativo Individual e um Programa Educativo Individual.
No Plano Educativo Individual encontrava-se a informao mais geral sobre os alunos:
identificao do aluno, dados familiares, percurso escolar do aluno, dados de avaliao
(mdica, psicolgica e acadmica), nvel de aquisies e potencialidades, dificuldades,
medidas anteriormente adoptadas, justificao da necessidade de Regime Educativo Especial,
Regime Educativo a aplicar, especificao das medidas, reas e contedos curriculares
91
adequados, servios que o aluno deve beneficiar, avaliao do Plano Educativo Individual e
intervenientes.
O Programa Educativo Individual de cariz essencialmente acadmico encontra-se
enquadrado pelo Plano Educativo Individual e nele constam: identificao do aluno, situao
educativa, interveno Regime Educativo aprovado no plano, reas/disciplinas do
programa, objectivos gerais da interveno, avaliao do programa processos e critrios,
estratgias e recursos especficos, disciplinas/ reas, objectivos especficos, actividades,
intervenientes e avaliao.
A anlise realizada aos planos e programas recolhidos permitiu constatar a presena
das componentes anteriormente referidas de um modo geral. Atribumos a uniformizao
encontrada legislao vigente que determina quais as componentes que devem integrar tanto
os planos como os programas educativos.
Encontrmos
para
alm
dos
planos
programas
educativos,
planos
de
desenvolvimento para a interveno precoce, planos de transio para a vida activa e planos
para apoio famlia.
Em nenhuma situao encontrmos referncias precisas sobre a participao das
famlias, ou seja, qual a responsabilidade atribuda em termos da sua contribuio para os
planos educativos, para a planificao e participao nas actividades educativas ou na sua
avaliao e em nenhum caso existem referncias participao dos alunos neste processo.
Consideramos que este ser um factor que deve ser explorado pela investigao pois
estudos neste domnio mostram que menos de um tero dos professores tm em conta as
opinies dos alunos e que a sua participao na planificao das respostas s suas
necessidades insignificante (Wade & More, 1994). A maior parte dos professores adopta
uma posio de autoridade e considera a participao dos alunos como pondo em causa essa
autoridade (Charlton, 1996). Este aspecto torna-se relevante pois investigaes realizadas
(Padeliadu, 1996; Rose, 2003) mostram que so considerveis as vantagens em termos de
motivao para aprender, empenho nas tarefas, aumento de competncias em termos de
compreenso e expresso, auto-estima, auto-conceito e clima da sala de aula o que conduz a
maiores progressos em termos de desenvolvimento e aprendizagem e tambm em termos
92
sociais encontrando-se assim favorecido o contexto capaz de proporcionar uma educao mais
eficaz em termos educacionais e acentuadamente mais inclusiva.
4. Concluses
A anlise realizada aos planos e programas educativos mostrou grande uniformidade
nos itens que os constituem, o que atribumos a determinantes legislativas uma vez que se
encontram descriminados especificamente quais os dados a recolher sobre cada criana. No
tendo este trabalho como objectivo avaliar a adequao de cada PEI s necessidades de cada
criana torna-se necessrio, em estudos posteriores, averiguar se estes constituem
efectivamente um instrumento capaz de promover eficazmente o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas mobilizando os recursos e os intervenientes necessrios e se so
efectivamente um contributo para uma educao inclusiva ou um pr-forma requerido pela
legislao.
Consideramos ainda importante, pelas razes referidas anteriormente, averiguar o
contributo das famlias no desenho e desenvolvimento do PEI e tambm como concebem os
professores a participao dos alunos na construo das respostas s suas prprias necessidades
especficas de educao.
5. Referncias
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93
94
Vtor Franco
Departamento de Psicologia - Universidade de vora (PT)
1. Introduo
A incluso das pessoas portadoras de deficincia hoje um desafio permanente, e dos
mais complexos, da nossa organizao social. Principalmente porque, apesar de to usado, o
conceito de incluso no esttico. No h um momento em que se inicia nem um momento
em que se pode dar por terminado. Por isso faz sentido falar em percursos inclusivos mais do
que em incluso, porquanto nos d uma perspectiva de continuidade, com diferentes
momentos, desafios e exigncias. Protegendo-nos de cair na tentao de pensar que os
problemas da incluso das pessoas com deficincia se resolvem definitivamente na escola, no
emprego, ou noutro qualquer momento particular.
Tudo aquilo que se refere incluso pode ser entendido numa perspectiva de
desenvolvimento, de mudana e transformao progressiva.
Isso acontece, em primeiro lugar, ao nvel do prprio conceito que no , de forma
alguma, esttico nem surge desligado dos movimentos sociais e polticos das ltimas dcadas.
A mesma perspectiva se aplica, em segundo lugar, ao nvel das instituies e das suas
respostas. Podemos dizer que o carcter inclusivo das instituies precede a sua aco. Por
isso no a educao inclusiva que torna as escolas inclusivas, mas so as escolas inclusivas
na sua concepo que permitem a educar inclusivamente e para a incluso. O mesmo
acontecendo com todas as respostas para as pessoas com deficincia. As respostas inclusivas
so, afinal, uma maneira de um sociedade inclusiva se organizar para responder, num
determinado momento, s necessidades das pessoas com deficincia. Mesmo as respostas
menos inclusivas, e que hoje tendemos a chamar segregadoras, permitiram construir uma
sociedade mais inclusiva, por exemplo quando permitiram que algumas crianas sassem de
suas casas e aparecessem luz do dia recebendo cuidados adequados s sua necessidades.
95
96
97
quando falamos de incluso: num momento determinado a criana acede a outra condio e
integrada num novo contexto.
No assim que se passa com a incluso. Trata-se antes de um percurso em que aos
diferentes contextos de desenvolvimento atribudo um papel que simultaneamente um
desafio fundamental para que cada um, e em especial as pessoas com deficincia (como
outras, por exemplo, pela sua diversidade cultural) possam ser cidados plenos e, mais do que
isso, pessoas na sua totalidade ontolgica e social.
Por isso a qualidade inclusiva de um qualquer momento ou contexto pode ser
completamente anulado se, antes ou depois, os outros momentos desse percurso de
desenvolvimento no so igualmente inclusivos. Nuns casos ser demasiado tarde: se uma
criana viveu a segregao e excluso no seu desenvolvimento at entrada na escola, se, por
exemplo, se foi rejeitada pelo sua famlia e maltratada pelas instituies, ser demasiado tarde
para que a escola possa reverter o que de pernicioso aconteceu em momentos decisivos do
desenvolvimento.
Mas tambm se a capacitao e a promoo do desenvolvimento promovidas pela
escola no tiverem continuidade inclusiva, isso ser deitado fora e a criana, ou jovem, pode
cair na mais completa excluso social.
Por isso, mesmo que quando tratamos de um momento particular do desenvolvimento,
por exemplo na educao, no podemos perder uma perspectiva longitudinal, na qual
podemos delimitar alguns momentos ou dimenses especialmente marcantes.
a) Incluso familiar
Este percurso inclusivo de cada um comea no nascimento e na famlia. Na histria
individual de cada Pessoa com perturbaes do desenvolvimento h um percurso de incluso
que , ao mesmo tempo, a histria e o desenvolvimento de uma famlia. Por isso, a famlia
tem de ser entendida como o objecto primeiro das intervenes dirigidas aos desenvolvimento
do indivduo. Esse o primeiro contexto inclusivo e se falhar na sua funo tudo o mais
estar posto em questo, exigindo uma compreenso terica e uma abordagem prtica
inclusivas.
98
99
tempo como desprender-se do que no existe mas foi idealizado. tambm aqui que radica a
diferena fundamental da incluso das pessoas com deficincia face a todas as outras forma
de incluso.
Esta a questo central do desenvolvimento emocional da famlia e da incluso
familiar da criana com perturbaes de desenvolvimento. Mais do que a elaborao do luto,
trata-se aqui de saber o que fazer com este beb.
Se todos os filhos tm de comear por nascer na fantasia e pensamento dos pais, ento
s h certamente um caminho para que estas crianas tenham um lugar: nascerem de novo,
serem de novo idealizadas e investidas no pensamento, desejo e fantasia dos pais (e dos
outros).
Est em causa a fertilidade emocional dos pais das crianas com deficincia e como
que podem conceber um novo beb ideal, feliz, perfeito e desejado, a partir de um beb cujas
caractersticas, imperfeies ou deficincias no podem ser negadas. Para que estas crianas
se possam tornar objecto slido e consequente do amor dos pais, tem de haver uma reidealizao. Se esta no poder ocorrer, subsistir a dor crnica, o desgosto crnico ou formas
de negao e de evitamento em que a culpabilidade tem sempre uma funo altamente
destrutiva. Em qualquer dos casos estaro ameaados os vnculos (e a incluso) e o que a
famlia tende a fazer gerir o sofrimento, defendendo-se da dor mental, utilizando mecanismo
de defesa mais primrios, e tentando lidar com a culpabilidade.
Assim, para poderem ter um lugar na famlia, (isto , no seu primeiro lugar e momento
de incluso) todas as crianas com deficincia tm de nascer duas vezes: enquanto objecto de
desiluso (nascimento real na sua condio de portadora de uma ferida narcsica e emocional)
e nascer de novo no pensamento dos pais, na fantasia verdadeira do seu futuro e das suas
qualidades. Esta re-idelaizao, sendo tarefa fundamental, depende de alguns processos
essenciais: a beleza, capacidades e esperana. O primeiro permite gostar, deixar-se cativar
esttica e emocionalmente, ver e ver-se no outro. O segundo permite reconhecer capacidades
e competncias onde parece s haver incapacidade e limitao. O terceiro permite criar
perspectiva temporal, projectos de futuro e ideais por que lutar.
100
Num segundo momento do percurso de vida, a incluso da criana passa pelo seu
processo educativo. O esforo inclusivo tem sido grande nas ltimas dcadas, especialmente
nos Jardins de Infncia, da mesma forma que tem havido grandes mudanas na forma de
encarar e cuidar das crianas com deficincia. Chegmos a uma poca em que as sociedades,
atravs das suas leis, defendem, ou pelo menos enunciam, os seus direitos e a sua dignidade e
unanimemente aceite que ningum deve ser marginalizado pelas suas limitaes fsicas,
sensoriais, intelectuais ou mentais. At chegarmos aqui, encontramos, numa linha de
101
102
assumindo-se
que
"a
colocao
conjunta
propicia
um
melhor
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106
107
108
109
todos e no apenas os que tm deficincia porquanto uma sociedade que exclua alguns dos
seus membros ser sempre uma sociedade empobrecida.
Os contextos inclusivos criam-se e promovem-se. Em primeiro lugar a incluso
profissional uma dimenso fundamental no percurso inclusivo que temos vindo a seguir
para as pessoas com perturbaes de desenvolvimento Isso exigir orientao vocacional e
formao profissional (Cardoso, Franco & Reis, 2004) bem delineados e tendo sempre em
vista a plena incluso no mundo profissional. A incluso profissional sem duvida relevante
numa dupla dimenso: na autonomia (econmica, nomeadamente) e da realizao pessoal. A
prpria construo da autonomia com vista incluso profissional coloca, a montante,
importantes desafios prpria escola, a que ela muitas vezes no responde e adia para os
sistemas de formao profissional.
Mas os contextos inclusivos tm de se estender a toda a prtica social: o desporto, a
cultura, o lazer, o acesso actividade econmica e de cidadania
O desporto tem potencialidades inclusivas muito grandes. Pode proporcionar a
possibilidade de exercitar e competir com iguais e diferentes. Por um lado permite a
valorizao pessoal (assim como estilos de vida mais saudveis) atravs da competio, por
outro pode potenciar a prpria interaco com outros. O desporto uma dimenso da escola e
da sua prtica inclusiva e coloca tanto o problema do acesso prtica desportiva como do
desporto adaptado. tambm um problema social mais vasto que tem a ver com clubes,
associaes, infraestruras de prtica e competio.
O acesso s actividades culturais igualmente uma reivindicao inclusiva. Quer
enquanto fruio cultural (teatro, cinema, dana) quer enquanto possibilidade de expresso
artstica (fazer e exprimir-se atravs das artes e outras formas de comunicar). De novo tem
uma dimenso escolar e uma extra-escolar que fundamental acautelar e desenvolver.
O acesso ao lazer e actividades de tempos livres deve ser igualmente equacionada para
a populao com deficincia. A questo sempre: onde que essas crianas, jovens ou
adultos se encontram, cruzam e interagem com os outros iguais a si e os outros diferentes de
si.
110
111
5. Referncias
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112
1. Introduo
A populao que frequenta as escolas de hoje em dia cada vez mais diversificada,
sendo constituda por crianas e jovens de diferentes provenincias tnicas, culturas e
socioeconmicas e portadoras de diferentes capacidades e dificuldades (Meadan & MondaAmaya, 2008). Para tal, o processo educativo dever tornar-se flexvel e adaptvel a todos os
alunos, inclusivo. Neste contexto, os resultados do processo educativo no so um objectivo
em si, mas uma consequncia do mesmo e as instituies educativas devero preocupar-se
com o processo educativo em vez de se concentrarem nos resultados (Sternberg, 2008). O
processo educativo dever focar-se na formao pessoal e social de todos os alunos, e no s
no ensino-aprendizagem dos saberes tradicionais ao nvel da leitura, escrita e matemtica.
A escola inclusiva um espao e um tempo de desenvolvimento, educao e formao
de todos os alunos, e dever atender s suas diversidades. Os alunos com necessidades
educativas especiais (NEE) incluem-se nesse universo de diversidades e importa, por isso,
adoptar, uma atitude interventiva de desenvolvimento pessoal e social (Anderson-Butcher,
Iachini & Amorose, 2008). Assim, emerge a necessidade de criar estruturas de interveno
que promovam e suportem o desenvolvimento de competncias sociais, uma vez que parecem
constituir um factor facilitador de incluso de alunos com NEE, que geralmente apresentam
dificuldades ao nvel do desenvolvimento social, como para as crianas que no possuem
qualquer tipo de NEE (Meadan & Monda-Amaya, 2008).
Este captulo assenta numa reviso da literatura, e comear por esclarecer o conceito
de competncia social, de seguida procederemos reviso de estudos que nos ltimos anos
tm justificado a pertinncia de apostar numa interveno educativa focalizada nas
competncias sociais. O desenvolvimento de competncias sociais em crianas portadoras de
113
O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE
NEE, as linhas orientadoras que emergem de estudos da ltima dcada, para a interveno
com estes alunos e o papel do professor neste processo de interveno educativa fecham o c e
de outros agentes educativos encerram este captulo.
2.
114
115
O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE
presena dos seus componentes, mas tambm das interaces entre eles. Trata-se portanto de
um construto multidimensional, que inclui factores sociais/interpessoais, cognitivos e
emocionais (Lemos & Meneses, 2002).
4. O Caso Especfico das Competncias Sociais em Crianas/Jovens com NEE
As relaes interpessoais, so particularmente importantes para as crianas e jovens
portadoras de NEE, uma vez que podem constituir um factor de risco ou de proteco no seu
desenvolvimento (Murray & Greenberg, 2006). Indivduos portadores de NEE so mais
susceptveis a desenvolver distrbios emocionais e comportamentais do que a populao em
geral (Hill & Furniss, 2006). Os problemas de comportamento, que advm normalmente das
dificuldades de interaco social e da rejeio pelo grupo de pares (Meadan & MondaAmaya, 2008) constituem a principal barreira integrao das crianas e jovens com NEE ao
lhes dificultar o acesso s oportunidades educativas, profissionais e de lazer (Rojahn, Aman,
Matson & Mayville, 2003). Assim, uma vez que a criana portadora de NEE est mais
susceptvel rejeio pelo grupo de pares e se encontra mais isolada socialmente (Meadan &
Monda-Amaya, 2008), a existncia de interaces sociais positivas revela-se pertinente para o
seu processo de desenvolvimento, trazendo-lhe benefcios sociais (Framer et al., 2008). Deste
modo, importante que crianas portadoras de NEE experimentem relaes sociais de
sucesso, na medida em que as crianas que experimentam mltiplos riscos e rejeies em
diferentes domnios esto mais propensas a desenvolver padres de problemas de
comportamento (Ibidem). Subjaz a este entendimento que ao experienciarem situaes de
rejeio pelos colegas e amigos, estas crianas encontram-se mais propcias a se depararem
com problemas a nvel social, uma vez que a aceitao pelo grupo de pares um dos
principais indicadores do ajustamento social (Chen & French, 2008). Alm disso, o
desenvolvimento das competncias sociais est relacionado com a resilincia nas crianas e
jovens, sendo que o desenvolvimento deste atributo funciona como um factor protector
(Anderson-Butcher et al., 2008), o que parece indicar que quando falamos de crianas
portadoras de NEE este facto revela-se de todo pertinente, j que estas crianas apresentam
geralmente dfices no relacionamento interpessoal (Meadan & Monda-Amaya, 2008). Brown,
Odom & Buysse (2002) referem que nas crianas em que persiste uma dificuldade na
interaco com pares e um fracasso no estabelecimento de uma relao positiva entre pares
so consideradas de elevado risco relativamente ao desajuste social. Este aspecto reflecte-se
em particular nas crianas com atrasos ao nvel cognitivo e problemas de comportamento. As
116
117
O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE
por um dfice nas competncias sociais, sendo que esta dificuldade advm da rejeio pelo
grupo de pares (Ibidem).
Outros estudos apontam para o facto de que as crianas adquirem as competncias
sociais ou, pelo contrrio, dfices neste tipo de competncias, em contextos de socializao
precoce, como a famlia (Ladd, 1999). Deste modo, pais que promoveram criana
oportunidades de interaco com o seu grupo de pares, tendem a que essas crianas no seu
processo de desenvolvimento estabeleam interaces sociais positivas. Num outro sentido,
estudos indicam que interaces sociais de suporte entre a me e a criana, proporcionam
criana a capacidade de estabelecer relaes cooperativas e afectivas com o seu grupo de
pares. Ao invs, as relaes precoces determinadas pela insegurana entre me e a criana
conduzem a dificuldades no desenvolvimento das competncias sociais, assim como so
potenciadoras de problemas de comportamento (Ladd, 1999).
5.
118
Concluso
119
O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE
fundamental, pois estas crianas esto mais susceptveis a experimentar relaes interpessoais
de insucesso e rejeio de pelo grupo de pares (Meadan & Monda-Amaya, 2008). Tendo em
conta que a criana com NEE apresenta maiores dificuldades na iniciao de interaces
sociais (Framer et al., 2008) e maior probabilidade de estar sujeita a experincias de rejeio
pelo grupo de pares, tambem est mais susceptvel a nveis reduzidos de auto-eficcia e da
confiana no outro, sendo estas capacidades-chave para o desenvolvimento de competncias
sociais (Cecconello & Koller, 2000), importante promover nestas crianas competncias
sociais que lhes facilitem a sua adaptao social ao contexto em que esto inseridas. Assim,
parece existir um consenso na literatura no que diz respeito ao facto de que o
desenvolvimento de interaces sociais positivas, para alm de promover competncias
sociais na criana ou jovem portadora de NEE, promove o seu ajustamento social (Framer et
al., 2008) e diminui a possibilidade de desenvolverem distrbios emocionais e
comportamentais (Meadan & Monda-Amaya, 2008). O facto de a criana ou jovem
experimentar sucessivamente situaes de rejeio e fracasso nas suas interaces sociais,
conduz a um desajuste social e susceptibilidade de desenvolvimento de problemas de
comportamento (Brown et al., 2002). Neste mbito, o desenvolvimento de competncias
sociais revela-se uma importante estratgia de interveno para a promoo de suporte social
e para a adaptao social das crianas e jovens portadores de NEE.
Para tal, importante que as estratgias de interveno utilizadas se orientem para o
expanso de ambientes socialmente positivos, o desenvolvimento de competncias sociais em
todos os alunos e a preveno de comportamentos socialmente inadequados (Meadan &
Monda-Amaya, 2008), assim como proporcionar a melhoria do funcionamento social da
criana (Vaugh et al. 2003). Ambas as estratgias encontradas na literatura parecem enfatizar
o contexto escolar para a promoo de competncias sociais, enfatizando o papel do professor
(Meadan & Monda-Amaya, 2008) e do grupo de pares (Vaugh et al., 2003).
A promoo de competncias sociais surge como um factor relevante para as crianas
com ou sem NEE, sendo que desempenham um papel significativo nas suas interaces
sociais e na adaptao social (Framer et al., 2008). Embora ainda se encontre pouco
desenvolvida a discusso acerca da importncia do desenvolvimento de competncias sociais
na populao portadora de NEE, sabe-se que funcionam como preditoras de um bom
funcionamento social para a populao em geral (Vaugh et al., 2003), o que parece indicar
que a sua influncia tambm se verifique na populao com NEE. Por fim, e atendendo
120
121
O LUGAR DAS COMPETNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAO INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE
Referncias
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123
INTERVENO INCLUSIVA
REFLEXES A PARTIR DE UM CASO PRTICO
Mnica Rebocho; Adelinda Candeias; Marta Peniche; Paula Baldeira; Sandra Lagartixo
1. Introduo
A mudana com que nos deparamos na escola actual requer prticas que ajudem os
professores a desenvolver estratgias passveis de responder a essa mudana. As respostas a
estas necessidades passam necessariamente pela compreenso do aluno, quer em termos das
suas necessidades quer das suas potencialidades. As concepes tericas sobre o
funcionamento da cognio humana, nomeadamente as propostas de Sternberg e Grigorenko
(2003) e de Gardner (1999) trazem contributos fundamentais para olharmos o aluno em
funo do seu potencial, e concebermos as prticas educativas como formas de promover o
desenvolvimento desse potencial. Nesta perspectiva a inteligncia olhada como uma forma
de desenvolvimento em aco, ou uma competncia, e o professor um mediador
fundamental nesse processo. Esta mudana implica um novo olhar sobre o aluno e sobre as
funes do professor, como procuraremos explicitar neste captulo.
2. O Conceito de Necessidades Educativas Especiais
Este termo aparece pela primeira vez no relatrio Warnock (1978) e inspira mais tarde
em Inglaterra a nova Lei de 1981 (Jimnez, 1993). O conceito de N.E.E. muito importante,
considerando-se que uma criana tem Necessidades Educativas Especiais quando tiver
alguma Dificuldade de Aprendizagem que requeira uma medida educativa especial (idem).
O conceito de Dificuldade de Aprendizagem retrata um objecto controverso e ainda
pouco consensual (Fonseca, 1999 in Dificuldades de Aprendizagem, p. 11). Esta problemtica
complexa pode muitas vezes ser susceptvel de se transformar numa injustia escolar ou numa
desigualdade social, culminando numa situao frustrante para o futuro de muitas crianas.
124
Portanto, essencial para o futuro das dificuldades de aprendizagem que seja elaborada uma
definio globalmente aceite (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Hammill, 1990, cit. por
Vtor Cruz. p. 51) pois de contrrio continuaro a surgir confuses entre os profissionais, os
parentes e legisladores acerca de (1) quem tem e no tem dificuldades de aprendizagem e at
(2) se as dificuldades de aprendizagem realmente existem (Hammill, 1990, cit. por Vtor
Cruz. p. 51). Importa salientar que as definies marcantes do conceito de Dificuldades de
Aprendizagem podem ser classificadas em trs categorias principais: leso cerebral,
disfuno cerebral mnima e dificuldades de aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991 e
Kirby & Williams, 1991, idem, p.52). Das mltiplas definies dos diversos autores, salientase uma definio escolhida que procura ser consensual:
Dificuldades de Aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo
de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala,
leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas. Estas desordens so intrnsecas ao
indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem
ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto - regulao comportamental, percepo social e
interaco social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no constituem por
eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping) (por
exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com
influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou
inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias (NJCLD, 1994: 65-66,
ibidem).
O conceito de Necessidades Educativas Especiais vem responder gradual
democratizao das sociedades, partindo do postulado da filosofia da integrao e
proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente no que toca no discriminao
por questes de raa, religio, opinio, aspectos intelectuais e fsicas, a toda a criana e
adolescente em idade escolar (Correia, 1997). H uma necessidade educativa especial quando
um problema (fsico, sensorial, social ou qualquer combinao destas problemticas) afecta
a aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais ao currculo, ao currculo
especial ou modificado, ou a condies de aprendizagem especialmente adaptadas para que
o aluno possa receber uma educao apropriada (Brennan, 1988, p.36. cit. por Correia,
1997). Esta concepo vai de encontro ao postulado defendido pelo Warnock Report (1978),
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REFLEXES A PARTIR DE UM CASO PRTICO
evidente aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas nas prticas educativas com jovens
com Necessidades Educativas Especiais.
O primeiro caso, descreve a histria de Sarah, uma aluna desmotivada e
desinteressada pelas actividades escolares, revelando empenho pelo desenho, apesar dessa
tarefa ser pouco valorizada. Sarah desenhava s escondidas, enfeitando as margens dos seus
cadernos ou folhas em branco, com desenhos artsticos ou com imagens complexas. Durante o
ensino fundamental, Sarah foi sempre inquieta e perturbadora, tendo dificuldade em recordar
as matrias. Quando andava na quinto ano, uma professora percebeu que nas aulas em que
Sarah podia desenhar, ela ficava sossegada, parecia atenta e, por vezes, at participava.
Depois de uma aula de Cincias sobre a estrutura da terra, Sarah mostrou professora um
desenho que ilustrava a matria, onde estava representado o centro da terra, o manto e a crosta
terrestre, com as caractersticas e propores adequadas. Sarah possua vrias capacidades
cognitivas, que lhe permitiam representar visualmente a informao
O segundo, retrata o caso de uma menina a frequentar o sexto ano do Ensino Bsico, a
Paula. Paula recusava-se a ler e a escrever. Revelava um atraso de duas ou mais sries em
relao s crianas da sua idade no que respeita a habilidades bsicas. A sua auto-estima
estava a decrescer e a falta de interesse na escola aumentava. Atravs da observao directa
da menina, a sua professora reconheceu--lhe uma capacidade invulgar para a dana e sugeriu
que esta comeasse a utilizar esta capacidade para melhorar o seu desempenho acadmico. No
incio, Paula danou as letras do alfabeto e o seu nome. Passada uma semana, a menina
passou da dana para a escrita e a sua a autoconfiana na aprendizagem revelava progressos.
Aps quatro meses de aprendizagem corporal-cinestsica, Paula permanecia sentada e fazia as
suas tarefas com os restantes alunos.
O terceiro descreve um caso de Inteligncia Intrapessoal, o caso do Bill que, quando
pequeno, era lento a aprender, tinha ataques frequentes e sofria de distrbios de
comportamento. Devido a vrios problemas do foro familiar, a me de Bill sentia-se
sobrecarregada com a ateno que o seu filho necessitava. Quando completou nove anos, foi
colocado numa instituio pblica para deficientes mentais, onde permaneceu doze anos.
Nesta fase da sua vida, Bill viu-se isolado de tudo e todos. Como consequncia, nunca foi
ensinado a ler e a escrever e passava os seus dias a fazer tarefas domsticas. Depois de deixar
a instituio, foi ajudado por uma organizao social encarregue de ex-internos adultos. Isto
foi determinante para a definio de objectivos e para a sua integrao na sociedade. Aos 31
134
anos ele definiu um novo objectivo: aprender a ler e a escrever, tendo o apoio de uma
professora que utilizou mtodos mistos ao nvel da leitura e da escrita para o ensinar. No
incio, Bill escreveu sua me e usou esta carta para treinar a leitura. Mais tarde atravs da
escrita do meio circundante, continuou a treinar estas competncias. Bill exercitou a escrita
nos seus cadernos. A utilizao de materiais por si escolhidos e a realizao dos seus prprios
objectivos comearam a mostrar bons resultados. Bill revelava agora uma habilidade
crescente na leitura e na escrita e estabeleceu um novo objectivo: escrever um livro. Seis
meses depois Bill terminou o seu livro The Inside World que conta a histria da sua vida. A
obra de Bill retrata a sua vida na instituio e destina-se a encorajar outras pessoas que
viveram ou ainda vivem nestas condies, mostrando-lhes que possvel traar novos
objectivos, alcanando-os sobrevivendo experincia marcante da institucionalizao.
De seguida apresentamos o caso, objecto de estudo neste captulo.
5. O caso de Andr s vezes estas ideias resultam!
O estudo de caso do Andr parte da anlise documental e narrativa de um caso de
interveno individual2 que foi desencadeado, por uma situao problemtica, comum nas
escolas que so os problemas comportamentais dos alunos e as dificuldades de aprendizagem
dos mesmos, acompanhadas de falta de motivao. O Andr era um desses alunos que vivia
em permanente situao de conflito com os professores, com os colegas, com a escola e at
consigo prprio. Este aluno de 15 anos, frequentava pela segunda vez o 5 ano de escolaridade
na Escola EB 2,3/S de Cunha Rivara, em Arraiolos. Lia e escrevia com grande dificuldade e
acompanhava-o um desinteresse e uma desmotivao face escola. Procurava
incessantemente, de forma inadequada, chamar a ateno sobre si prprio e sobre o seu mal
estar.
O Andr estava abrangido pelo Regime Educativo Especial com o principal objectivo
de mant-lo na escola para que adquirisse conhecimentos bsicos para a sua vida prtica:
como ler, escrever, resolver algumas operaes e problemas do seu quotidiano. O aluno tinha
vergonha das suas dificuldades e falava frequentemente disso nas aulas de apoio. Lia
Agradecemos a disponibilizao de dados por parte da Escola EB 2,3 / S Cunha Rivara Arraiolos Portugal,
para este estudo, e em particular professora Mnica Rebocho (professora de apoio que acompanhou o
caso). O nome Andr um nome fictcio.
135
INTERVENO INCLUSIVA
REFLEXES A PARTIR DE UM CASO PRTICO
136
Aps a construo do projecto, este foi apresentado ao rgo de Gesto, que o julgou
demasiado ambicioso. Todavia, no se desistiu desta ideia, foram elaborados jornais, onde o
Andr recolhia imagens e textos sobre aves e os colegas da sua turma os organizavam e
vendiam. Os professores de E.V.T. construram com o Andr e os restantes alunos da turma
os ninhos para o suposto viveiro. Fizeram-se rifas, que foram vendidas por todos os alunos da
turma. Depois de angariado algum dinheiro voltou-se a insistir com o rgo de Gesto que
137
INTERVENO INCLUSIVA
REFLEXES A PARTIR DE UM CASO PRTICO
aprovou o projecto. O Andr vendeu os pssaros para o viveiro, teve que fazer determinadas
operaes e a motivao crescia de dia para dia.
O aluno queria um viveiro de grandes dimenses, que ocupasse a totalidade do
canteiro, contudo, por questes estticas, considerou-se que seria melhor a construo de dois
viveiros mais pequenos (um em cada canteiro). O aluno envolveu-se em todas as actividades,
inclusivamente fez o acompanhamento da obra junto dos pedreiros e a expresso da sua
motivao e auto-estima positiva puderam ser testemunhados por todos. Comeou a ganhar
protagonismo na turma, sentindo-se vontade para ler e escrever. Continuou na escola e
comeou a trocar correspondncia com uma aluna de uma escola diferente.
Em suma, conseguiu-se mudar o percurso escolar sinuoso deste aluno, marcado pelas
dificuldades e rejeies, partindo dos seus interesses e pontos fortes, mudando o enfoque das
dificuldades para as potencialidades e os interesses. Promovendo o desenvolvimento e a
concretizao das potencialidades o Andr conseguiu mobilizar motivao para se
comprometer na aprendizagem de contedos difceis e para aos poucos perceber a sua
utilidade, ou seja a leitura e a escrita.
Recentemente, h cerca de um ano, o Andr foi escola visitar os viveiros, entrou,
observou e exclamou: s vezes estas ideias resultam! Actualmente, o Andr tem 20 anos e
cumpre o Servio Militar.
6. Discusso
Ao analisarmos cada um dos casos podemos encontrar pontos comuns, nomeadamente
no que toca ao desinteresse e desmotivao face escola. Verificmos em todos os casos uma
resistncia aos saberes tradicionais estereotipados que considerem os alunos tbua rasa
onde se lhe imprime o conhecimento e onde o cumprimento de programas prevalece sobre os
interesses dos mesmos.
A observao directa das formas diferenciadas de como as crianas aprendem e a
aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner revelou ser uma resposta
eficaz para os casos descritos.
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INTERVENO INCLUSIVA
REFLEXES A PARTIR DE UM CASO PRTICO
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no seu potencial e no s nos seus dfices, no sentido de incentivar uma atitude proactiva e a
nobre funo de mediador de desenvolvimento humano, nos professores.
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