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Instituto Superior Pedaggico Pblico Santa Cruz

INFORME FINAL

APLICACIN DE TCNICAS Y ESTRATEGIAS


PARA MEJORAR CAPACIDADES DE LECTO
ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA IE N 10605
DE SAUCEPAMPA, DURANTE EL AO 2007

AUTORES:

Lpez Cruz, Eva


Olivos Julca, Diana Elizabeth
Snchez Mera, Fiorela Milagros.
Snchez Milin, Luz Anglica
Vsquez Salvatierra, Celia Susanina

ASESOR:
Prof. Oscar Snchez Ruz
Santa Cruz - Cajamarca
2008

APLICACIN DE TCNICAS Y ESTRATEGIAS


PARA MEJORAR CAPACIDADES DE LECTO
ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA IE N 10605 DE
SAUCEPAMPA, DURANTE EL AO 2007

INFORME DEL ASESOR


En mi condicin de asesor del trabajo de investigacin:
APLICACIN DE TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR
CAPACIDADES DE LECTO ESCRITURA EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA IE N 10605 DE SAUCEPAMPA, DURANTE EL
AO 2007
Tengo la satisfaccin y privilegio de informar al personal Directivo,
Jerrquico y Docente, de manera especial a quienes tienen la responsabilidad de
revisar y dar su aprobacin final.
El proceso de investigacin se inicia desde el VIII Semestre

de su

formacin magisterial. Como resultado de la investigacin exploratoria de la


realidad problemtica de la IE. N 10605 del distrito de Saucepampa, provincia
de Santa Cruz, as como del contexto los responsables tuvieron la oportunidad de
realizar sus prcticas profesionales y en la seccin del 2do Grado se orient
hacia la investigacin.
Esta primera etapa de reflexin y compresin del fenmeno educativo
permiti involucrarse de manera eficaz en la tarea de sistematizacin y
profundizacin en el IX y X Ciclo en la que se realiz la fase de trabajo de
campo, en base a la recoleccin de datos a travs de la aplicacin de
instrumentos de investigacin a los nios y nias implicados en la experiencia
pedaggica, siguiendo la orientacin de la gua accin. En este proceso se ha
tenido en cuenta el esquema de investigacin accin, dentro del enfoque
cualitativo.
En las etapas de planificacin, ejecucin y evaluacin de la investigacin
las integrantes del grupo han demostrado eficacia en sus capacidades
investigativas, de tal manera que la responsabilidad, el esfuerzo, inters, e
iniciativa han sido requisitos que les ha permitido el cumplimiento de las
acciones programadas. En tal sentido mi participacin de asesoramiento ha sido
permanente, teniendo presencia activa en todas las etapas de la investigacin.
Las conclusiones de la presente investigacin es el resultado de las
experiencias vividas en el aula como consecuencia de haber aplicado las tcnicas

y estrategias de lecto escritura; por lo que el presente trabajo de investigacin


rene los requisitos y condiciones bsicas para ser aprobado y sustentado, salvo
mejor parecer de los integrantes del Equipo de Investigacin de nuestra
institucin superior.

PROF. OSCAR SANCHEZ RUIZ


Asesor.

Con inmenso cario y gratitud dedicamos el presente trabajo


a nuestros queridos y sacrificados padres, por habernos brindado
todo su apoyo para lograr nuestros propsitos y finalizar con xito
nuestra carrera profesional.

Agradecemos eternamente a los docentes de la IE N 10605


y a los nios y nias del Segundo Grado quienes formaron
parte activa de nuestro estudio por brindarnos su apoyo
incondicional para la realizacin del presente trabajo

FICHA DE EVALUACIN

RESULTADOS DEL EXAMEN DE TITULACIN


NOMBRES Y

PRCT

INVESTI-

PROME

SUSTENT

PROME

DECI-

APELLIDOS

ICA

GACIN

-DIO

A-CIN

-DIO

SIN

FINAL

FINAL

LPEZ CRUZ, Eva


OLIVOS JULCA, Diana
Elizabeth
SANCHEZ
MERA,
Fiorela Milagros
SANCHEZ MILIAN, Luz
Anglica
VSQUEZ
SALVATIERRA,
Susanina

Celia

JURADO CALIFICADOR
APELLIDOS Y NOMBRE

CARGO

FIRMA

Santa Cruz,de ..del 2008

INDICE
Pg.
DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO
PRESENTACIN

11

INTRODUCCIN

12
CAPITULO I
FUNDAMENTOS PROBLEMATICOS

1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA GENERAL

14

1.1. 1. Escenario internacional:

14

1.1.2. Escenario nacional

16

1.2. IDENTIFICACION DE LA PROBLEMATIFCA CONTEXTUAL

17

1.2.1. Del contexto regional y local

17

1.2.2. El contexto del distrito de Saucepampa

19

1.2.3. La problemtica educativa

20

1.2.4. Formulacin del problema

20

1.2.5. Enunciado diagnstico

22

1.2.6. Formulacin de la Pregunta Accin

22

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

22

1.3.1. Objetivo General

22

1.3.2. Objetivos Especficos

22

1.4. INPORTANCIA DE LA INVESTIGACION

23

1.4.1. Es Original

23

1.4.2. Es Significativo

23

1.4.3. Es Pertinente

23

1.4.4. Es Viable

23
CAPITULO II

MARCO TEORICO CONCEPTUAL


2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO

24

2.1.1. Aplicacin de un Mdulo de Estrategias

24

2.1.2. Enseanza de la Lecto Escritura por el Mtodo Global


Secuencial Peruano

24

2.1.3. Estrategias que facilitan el desarrollo de la Lecto Escritura


Comprensiva.

25

2.2. SUSTENTO TERICO CIENTFICO


2.2.1. Teora Psico Pedaggicas del Aprendizaje

25
26

2.2.2. Procesos Cognitivos para la Adquisicin de la Lecto Escritura

33

2.2.3. Concepto Bsico de la escritura

38

2.2.4. Lineamientos Metodolgicos Generales de la Escritura

40

2.2.5. Recomendaciones Metodolgicas Generales

45

2.2.6. Fundamentacin Terico Cientfica sobre la enseanza de


la lectura

49

2.2.7. Dificultades que se presentan en el aprendizaje de la lectura


y escritura

60

2.3. TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR HABILIDADES


DE LECTO ESCRITURA

85

2.3.1. Estrategias para la escritura

89

2.3.2. Tcnicas para lectura comprensiva

92

2.4. PROPOSICIONES DE SOLUCIN

98

2.4.1. Formulacin de la Gua Accin

98

2.4.2. Entendimiento de Variables: Unidades de Anlisis.

98

2.4.3. Plan de Accin

99
CAPITULO III

FUNDAMENTOS METODOLGICOS
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN

103

3.2. PROCESO SEGUIDO EN LA INVESTIGACIN ACCIN

103

3.2.1. Etapa de diagnostico y caracterizacin de la comunidad

103

3.2.2. Etapa de planificacin y orientacin del Plan de Accin

103

3.2.3. Etapas de elaboracin y ejecucin del Plan de Accin

103

3.2.4. Etapas de seguimiento, evaluacin e impacto

104

3.3. DISEO DE INVESTIGACIN

104

3.4. COBERTURA DE LA INVESTIGACIN

105

3.4.1. Poblacin Universo

105

3.4.2. Poblacin Muestra

105

3.5. DESCRIPCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

105

3.5.1. Observacin Participante

105

3.5.2. La Entrevista

106

3.5.3. La Encuesta

106

3.5.4. Test

106

3.5.5. Fichaje

106

3.5.6. Sistema de flderes

106

3.5.7. Observacin no estructurada

106

3.5.8. Diarios

106
CAPITULO IV

RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO


4.1. IMPLEMENTACION DE LA INVESTIGACIN

108

4.2. ACCIONES PREVIAS

108

4.2.1. Precisiones sobre caractersticas iniciales de los alumnos

108

4.2. 2. Definicin curricular

109

4.2.3. Elaboracin de capacidades e indicadores

109

4.2.4. Implementacin curricular

111

4.2.5. Categorizacin de habilidades

111

4.3. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

112

4.3.1. Niveles de cualificacin

112

4.3.2. Diseo de los test

113

4.3.3. Resultados a nivel genrico

114

4.3.4. Interpretacin de resultados por indicador

119

4.4. TEORIZACIN DE LOS RESULTADOS

132

CONCLUSIONES

134

SUGERENCIAS

135

BIBLIOGRAFA

136

ANEXOS

139

GLOSARIO

156

PRESENTACIN

10

La presente tesis de investigacin que ponemos a


disposicin del Jurado de Evaluacin, es resultado no solo
del esfuerzo desplegado en su aplicacin durante el
periodo escolar del 2007, sino fundamentalmente la
concretizacin de nuestros sueos durante el proceso de
formacin pedaggica. Formacin que nos ha permitido
comprender y sobre todo asumir la verdadera vocacin
docente.
Nuestra relacin permanente con los nios, tratando
de construir una comprensin mutua para lograr la
autntica empata humana ha permitido despertar en
nosotras un profundo sentimiento y compromiso con
nuestra profesin que es a la vez un compromiso con
nuestros nios, quienes ahora an son dbiles pilares de la
humanidad, sin embargo tenemos en nuestras manos la
responsabilidad de convertirlos en columnas slidas sobre
las que se construya una sociedad desarrollada y prspera
con justicia social.
En un mundo tan agitado y regido por la versatilidad
de

la

informacin,

movimientos

el

sociales

de
que

los

pequeos

buscan

mayor

grandes

justicia

humanidad en los mismos hombres, para muchos pasar


inadvertido la ejecucin de este proyecto de investigacin,
sin embargo para quienes hemos sido protagonistas
principales

(alumnos,

docentes,

padres

de

familia

comunidad), observamos que en el mundo hay mucho por


hacer y que nuestra vida misma se construir al ritmo de
sus exigencias.

11

Los grandes ideales se construyen mediante la suma


de pequeos y permanentes sueos que se van haciendo
realidad. Los grandes proyectos se concretizan como
resultado de pequeas y cotidianas tareas. Por eso nuestro
proyecto de investigacin denominado: Aplicacin de
Tcnicas y Estrategias para Mejorar Capacidades de Lecto
Escritura en los alumnos del Segundo Grado de la IE N
10605 de Saucepampa -2007, que lo hemos ejecutado
con mucho esfuerzo y dedicacin, les hacemos entrega a
ustedes, como un legado evidente de nuestro compromiso
con la educacin y de reconocimiento a quienes han
contribuido en nuestra formacin profesional.
Eternas gracias a todos ustedes y siempre los
recordaremos.
INTRODUCCIN
Las dificultades que tienen los nios de los primeros grados para
enfrentar el complejo aprendizaje de la lecto escritura; los bajos niveles en
calidad

y rendimiento escolar en las reas de lgico matemtica y

comprensin lectora que mantiene el Per en Latino Amrica; siendo los dos
primeros grados de escolaridad el periodo crucial en la formacin de
habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales,

convirtieron al

presente proyecto en un instrumento pedaggico pertinente y eficaz para


contribuir a reducir significativamente el fracaso escolar y garantizar el
desarrollo posterior de sus habilidades en el sistema educativo.
La formacin del nio en la escuela se encuentra influenciada, a veces
condicionado, por factores de carcter externo pero interdependiente. De all
que el proyecto en el Capitulo I describe las caractersticas de la problemtica
general y contextual de tal suerte que nos permita plantear los objetivos, la
trascendencia e importancia de la investigacin. La identificacin del problema
de lecto escritura contenido en la formulacin del problema y el enunciado

12

diagnstico, los propsitos factibles de lograrse, justifica la necesidad de la


investigacin.
Otro de los aspectos esenciales de proyecto constituye el marco terico,
estructurado en la Capitulo II. Este apartado nos permite reflexionar e
interpretar cientficamente para interrelacionar los componentes

de la

problemtica contextual y las alternativas que se formulan para reducir las


dificultades de lecto escritura y desarrollar las habilidades que permitan al nio
responder positivamente a las exigencias de la escuela y la vida. De all que las
tcnicas y estrategias que hemos seleccionado para mejorar las capacidades
de lecto escritura constituye uno de los aportes didcticos fundamentales en la
Investigacin Accin realizada durante el ao 2007 en la IE. N 10605 de
Saucepampa.
Indudablemente que la operativizacin del proyecto ha implicado la
utilizacin de conceptos y procedimiento relacionado al tipo, diseo y cobertura
de la investigacin y el proceso metodolgico seguido. Se ha secuenciado
etapas desde el diagnstico, elaboracin y ejecucin del Plan de Accin. Plan
que oblig a realizar un minucioso proceso de seguimiento, evaluacin e
impactos del proyecto. Tambin, en el contenido de este Capitulo III, se
describen las tcnicas e instrumentos que contribuyeron e hicieron factible la
ejecucin del proyecto.
Finalmente,

procedimos

de

manera

objetiva

responsable

sistematizar la informacin de los resultados obtenidos durante la etapa de


Inicio, Proceso y Salida de

la ejecucin del proyecto. Considerando la

abundancia y riqueza de la informacin obtenida procesamos e interpretamos


la informacin en dos niveles: Resultados a nivel genrico y a nivel de
indicadores. En el primero se proces e interpret los resultados consolidando
los cuatro indicadores bsicos durante las etapas de Inicio, Proceso y Salida.
En el segundo caso, se evala y sistematiza cada uno de los indicadores en
Inicio, Proceso y Salida, permitiendo mostrar datos e interpretar resultados de
manera detallada y clasificada. Se procedi de esta forma para interpretar los
resultados mediante un proceso cruzado o en doble entrada, que estamos
convencidos, le otorga mayor solidez y facilidad para interpretarlos.
De las conclusiones planteadas deducimos la gran dimensin e
importancia de una de las actividades y necesidades ms importantes del
hombre que se construye: La lectura y escritura. Queda mucho por investigar, y

13

sobre todo, compromisos por asumir y retos a superar para mejorar la calidad
de la educacin y la formacin de un hombre nuevo.

CAPITULO I

FUNDAMENTOS PROBLEMTICOS
1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA
GENERAL
1.1.1. Escenario Internacional
La interdependencia econmica, social y cultural cada vez ms acentuada
entre pases ha dado como resultado el fenmeno de la globalizacin. Los 7
pases ms ricos del mundo controlan y dinamizan ms del 60% de la economa
mundial, creando corredores y espacios geopolticos en el mundo bajo su control
e influencia absoluta con el fin de producir y vender sus mercancas. El mundo
se ha polarizado y las diferencias en el nivel de vida y desarrollo son cada vez
ms pronunciadas. El deterioro o devastacin del medio ambiente est
considerado como uno de los peores desastres causados por el hombre. De otro

14

lado, ms del 70% de la poblacin mundial vive en condiciones cada vez ms


precarias. Se constituyen y consolidan poderosos bloques econmicos (europeo,
asitico, latinoamericano, rabe, etc.) con el fin de protegerse y competir. Las
acciones blicas desencadenadas por los EE.UU. y aliados en el medio oriente
(Irak, Afganistn, etc.) solo buscan el control de las reservas petroleras y la
vigilancia militar a escala mundial para impedir la emergencia de otros pases
que amenacen sus intereses y poder hegemnico.
Los organismos supranacionales como la ONU, OEA, UNESCO, BM,
FMI, OTAN, entre otros, funcionan bajo tutela y condicionamiento de EE.UU. y
pases aliados. Estos se encargan de justificar y maquillar relaciones econmicas
y sociales injustas impuestas en el mundo. En cambio, los pases
subdesarrollados, tambin llamados del tercer mundo, cumplen un rol secundario
en la competencia mundial, habiendo sido reducidos a la condicin de pases
exportadores de materia prima o de productos primarios sin valor agregado y en
mercados de consumo de productos procedentes de grandes empresas
transnacionales. En medio de este panorama, los llamados estados soberanos de
los pases en vas de desarrollo solo facilitan los planes expansionistas a nivel
planetario.
Desde otro ngulo, vivimos un momento histrico cultural caracterizado
por los cambios. En todas partes, se redefinen el modelo de las estructuras
econmicas y polticas, interpretaciones y costumbres. Cambios que inciden
sobre el saber de la sociedad y de la cultura. El conocimiento, la tecnologa, las
formas de vida, la comunicacin, etc. estn sometidos a permanentes revisiones.
El siglo XXI promete traer cambios crecientemente rpidos como una espiral de
desarrollo tecnolgico y dominar nuevos ambientes y reas de la actividad
humana. Redes de difusin proporcionan mltiples recursos y medios al alcance
de todos.
Qu destrezas, conciencia y habilidades se necesitaran para sobrevivir,
funcionar y ser exitosos en este tipo de mundo? Lo que se requiere de los
jvenes adultos del 2007 podr ser bastante diferente a los que se les ense a
los adultos de hoy, y que en ese momento eran importantes. Algunos incluyen:
Saber cmo aprender. La competencia tcnica en un mundo tecnolgicamente

15

competitivo. Habilidades para ser retado y no permanecer impvido ante los


problemas. Pensar integralmente, relacionando lo aparentemente no relacionado.
Superando y resolviendo paradojas e incertidumbres. Movilizarse con una visin
de desarrollo y propsito guiados por valores de auto conocimiento.
Si los jvenes adultos del siglo XXI, los estudiantes de hoy, van a
desarrollar estas destrezas, habilidades y conciencia, deben empezar ahora. Si
van aprender cmo aprender, deben ser enseados por maestros que a su vez,
deben ser como aprendices de por vida. Se les debe dar oportunidad para
investigar, cometer errores, probar cosas y evaluar sus experiencias. Si van a
desarrollar destrezas tcnicas deben tener oportunidad para interactuar con la
tecnologa de aprender y dominar maquinaria, y los salones de clase extenderse
ms all del centro educativo, hacia la comunidad y lugares de trabajo. El
aprendizaje de problemas centralizados proporcionar oportunidades para
explorar, crear y evaluar soluciones. La educacin necesitar cambios para hacer
que este enfoque al aprendizaje sea una realidad.
1.1.2. Escenario Nacional
A partir de la dcada de los aos 80 retorna a su vigencia el sistema
poltico constitucional y de gobernabilidad. Los sucesivos gobiernos de turno
sistemticamente desarrollan programas econmicos y propuestas polticas que
fracasan y termina sumiendo al pas en una aguda crisis econmica, poltica,
moral y cultural. Se imponen polticas neoliberales digitalizadas desde la sede
del Fondo Monetario Internacional (FMI), no solo en el Per sino en toda
Latinoamrica y pases del tercer mundo. En nuestra patria, despus de 20 aos
se ha logrado una transitoria estabilidad econmica pero, sin haber logrado
reducir el ndice del 48% de pobreza de la poblacin nacional. Es decir, estamos
frente a un enfermo grave, cuya salud no mejora ni empeora, solo prolonga su
agona.
As est el Per. Los altos ingresos por concepto de exportaciones de
recursos minerales y productos agrcolas, no impacta positivamente en el
mejoramiento del nivel de vida de la poblacin nacional. Estos recursos quedan
en poder de las transnacionales, sin retorno al pas. Continuamos siendo un pas

16

reducido a la condicin de exportadores de productos primarios (no


transformados, sin valor agregado), por cuya va ningn estado o nacin en el
mundo ha logrado su desarrollo. A esto se suma sistemas polticos y jurdicos
cada vez ms dbiles, corruptos e ineficientes que no contribuyen a facilitar y
emprender el camino del desarrollo. La entorpecen y hasta muchos de ellos, se
benefician de tal condicin. Nuestra calidad educativa, ubicada en tercer lugar en
Amrica latina hace 30 aos, ahora se tambalea en el penltimo lugar, solo antes
de Hait. Nuestro sistema administrativo no logra superar viejos vicios
estructurales que siempre han merecido el rechazo de la poblacin, quienes a
veces se han manifestado en osadas sublevaciones y actos violentos,
posteriormente acallados mediante la represin e impunidad. Cada cinco aos
han venido ocurriendo procesos polticos de cambio en la administracin del
estado, sin embargo se mantienen los mismos problemas. Proyectos nacionales
de desarrollo y verdaderos movimientos revolucionarios an no hacen sentir su
presencia.
Por otro lado, vas y medios de comunicacin cada vez ms extendidos
en nuestro territorio ha permitido dinamizar la comunicacin y relacin cultural,
se promueve diversas actividades econmicas y comerciales que paulatinamente
han ido cambiando el rostro de nuestro pas.

El flujo de intercambio de

productos manufacturados y agropecuarios es cada vez ms fluido y


competitivo. Los impactos de la globalizacin mundial, nos mantiene en una
interrelacin donde, paradjicamente, somos los menos favorecidos.
1.2.

IDENTIFICACIN

DE

LA

PROBLEMTICA

CONTEXTUAL
1.2.1. Del Contexto Regional y Local
En las dos ltimas dcadas, el nuevo panorama en nuestra regin se ha
caracterizado por los hechos de haberse creado entidades burocrticas y
programas de emergencia para paliar los efectos de la crisis econmica que
luego se han convertido en instrumentos de clientelaje poltico (Coopop,
Foncodes, Comedor Popular, Vaso de Leche, etc.). Se amplia la cobertura
educativa en todos los niveles de modo improvisado e irresponsable. Se atiende

17

solo algunas de las demandas educativas, en cambio otras, fundamentales,


permanecen irresueltas. La crisis educativa, atenaza toda iniciativa de centro
educativos superiores para proyectarse a la comunidad con el propsito de
responder a sus expectativas. En las dos ltimas dcadas, tambin se ha
multiplicado la presencia de confesiones religiosas, cuyos integrantes se han
involucrado en la gestin de apoyo social (proyectos sociales) y, algunas de
ellas, incursionan activamente en procesos electorales. Los centros urbanos de
las capitales provinciales crecen aceleradamente exigiendo mayores y mejores
servicios. El suministro de energa elctrica, la posibilidad de fomentar nuevas
ocupaciones y servicios ha generado una gran demanda por el uso de equipos y
artefactos elctricos en actividades domsticas y laborales. Se emiten seales de
radio y televisin locales que impactan en el modo de vida, de informacin y
comunicacin de masas. Se incrementa la dotacin de efectivos policiales con el
propsito de frenar el accionar delictivo, limitar las atribuciones de las rondas
campesinas y ltimamente para garantizar la continuidad de las actividades
mineras cuestionadas por la poblacin debido al riesgo de sus efectos
contaminantes. El accionar de sendero luminoso no ha tenido presencia activa
debido a la efectiva labor y prctica democrtica de las organizaciones
campesinas.
Progresivamente, se implementaron micro-regiones y posteriormente sub
regiones (educacin, salud, agricultura). Se descentralizan, hacia provincias,
entes jurisdiccionales tales como fiscalas, juzgados, corte superior, registros
pblicos, etc. con sus respectivas unidades de base. Organismos no
gubernamentales (ONG) incursionan en el rea rural promoviendo diferentes
actividades productivas y sociales. Se ejecuta la apertura de trochas carrozables
hacia distritos y centros poblados acarreando un nuevo oleaje de migracin hacia
las ciudades en busca de nuevas opciones laborales y de estudios,
particularmente. La televisin, radio, prensa escrita, juegos electrnicos, centros
de diversin nocturna, Internet, etc. producen cambios en patrones de conducta y
cultura social que influyen en el modo de vida de la familia y ritmo de la
escuela. La familia, el barrio, el grupo de amigos, han modificado su rol
socializador y como consecuencia han cambiado actividades y finalidad,

18

desarticulando normas y percepciones tradicionales muy importantes de nuestra


identidad.
Los cambios tambin se refieren a sucesos que aparecen y luego
conviven a diario con la poblacin. La crisis de produccin agrcola, ganadera y
artesanal se manifiesta en el bajo nivel de produccin, calidad y precios injustos
en el mercado. La solidaridad y unidad regional se debilita por el efecto de
procesos de regionalizacin mal conducidos y actitudes irresponsables de
autoridades que utilizan cargos polticos o burocrticos para azuzar conflictos y
rivalidades entre pueblos. La poblacin, de diferente manera, hace sentir su
decepcin por la poltica y los partidos que la fomentan, cuestionan a sus
representantes municipales, regionales y del gobierno central.
En nuestra regin, prcticamente se ha producido una devastacin a gran
escala de la flora y fauna silvestre, usndose de modo irracional recursos como
el agua, suelo y aire. El peligro de contaminacin ambiental de grandes
dimensiones por efectos de la actividad minera es inminente debido a la
presencia de empresas mineras como Buenaventura en Pulan y Sexi; Ro Tinto
en la Granja (Querocoto), Carolina, San Nicols y Tantahuatay en Hualgayoc,
quienes vienen realizando actividades de exploracin y explotacin buscando
obtener mayores beneficios y a bajos costos de inversin, es decir en su poltica
de minimizar los costos para maximizar las ganancias. Reservan naturales
(bosques, lagos, ros), restos arqueolgicos, creencias y costumbres ancestrales
con fuerte dosis de arraigo popular y andino no son debidamente revalorados y
protegidos por la poblacin e instituciones. El crecimiento acelerado de
concentraciones urbanas conduce a la prdida de cada vez mayores reas
productivas, la contaminacin por efecto de deshechos y la falta de servicios de
saneamiento eficientes son preocupaciones irresueltas. Los escasos recursos
tecnolgicos (material didctico, computadoras, entre otros) que disponen los
centros educativos no han significado mayores aportes en la mejora de la calidad
educativa. El suministro de energa elctrica para la poblacin rural producir,
en lo inmediato, nuevas necesidades y cambios en su modus vivendi, las ferias y
actividades culturales se han revitalizado y dinamizado, logrando frenar en parte

19

la influencia y hegemonismo de manifestaciones culturales externas que


obnubilan y debilitan nuestra identidad
1.2.2. El Contexto del Distrito de Saucepampa.
A. Ubicacin geogrfica y poltica de Saucepampa: La palabra
Saucepampa proviene de: sauce = rboly pampa = llanura o explanada.
Saucepampa significa sauce de la llanura. Es el distrito ms joven de la
provincia, creado el 1 de septiembre de 1989, por Decreto Ley N 25094. Su
territorio es aproximadamente de 31.58 Km, el 1.1 % del total de su poblacin es
de 2 150 habitantes. La industria principal es la pirotcnica. Cuenta con dos vas
carrozables que se conectan con los distritos de Puln y la capital provincial.
Tiene como casero a Limac, Potrero, La Laguna, Romero Circa y Pimar.
B. Caractersticas socio econmicas: La poblacin del distrito tiene
como actividades principales a la agricultura, la ganadera y el comercio, tanto
para el consumo como para su comercializacin. En la agricultura, se destaca el
cultivo de la papa y maz principalmente, asi como de los mismos que son
generadores de ingresos vlidos para el sustento del poblador. Tambin, en
pequeas cantidades, se desarrolla la produccin de yuca, frejol, lentejas, etc.
Pequea industria artesanal: Destaca la elaboracin de fuegos artificiales
cuyos trabajos embellecen las diferentes festividades y ferias en la regin. En el
comercio, se caracterizan por sus habilidades comerciales destacndose en la
compra-venta de productos de primera necesidad.
1.2.3. La Problemtica Educativa
La IE. cuenta con 127 alumnos distribuido en 6 grados o secciones: 1er.
Grado 14 alumnos, 2do. 15 alumnos, 3er. 25 a, 4to. 17 a, 5to. 28 a y el 6to, grado
28 alumnos.
Uno de los aspectos ms lgidos de esta IE. ha sido su infraestructura. El
Gobierno Regional acaba de concluir la construccin de nueve ambientes con
sus respectivos servicios y equipamiento que repercutir positivamente en
mejora de la calidad educativa. Tienen marcada incidencia problemas de carcter
tcnico pedaggico tales como la programacin curricular, la misma que no se
adapta de modo efectivo a la realidad local.
1.2.4. Formulacin del Problema

20

La existencia del problema se ha ubicado en alumnos del segundo grado


de la IE N 10605 del distrito de Saucepampa, provincia de Santa Cruz, donde
un considerable porcentaje de alumnos observan deficiencias en los procesos
motores finos o de ejecucin, as como tambin en su desarrollo motor. Algunos
eran torpes en sus movimientos y como consecuencia tenan dificultad de
equilibrio. Mostraban deficiencias para vestirse, cortar, abotonarse, escribir, etc.
Es el caso que tenan serias limitaciones para colocar la cscara de huevo
desmenuzado sobre la figura que debe cubrirse.
Tambin se manifest la anomala de la disgrafa que no permita
producir letras o palabras. Esto no responde a un trastorno exclusivamente, sino
en la desorientacin, es por ello que estos nios tenan rigidez en la escritura; en
otra, escritura irregular pero con pocos errores motores. No calculaban el espacio
para escribir (tamao exagerado de la letra). Escritura poco controlada, letras
difusas, deficiente organizacin en la pgina. Torpeza para escribir, el copiado de
palabras presentaba grandes dificultades. Cuando la escritura se hace con regular
precisin, es lenta, se afanan por hacerla correctamente (preocupacin
exagerada), sometidos a control del docente. No tenan direccionalidad para
escribir. Los nios al realizar sus diversas actividades desviaban el movimiento
de las manos y por ms que utilizaban regla para rayar no lo hacan bien.
Presentaban sndromes dislxicos como: Rotaciones, confusin de letras que
son de forma similar (b-d, p-q, u-n, etc.). Inversin, modificacin de la secuencia
correcta de la slaba (la-al, le-el, los-sol, galbo-globo, ardilla-rodilla, etc.).Tiene
confusiones como el cambio de una letra por otra, sea grfica o fonticamente, a
causa de una pronunciacin similar (b-p-t-d, q-c). Se presentaron tambin
omisiones o supresiones de una o varias letras de la palabra, como por ejemplo:
sodado por soldado, faro por farol, arbo por rbol, etc. En la redaccin de textos
producan aadidura de letras o repeticin de slabas (pescacado por pescado,
horcia por hora, etc.). Se observ que muchos nios mezclaban una slaba o
palabras escritas con letras de otra distorsionando el sentido del mensaje (mi
pap y yo salimos nos vamos a hacer el deshierbo, etc.). Distorsiones o
deformaciones en la escritura resultando inteligible su contenido. Se produca
adems, la fragmentacin de una palabra en forma incorrecta (mezclaba la letra

21

escrip con la ligada). Notndose en sus cuadernos burdas correcciones,


tachaduras con dificultades para el repaso de letras o slabas.
A los problemas descritos, se agrega o deriva, la timidez, entorpeciendo
el normal desarrollo psico-social del nio. Esta conducta es producida por un
trato severo en el hogar, y en muchos casos contina en la escuela. Desde otro
ngulo sta timidez adopta la forma de negligencia, irresponsabilidad y apata
por las tareas escolares debido posiblemente a la sobre proteccin y desatencin
de los padres que distorsiona un normal proceso de socializacin. La timidez, se
expresa junto al sentimiento de inferioridad ocasionando un bajo nivel de
iniciativa y participacin por temor a equivocarse y ser censurado y castigado.
Estos nios tmidos son poco comunicativos, se retrae o autoexcluye de los
grupos y ms an cuando sus integrantes son extraos para l. Muchos de estos
nios llegan con facilidad al llanto y el mutismo (mudo) La timidez en la forma
de baja autoestima no permiti que los nios se sientan a gusto al realizar sus
trabajos por reconocerse que presentaban una mala escritura y no se atrevan a
participar de las tareas porque las hacan mal. Toda esta situacin, cuyas races
de hecho viene desde el hogar, a veces el maestro toleraba o afianzaba (docente
autoritario- tradicional), dificultando su correccin oportuna. En otras ocasiones
se fomentaba una competitividad mal sana, puesto que algunos de ellos no
realizaban bien sus trabajos slo por aparecer como que han superado a sus
compaeros. Nios que queran ganar a sus amigos no realizaban bien sus
trabajos (competitividad)
1.2.5. Enunciado Diagnstico
Se ha determinado que el aprestamiento de los nios es limitado en su
capacidad perceptiva, viso motriz, espacial, expresin, socializacin. Han tenido
dificultades en el trazo apropiado de grafas y en su lectura. Un alto porcentaje
de nios an no haban adquirido el nivel bsico de habilidades de lectura y
escritura de palabras, oraciones y textos pequeos. Generalmente no escriban lo
que perciban y otros no comprendan o no discriminaban lo que escriban.
1.2.6. Formulacin de la Pregunta Accin

22

Qu podramos hacer para mejorar las habilidades de lecto escritura en


los alumnos del Segundo Grado de la IE N 10605 de Saucepampa, durante el
ao 2007?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.3.1. Objetivo General
Mediante la aplicacin de tcnicas pedaggicas, crear las condiciones
bsicas para mejorar el nivel de lecto escritura.
1.3.2. Objetivos Especficos
A. Desarrollar acciones de aprestamiento, para cualificar el nivel psico
social del nio.
B. Aplicar diferentes tcnicas en la produccin de manualidades para
mejorar habilidades motoras finas.
C. Mejorar el nivel de lecto escritura utilizando tcnicas de acuerdo a su
nivel de aprendizaje.
D. Utilizar recursos materiales y culturales de la zona en el desarrollo de
actividades significativas.
E. Fomentar la creatividad y sociabilidad escolar y comunal.
F. Valorar resultados y mostrar productos elaborados por el alumno.
1.4. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN
La presente investigacin ha sido considerada de suma importancia por
las siguientes razones:
1.4.1. Es Original
En la Institucin Educativa 10605 del distrito de Saucepampa, an no se
han realizado trabajo alguno de esta naturaleza. En el contexto y expectativa de
la comunidad educativa nos propusimos realizar este trabajo de investigacin,
por ser genuinamente original.
1.4.2. Es Significativo
Busca el protagonismo y participacin activa de los sujetos de la
educacin e involucrados en el proceso de la investigacin. Responde a sus
intereses y necesidades.
1.4.3. Es Pertinente

23

Esta investigacin contribuy a desarrollar habilidades y destrezas de los


estudiantes, mejorando la calidad educativa.
1.4.4. Es Viable
El grupo de investigacin hemos contado con el apoyo de docentes de la
IE y tuvieron disponible recursos materiales y humanos para ejecutar tal
investigacin.

CAPITULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL


2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO
En la biblioteca del Instituto Superior Pedaggico Pblico Santa Cruz,
existen trabajos respecto a problemas de lecto escritura, sin embargo no han
incidido en las relaciones entre escritura y lectura. Se cuenta con las tesis:
2.1.1. Aplicacin de un Mdulo de Estrategias para mejorar la
comprensin lectora en los nios y nias del Segundo grado de la IE. N 10618
de San Roque, distrito y Provincia de Santa Cruz 2005. Los autores son:
Elas, Cayao Risco; Ilmer, Idrogo Tucunango; Hctor Jenny, Mera Requejo; Tito
Yoel, Prez Arteaga; Lucy Rossmery, Torres Guerrero.
Los autores llegan a las siguientes conclusiones:

24

a. Los nios y nias aprenden mejor cuando ellos son los constructores y
protagonistas de sus aprendizajes, es por eso que se dice que al leer se
aprende leyendo, a hacer haciendo, etc.
b. Los alumnos comprenden con mayor facilidad los diferentes textos,
cuando estos se relacionan con escenarios y personajes de su entrono.
c. La aplicacin del mdulo de estrategias de comprensin lectora
permiti mejorar las capacidades tanto en Comunicacin Integral como
en

las

dems

reas

permitiendo

as

desarrollar

habilidades

comunicativas y obtener mejores resultados en su aprendizajes.


2.1.2.Enseanza de la Lecto Escritura por el Mtodo Global Secuencial
Peruano en los alumnos del Primer Grado de la Escuela Primaria de Menores
N 10606 del casero de Mitopampa, distrito de y Provincia de Santa Cruz
1990- 1994. Los autores son: Julio Walter Yarango Castro, Juan Jos Campos
Dvila, Elmer Snchez Snchez y Jeuli Hernndez Surez.
Los autores llegan a las siguientes conclusiones:
a. El empleo de mtodos inadecuados en el Primer Grado de educacin
Primaria de Menores afectan negativamente el aprendizaje de lecto
escritura, tal como lo demuestra el Grupo Control con el 7% de
alumnos desaprobados en el Post test.
b. La utilizacin de Mtodo Global Secuencial Peruano eleva
significativamente el aprendizaje de la Lecto Escritura de los alumnos
del 1er. grado de Educacin Primaria, siendo confiable el 95%.
2.1.3.Estrategias que facilitan el Desarrollo de la Lecto Escritura
comprensiva en los nios y nias del Segundo Grado de la Escuela Primaria de
menores N 10618 San Roque Santa Cruz 2004. Los autores son: Patricia
Snchez Garca, Jhon Raffertty, Guevara Samam, Nay Anglica; Hernndez
Montero, Prxedes; Tenorio Anchay , Csar Eduardo.
Los autores llegan a las siguientes conclusiones:
a. La falta de aplicacin de estrategias adecuadas de lecto escritura no
mejoran el nivel de comprensin, resultado que hemos obtenido en el
pre test como el 50% de frustracin, instruccin el 33% e
independiente el 17 %

25

b. La estrategia de lecto escritura permiten a los nios y nias de la


E.P.M. N 10618 San Roque Santa Cruz a desarrollar capacidades
lingsticas para analizar, interpretar y escribir diferentes textos.
c. Aplicando estrategias bajo un enfoque social y cultural las que
pueden desarrollarse significativamente el proceso de lecto escritura
en los nios y nias.
d. Las estrategias de lecto escritura van a facilitar el aprendizaje
significativo en la formacin de capacidades para la lectura y
escritura cuyo origen est en el primer ciclo del nivel primario.
Consideramos que la presente investigacin constituir un aporte muy
significativo para la formacin docente. Su particularidad consiste en que el
presente proyecto se implementa desde el paradigma de la Investigacin Accin.
2.2. SUSTENTO TERICO CIENTFICO
Es por ello que nuestro trabajo de investigacin se sustenta en teoras
pedaggicas que han revolucionado la educacin en las ltimas dcadas dando
origen al modelo pedaggico constructivista. Entre algunas de las teoras
psicopedaggicas tenemos:
2.2.1. Teoras Psico - Pedaggicas del Aprendizaje
Es por ello que nuestro trabajo de investigacin se sustenta en teoras
pedaggicas que han revolucionado la educacin en las ltimas dcadas dando
origen al modelo pedaggico constructivista. Entre algunas de las teoras
psicopedaggicas tenemos:
A. Inteligencias Mltiples (Gardner): Gardner sostiene que todos los
individuos no impedidos tienen la capacidad de proponer preguntas y buscar
soluciones usando varias inteligencias. Cada una de estas inteligencias tiene su
propia caracterstica de procesar la informacin y enfrentar las posibilidades
generadas por distintos tipos de problemas. La inteligencia se define como una
habilidad o un conjunto de habilidades, que le permiten al individuo resolver
problemas y proponer productos apropiados a uno o ms contextos culturales. La
lista de siete inteligencias da cuenta de la evidencia encontrada hasta el
momento.

26

*La inteligencia lingstica: Las operaciones de procesamiento de la


informacin que usa esta inteligencia incluyen las competencias semnticas,
fonolgicas, sintcticas y pragmticas. Todos los nios normales la desarrollan
despus de corto tiempo, aunque el nivel de sofisticacin vara ampliamente.
Esta inteligencia se ve en el trabajo, entre otros, de poetas, abogados y escritores.
* La inteligencia musical: Opera fundamentalmente con tono, ritmo y
timbre y permite al individuo derivar significado de la organizacin del sonido.
Juega un rol central en el trabajo de cantantes, compositores, ingenieros en
sonido, en personas que tocan instrumentos.
*La inteligencia lgico-matemtica: Comienza a desarrollarse en la
exploracin y el ordenamiento de los objetos del mundo que rodean al nio. En
sus niveles mas elevados, las matemticas y la lgica tienen poco que ver con
los objetos y los nmeros. Exploran las cadenas de razonamiento y las relaciones
entre ellas a un nivel puramente abstracto. A diferencia de los lgicos y
matemticos, los cientficos, analistas financieros, contadores, ingenieros y
programadores de computacin usan la inteligencia lgico matemtica como
instrumento que eventualmente los relaciona con la realidad fsica.
*La inteligencia espacial: Incluyen percepciones precisas de formas u
objetos, habilidad para recrearlos sin referencia al estmulo fsico, habilidad para
manipular o modificar tales imgenes en el espacio. Esta inteligencia se
relaciona con habilidades artsticas, aunque hay que reconocer el rol
fundamental que juega en pilotos de aviacin, arquitectos, navegantes,
ingenieros y cirujanos.
*Inteligencia Kinestsica Corporal: Es la habilidad para resolver o
elaborar productos usando partes de todo el cuerpo; las operaciones bsicas
incluyen el control del propio cuerpo y de objetos del mundo, el movimiento.
Estas habilidades son propias de la gimnasia, la construccin de mquinas, etc.
*Inteligencia Intrapersonal: Capacidad bsica del individuo de poder
acceder a sus propios sentimientos y a distinguir entre los distintos sentimientos
que siente. Permite comprender a las personas sus deseos, metas, fortalezas y
debilidades y hasta conocer su perfil de inteligencias.

27

*Inteligencia Interpersonal: Capacidad para distinguir los sentimientos,


comportamientos, motivaciones y atributos de las dems personas. Los buenos
profesores y padres deben tener bien desarrollada esta habilidad, as como los
lderes polticos y religiosos.
B. Teora del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget: Para Piaget el
proceso ms importante de la psicologa reside en la comprensin de los
mecanismos del desarrollo de la inteligencia. Segn Piaget, el individuo recibe
dos tipos de herencia intelectual.
*Herencia Estructural,

parte de las estructuras biolgicas que

determinan al individuo en su relacin con el medio ambiente; por ejemplo,


nosotros percibimos ciertos sonidos y otros no, a diferencia de los animales.
Nuestra herencia estructural nos lleva a percibir un mundo especficamente
humano. Todos recibimos la misma herencia estructural, todos tenemos
capacidad de recordar, de memorizar, todos omos, etc.
*Herencia Funcional: Se van a producir distintas estructuras mentales;
este desarrollo se llama gnesis, y por esto a la teora que estudie el desarrollo de
las estructuras mentales la denominamos psicologa gentica.
Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La
funcin ms conocida es la adaptacin. La adaptacin y la organizacin forman
lo que se denomina las invariantes funcionales, llamadas as porque son
funciones que no varan durante toda la vida, ya que permanentemente tenemos
que organizar nuestras estructuras para adaptarnos. De estas invariantes
funcionales cabe resaltar la adaptacin formada por dos movimientos, el de
asimilacin y el de acomodacin, que a la vez constituyen el proceso del
aprendizaje.
*La Adaptacin. Desde el punto de vista biolgico el ser humano tiene
necesidades especificas, entre otras, comer, dormir. Todas sus necesidades las
satisface adaptndose al medio. Desde el punto de vista psicolgico, el ser
humano ha desarrollado su inteligencia al desarrollar sus estructuras mentales
con el fin de adaptarse mejor a la realidad.

28

*La Asimilacin. Es el resultado de incorporar el medio al organismo y


de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para
poder incorporarlo.
* La Acomodacin es el proceso de actuar en funcin de los cambios
presentados.
Una de las ms importantes aportaciones de Piaget a la psicologa y a la
educacin en general fue estudiar los esquemas de accin que caracterizan los
estadios o etapas del desarrollo del individuo. Este autor distingue cuatro etapas
del desarrollo cognitivo, las que corresponden a un etapa sensorio motriz (0 a 2
aos), etapa pre operacional (2 a 7 aos), etapa operacional concreta (7 a 12
aos) y una etapa llamada de las operaciones formales (12 aos en adelante)
C. La Teora del Aprendizaje Significativo de Ausbel: En 1963, Ausbel
acu el trmino aprendizaje significativo para diferenciarlo del aprendizaje
de tipo memorstico y repetitivo. A partir de ah el concepto de aprendizaje
significativo se ha desarrollado hasta constituir el ingrediente esencial de la
concepcin constructivista del aprendizaje escolar.
Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al
material objeto de aprendizaje. La significacin del aprendizaje radica en la
posibilidad de establecer una relacin sustantiva y no arbitraria entre lo que hay
que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto. La atribucin de
significado solo puede realizarse a partir de los que ya se conoce, mediante la
actualizacin de los esquemas pertinentes para cada situacin.
Lo anterior supone que los esquemas de conocimiento no se limitan a la
simple asimilacin de la nueva informacin. Implica siempre una revisin,
modificacin y enriquecimiento para alcanzar nuevas relaciones y conexiones
que aseguren la significacin de lo aprendido. Esto, adems, permite el
cumplimiento de las otras caractersticas del aprendizaje significativo: la
funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos.
Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una persona puede
utilizarlo en una situacin concreta para resolver un problema determinado y,
consideramos adems, que dicha utilizacin puede extenderse al abordaje de
nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. Bajo esta perspectiva, la

29

posibilidad de aprender siempre est en relacin con la cantidad y calidad de los


aprendizajes previos y de las relaciones que se han establecido entre ellas. La
concepcin de aprendizaje significativo supone que la informacin es integrada
a una amplia red de significados, la cual se ha visto constante y progresivamente
modificada por la incorporacin de nuevos elementos. La memoria aqu no es
solo un cmulo de recuerdos de lo aprendido sino un acervo que permite abordar
nuevas informaciones y situaciones. Aqu anotamos algunas condiciones para
que el aprendizaje sea significativo. En primer lugar, el contenido debe ser
potencialmente significativo, es decir, tiene que tratarse de que la informacin,
el contenido por aprender, sea significativo desde su estructura interna: que sea
coherente, clara y organizada, sin arbitrariedades ni confusiones. La
significacin tambin abarca la forma en que se efecta la presentacin del
contexto, la cual contribuye decisivamente en la posibilidad de atribuirle
significado a la informacin. La segunda condicin, tiene que ver con las
posibilidades cognoscitivas del sujeto que aprende, es decir que requiere que el
sujeto tenga los conocimientos previos pertinentes que le permitan abordar el
nuevo aprendizaje.

Por ltimo, es necesaria una actitud favorable a su

realizacin; esto significa que el alumno est suficientemente motivado para


enfrentar las situaciones y llevarlas a cabo con xito.
D. Teora Socio Cultural de Vigotsky: Para Vigotsky, la actividad que
implica la transformacin del medio a travs de instrumentos viene a constituir
la conciencia. Estos instrumentos bsicamente semiticos, que permiten la
construccin del ambiente, permitirn tambin, por su internalizacin a travs de
los signos, la regulacin de la conducta. Su efecto inmediato consistir en tomar
conciencia de los dems y, tener conciencia de uno mismo. La emergencia de la
conciencia a travs de los signos permite, pues, el contacto significativo con los
dems y con uno mismo. De all que Vigotsky atribuyera una importancia bsica
a las relaciones sociales, donde el anlisis de los signos es el nico mtodo
adecuado para investigar la conciencia humana.
Las funciones psicolgicas superiores: Lo dicho, nos lleva a considerar
de qu manera Vigotsky conceba la evolucin del ser humano y su desarrollo.
La memoria, la inteligencia y todos los elementos que en ellas intervienen, estn

30

desarrollados a travs de una actividad transformadora que permite al hombre


pensar, juzgar, reflexionar y tambin inventar, imaginar y crear. Todo esto lo
realiza mediante los instrumentos generados por la actividad semitica gracias a
la capacidad para extraer de cada objeto su esencia, proyeccin a lo que
denominamos su significacin, que puede a la vez representarse por los signos,
cuyas combinaciones van a constituir el lenguaje.
Esta concepcin de la evolucin o desarrollo llev a Vigotsky a estudiar
la nocin de aprendizaje. Si postulamos que las funciones psicolgicas
superiores (inteligencia, memoria y especialmente el lenguaje) sin resultado de
la comunicacin, y que las herramientas bsicas de la comunicacin son lo
signos, que no son otra cosa que la accin interiorizada. Es necesario que
veamos cmo Vigotsky, explica la emergencia de los signos.

Las primeras actividades directas del nio sobre los objetos lo llevan a

modificar los movimientos reflejos. Pronto la limitacin fsica de esas acciones


directas a su vez lleva a prolongar su mano a travs de la mano de otro
(generalmente de la madre), y as aprende a sealar. Rpidamente se constituye
en el nio el gesto de sealar, lo que no es otra cosa sino el intento de asir y
utilizar la reaccin de la madre: el movimiento de antes estaba orientado al
objeto, lo est ahora a la persona.

Sin los otros, la conducta instrumental nunca llegara a convertirse en

mediacin en signo. Sin la conducta instrumental no habra materiales para


realizar esa conversin. Sin los signos externos no sera posible la
internalizacin y la construccin de las funciones superiores.
En su teora sobre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula
la existencia de dos niveles evolutivos: Al primer nivel lo denomina nivel
evolutivo real o Zona de Desarrollo Real, referida a las actividades que el nio
puede realizar por si solo. El segundo nivel evolutivo llamado Zona de
Desarrollo Potencial, se pone de manifiesto ante un problema que el nio no
puede solucionar por si solo, pero que es capaz de resolver con la ayuda de un
adulto o un compaero ms capaz. La diferencia entre estas dos zonas de
desarrollo, Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo. La ZDP define
aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso

31

de maduracin, por lo tanto, caracteriza el desarrollo mental prospectivamente,


en trminos de lo que el nio est prximo a lograr, con una instruccin
adecuada.
E. Teora Humanista de Carl Rogers: Esta teora propone una ciencia
del hombre que tome en cuenta la conciencia, la tica, la individualidad u los
valores espirituales.
Los humanistas ponen nfasis en indagar los fines ltimos de la
existencia humana, entonces que significado le damos a nuestra existencia o
dicho en otras palabras Para qu vivimos? Los humanistas responden a la
pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la
autorrealizacin. La autorrealizacin, segn Rogers, un proceso y no un estado
del ser, una direccin y no un destino. La persona que se autorrealiza se
caracteriza por:
Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir,
pensar y sentir.
Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de
hipocresas y falsedades.
Luchar contra las dicotomas y esmerarse por pretender la integracin de
lo biolgico y lo psquico de las emociones y el pensamiento de lo individual
y lo social.
Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercana con los dems, de
plena comunicacin tanto intelectual como emotiva.
Vivir en el aqu y el ahora, valorar el momento presente, concibe cada
experiencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la
vida.
Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros
cuando realmente lo requieran. Es gentil, sutil, no moralista, no juzga a los
otros, sino que se preocupa por ellos.
Estar en contacto con la naturaleza, la persona autorrealizada busca su
preservacin y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
Oponerse a la burocratizacin, deshumanizacin e inflexibilidad de las
instituciones y de la vida social. Parte de la conviccin de que las
instituciones se justifican slo si sirven a las personas y no a la inversa.
32

Regir su conducta por la autoridad interna y no externa, confa en sus


propios criterios y experiencias y desconfa de las imposiciones externas; es
libre de acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que
considera injustas.
Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el status social no son
sus objetivos de vida, por eso valora ms el ser que el tener.
Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propsito y
significado de la vida, que va ms all de lo humano. Examina los caminos
por los que el hombre encuentra valor y fuerza para trascender y vivir en paz
interior.

El sentido de nuestra vida es buscar la autorrealizacin como un

proceso y no un estado del ser, una direccin y no un destino. Para los


humanistas el tema central de estudio de la psicologa debe ser el
conocimiento de cmo apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el
bien y ayudarla en la bsqueda de su trascendencia, que la persona pueda
lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus
relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia.
2.2.2. Procesos Cognitivos para la Adquisicin de la Lecto Escritura
A. Factores que han influido en el aprendizaje de la lectura
Aunque en algunos aspectos los procesos cognitivos que tomaremos en
cuenta influyeron tambin en el aprendizaje de la escritura, hemos tratado de
observarlos por separado, con el objeto de lograr una comprensin ms clara.
*Discriminacin Visual
El nio deba tener una adecuada capacidad para captar y discriminar los
estmulos visuales. Supuestamente, el nio a la edad de seis aos y medio
alcanza una edad visual adecuada, en la que logra fijar la convergencia de la
mirada frente a un estmulo grfico. En su campo visual ha debido predominar la
permanencia de la visin de la figura sobre el fondo, mantenindola en su mutua
relacin correcta, sin invertirlas.
Por otro lado, debi poder integrar adecuadamente un estmulo visual,
asimismo debe conceptuar cosas separadas en una unidad significativa.
*Discriminacin Auditiva

33

El nio deba ser capaz de identificar los sonidos y luego reconocer las
secuencias sonoras como palabras conocidas, mediante el anlisis auditivo, la
reorganizacin mental y la asociacin de significados.
Se habla de agudeza auditiva en trminos de la capacidad de responder a
diferentes secuencias (tonos) en distintas intensidades. Un factor que incide en la
discriminacin auditiva, es el efecto de enmascaramiento, por medio del cual se
superponen los sonidos de la misma frecuencia. Ello impide que el mensaje
escuchado sea adecuadamente audible, y esto sucede con frecuencia en los
salones de clase.
*Estructuracin Espacial
Segn ella el nio debi haber adquirido una disposicin para estructurar
el espacio, lo que significa que deba ser capaz de captar las relaciones de los
elementos complejos espaciales.
De acuerdo a ello, se esperaba que disponga adecuadamente su trabajo en
la hoja, que sepa delinear sus textos en columnas, escribir sobre la lnea, no
omitir lneas ni columnas y disponer su trabajo con orden.
Es ya conocido que la nocin de espacio no es innata, sino que debi
elaborarse y construirse. Wallon sostiene que las relaciones de lugar son las
primeras en emanar de la experiencia concreta, y que sin embargo exige
numerosas y difciles etapas para su edificacin.
Piaget dice que organizar el espacio no es solamente establecer entre los
objetos y figuras, relaciones de vecindad, de separacin, de envolvimiento o de
orden en el momento de la accin. Es necesario que el nio abandone su nico
punto de vista y adquiera la posibilidad de tener en cuenta no slo el punto de
vista de los dems sino tambin el punto de vista segn el cual conviene ordenar
las cosas. Esto lo har al principio sin poder establecer una ley de conjunto de
una manera intuitiva; pero ms tarde podr organizar esos diferentes puntos de
vista en un sistema coordinado.
*Estructuracin Temporal
Se encuentra muy relacionada con la lengua hablada, puesto que se la
emite en una serie de palabras que se desarrollan sucesivamente, en el cual cada

34

elemento surge cuando el otro desaparece. Las relaciones temporales han sido
estudiadas principalmente por medio de estructuras rtmicas.
Jadoulle dice, citando a P. Frase, que tener sentido del ritmo es ser capaz
de percibir en su complejidad una sucesin de sonidos que constituyen una
unidad, pero por otra parte, es tambin la aptitud para traducir esas percepciones
en un comportamiento motor que se sincronice con las formas percibidas.
En investigaciones recientes hechas por S. Borel Maissony, se vio la
relacin estrecha que existe entre la posibilidad de ritmo, de acierto con respecto
a las estructuras temporales y el xito en la lectura. Esta relacin hace
indispensable la preparacin de los nios para las nociones de tiempo, espacio y
sucesiones.
*Esquema Corporal
Se encuentra como base de la organizacin, puesto que para lograrlo
satisfactoriamente, el nio tiene que poder apoyarla en una justa estimacin de
su esquema corporal. Wallon sostiene que la representacin ms o menos global,
especfica y diferenciada que un nio tiene de su propio cuerpo, es un elemento
indispensable para la constitucin de su personalidad, es un elemento
indispensable para la constitucin de su personalidad. Segn ello, el esquema
corporal est constituido por una especie de representacin esquemtica,
sensorio kinestsica de nuestro cuerpo. Segn Wallon, el esquema corporal es
el resultado y la condicin de las justas relaciones entre el individuo y el medio.
De esta manera, para que tenga lugar una precisin de los ademanes y un justo
comportamiento ante los objetos, es necesaria una exacta correspondencia entre
el espacio subjetivo y el espacio exterior.
El nio debe tener plena conciencia de que su cuerpo se divide segn un
plano medio en dos partes simtricas, que tiene medio cuerpo derecho y medio
cuerpo izquierdo. S. Borel Massony hizo estudios en los cuales se comprob que
un nmero importante de nios que conectan mal su esquema corporal y que
ejecutan mal los ademanes indicados, tienen tambin dificultades en la lectura.
Igualmente, con respecto a los nios zurdos, suelen estar asociados a un retraso
bastante frecuente en la adquisicin de un esquema corporal.

35

De acuerdo a todo esto, parece indiscutible que hay una relacin entre la
buena organizacin del espacio propioceptivo y la posibilidad de lograr un
adecuado aprendizaje de la lectura.
*Funcin Simblica
El lenguaje, sea hablado, escrito, de mmica, etc. Es un conjunto de
smbolos depurados de los cuales debe tomar posesin el nio. Esto es mucho
ms complejo de lo que se pensaba acerca del lenguaje como un proceso de
adiestramiento que inclua la memorizacin de series de palabras e imgenes
auditivas y motrices.
Segn Jadoulle: Lo importante es precisamente establecer relaciones
que permitan sustituir el contenido real de las intenciones o los pensamientos, y
a las imgenes que los expresan: sonidos, gestos o an objetos que no tienen
ninguna relacin intrnseca con esas intenciones, pensamientos o imgenes. La
funcin de simbolizacin es precisamente ese poder de sustitucin, que
desempea uno de los papeles ms importantes en toda la vida intelectual y por
consiguiente en la vida escolar del nio, desde el simple aprendizaje de la lectura
hasta la actitud psquica que hace posible el acceso a los problemas ms
elevados.
Los estudios hechos por Mira Stambak comprueban que el desarrollo de
la funcin simblica est estrechamente relacionado con el de la inteligencia.
Del mismo modo, el desarrollo de la funcin simblica est en estrecha
correlacin con las posibilidades de aprendizaje de la lectura.
*Intuicin Espacial
La intuicin espacial subyacente en el lenguaje permite distribuir las
partes del discurso en su orden de sucesin. Esta intuicin, dice Wallon, es de
nivel superior a la de la percepcin, y no puede ser sino mental. Se refiere ms
especficamente a la capacidad para concebir intuitivamente el lugar mayor o
menor que ocuparn las palabras o frases que pensamos, al practicar su
transposicin en el espacio. El nio de seis aos que no tiene dificultades en la
lectura, debe a esta edad tener una idea adecuada del espacio que utilizar una
determinada frase hablada.
*Lenguaje

36

Segn Delacroix, la adquisicin de la base del lenguaje es ante todo la


formacin de hbitos articulatorios y auditivos, la construccin de figuras
motrices y sonoras, y que se correspondan. Es necesario tener bien formados los
rganos auditivos, fonador y de articulacin, los cuales deben tener un
funcionamiento normal y una reaccin adecuada y precisa a las rdenes que le
llegan de centros nerviosos superiores.
Est demostrado que los nios que tienen dificultades de pronunciacin
coinciden en casi el 50% de los casos respectivas dificultades en la lectura. El
nio, por otro lado, debe tener la capacidad de enlazar el sonido hablado con el
smbolo escrito. Adems, de darle el significado adecuado al smbolo, deber
poder captar el significado real de la palabra, separndose de su tendencia a la
adherencia a lo correcto, a lo particular, para poder observar su lenguaje.
*La Motricidad
Existe una estrecha relacin entre la lectura y el movimiento fino de los ojos,
directamente vinculado con las vas vestbulo oculomotoras. Los msculos que
mueven a los ojos de una manera graduada y precisa, tanto que permite
reconocer los complejos trazos y las pequeas diferencias de los signos de
escritura, se hallan dentro de los propioceptores.
B. Factores que influyen en el aprendizaje de la escritura
*Desarrollo Psicomotor General
Es importante por cuanto la actividad motriz permite reconocer el
movimiento por el uso de los miembros y de los objetos con respecto al
individuo. Permite tambin reconocer el espacio circundante y establecer
cronologa en el acontecimiento motor; los hechos se suceden en todo quehacer.
*Desarrollo de Actividades Motoras Finas
El nio debe haber adquirido unible adecuado de desarrollo de las
actividades minuciosas realizadas con los dedos y las manos. Las actividades de
prensin de manejo adecuado del lpiz y de dominio o inhibicin del
movimiento deben ser ya manejadas por el nio.
*Coordinacin Visomotora
Es de gran importancia en la escritura, por lo que se refiere a la
organizacin; debe proceder de izquierda a derecha, continuar en la lnea

37

siguiente sin que los signos toquen o cubran los de la lnea anterior. El nio debe
tambin saber colocar convenientemente el cuaderno sobre el pupitre, con
relacin a su cuerpo y a su brazo.
Deber saber cmo sostener el lpiz y llegar a escribir dentro de
estrechos lmites espaciales, de acuerdo a la altura y densidad lineal de las
tareas.
*Regulacin Tnica
La escritura no est asociada nicamente a la actividad muscular de la
mano y el brazo. El mantenimiento del eje del cuerpo en estado de inmovilidad
es ms necesario a medida que los movimientos en las extremidades se tornan
ms delicados y concentrados. Esa inmovilidad es un estado muy activo que
implica en realidad movimientos continuos, que constituyen imperceptibles
reacciones compensatorias (1)
-----------------(1) Silvia Gmez, Oscar Huaranga Ross: Desarrollo y Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura. Pg. 78.

2.2.3. Conceptos Bsicos de la Escritura


A Qu es Escribir?
Escribir segn el diccionario es: representar las palabras o las ideas con
letras u otros signos trazados en papel u otra superficie, por medio de pluma y
tinta o de otro instrumento adecuado a este fin, o por medio de la mecanografa.
En esta definicin conviene destacar una frase que podra pasar inadvertida:
escribir es representar palabras o ideas, es poner sobre el papel los enunciados
que expresan un pensamiento. Escribir no es, pues, un acto mecnico, un simple
trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige, desde el primer
momento de su aprendizaje, una a cabal conciencia de aquello que se est
expresando con los medios grficos. Un nio que traza las letras de una palabra
como si copiara un dibujo, pero que no mes conciente de lo que significa esa
palabra, no est escribiendo; en cambio, aquel que construye una oracin y
consigue transcribirla, aunque cometa errores ortogrficos o lo haga con
caligrafa imperfecta. (2)
B. Habilidades Constituyentes de la Escritura

38

Para escribir, en el sentido en que estamos manejando el trmino, son


necesarias dos habilidades que se complementan entre s: trazar grafas y
codificar.
Trazar una grafa significa dibujar con acierto su forma sin tener un
modelo delante, sin pensar casi en la manera como se ejecuta el trazo. Esto es
posible cuando, gracias a un ejercicio sistemtico, se han formado en el cerebro
una imagen psicomotriz de la grafa gracias a la cual se dibuja la letra sin
necesidad de tener un modelo a la vista. Esta imagen mental de la grafa recibe
el nombre de engrama, y es, en definitiva, lo que permite realizar los trazos
en forma automtica. Los engramas se construyen gracias a la repeticin del
movimiento, y, en el caso de los engramas correspondientes a las grafas se
afianzan cuando estas son utilizadas para construir slabas y palabras diversas.
El acto de codificar consiste en representar ciertos sonidos de la lengua
mediante signos grficos que, convencionalmente, les corresponden.
------------------(2) Manuel Valdivia: La Enseanza de la Escritura. Instituto del Libro y la Lectura. Lima Per. Pag.35.

En castellano la codificacin se realiza sobre la base de las slabas que


constituyen una palabra. Para escribir, el nio que se halla todava aprendiendo
descompone mentalmente la palabra en sus slabas constituyentes, y,
simultneamente, encuentra la forma grfica que corresponde a cada una.
Ejemplo: al escribir la palabra casa no escribe de frente c, a, s, a;
sino, piensa primero en el sonido ca y busca su representacin que se hace
con dos grafas- y luego hace lo mismo con/en el sonido sa.
Es importante reconocer que la codificacin se realiza a partir de las
slabas, pues esto justifica algunos aspectos de la didctica de la lecto-escritura.
Uno de ellos es el intenso trabajo que se hace durante el aprestamiento y,
despus, en el periodo de aprendizaje, para que los nios sean conscientes de la
composicin silbica de las palabras, de las variaciones que se producen por
intervencin de los fonemas, de la cantidad de slabas que tiene una palabra, etc.
Por eso abundan en el aula los juegos de rimas, bsqueda de palabras con la
misma slaba inicial, pregones, etc., que no son sino actividades ldicas
encaminadas a reforzar la codificacin y decodificacin, en base a la
composicin silbica.
39

C. Duracin del Aprendizaje


Si consideramos que el aprendizaje de la escritura comienza cuando el
nio aprende a trazar las letras y termina cuando es capaz de escribir con letra
legible frases que traducen un concepto o una idea, entonces tendremos que fijar
un mnimo de dos aos para que ese aprendizaje se produzca cabalmente. En el
transcurso del primero aprender el trazo de las grafas y la relacin que estas
tienen con los sonidos; podr copiar palabras y frases a partir de un modelo y,
probablemente, ser capaz de escribir palabras y frases breves que le son
dictadas; ya en el segundo grado comenzar a producir y escribir frases
sencillas que expresan su pensamiento. Si llega a hacerlo, habr comenzado a
escribir en sentido cabal del trmino. Estar, entonces, preparado para iniciar
una segunda etapa en su desarrollo de la lengua escrita: el aprendizaje de la
redaccin.
Pero existe adems otro hecho que obliga a extender hasta fines del
segundo grado el periodo de aprendizaje de la escritura: el hecho de que el nio
tiene que adquirir el ameno de las grafas maysculas y la escritura de slabas
complejas, cuyo aprendizaje difcilmente podr ser conseguido en el primer
grado.
Es preciso recordar tambin que el nio que asiste a los primeros grados
de primaria se encuentra todava en la etapa pre-caligrfica y por eso no puede
avanzar con la claridad que se quisiera. En este sentido, procurar un aprendizaje
ms rpido, a costa del esfuerzo de nios todava inmaduros, resulta tan negativo
como pretender un aprendizaje temprano.
D. Escritura y Redaccin
Al ensear la escritura a un nio se lo est dotando de un instrumento
que le servir par a la expresin; pero no se le est enseando an a redactar. La
enseanza de la expresin escrita requiere de actividades especficas, que deben
ser conducidas con una metodologa propia y que por lo general comienzan a ser
ejecutadas desde el tercer grado. No obstante, si desde el primer momento se
acostumbra a los nios a escribir textos breves pero significativos, se estar
poniendo las bases de la redaccin. Con esto queremos decir algo en extremo
sutil: el aprendizaje de la escritura y el aprendizaje de la composicin son

40

procesos diferentes, pero se inician al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.


Lo que sucede es que en los primeros grados se concede una mayor atencin a la
mecnica de la escritura; y queda como tarea para los grados siguientes educar
las habilidades de composicin y conseguir una mayor destreza en la redaccin.
2.2.4. Lineamientos Metodolgicos Generales de la Escritura
A. El Mtodo Sinttico para la Enseanza de la Escritura
Cuando se ensea la lectura, es recomendable el empleo de mtodos
analticos, que se caracterizan porque, en cada unidad, se parte de un todo
significativo (palabra, frase, oracin) y se desciende luego a unidades menores
(la slaba, la letra). Pero tratndose de la escritura, el camino es le inverso: se
comienza por la letra para seguir con la slaba y terminar con la escritura de
palabras y frases, se decir, se va de la parte al todo. En consecuencia, el mtodo
empelado para la enseanza de la escritura es un mtodo sinttico.
Este juego con dos lneas metodolgicas - analtica para la lectura y la
sinttica para la escritura- no es contradictorio, porque se trata de habilidades de
naturaleza diferente. La lectura tiende al reconocimiento global de las palabras
que conforman las oraciones; hecho que tiene una duracin sorprendentemente
breve; la escritura, en cambio, es un acto que trascurre en un tiempo ms
prolongado. En la lectura, la progresin se da por saltos, que abarcan espacios
mayores cuando se consigue una mayor destreza lectora; en la escritura estos
saltos no se dan, sino que se tiene que escribir grafa por grafa, palabra por
palabra, hasta construir el texto deseado. Esas diferencias conducen
necesariamente al empleo de procedimientos metodolgicos diferentes.
B. Relacin entre la Escritura y la Lectura en el Proceso de
Enseanza.
En el curso del aprendizaje la lectura y escritura se apoyan
recprocamente. Los nios deben ser capaces de escribir lo que leen

y,

naturalmente, deben leer lo que escriben. De este modo, lo aprendido en la


lectura da contenido a la escritura y lo que se adquiere en escritura afianza lo
conseguido en la lectura.
El

aprendizaje

de

la

lecto

escritura

se

organiza

siguiendo

progresivamente un conjunto de unidades, cada una de las cuales corresponde a

41

una consonante. Cada unidad ocupa varias sesiones, una dedicadas a la lectura y
otras a la escritura, con actividades variadas para los diferentes momentos. En
todos los casos, primero se ejecuta una actividad de lectura y luego una de
escritura. Las combinaciones dependern del mtodo de enseanza de la lectura
que se utilice.
Como se puede ver en el cuadro anterior, en cada unidad de lectoescritura, el aprendizaje de la escritura sigue cuatro pasos o momentos bien
definidos:
* Escritura de la nueva grafa: El aprendizaje de la grafa que es en el
fondo el aprendizaje del trazo con que se dibuja esa grafa se realiza cuando el
nio ya reconoce visualmente la familia silbica de la consonante que est
estudiando, es decir cuando ya puede leer la serie silbica. En este primer
momento nos interesamos principalmente para que los nios se percaten de la
forma de la grafa, de la manera como se la dibuja, del orden en que se traza sus
elementos. Se busc que adquieran no slo pericia en el trazo de la letra, si no
que se familiaricen con sus rasgos caractersticos. Para lograr el aprendizaje de
la grafa se sigui un procedimiento que tiene dos acciones principales:
presentacin de la grafa por el maestro y ejercitacin del trazo por los nios.
En este momento bast con que los nios sepan cmo se hace la letra; no fue
importante todava que consigan destreza en el movimiento. Por eso, no se debe
hacer mucho ejercicio de trazo de la grafa sola; en este momento bast con que
completen uno o dos renglones de su cuaderno y no ms. Hacer que llenen
hojas enteras con una grafa, intil y contraproducente porque escribir una grafa
sola no tiene sentido alguno para los nios.
*Escritura de silabas: En este segundo momento ya se comenz a buscar
una mayor perfeccin en el trazo de las grafas, pero lo importante fue la
construccin de las silabas. Ahora los nios aprendieron a construir las slabas
que representaban sonidos reales, que ellos escuchan como parte de las palabras.
En este momento aprendieron a codificar los sonidos que se producen con la
consonante que estaban estudiando. Ahora escriban las slabas que ya haban
sido trabajadas en las correspondientes sesiones de lectura y que por eso ya
podan ser reconocidas en forma visual.

42

En este momento, al juntar letras para formar las slabas, los nios
aprendan varias cosas relativas al aspecto motriz de la escritura: a) aprendieron
a unir una letra con otra, guardando la distancia debida y b) aprendieron a
controlar el tamao de una grafa comparndolo con el tamao de la grafa que
va antes.
Para ensear la escritura de las slabas se avanz progresivamente:
primero una silaba, despus otra, siguiendo el mismo procedimiento empleado
para la grafa suelta el que incluye dos clases de acciones:
a) Presentacin de la slaba por parte del profesor, con demostracin del
movimiento y explicacin verbal de las precauciones que se debe tomar.
b) Ejercitacin inmediata de la escritura de la slaba por parte de los
nios.
Luego de presentado el modelo, los nios deban escribir tres a cuatro
veces la slaba que estaba siendo trabajada. Generalmente bastaba con un
rengln de su cuaderno, pero cuando se observ algunos defectos en el trazo
reiteramos la explicacin y los nios deban repetir el ejercicio.
La presentacin del modelo en la pizarra se hizo utilizando una pauta
(rayado horizontal en la pizarra), para que los nios puedan observar el tamao
de las letras y el lugar donde estaban colocados sus elementos.
Era preciso tambin que, para controlar el tamao de las grafas, los
nios se acostumbraran a tomar como referencia la grafa que han trazado
anteriormente.
En el transcurso de este momento no se present las silabas de manera
aislada, como si existieran fuera de un contexto. Es recomendable, primero,
buscar oralmente con los nios palabras que empiecen con el sonido que se est
estudiando
*Escritura de palabras: Este paso, en el cual ya se trabaj con palabras,
es importante porque recin los nios comenzaron propiamente a escribir; antes,
cuando trabajaban con letras y slabas, estaban aprendiendo a trazar grafas y a
codificar sonidos silbicos, pero lo que dibujaban no tena propiamente
contenido. Ahora ya escriban palabras, y stas si tenan un significado concreto.

43

Como las lecciones de escritura van a continuacin de las lecciones de


lectura, las palabras que se escriban en este momento son las mismas que
sirvieron para la lectura. En consecuencia, son palabras que el nio ya reconoca
con la vista; slo restaba que pudiera escribirlas.
En este paso se trabaj con palabras sueltas. Por eso es conveniente que
se utilice slo sustantivos, que evocan un contenido tan pronto son escuchados;
esto, adems, oblig a escoger por ese momento solamente las palabras
correspondientes a objetos y seres que los nios conocan bien. No era
recomendable en ese momento emplear adjetivos o verbos, que podran ser
usados con ventaja en el paso siguiente, cuando se escriban frases y oraciones.
El procedimiento a seguir tiene los siguientes pasos:
-Presentacin del modelo y dilogo sobre la palabra: Esto se hizo para
asegurarse que los nios comprendan la palabra. Luego del dialogo, se
descompona oralmente la palabra en slabas y se la pronunciaba en coro varias
veces.
-Escritura de la palabra. A continuacin se escriba la palabra marcando
oralmente su composicin silbica. Este ltimo es muy importante, pues en
castellano la codificacin se hace por slabas.
Para ejercitar la escritura de una palabra, los nios deban escribirla tres
o cuatro veces, para que fijaran lo que hubieren aprendido en ese instante. De
poco sirve que llenen una pgina completa repitiendo muchas veces una palabra.
Ms valiosa fue la escritura de palabras diferentes. Se ejercit, pues, varias
palabras en cada oportunidad. Se reiter ejercicios con ellas (palabras) durante
varios das consecutivos.
*Escritura de frases y oraciones: Tan pronto como fue posible se
escriba frases y oraciones. El empleo de estos elementos como ejercicio es
importante, en primer lugar, porque ambos tenan un sentido; en segundo lugar
porque en su composicin intervinieron adjetivos y verbos, palabras que no
pueden ser ejercitadas fuera de oraciones. Esto increment, adems, la cantidad
de textos escritos. Las frases pueden ser escritos como: Artculo-sustantivo: el
pato, sustantivo-adjetivo: pato bonito, articulo-sustantivo-adjetivo: el pato
bonito.

44

Las oraciones por lo general se limitan a una estructura sencilla del tipo
articulo-sustantivo-verbo: el pato nada.
Las oraciones que se emplearon para el ejercicio de la escritura eran
breves; se trat de que ocupen solamente un rengln, de manera que al escribir
por segunda vez la misma oracin los nios pudieran ver encima las palabras
que escribieron antes. Lo que conviene es que los nios copien dos o tres veces
la misma oracin y no ms. Luego escriban una oracin diferente, construida de
preferencia, con algunas palabras y ejercidas en las oraciones que acaba de
escribir. Por ejemplo: la casa es bonita. Luego, la casa est en el campo.
Tambin es recomendable que los nios trabajen con secuencia cuyo
contenido se va ampliando paulatinamente. Ejemplo:
1) el pato
el pato nada
2) el pato
el pato y el patito
el pato el patito nadan
El modelo debe ser, de preferencia, construido con participacin de los
nios. Deben crearse situaciones de modo tal que sean los mismos nios quienes
sugieran las oraciones. Incluso hay que inducirlos hacia una respuesta prevista
por el docente.
Lo importante de este procedimiento es que as los nios buscaban lo que
iban a decir, y casi lo dictaban al maestro. Por lo menos, esa es la impresin
que deban tener: que ellos dijeran primero lo que el profesor escriba despus.
De este modo iban construyendo la nocin de que se escribe lo que se piensa.
Con relacin a la escritura de oraciones se hace dos observaciones: a) Sin
pretender que verbalicen la regla, se acostumbr a los nios a dibujar el punto
final de la oracin. b) Por el momento, se prescindi del empleo de las letras
maysculas para marcar el comienzo de la oracin. La razn de esto es que las
maysculas deban ser presentadas hacia el final del aprendizaje de la lectoescritura, cuando los nios ya manejaban con soltura el alfabeto de minsculas.
Cuando se procedi de esta manera se liber a los nios de posibles confusiones,
y no se les cre problema alguno porque los nios aprendieron que las

45

maysculas son, simplemente, otra manera de dibujar signos que ya les eran
familiares.
*El dictado como una actividad de escritura: Una vez que se avanz
varias unidades de lecto escritura, se dict palabras y frases. El dictado fue
importante para que los nios se adiestraran en la codificacin y escriban sin
necesidad de modelo.
Los ejercicios de dictado se realiz siempre con palabras que el nio ya
haba ledo y escrito anteriormente. Pero no se dict una palabra tras otra; se
trat mas bien de hacer el dictado con un contexto oral. Hicimos copiar a los
nios haciendo pensar en el significado de las palabras. Adems, los nios
deban escuchar bien una palabra sino terminaban por escribir otra cosa, lo cual
resultaba contraproducente.
2.2.5. Recomendaciones Metodolgicas Generales
El aprendizaje de la escritura es una tarea ardua para el nio. A los seis o
siete aos no est lo suficientemente maduro para conseguir los objetivos de
aprendizaje en este campo; pero tiene que hacerlo porque generalmente se espera
que al trmino del segundo grado los nios ya sepan leer y escribir. En
consecuencia, los dos primeros grados de la escolaridad se llevan a cabo con no
pocas dificultades.
Uno de los mayores peligros del trabajo en estos grados es que los nios
consigan aprender ambas habilidades pero formando un sentimiento de rechazo
hacia las mismas, por causa de una accionar equivocado por parte del docente.
Este hecho se agrava porque es relativamente invisible: sus efectos aparecen
varios aos ms tarde.
Para ayudar al nio que aprende la lecto-escritura, no basta con haber
elegido con acierto un estilo de letra apropiado ni es suficiente disponer de
buenos materiales. Es preciso, sobre todo, aplicar cuidadosamente una
metodologa que respete las posibilidades del nio y que sea capaz de conseguir
un buen aprendizaje sin producir fatiga ni caer en la monotona. Para ello es
preciso trabajar en el campo especfico de la escritura - siguiendo siempre tres
principios metodolgicos fundamentales:
A. Presentar un buen modelo

46

*La escritura del docente como modelo: El nio aprenda a escribir a


partir del modelo que presentaba el profesor. Para guiarse en su trabajo, el nio
observaba la forma hecha por el profesor, pero tambin la manera como ste
hace los trazos, la velocidad con que escribe, el cuidado que pone. Y todo esto lo
copia, incluso los gestos. Por eso, cada vez que presentbamos un modelo, este
deba ser escrito en forma pasada y con excelente caligrafa.
De lo anterior se desprende una verdad tan patente que suela pasar
inadvertida: el docente deba dominar el estilo de letra que est enseando. El
maestro no se confiaba en el modelo que traen los cuadernos de escritura usados
por el nio, pues este no poda seguirlos cumplidamente, a menos que el docente
le muestre, con su propia escritura, la manera de hacer las cosas.
*La presentacin de los modelos: Cada vez que se presentaba un modelo
de escritura nos asegurbamos que los nios estn observando con atencin. Se
trazaba las grafas lentamente, con un ritmo uniforme, explicando lo que se
estaba haciendo en ese instante.
Inmediatamente despus que se haba presentado el modelo, se proceda
al ejercicio por parte de los nios. Ellos hacen varios intentos y, segn la calidad
que conseguan, se contina con el paso siguiente.
En ningn caso se present los modelos en ausencia de los nios. Si se
procediera as, se estaba enseando slo el producto y no el mecanismo, que es,
en el fondo, lo que importa. Estara pasando entonces que estbamos
presentando modelos de letras, pero no un modelo de escritura.
*El uso de pautas: La pauta consista en una serie de renglones paralelos
que se dibujaban en la pizarra imitando los renglones del cuaderno de los nios.
Las pautas tenan por lo menos cuatro lneas, de manera que se
mostraban los tres campos que ocupa la escritura. La distancia entre las lneas
dependa del tipo que se haya escogido. El tamao tambin era variable, puesto
que estaba sujeto a la visibilidad de los alumnos en el saln; sin embargo, se
puede pensar en un ancho de 6 centmetros para el espacio central.
-----------------------------------------------------

47

---------------------------------------------------rayado normal
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------doble raya
Sobre la pauta se escriban todos los modelos, desde las letras sueltas
hasta las palabras y frases. Observando lo escrito en la pauta los nios ubicaban
fcilmente los elementos de las letras y, sobre todo, se daban cuenta de los
tamaos de estos elementos. Y para los maestros la pauta tena una utilidad
adicional, ya que podan escribir sobre ella y, con esta ayuda, la letra del modelo
era indudablemente mejor.
B. Dosificar el ejercicio
El nio aprendiz de la escritura era todava muy torpe para los
movimientos finos, debido a su poca madurez para este tipo de accin. En
consecuencia, cuando tena que escribir o dibujar con prolijidad se le haca muy
difcil controlar los movimientos y necesitaba poner mucho empeo. Como
resultado de esto, todo su cuerpo entraba en tensin y no era raro que comience a
sufrir dolores en el brazo, la nuca y la espalda. Una seal inequvoca de esta
tensin estaba dada por el gesto de morderse la lengua con los labios. Este era un
gesto que, como algunos otros parecidos, apareca cuando la concentracin era
excesiva. No se poda exigir al nio que trabaje ms all de sus lmites, puesto
que un trabajo forzado no solamente deteriora la escritura sino que produce una
gran ansiedad y tensin emocional. Cuando el nio escriba ms de lo que poda
hacer sin esfuerzo, adquira la escritura pero a un precio muy alto, pues
rechazaba todo lo que significaba escribir. Muchos nios que detestaban escribir,
hacan composiciones pobres, incumplan las tareas, no son sino nios que
fueron expuestos a una excesiva cantidad de ejercicio en los primeros grados. El

48

poco ejercicio bien supervisado termin siendo ms efectivo que innumerables


planas. Se haba evitado fatigar al nio.
Pero cmo saber cules son los lmites? En principio, se poda
establecer como regla que un tercio de pgina de cuaderno puede ser suficiente
si est trabajando bien. A lo sumo, la mitad de la pagina cada vez, a fin de
proporcionar algn descanso dentro de las sesiones de escritura, muchas veces
era saludable intercalar breves interrupciones con alguna actividad dirigida. En
resumen: Para dosificar el ejercicio convena programar breves sesiones de
escritura todos los das, sesiones que duraban de 10 a 15 minutos, como mximo.
Era necesario prolongar estas sesiones, pero en este caso era preciso intercalar
momentos de descanso, durante los cuales se cantaba o se hacia algn juego
sencillo. Las sesiones de escritura, necesariamente breves, eran frecuentes, de
preferencia diarias.
C. Supervisar el ejercicio
Para conseguir un buen aprendizaje de la escritura no bastaba con
presentar buenos modelos ni cautelar la cantidad del ejercicio. Era preciso
supervisar con mucho celo el trabajo de los nios en el momento mismo en que
lo ejecutaban, para corregir a tiempo defectos en el trazo, posiciones incorrectas,
movimientos inadecuados. Era muy importante recorrer el saln mientras los
alumnos escriban, haciendo gestos de aprobacin, animando a los nios con
frases oportunas, pero atendindolos prestamente cuando requeran alguna
indicacin especial.
Este cuidado extremo tena una razn de mucho peso. Con cada lnea que
terminaba, con cada trazo que ejecutaban, los nios iban fijando en su memoria
gestos motrices que despus tenan mucha importancia. Esto contribuy a un
desarrollo favorable de la escritura. Durante el aprendizaje de la escritura se iban
formando infinidad de engramas, que son imgenes psicomotrices guardadas en
el cerebro, muy difciles de cambiar una vez que se formaron. Los engramas
permitan escribir con fluidez, sin pensar en el movimiento, pero podan ser
correctos o incorrectos; todo dependa de la forma en que fueron adquiridos. Si
el docente no supervisaba el trabajo de los nios poda suceder que estaban

49

haciendo los movimientos de modo incorrecto, con lo cual estarn fijando


engramas inconvenientes.
El docente se acercaba a los nios y una vez detectado algn error de
trazo, les orientaba. Pero no se fijaba solamente en los errores. Sino que buscaba
los aciertos y los sealaba con nitidez.
La necesidad de supervisin constante e inoperante las tareas que los
nios realizaban con el profesor ausente. Por la misma razn se prescindi de
las tareas de escritura para la casa, porque all el alumno creca de las
indicaciones de su profesor. Tambin muchas veces suceda que el nio dejaba
para ltima hora la ejecucin de las tareas, y entonces tena que hacerlas con
prisa, lo cual, en vez de contribuir a que mejore el resultado, terminaba por
facilitarlo.
2.2.6. Fundamentacin Terico-cientfica sobre la Enseanza de la
Lectura
A. La funcin del lenguaje
Si bien todo nio es capaz muy pronto de comunicarse por medio de
seas, ningn nio est predeterminado. Cuando nace, a hablar una u otra
lengua: aprender la lengua que se habla a su alrededor y podr as comprender
y hacerse comprender.
Por una parte, el lenguaje es un medio de comunicacin que hay que
aprender, y por otra, tiene una capacidad de formacin; es el instrumento que
permite el ejercicio de la funcin organizadora que es la inteligencia. Lo real, es
en efecto, aprendido a partir de los sonidos y articulaciones comunes a un grupo
humano; sonidos y articulaciones de los cuales dispone el pensamiento gracias a
la lectura comn. A medida que se adquiere el lenguaje, se construye el
pensamiento; los limites del lenguaje de un ser humano son los limites de su
mundo.
El aprendizaje del lenguaje tiene su mejor momento entre el nacimiento y
la edad de seis aos, aproximadamente; se puede dar como prueba de ello el
ejemplo de los nios salvajes quienes, pasado el periodo sensible, no llegaron
nunca a colmar el dficit con la cual un nio menor de seis aos adquiere el uso
de una segunda lengua viva.

50

El lenguaje articulado est, fundamentalmente, constituido por un


sistema de sonidos capaces de combinarse entre s. Se considera paralingusticas
las otras formas expresivas (expresin grfica, gestual y mmica). La expresin
intelectual y la comunicacin son las funciones ms especficas del lenguaje
articulado. Comunicarse implica una motivacin, una relacin afectiva con el
interlocutor.
La imagen mental que lleva implcita la evocacin de objetos o hechos no
perceptibles en el momento, constituye un significante, siendo el objeto o el
concepto representado el significado. De la unin de esos significantes, del
interjuego entre sus relaciones y del nexo que los une a los significados, nace la
representacin mental que da lugar a la funcin simblica.
La funcin simblica es precisamente, lo que permite la representacin
de lo real por intermedio de significantes distintos a las cosas significadas. Es
una funcin muy general y bsica que hace posible la adquisicin de smbolos
privados y de signos sociales.
Los smbolos son significantes que tienen alguna semejanza fsica con
respecto a su significado y cuya interpretacin al igual que el indicio es personal,
privada de quien los emplea. En los nios los smbolos estn representados
particularmente en las imgenes que evocan en el juego simblico, en sus
sueos, en la imitacin diferida y en los conceptos que se esfuerzan por formar
en su primera adaptacin al lenguaje.
Con el lenguaje, las conductas resultaban profundamente modificadas,
tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Adems de todas las
acciones reales o materiales, el nio adquira, la capacidad de reconstruir sus
acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante
la representacin verbal. Ello tuvo tres consecuencias esenciales para el
desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de
la socializacin de la accin; una interiorizacin de la palabra, es decir, la
aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tena como soporte el
lenguaje interior y el sistema de los signos; y por ltimo, y sobre todo, una
interiorizacin de la accin como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz

51

que era hasta ese momento, pudindose despus reconstruirse en el plano


intuitivo de las imgenes y de las experiencias mentales.
Cuando interviene la aparicin del lenguaje, el nio se ve enfrentado, no
ya slo con el universo fsico como antes, sino con dos mundos nuevos y por
otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las
representaciones interiores.
Piaget y sus colaboradores, han insistido en remarcar la importancia
central de la accin en toda construccin de conocimientos. Es a partir de su
accin que el nio va a ir conociendo es decir, comprendiendo, el mundo que lo
rodea. El termino accin no es utilizado en la acepcin corriente de accin
fsica efectiva, ya que puede tratarse de acciones interiorizadas, que no son
observables desde el exterior. Una persona est realizando una actividad cuando
est buscando semejanzas y diferencias entre las cosas, cuando est comparando,
buscando regularidades, etc., que le permitan interpretar datos de la realidad,
aunque no est manipulando objetos.
Esta accin es concebida por la epistemologa gentica como una
permanente interaccin entre el sujeto y el medio. En efecto, a partir del doble
juego de la asimilacin y la acomodacin el nio va estructurando el mundo y
construyendo sus propias estructuras de pensamiento.
Piaget dice: el conocimiento no puede concebirse como si estuviera
predeterminado, ni por las estructuras internas del sujeto, puesto que son el
producto de una construccin efectiva y continua, ni por los caracteres pre
existentes del objeto, ya que slo son conocidos gracias a la mediacin de estas
estructuras, las cuales los enriquecen al encuadrarlos

(3)

Es decir, el

conocimiento nunca es copia del objeto. Para incorporarlo (asimilarlo), el sujeto


lo modificar, lo interpretar de acuerdo con los instrumentos intelectuales de
que dispone pero, a su vez, estos instrumentos debern ir acomodndose a las
caractersticas del objeto. Ser en funcin de esa interaccin permanente con el
medio que las estructuras cognitivas del sujeto se irn modificando, logrando
cada vez nuevos y mejores niveles de equilibrio.
El aprendizaje es un modo particular de construccin de conocimientos,
razn por la cual el aprendizaje de la lengua escrita comparte, con cualquier otro

52

aprendizaje, el modo de funcionamiento descrito anteriormente. Tambin en este


dominio el nio, en su afn por interpretar el sistema de escritura formular
hiptesis, las pondr a prueba y deber reformularlas en caso de que resulten
insuficientes para interpretar escrituras que el medio le presenta o entren en
contradiccin con otras hiptesis que l mismo haya construido. Estas hiptesis
son verdaderos esquemas de asimilacin con los que el nio intentar entender
cmo funciona ese objeto tan complejo: la lectura.
B. La Lectura
Se reconoce como muy importante el rol de la lectura en la educacin y
la sociedad, porque ayuda a la persona en el proceso de conocer el mundo y
madurar en la vida; porque dota a quienes la practican de imaginacin,
creatividad y proyeccin de su ser hacia la realidad, la cual se asume con mayor
entereza y se hace lo posible por transformarla; porque da expresividad y
dominio de la lengua, vehculo importante que tienen los individuos y grupos
humanos para conformar colectividades o solidarizarse en un destino comn.
-----------------(3) Piaget, J : Epistemologa Gentica. Barcelona. Edit. Redondo, 1970, pg.8.

Nosotros promovimos, incentivamos e inculcamos la lectura como un


hbito permanente en los nios, ensendoles la va de aprender por s mismos,
proveyndolos de la herramienta para auto educarse y valerse de sus propios
recursos para contribuir en forma creativa, en la transformacin de la sociedad
en la que le toque vivir.
Tericamente sabemos que: la lectura es un medio y no un fin; no es
aquello a donde hay que llegar para quedarse y extasiarse. Es bueno aclarar esto
porque el hecho se presta a confusin, debido principalmente a que el lenguaje
escrito ha desarrollado un universo magnfico y peculiar: la literatura, verdadero
manantial de delicias y encantamientos; sin embargo, ni siquiera la literatura es
un fin en s misma, pues los ms lucidos pensadores reclaman para ella una
funcin formativa y social.
La lectura fue un instrumento indispensable para el desarrollo del ser
humano, por ser un medio de informacin, conocimiento e integracin, adems
de va para adquirir valores importantes que coadyuven a una mejor funcin
social.
53

Pero asimismo, la lectura dependi del dominio previo del lenguaje que
puede adquirir una persona de acuerdo a las condiciones socio ambientales en
que se desenvuelve.
Es por ellos que Snchez Lihn, nos sugiere que:
el fin importante de la lectura es ayudar a que el lector: a) descubra su
expresividad, necesaria en una sociedad que requiere la participacin de todos,
b) sus propias ideas, tambin importan en un medio de vertiginosa innovacin,
c) su yo personal y profundo, para actuar en un mundo que cada da se presenta
como desafo que exige intervenir con integridad, dignidad y alentando los ms
altos valores humanos (4)
Por ello se consider que la lectura era de fundamental importancia en la
educacin por ser la nica manera escolar que, adems de constituir una meta a
alcanzar, es tambin la clave para poder aprender y manejar. Casi todas las otras
destrezas y habilidades, contribuyeron axial con la realizacin personal.
------------------(4) Snchez Lihon: Lectura en Educacin Primaria. Lima. INIDE, 1987, pag. 52

Adems, la lectura es la base de la auto educacin y de las posibilidades


de guiar por si mismo el aprendizaje y, consecuentemente, la plena integracin
en la sociedad.
C. Aprendizaje de lectura.
La importancia de la lectura en la sociedad es reconocida casi
unnimemente y a su desarrollo se consagran grandes recursos al alfabetizar y
brindar educacin a nios, jvenes y adultos, de quines se espera que manejando
eficientemente este instrumento, por el cual se decodifica la palabra escrita,
guen por s mismo su aprendizaje y educacin permanentes.
La importancia de conocer y evaluar este aspecto de la realidad fue enorme y
fundamental ya que:
*La lectura posibilita el desarrollo del ser integral del hombre: Ello nos
conduce a relievar la lectura como fuente de enriquecimiento interior en el
hombre; porque axial como hay una dimensin de la realidad compuesta de
bienes materiales, hay otra constituida por bienes que ennoblecen la

54

personalidad y la conducta en donde consideramos el don de la expresin, la


comunicacin y la belleza.
*La lectura es fundamental para el proceso cientfico y tecnolgico.
Logra romper las cadenas de la ignorancia. Se reconoce que en la civilizacin
actual, se alfabetiza no solo para lograr mejores canales de comunicacin sino
porque a travs de la lectura se abren para las personas los mbitos de la
informacin y del conocimiento, de la ciencia y de la tcnica, dimensiones y
verdaderamente ricas y extraordinarias para el desenvolvimiento histrico.
*La lectura es una va para el cambio y la transformacin social. El
libro no es solo un buen instrumento para la conservacin del conocimiento, y la
lectura slo un medio para la adquisicin de informacin, sino que ellos son el
aporte decisivo para abrir al hombre las perspectivas ms extraordinarias en
cuanto a su realizacin en el mundo, sea como individuo o como conjunto social.
Ambos contribuyen a liberar al hombre a realizarse plenamente en su sociedad,
crear una visin crtica de la situacin concreta y real, hecho que contribuye al
cambio de las estructuras mentales, sociales y culturales.
La escuela tradicional dedica todos sus esfuerzos de ensear a leer en
la etapa inicial del proceso enseanza-aprendizaje y una vez logrado el objetivo
de que el nio pueda decodificar los smbolos verbales impresos, las clases de
lectura se reducen a unas cuantas lecturas orales donde el profesor se limita a
exigir atencin, de parte del educando, para seguir con la lectura del compaero.
Se debe ensear a leer en todos los grados de educacin primaria y secundaria
dotando a los educandos de tcnicas y estrategias que le permitan procesar la
informacin que estn recibiendo.
Los educadores de todos los niveles no debemos olvidar que el objetivo
fundamental de la lectura es comprensin de lo ledo, pero es necesario tener
presente que la comprensin no es un proceso fcil, por cuanto encierra cuando
menos cuatro aspectos: Interpretacin, valoracin, ordenacin y memorizacin,
cada uno de los cuales requiere ejercitacin permanente y atencin esmerada por
parte de los educadores (5)
Tradicionalmente, la escuela peruana ha hecho girar la lectura alrededor
de la etapa de pre-lectura o de iniciacin de su aprendizaje. Las grandes

55

preocupaciones del docente han radicado en el cmo iniciar el proceso de


aprendizaje de la lectura. Una vez obtenido el milagro su preocupacin de que
el nio pueda comprender las ideas presentadas por medio de signos grficos, se
reduce al primer y segundo grado, abandonando prcticamente el ejercicio y
desarrollo de la compresin en los grados siguientes. Si no lo abandona, si
reduce el entrenamiento, lo realiza como un mero pasatiempo.
Estos antecedentes podran determinar que las causas de los problemas de
comprensin de la lectura pudieran no deberse, necesariamente, a la limitacin
de inteligencia del nio, perturbaciones emocionales, falta de concentracin o
desinters por loa actividad, sino a las fallas de la escuela en lo referente a las
etapas de enseanza-aprendizaje de la lectura. El educador a no tomar
conciencia sobre la importancia de la lectura, se limita l y no posibilita a sus
alumnos de estrategias cognitivas apropiadas que podra aplicarlas en forma
adecuada, al momento de procesar la informacin contenida en un texto, para
-----------------(5) Snchez Benjamn: Lectura: Diagnostico Enseanza y Recuperacin. Bs. Aires. Edit. Kepeluz. 1972.
pag. 35

lograr su comprensin.
Es por ello que consideramos que en la Educacin Primaria, el proceso
de la lectura debe abarcar cuatro etapas que deben ser objeto de estudio por parte
de los educadores. Estas etapas son las que a continuacin detallamos.
1. Etapa Pre Lectora: Es la etapa del aprestamiento necesaria e
imprescindible para el dominio de la comunicacin lingstica. El mayor o
menor grado de expresin que los nios podan manifestar, dependa de cmo el
educador desarrollaba, en esta etapa, las cuatro reas de aprestamiento.
a. rea perceptivo motora
b. De la comunicacin
c. Del desarrollo intelectual
d. De la integracin social.
Esta preparacin para el aprendizaje de la lectura en educacin primaria,
debera abarcar un periodo suficiente que, sin exagerar, podra durar los tres
primeros meses del ao escolar en el Primer Grado, pero siempre teniendo en
cuenta los factores determinantes que influyen en el desarrollo del nio.

56

2. Etapa de lectura inicial. Cuando el maestro tiene pruebas de que el


alumno ha madurado puede iniciar la enseanza de la lectura. La labor que el
maestro realice en esta etapa es importantsimo porque el nio adquiere las bases
para aprender a leer con comprensin.
El hecho de

que el aprendizaje de la lectura sea un proceso individual

debe convencer a los maestros de que es perfectamente normal que algunos


nios aprendan a leer despus que otros. Sufren gran equivocacin quienes
catalogan como anormal un nio por presentar retardo en el aprendizaje de la
lectura. De all que los maestros que tengan a su cargo el Primer Grado de
Educacin Primaria debern ser continuamente implementados, para s poder
estar al da con los avances de la ciencia en este aspecto ya que en ellos recae, en
forma ms directa, la responsabilidad de la enseanza de la lectura inicial,
estando en sus manos, por tanto, el futuro escolar del educando.
3. Etapa de Ejercitacin e Independencia: En esta etapa, los maestros
del 2do., 3ero y 4to. Grados tratarn de consolidar buenos hbitos y desarrollar
las habilidades bsicas que conducen a la estructuracin de un lector diestro e
independiente.
Los alumnos en estos grados, por lo general, realizan una lectura
vacilante. No atienden a los signos de puntuacin, repiten slabas y palabras que
se les dificultan, hacen largas pausas mientras silabean silenciosamente, saltan
renglones o retornan para leer el mismo que ya terminaron.
Durante esta etapa hemos realizado muchos ejercicios de lectura tanto
oral como silenciosa de manera que el educando logre un mayor grado de
velocidad, comprensin y exactitud. Era urgente y necesario que el maestro
conozca y aplique tcnicas y estrategias que le ayuden a lograr esta meta.
Mientras exista lectura vacilante no es posible aspirar a un crecimiento
adecuado de la comprensin ni la rapidez lectora.
4. Etapa de lectura progresiva: A los grados de 5to y 6to de Primaria
corresponde el dominio de la rapidez e independencia en los campos de la
lectura bsica, recreativa e instrumental.
En esta etapa la lectura se utilizar como instrumento de estudio,
recreacin y de afianzamiento de la personalidad. Esto ser posible si logramos

57

desterrar hbitos negativos de lectura, y dotamos al educando de tcnicas y


estrategias que permitan agilizar la capacidad de percepcin del ojo,
coordinndolo con la capacidad de procesar la informacin.
Slo un lector diestro e independiente podr explotar al mximo
cualquier material de lectura, ya sea relacionada con las materias del programa
de estudios como con la produccin literaria de la humanidad, porque ha
aprendido a ejercitar la funcin organizadora de su inteligencia.
5. Comprensin de Lectura: Sabemos que comprensin es la rama de la
lectura que estudia las variables lingsticas que determinan la complejidad del
material escrito. Estas variables son responsables de la dificultad con que se
obtiene la informacin contenida en el material. Sin embargo, tal dificultad no
deber ser atribuible al contenido, impresin, formato, diagramacin u otras
caractersticas tcnicas del material. Ni a caractersticas propias del lector, tales
como su habilidad o su motivacin.
El problema de la comprensin de la lectura no puede enfocarse como un
fenmeno aislado. Forma parte del problema general de la comprensin, que se
vincula con problemas tan globales como el de la compresin que el hombre
tiene de s mismo y del mundo.
Para Alliende Condemarn:
La comprensin del lenguaje escrito es una de las formas ms complejas
que asume el comprender. De hecho, toda lectura no llega a un ser en blanco,
sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que se debe insertar. Siendo
distinta la base comprensiva de cada ser humano, tendramos que llegar a la
conclusin de que la comprensin de una lectura nunca ser igual. Ser siempre
diversa y subjetiva. Es muy probable que sea as. Pero junto con esta base
comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de utilizar un
conjunto de categoras nter subjetivas que son el nico medio de comunicacin
entre seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son distintas (6)
Mirando el problema de la comprensin de la lectura desde este punto de
vista, todos los esfuerzos que se hagan para producir una comprensin objetiva
del texto escrito se van a encontrar con el problema de las variaciones de la base
comprensiva de cada ser humano y con diferente desarrollo de las categoras

58

inter subjetivas de comunicacin. En otras palabras, la correcta medida y


entendimiento de la capacidad comprensiva depende del conocimiento o
consideracin que se tenga del estado en que se encuentra el destinatario del
texto. Hay ciertos parmetros evidentes: edad cronolgica, familiaridad con la
lengua del texto, escolaridad, grupo socio-cultural al que el destinatario
pertenece. Otros parmetros slo pueden operar a nivel personal: experiencias,
intereses, cociente intelectual, caractersticas fsicas, etc.
Dilthey manifiesta:
El arte de comprender encuentra su centro en la interpretacin de los
vestigios de la existencia humana contenidos en los escritos. Existe una
ciencia de la interpretacin de obras eminentes, la ciencia hermenutica
-----------------(6) Alliende, F. Condemarin: Manual de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva.
Santiago de Chile, 1982, pg. 14.

tcnica de la interpretacin de testimonios escritos (7)


Estas afirmaciones nos llevaron a un concepto especfico de comprensin
que no se confunde con la habilidad para desenvolverse adecuadamente en lo
cotidiano y con el conjunto de operaciones intelectuales habituales Dilthey
insina que el modelo de toda comprensin puede buscarse en la interpretacin
de la palabra escrita. La necesidad que han tenido los hombres de acceder al
significado exacto de los testimonios escritos del pasado los ha llevado a crear
una ciencia que seala cules son las tcnicas para la adecuada interpretacin de
un escrito. Dilthey llega as a sealar los dos procesos fundamentales de la
comprensin: la unificacin de lo dado (globalizacin) y la diversificacin,
realizadas por una sola operacin: la comparacin. Tambin seala las dos
grandes clases de comprensin: las que surgen de los procesos abstractivos y las
que resultan de lo que las cosas objetivamente implican.
De acuerdo con esta teora, la primera destreza de la comprensin
lectora consistira en recordar lo que se ha ledo. Esta memorizacin o
retencin de lo ledo comprendi, esencialmente como habilidad para retener
aspectos fundamentales y detalles secundarios. As se realizaba, entonces, una
comprensin literal que implica algo ms que simple memorizacin.

59

La segunda conducta es la de unir elementos (sintetizar, globalizar,


resumir, poner en categoras). Esta destreza ya es muy amplia. Es imposible dar
una lista cerrada de todas las destrezas que encierra.
Tratndose de la comprensin de la lectura es importante tener en cuenta
que un texto puede recibir un sin nmero de sntesis, pero que slo unas pocas
de ellas guardan relacin con su comprensin.
La tercera gran conducta es diferenciar. Al igual que en el caso
anterior, no toda diferenciacin pertenece a la comprensin, diferenciar las
palabras de un escrito en graves, agudas, esdrjulas, suele ser del todo
impertinente para su comprensin; diferenciar un tipo de acciones de otras,
diferenciar un ambiente de otro, una persona o grupo de personas de otros,
normalmente fue pertinente para la comprensin de una narracin. Como se
puede ver, Las destrezas de sintetizar (unir) y diferenciar (separar) suelen ser
-----------------(7) Alliende Condemarn. M. Ob cit. Pg. 15

correlativas y complementarias; por eso se las puede poner bajo el nombre


comn de comparar.
2.2.7. Dificultades que se presentan en el Aprendizaje de la Lectura y
Escritura
A. La lectura como instrumento de competencia
Las estadsticas sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura son
muy variables, pero la mayora admite que entre el diez y quince por ciento del
conjunto de escolares, en una proporcin de tres nios por una nia, tiene
problemas para su aprendizaje normal. Esto no es sorprendente si se considera
que la lectura es una de las formas ms abstractas de estudio, pues implica captar
e interpretar, significativamente, smbolos verbales impresos. Por otra parte, la
dificultad para leer es reconocida como una de las causas determinantes del
escaso rendimiento escolar; y ello es muy comprensible, dado que la lectura
posee una doble funcin de ser medio de instruccin en s mismo e instrumento
bsico para la adquisicin y manejo de las otras materias escolares.
El nio que es incapaz de automatizar las destrezas y habilidades que
implica la lectura debe abocarse a un trabajo descifratorio y lento que redunda
en una disminucin de la velocidad y comprensin necesaria para la adquisicin
60

del aprendizaje en general. El deficiente lector va derecho al fracaso en las otras


materias: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Literatura, Gramtica, etc. En
las cuales la lectura viene a ser cada vez ms imprescindible a medida que llega
a cursos superiores. Pero este alumno no slo repite cursos y fracasa en su
rendimiento educacional, sino que su impedimento le interfiere el desarrollo de
toda su personalidad. El deficiente lector, en especial el dislxico, es un nio
generalmente triste y deprimido por el reiterado fracaso en sus esfuerzos por
superarse. Otras veces se muestra agresivo y angustiado.
A partir del momento en que el nio comienza a leer en forma
independiente, ampla de modo apreciable su vocabulario. En nuestra cultura
altamente verbal, un vocabulario extenso y preciso es requisito fundamental en
lo que atae al razonamiento y la comprensin. La mayora de los tests de
inteligencia contienen tems de vocabulario. El deficiente lector, al ver limitado
el desarrollo de su vocabulario por carencia de lectura, aparece progresivamente
menos inteligente de lo que es.
La lectura, como proceso de doble funcin, es utilizada por el nio para
adquirir conocimientos y para cambiar sus propias actitudes, ideales y
aspiraciones. La lectura promueve integracin y desarrolla al lector. Le muestra
un mundo de ideas, lo remonta a tierras lejanas, al pasado de la especie, lo
informa, lo gua y lo orienta sobre el momento actual e histrico, lo entretiene y
lo enriquece. El nio que no puede

utilizar este instrumento se le limita

ostensiblemente el radio de accin. Ya adulto, se ve excluido de la actividad


cultural y de la oportunidad de desempearse en varias profesiones interesantes.
Como nuestro rgimen educacional exige que el nio dedique casi las tres
cuartas partes de su tiempo diurno al rendimiento acadmico, al fracasar en l,
tiene el mismo equivalente del adulto que fracasa en su vida de trabajo y su vida
de relacin con sus compaeros y con sus superiores. Tal grado de frustracin
puede, con facilidad, inclinar al nio hacia la compaa de grupos con conductas
indeseables. La delincuencia juvenil, como grupo, incluye a muchos
adolescentes cuyo rendimiento en lectura es inferior a su habilidad mental. Esto
no prueba que las dificultades en la lectura causen delincuencia o viceversa, pero
muestra una fuerte tendencia a que ambos tipos de problemas concurran juntos.

61

Aunque la mayora de los deficientes lectores no cometan actos antisociales, la


frustracin causada por los aos de esfuerzo sin xito y la permanente
comparacin con los otros nios sin problemas provocan intensos sentimientos
de inferioridad que traban el desarrollo de una personalidad normal.
Mltiples factores pueden producir deficientes lectores. Los ms
comunes son: retardo mental, inmadurez en la iniciacin del aprendizaje,
alteraciones en el estado sensorial y fsico, problemas emocionales, condiciones
sociales deficientes del hogar, de la escuela o de la comunidad, mtodos de
enseanza inadecuados y disfuncin neurolgica, denominada dislexia
especfica. Cada uno de estos factores puede alterar la evolucin normal del
conjunto jerrquico de habilidades y destrezas que constituye la lectura, tales
como reconocimiento de la palabra, comprensin, velocidad y hbitos de la
lectura, y producir un nio deficiente lector, con su inevitable secuela de
problemas de rendimiento escolar y de adaptacin general. Sin embargo, la
mayora de los deficientes lectores a causa de los factores enumerados, excepto
por retardo mental y dislexia especfica, progresan rpidamente en la adquisicin
de las destrezas y habilidades de la lectura cuando se modifican los factores
oponentes. Es diferente el caso de los dislxicos, los cuales requieren un
tratamiento correctivo intensivo, en lo posible individual. En ellos su dificultad
en el manejo de los smbolos grficos constituye slo una parte de una
disfuncin neurolgica que afecta bsicamente el lenguaje.
B. Dificultades psico sociales para leer o escribir
Las dificultades para leer producen complicaciones en el aprendizaje
escolar e inciden en el diagnstico de los nios con problemas de adaptacin. El
nio que no puede leer o que lee con dificultad fracasa en la mayora de las
materias escolares, no puede desenvolverse normalmente en un medio que le
exige leer sealizaciones, advertencias, avisos, instrucciones, noticias, cartas, y
se ve impedido de desarrollarse plenamente desde un punto de vista intelectual,
social y emocional.
En tiempos pasados, al deficiente lector se le consideraba, generalmente,
retardado mental o flojo y se le obligaba a repetir cursos o a abandonar m el
colegio. Comnmente ello se confunda con la incapacidad o dificultad para

62

aprender; sin embargo, nosotras nos hemos preocupado por diferenciar la


naturaleza del problema y precisar el diagnstico y los procedimientos
correctivos. La lectura no constituye una destreza aislada sino que pertenece a
un proceso lingstico complejo. El desarrollo del lenguaje tiene etapas
interdependientes y jerarquizadas, dentro de las cuales la lectura y escritura
marcaran los estadios superiores. El nio comienza recibiendo estmulos
auditivos, visuales, tctiles, olfatorios y gustativos, los cuales, una vez
asociados, llegan a ser significativos. Con ellos forma un lenguaje interno. Al
mismo tiempo, el nio escucha smbolos auditivos que representan sucesos de su
ambiente, los cuales progresivamente llegan a ser significativos para l. As se
desarrolla un lenguaje receptivo. Posteriormente, despus de un periodo de
asimilacin y gracias a la imitacin, el nio utiliza smbolos verbales que
comprende y entra al periodo del lenguaje expresivo.
Normalmente, a la edad de seis aos y medio, cuando ingresa al colegio,
aprende a leer por sper imposicin de smbolos verbales visuales a su lenguaje
auditivo. La palabra impresa representa smbolos auditivos, los cuales, a su vez,
representan experiencias. Ms tarde, el nio es capaz de expresarse mediante la
escritura de smbolos grficos. Axial las etapas secuenciales del funcionamiento
verbal seran: 1) Adquisicin de significado; 2) Comprensin de la palabra
hablada; 3) Expresin de la palabra hablada; 4) Comprensin de la palabra
impresa (lectura); y 5) Expresin de la palabra impresa (escritura).
Leer es una parte del desarrollo total del lenguaje. Del mismo modo, las
dificultades de la lectura no se han considerado en forma aislada, sino formando
parte de una deficiencia en la estructura y/u organizacin del lenguaje en
general. Entre las dificultades en el aprendizaje de la lectura, que se dan
independientemente de la dislexia, pueden considerarse: Incapacidad general
para aprender, Inmadurez en la iniciacin del aprendizaje lector, Alteraciones en
el estado sensorial y fsico, Problemas emocionales, Privacin cultural, mtodos
de aprendizaje defectuosos. Estas causas pueden producir en el nio un retardo
lector secundario. En esos casos esas dificultades tienden a solucionarse, en un
grado diferente al retardo lector producido por dislexia especfica.
C. Incapacidad general para aprender

63

La dificultad para captar el significado de los smbolos grficos se


confunde a menudo con la incapacidad para aprender, distinta de una
incapacidad para leer, puede provenir de un gran nmero de causas. Puede ser el
resultado de una inteligencia inferior. Un individuo con un coeficiente intelectual
de 50 a 70, raramente ser capaz de leer ms all de un nivel de cuarto ao
bsico. Es evidente que un nio con bajo coeficiente intelectual tendr
inconvenientes con el aprendizaje de la lectura as como con las otras materias
escolares. La dificultad para leer es, en consecuencia, de naturaleza secundaria,
no especfica.
D. Inmadurez en la iniciacin del aprendizaje lector
La madurez en la iniciacin del aprendizaje constituye una causa
frecuente de dificultades en el aprendizaje de la lectura. Las investigaciones
demuestran que la instruccin formal de la lectura debe iniciarse cuando el nio
posee una edad mental de seis aos y medio aproximadamente. Esta iniciacin
formal se refiere a la enseanza sistemtica de los smbolos grficos. No todos
los nios alcanzan un nivel de maduracin lectora a una misma edad
cronolgica; tal como en el caminar, el nio slo podr hacerlo cuando haya
alcanzado un nivel de maduracin suficiente. Si l es iniciado precozmente en el
aprendizaje, el probable fracaso puede condicionarle un rechazo o actitud
negativa hacia la lectura.
Hay una amplia gama de variedad en el crecimiento y desarrollo del nio
y no todos alcanzan la madurez necesaria para el aprendizaje sistemtico al
mismo tiempo. En ese punto las diferencias de sexo son muy marcadas. En
general, los nios maduran un ao y medio despus que las nias, y stas, como
grupo, aprenden a leer primero. Muchos colegios se rigen por la edad
cronolgica como nico criterio de seleccin para los alumnos que ingresan al
primer ao bsico y no consideran el aspecto de madurez para la iniciacin del
aprendizaje lector.
Hemos observado que listo para leer implica maduracin en varios
aspectos: el nio debe poseer una edad visual. ya que el ojo del nio de seis aos
posee, frecuentemente, una hipermetropa y no puede ver con claridad objetos
tan pequeos como una palabra. Adems implica tambin una edad lingstica:

64

donde el nio debe ser capaz de expresar su pensamiento en oraciones, con sus
propias palabras, escuchar y contar cuentos en una secuencia apropiada y dar
identidad verbal a objetos y smbolos. Implica, por ltimo, una edad emocional y
social: el nio debe ser capaz de permanecer lejos de la madre, sin angustia.
Debe ser capaz de alternar, cooperar y competir con un grupo de iguales y de
aceptar otra autoridad y fuente de afecto independientemente del lazo familiar
primario.
El concepto de maduracin para el aprendizaje de la lectura es diferente
del concepto de coeficiente intelectual y est relacionado con el concepto de
aptitud biolgica, el cual constituye, principalmente, el reflejo de ciertos
patrones de integracin entre sistema nervioso central y ambiente. La iniciacin
precoz en el aprendizaje conduce a dificultades que pueden adquirir el carcter
de permanentes.
E. Alteraciones en el estado sensorial y fsico
Una salud deficiente tambin puede constituir la base de una incapacidad
para aprender. Una serie de factores pueden intervenir, tales como: disfuncin
glandular, deficiencias vitamnicas, problemas nutricionales y circulatorios,
enfermedad al corazn, amgdalas infectadas, asma, alergia, tuberculosis, etc. El
metabolismo basal alterado puede trastornar la convergencia de los ojos, y el
nio puede ser incapaz de mantener una adecuada visin binocular: regresa,
omite palabras, pierde la lnea al leer. La diabetes mellitas tambin puede
asociarse con problemas visuales. Condiciones hipotiroideas impiden la normal
fijacin de lo ledo, ocasionan fallas en la atencin y fatiga general.
Algunas de estas enfermedades han sido factores contribuyentes ms que
causales. Ya que han alejado al nio del colegio y han disminuido la posibilidad
de realizar un esfuerzo sostenido. La enfermedad en s no ha alterado el proceso
lector, pero si obligado al nio a ausentarse del colegio por un periodo largo
alterando as el proceso de instruccin normal de lectura.
F. Problemas emocionales
Otros nios cuyo aprendizaje de la lectura es deficiente poseen, sin
embargo, una inteligencia normal o brillante y muy buena salud. La causa
esencial de su mal rendimiento se halla en problemas emocionales. Est

65

demostrado que tanto la angustia como la depresin disminuyen la eficiencia del


aprendizaje. Padres excesivamente severos, autoritarios o ansiosos, pueden
originar, por desplazamiento: miedo al profesor o fobia a la escuela.
Aprender significa desarrollarse y crecer, y los nios con problemas emocionales
severos tienden comnmente a refugiarse en un estado regresivo infantil. Tal
como ocurre con la salud fsica, los problemas afectivos le limitan al nio la
posibilidad de un aprendizaje exitoso.
Por

lo

general,

los

alumnos

dislxicos

han

presentado,

concomitantemente, problemas emocionales. No obstante en su gran mayora,


stos aparecan como consecuencia de su dislexia. Consciente de sus
posibilidades intelectuales, el dislxico sufre por su mal rendimiento escolar, y
ante sus reiterados fracasos se retira de la competencia en general y se torna
un nio deprimido.
G) Privacin culturales
Otra causa que implica perturbaciones en el aprendizaje de la lectura
constituye la privacin cultural. Los estudios demuestran la alta correlacin que
existe entre el aspecto cultural del hogar y comunidad y el rendimiento escolar.
Los nios que tenan experiencias con libros, televisin, viajes, buen lenguaje,
etc. Posean un potencial mayor para captar y aportar significado a la pgina
impresa. Por el contrario, para los nios privados culturalmente, la mayor parte
de los smbolos de la pgina impresa que se les daba en algunas ocasiones para
verificar su realidad eran vacos en significado, dado que presentaban
experiencias que nada tienen que ver con ellos. Entonces afirmamos que el
aspecto cultural tambin afecta tanto la motivacin como el incentivo para el
aprendizaje.
H. Mtodos de aprendizaje defectuosos
En proporcin semejante a las causas anteriormente sealadas, la
deficiencia instruccional puede afectar el aprendizaje lector. La instruccin
puede ser inadecuada porque no est adaptada al nio individual, o no es
sistemtica, o el profesor no enfatiza las destrezas bsicas, o no utiliza un
mtodo singular apropiado. Algunas condiciones metodolgicas inadecuadas
seran las siguientes:

66

*Demasiado nfasis en algn aspecto del proceso, por ejemplo en el


fontico, puede producir una lectura excesiva analtica que limite la
comprensin y la velocidad en la lectura.
*Un mtodo recargado, montono, difcil y que descuide los intereses
infantiles en la seleccin del vocabulario y de los temas, puede crear en el nio
una actitud negativa y de rechazo hacia la lectura.
*Rigidez o falta de flexibilidad de parte del profesor en cuanto a la
aplicacin del mtodo o no adecuacin a las diferencias individuales de los nios
y puede crear tambin actitudes negativas.
*Falta de instruccin de aquellas destrezas que por su nivel de dificultad
requieren mas ejercitacin puede afectar el dominio de la etapa y de las
siguientes.
Todas las causas enumeradas han sido ocasionadas en el trabajo escolar
del nio en el grado anterior y, por ende, en la lectura, pero ninguna de estas
dificultades se han incluido entre las causas de la dislexia.
Ralph D. Ravinovich utiliza el amplio trmino del retardo lector para
describir aquellos casos en los cuales existe una notable discrepancia entre la
edad mental y el nivel de rendimiento en la lectura. Realiza una interesante
clasificacin de los casos de dificultades lectoras en tres grupos.
*Retardo lector secundario: La capacidad del nio para leer est intacta,
pero es utilizada insuficientemente por este para lograr un nivel de lectura
apropiado a su inteligencia. El factor causal es externo, el nio no ha
desarrollado o ha daado su potencial normal para la lectura por negativismo,
angustia, depresin, bloqueo emocional, psicosis, oportunidades escolares
limitadas u otras influencias externas.
* Dao cerebral con retardo lector: La capacidad par aprender a leer
est impedida por dao cerebral franco, manifestado por un dficit neurolgico
evidente. En este grupo se incluyen las dificultades afsicas. La historia del caso
generalmente revela la causa del dao cerebral. Los agentes ms comunes son
toxicidad prenatal, anoxia o trauma de nacimiento, encefalitis y traumatismo
encfalocraneano.

67

* Retardo lector primario: La capacidad para aprender a leer est


impedida, sin que la historia del caso o el examen neurolgico sugiera un dao
cerebral definido. El defecto est en la habilidad para tratar con las letras y
palabras como smbolos, dando como resultado una disminucin de la capacidad
para integrar el significado del material impreso. El problema reflejara un
pattern bsico alterado de organizacin neurolgica. Estos casos se
diagnosticaran como retardo lector primario, debido a que la causa es biolgica
o endgena.
I. Definicin de Dislexia
Se comprende bajo el trmino dislexia especfica, o dislexia de
evolucin, a un conjunto de sntomas reveladores de una disfuncin parietal o
parietal occipital generalmente hereditaria o a veces adquirida, que afecta al
aprendizaje de la lectura en un continuo que va de leve a severo. La dislexia se
acompaa con suma frecuencia de trastorno en el aprendizaje de la escritura,
ortografa, gramtica y composicin. En una mayor proporcin, la dislexia
especfica ha afectado ms a los varones.
El trmino dislexia es aplicable a una situacin en la cual el nio es
incapaz de leer con la misma facilidad con que lee sus iguales a pesar de poseer
una inteligencia normal, salud, rganos sensoriales intactos, libertad emocional,
motivacin e incentivos normales, e instruccin adecuada. Para diferenciar
cualitativamente la dislexia especfica de las dems causas de dificultades
lectoras, es conveniente remitirse a las siguientes premisas planteadas por
Critcchley: a) La dificultad para leer persiste hasta la edad adulta. b) Los errores
en la lectura y escritura son de naturaleza peculiar y especfica. c) Existe una
incidencia familiar de tipo hereditario del sndrome. d) La dificultad se asocia,
tambin, a la interpretacin de otros smbolos.
A. Pautas de observacin de un dislxico.
La historia de un dislxico puede revelar uno o ms de los siguientes
antecedentes:
*Existencia de un familiar cercano que presente o haya presentado
problemas de lenguaje o de dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura.

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*Dificultades del parto: anoxia, hipermadurez, premadurez de tiempo y/o


peso.
*Enfermedad infecto contagiosa que haya producido en el sujeto un
periodo febril con vmitos, convulsiones y/o prdida de conocimiento.
*Retraso en la adquisicin del lenguaje y/o perturbaciones en la
articulacin.
*Retraso en la locomocin
*Problemas de dominancia lateral.
De los antecedentes enunciados rara vez se han presentado en su
totalidad en un dislxico, pero bast la presencia de uno o ms para sospechar
una posible disfuncin neurolgica.
B. Caractersticas en la lectura y escritura
Lo que ms caracterizaba a los dislxicos, su sntoma ms notorio, es la
acumulacin y persistencia de sus errores al leer y escribir. El anlisis cualitativo
de la lectura oral de un dislxico revelaba alguna o varias de las dificultades
siguientes:
*Confusin de letras, slabas o palabras con diferencias sutiles de grafa:
a-o; c-ch; c-o; f-t; h-n; i-l; l-ll; m-n; n-; v-u; v-y; etc.
*Confusin de letras, slabas o palabras con grafa similar pero con
distinta orientacin en el espacio: b-d; b-p; b-q;d-b;d-p;d-q;n-u;w-m;a-e.
*Confusin de letras que poseen un punto de articulacin comn y cuyos
sonidos son acsticamente prximos: d-t; ch-ll:g-j; m-b-p: v-f*Inversiones parciales o totales de slabas o palabras: la-al; le-el; las-sal;
los-sol; loma malo; etc.
*Sustituciones o invenciones de palabras por otras de estructura ms o
menos similar, pero con diferente significado: araucano-iracundo
*Contaminacin de sonidos.
*Adiciones u omisiones de sonidos, slabas o palabras: famoso por fama;
casa por casaca.
*Repeticiones de slabas, palabras o frases.
*Salto de renglones, retrocesos y prdida de la lnea al leer.
*Excesivas fijaciones del ojo en la lnea.

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*Silabicacin defectuosa: reconoce letras aisladamente, pero sin poder


organizar la palabra como un todo, bien lee la palabra slaba por slaba, o
bien lee el texto palabra por palabra.
*Problemas de comprensin.
*Lectura y escritura en espejo en casos excepcionales.
*Ilegibilidad.
En general, las dificultades del dislxico se han reconocido cuando
realizaban una lectura hiperanaltica y descifratoria de las palabras. Como su
esfuerzo lo dedicaban a la tarea de descifrar el material, disminuan,
significativamente, la velocidad y compresin necesaria para la lectura normal.
Comnmente, los dislxicos de ms de doce aos de edad no revelan los
signos descritos por examen de su lectura oral, pero es fcil detectarlos en su
lectura silenciosa; al leer, realizan una lectura sub vocal, o sea susurran o
mueven los labios , ya que se ven obligados a pronunciar las palabras para poder
comprenderlas. Debido a que al leer en silencio aplican la misma tcnica que en
la lectura oral, la velocidad resulta excesivamente lenta.
C. Otras perturbaciones del aprendizaje
Las caractersticas descritas en la lectura de los dislxicos rara vez se
presentan aisladamente. A menudo se acompaan de otras perturbaciones que
alteran el aprendizaje. De acuerdo con Johnson y Myklebust, las ms comunes
son:
*Alteraciones de la memoria: Algunos dislxicos tienen dificultades para
el recuerdo inmediato. A otros les cuesta bastante recordar sucesos pasados.
Estas dificultades tenan algunos de los y se observaba cuando no podan
recordar palabras o sonidos que escuchaban. Otros presentaban dificultades para
memorizar visualmente los objetos, palabras o letras.
*Alteraciones en la memoria de series y secuencias: Frecuentemente el
dislxico no tiene dificultad para aprender series tales como los das de la
semana, meses del ao y el alfabeto. Les cuesta aprender a ver la hora y tienen
dificultades en relacionar un suceso con otro en el tiempo. En general, ellos no
pueden aprender el significado de secuencia y tiempo.

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* Orientaciones derecha-izquierda: A menudo en un principio se notaba


que tenan dificultad de orientarse con propiedad en el espacio y aprender
derecha e izquierda. Generalmente los nios no podan ubicar la derecha y la
izquierda en su propio cuerpo o cuando miraban a otra persona. Cuando
intentaban obedecer instrucciones en la sala de clases, segn el autor menciona
tambin que el nio se siente confundido y frustrado. Igualmente, tiene
dificultades, a menudo para ubicarse en mapas, globos terrqueos y en su propio
ambiente.
*Lenguaje escrito: Si el nio no puede leer con facilidad, tampoco podr
utilizar con propiedad los smbolos grficos de la expresin escrita. Por lo
comn el dislxico, amenos que sea severamente disgrfico, puede copiar, pero
en la escritura al dictado y en la escritura espontnea (composicin) revela serias
complicaciones. En la mayora de los casos presenta disortografa. Adems, tiene
dificultades para expresar ideas con buena sintaxis, secuencia y estructura
adecuadas. Al escribir revela los signos de confusiones, inversiones, adiciones,
omisiones y sustituciones ya descritas en la lectura oral.
*Dificultades en aritmtica: El dislxico puede ser capaz de automatizar
los aspectos operatorios, pero tiene dificultades para aplicarlos en la solucin de
problemas reales. A veces esta dificultad proviene que no puede entender el
planteamiento del problema porque le cuesta leer. En dislxicos severos fallan,
incluso, los aspectos operatorios, debido a que invierten los nmeros o sus
secuencias.
D. Aspectos emocionales
La mayora de las veces, los problemas emocionales aparecen en el
dislxico despus de sus fracasos escolares. En la generalidad de los sujetos
dislxicos, su historia previa a la entrada del colegio no revela signos de
neurosis infantil (pavor nocturno, neurosis, onicofagia, agresividad, etc.) cuya
intensidad condicionar una dificultad selectiva para la lectura. Por lo comn,
los problemas emocionales surgen como reaccin secundaria a sus problemas de
rendimiento. Los nios dislxicos tienden a exhibir un cuadro ms o menos
tpico, con variaciones de paciente a paciente, cuyas reacciones caractersticas
serian:

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* Actitud depresiva frente a sus dificultades. El sujeto se muestra


deprimido, triste y culpable. Tiende a regir las situaciones que le exigen
rendimiento sistemtico y activo. Ante el temor de volver a vivir una experiencia
de fracaso se retira y rehuye competir.
* Actitud agresiva y despectiva frente a sus superiores a sus iguales. El
dislxico muestra rechazo, negativismo, abierta hostilidad hacia su profesor y a
sus compaeros aventajados. Esta actitud, generalmente, le acarrea trastornos
conductuales.
* Sus dificultades producen en el dislxico una sensacin de antipata y
rechazo hacia la lectura, lo cual redunda en mayores complicaciones por el poco
contacto con el material impreso, lo que a su vez, aumenta el rechazo, y as,
sucesivamente. Como resultado, el dislxico experimenta una baja de su
autoestima, se retira del aprendizaje y de la competencia en general.
Pero nosotras mencionamos, que mediante la aplicacin de tcnicas
correctivas, la mayor parte de los dislxicos han llegado a dominar las destrezas
y habilidades de la lectura informativa o de estudio, dominio que siempre les
requerir una cierta dosis de esfuerzo y nada ms. Tambin se sabe que rara vez
los dislxicos se convierten en lectores interesados de materiales de lectura
recreativa. La mayora de los dislxicos son incapaces de dominar con eficiencia
la lectura y ortografa de un segundo idioma. Al respecto, Critchley opina con
una gua adecuada los dislxicos pueden realizar considerables progresos y
alcanzar la habilidad necesaria para leer con fines prcticos. Es decir que pueden
llegar a ser capaces de interpretar noticias, propaganda, peridicos y cartas, pero
es probable que sigan siendo lectores recalcitrantemente perezosos. Muchos ex
dislxicos, como podra llamrseles, quizs nunca lleguen a ser amantes de los
libros, sino que pueden ocasionalmente leer una novela o revista como una
forma de recreacin solo por el entretenimiento que les proporcione
Al carecer de una gua adecuada y de una instruccin organizada, el
dislxico puede pasar a engrosar las filas de los analfabetos o de los
semianalfabetos. Por lo general, se desorientan educacional y vocacionalmente y
quedan excluidos de las profesiones que exigen de un rendimiento acadmico
previo.

72

E. Proceso y dificultades en la escritura


El nio normalmente inicia sus primeros garabatos antes de los tres aos,
de forma intencionada y como actividad ldica. Posteriormente aparecer la
escritura que es una de las actividades ms definitorias y especficas del gnero
humano, y que indica el alto grado de cortilizacin de nuestra especie con
respecto a otras inferiores. Naturalmente, el hecho de escribir requiere la
existencia de una praxis tan delicada y compleja como es la escritura.
A partir del segundo ao el nio comienza a aprender las primeras
praxias, muchas de las cuales se interiorizan y sistematizan en la infancia para el
resto de la vida. Tambin se desarrollan otras praxias como aprender a sujetar el
asa de una taza, aprender a manejar la cuchara, etc. La escritura es la actividad
grafo motora fina por excelencia. Con la aparicin de la escritura, actividad
grafo motora por excelencia, se ahondan ms las diferencias entre el animal y el
hombre. A comienzos del tercer ao el nio empezar a manejar el lapicero y
poco a poco se iniciar el proceso de aprendizaje de la escritura. Antes de
consolidar la escritura, en el nio se van a dar una serie de etapas, que de forma
esquemtica son las que se presentan en las siguientes.
*Evolucin del grafismo: fase preescritora
Hasta los treinta y seis meses el nio emplea el lapicero para realizar
garabatos con intencionalidad ldica. La descarga motriz a travs de los
movimientos del lapicero sobre el papel es lo ms significativo de esta primera
fase. El gesto grfico es todava muy poco preciso e interviene el brazo como
principal soporte motor de la escritura. El grafismo es impulsivo y no existe
todava actividad de frenado. Es muy frecuente en esta primera toma de contacto
con el lapicero el cambio de una mano a otra, siendo este ambidextrismo grfico
normal, dada la indefinicin de la dominancia lateral en el nio de tres aos.
A partir del tercer ao se inicia la intuicin representativa. Va cediendo la
impulsividad motriz y mejora el soporte del lapicero. El nio empieza a intentar
representar distintos objetos. Por supuesto no dispone de mecanismos
intelectivos suficientes para representar las cosas siquiera de forma aproximada,
pero verbaliza acerca de lo que dibuja y le da una significacin concreta.
Durante el cuarto ao se inicia el proceso de maduracin del grafismo ms

73

intenso. El nio inicia un control grafomotor que le permite reproducir formas


grficas elementales, y al mismo tiempo, inicia la representacin esquemtica.
Entre el objeto representado y la realidad comienza a existir un cierto
paralelismo. Mientras que en la fase anterior el espacio grfico era totalmente
secundario, desde este momento, el nio inicia una distribucin teniendo en
cuenta el espacio grfico impuesto por la hoja de papel. Se ha afianzado la pinza
escritora que ya le permitir iniciar las primeras letras. Ya es infrecuente el
cambio de mano para dibujar. Segn Zazzo, a los cuatro aos, el porcentaje de
nios que emplean una sola mano para las actividades grficas es de 70 por 100.
Aunque las tres etapas sealadas: Descarga motriz, intuicin representativa y
representacin esquemtica, se dan de forma consecutiva, el momento de su
aparicin depende del grado de maduracin neuromotriz y psico afectiva de cada
nio. El grafismo correlaciona intensamente con el desarrollo intelectual del
nio.
Un

nio

con

adecuada

madurez

grafomotriz

perceptiva,

previsiblemente, tendr una mejor capacidad de asimilacin de los aprendizajes


de base que otro con dficit o retraso grafomotora es el dibujo de la figura
humana, que atraviesa una serie de etapas que indican el grado de adquisicin de
la imagen y del esquema corporal, axial como el desarrollo intelectivo del nio.
Tambin a partir del cuarto ao, el control de los movimientos grafomotores va a
permitir adquirir las primeras formas geomtricas sencillas: a los cuatro aos el
nio es capaz de dibujar con xito un cuadrado. Ya en el tercer ao era capaz de
reproducir un crculo con xito. La representacin de las lneas rectas es ms
dificultosa porque requiere un control neuromotriz ms fino que el de los
movimientos curvos. A los cinco aos un nio es capaz de reproducir un rombo.
Parece existir una alta correlacin entre el logro de esta habilidad vasomotora y
el xito para la escritura. La capacidad para copiar correctamente un rombo es
una garanta de xito para el aprendizaje posterior de la escritura.
*Fase escritora
A partir de los cinco o seis aos se inicia el aprendizaje sistemtico de la
escritura, considerado de importancia capital junto con la lectura para el
desarrollo del nio y para el logro de su adaptacin a la sociedad. El

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analfabetismo supone una merma para la identidad plena del sujeto. Lograr
escribir tiene una importancia trascendental para el nio, aunque desde la ptica
de los adultos pocas veces nos paramos a pensarlo. Que un nio aprenda a leer y
a escribir es un importantsimo hito en el proceso de hominizacin y supone un
esfuerzo considerable.
Una gran parte de los fracasos escolares en los primeros cursos de la
Educacin General Bsica (EGB) se deben a un forzamiento de los procesos de
maduracin en nios que inician la escritura. En todo momento hay que respetar
los niveles de integracin neuromotriz. El criterio edad cronolgica es muchas
veces secundario, pues numerosos nios con igual desarrollo cronolgico tienen
intensas diferencias de maduracin, por lo que el nivel de exigencias se debe
basar en el momento evolutivo de cada nio, y muy especialmente en el
aprendizaje de la escritura, ya que el xito en la misma va a depender en buena
medida del grado de madurez previa del nio.
La escritura, hasta convertirse en una actividad plenamente dinmica y
fluida atraviesa varias etapas segn ha descrito Ajauriguerra.
* Fase precaligrafica
Entre los cinco y ocho aos se desarrolla la primera fase de aprendizaje
de la escritura. El nio empieza a dibujar y copiar letras aisladas y palabras
cortas, pero los trazos son temblorosos y con inclinacin y dimensin mal
controlada. Ello se debe a la falta de control motriz suficiente. A los seis aos el
nio empieza a escribir frases sencillas al dictado y al final de esta fase
precaligrfica empieza a regularizarse el control motriz de la escritura que le va
a permitir una mayor fluidez.
* Fase caligrfica
Despus de los ocho o nueve aos hasta la pubertad se produce un
dominio de las dificultades de soporte del til escritor y la escritura se hace ms
fluida y regular en formas y dimensiones. A los diez aos llama la atencin la
madurez y equilibrio y aparente armona en la evolucin de la escritura.
* Fase Postcaligrafica
Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, la necesidad
de mayor velocidad de escritura y al propio cambio en el nio, se produce una

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crisis en la escritura que conducir a la adquisicin del estilo propio. Hay una
simplificacin de las ligaduras para dotar una mayor fluidez. Las formas se
simplifican adaptndose a las exigencias de mayor rapidez.
D. El simbolismo de la derecha y la izquierda
Si hacemos una revisin histrica y lingstica del significado de la mano
derecha e izquierda, obtendremos como conclusin que en la mayora de las
culturas se ha conceptuado la mano derecha como la mano cargada de
connotaciones positivas (la mano buena) frente a la izquierda que representaba lo
negativo, lo impuro (la mano mala). Ya en la Biblia, el Gnesis habla de que los
justos sern situados a la derecha y los injustos a la izquierda. En el indoeuropeo
exista la raz daks que significaba ser til o valer. De dicha raz procede la
palabra daksina que significa la derecha en el sentido de franqueza, lealtad y
amabilidad.
Por el contrario, la palabra vama significaba izquierdo y tambin
oblicuo, curvado, hostil, desfavorable y malvado. En ingls la derecha se designa
con el trmino right, que significa recto, derecho: la mano derecha es la mano
recta. En frances gauche significa zurdo, y a su vez esta palabra procede del
verbo guenchir, que significa dar un rodeo. En latn dexter significa
igualmente diestro o directo, mientras que la izquierda se denomina sinester
(lo oscuro). En castellano, hasta hace poco la zurdera era interpretada como
signo de torpeza y equivoco. Incluso en el refranero se encuentran numerosas
referencias al valor negativo de la izquierda como sinnimo de torpeza y
dificultad para hacer algo.
El simbolismo de la mano derecha e izquierda ha perjudicado a los nios.
Frecuentemente era, an lo es, ver como a los nios zurdos se les forzaba a
emplear la mano derecha porque la mano izquierda era mala para escribir.
Numerosos trastornos de lenguaje, dificultades escolares, trastornos de
aprendizaje lecto-escritor y alteraciones de conducta se deban a la contrariacin
de una lateralidad que venia determinada no de, forma caprichosa sino escrita en
el sistema nervioso de cada sujeto. Hace pocos aos en nuestras escuelas se
consideraba al nio zurdo como un ser aparte, fuera de lo normal, que a toda

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costa haba que corregir. Afortunadamente, esta costumbre est desapareciendo y


cada vez abunda ms el nmero de sujetos que escriben con la mano izquierda.
Si observamos nuestras ciudades, nuestros vehculos, los diferentes
objetos de consumo que requieren la ejecucin unimanual, de forma
preferentemente, veremos cmo todo est en funcin de los diestros, y que a los
zurdos les supone un esfuerzo mayor adaptarse a un mundo de diestros. El
problema de la eleccin de la mano para escribir. Cada vez resulta mas frecuente
motivo de consulta, el nio que no tiene bien definida cul es la mano con la que
tiene que escribir o bien el caso de nios de ms de seis aos que presentan
dificultades de escritura sin que la mano derecha o la izquierda estn claramente
definidas, existiendo a veces ambidextrismo, o giros invertidos, regresiones en la
escritura, bradigrafa, etc. En los casos en que espontneamente el nio elija la
derecha o la izquierda para la escritura y de una forma acusada y persistente
tienda a ejecutar no solo las actividades grficas, sino las praxis unimanuales
con la misma mano con la que escribe, habr que respetar su eleccin e incluso
fomentar dicha lateralizacin. Un nio zurdo o diestro que lo es de forma clara y
que no tiene dificultades de aprendizaje, debe continuar escribiendo con la
misma mano que haya elegido. En ningn caso debe el diestro o zurdo bien
definido contrarirsele la mano, pues con frecuencia se crean trastornos graves,
especialmente cuando el proceso madurativo del nio no es plenamente
satisfactorio.
De todos es conocido el caso del nio zurdo que al ser contrariado genera
espasmofenia,

dislexia,

disgrafa

trastornos

psicosomticos

que

inconscientemente expresan su rechazo a dicha contrariacin. Los padres y


educadores deben observar al nio, y si est clara su lateralidad, aunque se trate
de un nio zurdo, no deben imponerle un cambio de mano en ningn caso, sino
facilitarle la ejecucin de aquellas actividades grficas, motrices y en general
manipulativas que le permitan afianzar dicha lateralizacin. En ocasiones se nos
presenta el caso del nio acerca del cual se tienen dudas sobre qu mano debe
emplear para la escritura.
Es frecuente en zurdos o diestros dbilmente definidos o en ambidextros,
que tienden a escribir con una u otra mano indistintamente, o que aunque lo

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hagan con una sola mano tienen tendencia a realizar giros a la inversa, escritura
torpe y desmaada y con dificultades de estructuracin espacio-temporal. Al
mismo tiempo muchos de estos nios tienen discrepancias entre la lateralidad
grfica y la lateralidad funcional, son diestros para algunas actividades y zurdos
para otras y en el colegio ya desde la pre escolaridad presentan perturbaciones de
aprendizaje. En estos casos es conveniente orientar adecuadamente al nio tras
conocer cual es el grado de implantacin de la lateralidad que presenta, pero a
nivel profundo o neurolgico.
Como seala Zazzo hay que ayudar al nio a lateralizarse claramente. Si
la lateralizacin es indecisa o levemente zurda conviene dar una educacin al
dextrismo; pero a condicin de interrumpirla y eventualmente volver a la zurdera
(por consejo de un especialista) si apareciese el menor trastorno. Ajauriguerra
dice que la educacin de la mano izquierda est claramente indicada en nios,
cuya zurdera est acompaada de retardo motor o y tambin en los casos en que
existan dificultades de orden afectivo.
Un factor importante a la hora de reorientar la mano que ha de dirigir la
escritura es la edad. En general los problemas de cambio de mano para escribir
(cuando haya motivos para ello) no son conflictos si se realizan antes de los seis
aos, pero en nios con dificultades de lateralizacin y aprendizaje que emplean
una sola mano no se debe cambiar la mano con la que escriben (como norma
general) si ya tienen seis o ms aos. Hay que tener en cuenta que un nio de
esta edad lleva manejando el lapicero durante varios aos (al menos desde los
cuatro). Si se le ha contrariado la lateralidad es preferible reducir las dificultades
que presenta la mano con la que se ha formado a escribir (caso de los zurdos
contrariados) por medio de una reeducacin psicomotora antes que volverle a
cambiar la mano escritora nuevamente. No debemos de olvidar que un zurdo
contrariado que se ha acostumbrado a escribir con la mano derecha, va creando
engramas corticales difciles de borrar, especialmente pasados varios aos.
La misin de la reeducacin escritora en estos casos es superar las
dificultades derivadas del empleo de la mano indebida para escribir (torpeza
motriz, dificultades de control del gesto grfico, giros en sentido invertido, etc.).
Pero en ningn caso debemos volver a la mano originaria para la escritura salvo

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que las tensiones emocionales, las dificultades perceptivo-motrices o de


aprendizaje sean tan intensas que as lo exijan. Por encima de los ocho aos
hemos observado varios casos de nios zurdos contrariados que haban sido
reorientados a escribir nuevamente con la mano izquierda, despus de llevar dos
o tres aos hacindolo con la derecha. El resultado era poco halageo: estos
presentaron

perturbaciones

emocionales

diversas

(enuresis,

onicofagia,

encopresis, disconductas inhibidas o agresivas) as como un estancamiento en su


rendimiento escolar, ya que el aprendizaje de la escritura con la mano izquierda
les supona una prctica masiva y les retrasaba en sus estudios.
En cualquier caso no existen criterios rgidos a la hora de definir con qu
mano han de escribir los nios con dificultades de lateralizacin. A la hora de
orientar los casos conflictivos. Auzias seala los siguientes criterios a tener en
cuenta: la herencia familiar (ver si hubo zurdos o no en la familia); la propia
motivacin del nio: muchos nios se sienten motivados a escribir con una u
otra mano segn sus preferencias afectivas, y este puede ser un criterio
importante en casos dudosos; la edad del nio; la calidad de actividades grficas
con una y otra mano; los resultados en tests de lateralidad neurolgicos; la base
motriz global; la observacin de la lateralidad usual.
F. Concepto de Disgrafa
La disgrafa es un y trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
significado y es de tipo funcional. Se presenta en nios con normal capacidad
intelectual, con adecuada estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos,
sensoriales, motrices o afectivos intensos. En clnica encontramos numerosos
casos donde existe escritura defectuosa por causas funcionales o por alteraciones
sensorio motrices de pequea importancia, y en tales casos tambin podemos
hablar de disgrafa, pero no en sentido estricto. Se trata de trastornos de la
escritura que se dan en los nios y que no responden a lesiones cerebrales o a
problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales. Ajaurquerra y Auzias
conceptan la disgrafa como escritura defectuosa siempre que no exista un
dficit intelectual o neurolgico que lo justifique.
Giordano define la disgrafa como todo trastorno de la escritura de causa
no ortogrfica relacionado con su significado o con su morfologa. Marguerite

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Auzas dice que: el nio disgrfico, ya utilice la derecha o sea zurdo, es el que
tiene escritura deficiente sin que ningn retraso neurolgico o intelectual
justifique esta deficiencia. La disgrafa es un trastorno constituido o en vas de
constitucin del desarrollo de la escritura; no toma cuerpo hasta despus del
periodo de aprendizaje, a partir de los siete aos.
La relacin entre trastornos de la escritura y de la lectura es cuestionada.
Muchas de las dificultades de la escritura son consecuencia de los errores
existentes en la lectura. La dislexia generalmente deja como secuela
manifestaciones disortogrficas. Sin embargo, existes trastornos disgraficos que
son claramente independientes de las dificultades de lectura y que tienen una
entidad propia. Es cierto que la escritura se constituye despus que la lectura y
por eso muchas de las dificultades de lectura se proyectan a travs de la
escritura. Pero tambin es frecuente ver casos de nios con letra defectuosa que
tienen un nivel lector aceptable. Aunque no podemos hablar de disgrafa antes de
los seis o siete aos, que es cuando se empiezan a manifestar los errores
escritores, proponemos aqu en trmino de predisgrafa al conjunto de
alteraciones perceptivo-motrices que se dan en los nios de cuarto y
especialmente de cinco aos y que van a desembocar al comienzo de la
escolaridad en un cuadro disgrafico. Los maestros, reeducadores

psicopedagogos conocen bien que hay un nutrido grupo de nios que an no


han iniciado los aprendizajes instrumentales lecto-escritores y que con toda
seguridad van a tener trastornos de aprendizaje en dichas reas, debido a que su
madurez y sus funciones neuropsicologicas presentan trastornos selectivos que
van a condicionar el proceso escritor. Por tanto se pueden hablar de
predisposicin en los casos de nios de preescolar con alto riesgo de
convertirse en disgraficos.
G. La Disgrafa: causas de tipo madurativo
Existen dificultades de tipo neuropsicologico que impiden al nio escribir
de forma satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que
requiere una adecuada integracin de la madurez neuorpsicologica. Las causas
que pueden provocar disgrafa son las dificultades de lateralizacin, los
trastornos de eficiencia psicomotora, los trastornos de esquema corporal y de las

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funciones perceptivas motrices y por ltimo, los trastornos de expresin grfica


del lenguaje.
1. Trastornos
a. Trastornos de lateralizacin: Al menos la mita de los nios con
disgrafa presentaban dificultades de su lateralizacin, siendo este tipo de
trastorno frecuente agente causal de la disgrafa. Dentro de estos trastornos los
ms frecuentes son: el ambidextrismo y la zurdera contrariada. La zurdera o el
dextrismo orgnicamente condicionados pueden generar trastornos disgraficos.
Cuando han aparecido trastornos de tipo orgnico que afectan a los centros del
lenguaje, el nio se vio condicionado al empleo de una mano que no era la que
originariamente tena que emplear para escribir.
La lateralidad cruzada no es en si misma algo patolgico, pues se observ
entre la poblacin normal un 25 por 100 de individuos con predominio cruzado.
Sin embargo, en nios con ciertos dficit madurativos que afectan a la
implantacin de la lateralidad el hecho de tener una dominancia ocular no
homognea con la dominancia manual (por ejemplo, en diestros manuales que
tienen dominancia ocular izquierda) les provocaba trastornos de lecto escritura
que se traducen en repeticiones del texto ledo o escrito, tendencia a la regresin
lecto escritora, etc. La educacin de la direccionalidad del ojo (en sentido
izquierda-derecha) es un aspecto importante en el proceso reeducativo.
Hemos observado en nuestra prctica algunos casos de dextrismo
contrariado por factores culturales. Se trataba de nios y nias que haban sido
adiestrados sin motivo aparente a la ejercitacin con la mano izquierda de praxis
y actividad escritora, pero que necrolgicamente eran claramente diestros
manuales. En todos estos casos se observaba la presencia de trastornos
emocionales de cierta intensidad claramente reactivos al cambio forzado de
mano. Eran nios inestables, con trastornos de conducta, inquietud psicomotriz y
frecuentemente enuresis. La letra era chapucera, inestable, con mal control
motriz y frecuentemente disortogrfica.
b. Trastornos de eficiencia psicomotora: Se excluyen aquellos casos que
presentan una afectacin motrica intensa que imposibilita al nio la realizacin
de la escritura de forma adecuada (hemiplejas, paraplejas, paresas, amputacin

81

de extremidad superior, etc.). En la prctica se observaron dos tipos de nios con


motricidad alterada:
*Nios torpes motrices: Presentaban una motricidad dbil, con una edad
motriz inferior a la cronolgica, fracasando especialmente en actividades de
rapidez. Equilibrio y coordinacin fina. Su aspecto fsico es desaliado y
pastoso. Sujetan defectuosamente el lapicero, la escritura es muy lenta y el
grafismo estaba formado casi siempre con letras fracturadas y de tamao grande,
siendo la presin insuficiente y la postura grfica muy inadecuada. Presentaban
con frecuencia paratonia.
*Nios hipercinticos: eran en cierto modo opuestos a los anteriores en
cuanto a sus manifestaciones externas. Mientras que el torpe motriz procuraba
mostrarse inhibido y era lento en sus reacciones motrices y de conducta, el
hipercintico se manifiesta desinhibido e inquieto, con fuertes alteraciones en su
conducta motriz y asociativa. Se le asocia con manifestaciones de la disfuncin
cerebral mnima, pero no en todos los nios que presentaban este diagnstico; se
caracterizaba su escritura por ser muy irregular en dimensiones, presin muy
intensa, a veces gran velocidad de escritura que se traduce en letras
fragmentadas, con trazos muy imprecisos, ondulacin del rengln, etc.
2. Causas caracterices
La escritura chapucera, inestable, con falta de proporciones adecuadas y
con deficiente espacio en inclinacin era caracterstica de determinados nios
con conflictos emocionales intensos. Es la llamada disgrafa caracterial, que
viene asociada a dificultades perceptivas, motrices, de lateralizacin y que es
producto de las tensiones psicolgicas del nio. Puede ser un mecanismo de
defensa que enmascara trastornos de conducta como inhibicin, timidez,
aislamiento, conductas asociales, celos, etc.
3. Causas pedaggicas
La escuela es detonador de las disgrafas en primer lugar, porque es
donde el nio tiene que escribir de forma sistemtica, y tambin porque
determinados errores educativos generan disgrafas o son causa reforzadora de la
alteracin de la escritura en nios con trastornos madurativos. Para Brueckner y
Bond stas son las causas que pueden producir trastornos de escritura desde el

82

punto de vista de fallos pedaggicos: Instruccin rgida e inflexible, que


basndose en un sistema formal y ritualista se aplicaba en forma indiscriminada
a todos los nios sin atender a sus caractersticas individuales. Descuido del
diagnstico del grafismo como mtodo de identificacin de las dificultades de
escritura en los nios. Instruccin rgida demasiado forzada en las primeras
etapas del aprendizaje. Deficiente orientacin del proceso de adquisicin de
destrezas motoras. Orientacin inadecuada al cambiar de la letra script a la
cursiva.
Establecimiento de objetivos demasiados ambiciosos e inadaptados a las
posibilidades de los alumnos. Acentuar excesivamente rapidez o calidad
escritora. Prctica de la escritura como una actividad aislada de las exigencias
grficas y de las distintas actividades discentes. Materiales inadecuados para la
enseanza. Ineptitud para centrar el ejercicio en la correccin de las deficiencias
especificas. Incapacidad para ensear a los zurdos la correcta posicin del papel
y los movimientos idneos. Los factores de tipo pedaggico que pueden
conducir directa o indirectamente a la escritura con numerosos. En el momento
presente podemos valorar no slo los que se han sealado sino algunos detalles
como la incidencia del bilingismo y el abuso de la enseanza con cartillas. El
bilingismo no es en si mismo factor productor de trastornos de lenguaje oral o
escrito. Como seala Gonzles Lorenzo, existen mtodos que permiten que la
enseanza de una segunda lengua no perjudique a la primera.
Con frecuencia las tcnicas de enseanza de una segunda lengua no se
hacan de manera exitosa y no se adquiere sistemticamente dicha lengua.
Especialmente en los nios con trastornos madurativos que afectan al lenguaje o
la estructuracin neuropsicolgica, les puede resultar muy conflictivo el
aprendizaje de una segunda lengua sino no se atiende a sus deficiencias
personales. En nios inmaduros de padres bilinges o que tienen una
escolarizacin en una lengua que no es la verncula, puede presentarse
trastornos en la adquisicin de la lecto-escritura, que deben ser subsanados antes
de intentar que el nio sistematice el conocimiento de una segunda lengua.
Las cartillas y especialmente las que emplean el mtodo sinttico puro,
pueden ser los factores perjudiciales en el desarrollo de la escritura en el nio,

83

especialmente si su empleo es inadecuado. Una de las razones es la falta de


coherencia entre la ley y la norma usual. En musos centros de preescolar
adiestran a los nios al descifrado de las cartillas, sin atender a su desarrollo
bio psicolgico. No es raro el caso de centros donde a nios de cuatro y cinco
aos se les intenta ensear a leer, forzando procesos de maduracin an no
adquiridos, con lo cual trastornos como la disgrafa se desarrollan por efecto de
la imposicin de una enseanza para la cual el nio no se encuentra todava
maduro. Afortunadamente la nueva renovacin pedaggica que ha supuesto la
creacin de ciclos en EGB, y que atender ms a la fase de desarrollo en que se
encuentra el nio que al nivel cronolgico, puede suponer un factor de descenso
del ndice de elevado de fracasos escolares.
4. Causas mixtas
Aunque ya hemos sealado la presencia de factores mltiples en los
cuadros disgrficos, existieron algunos sndromes que no pueden explicar de
forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada. Tal es
el caso del grafoespasmo o calambre del escribano. Los sujetos con dicho
trastorno presentaban casi siempre una disgrafa motriz muy acusada. Los
sntomas ms caractersticos de este cuadro son:
- Crispacin en todo el brazo que escribe y particularmente a nivel de los
dedos y el hombro.
- Fenmenos dolorosos en toda la extremidad superior.
-Detenciones forzosas durante la escritura
-Lentitud de ejecucin para escribir.
- Mala coordinacin de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos.
- Sudoracin a nivel de las palmas.
-Actitud inestable y variacin frecuente en la forma de sujetar el lapicero.
-Rechazo hacia la escritura.
El grafoespasmo tiene un componente tnico-motriz y caracterial que
difcilmente pueden diferenciarse.
H. Las pseudodisgrafias
Se trata de trastornos relativamente acusados de la escritura tanto a nivel
formal o simblico que vienen causados por trastornos sensoriales,

84

especialmente en los rganos de la visin o de la audicin. Muchos profesores


son conscientes de que entre sus alumnos existen casos de dificultades
oftlmicas que les impiden una adecuada asimilacin de la escritura. Igualmente
en los casos de ligera o moderada hipoacusia , la escritura puede vea afectada
por la incapacidad del nio para transcribir al dictado o para expresar su
pensamiento a travs de la escritura. La solucin en estos casos se encontr en la
adecuada correccin de dichos trastornos, e incluso a veces se requerir una
pedagoga de apoyo adecuada. Por eso no definimos a estos casos como
autnticas disgrafas sino como pseudo disgrafas. (8)
-----------------(8) Silvia Gomez/ Oscar Huaranga Ross: Desarrollo y Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura)

2.3.

TECNICAS

ESTRATEGIAS

PARA

MEJORAR

HABILIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA


2.3.1. Estrategias para la Escritura
Luego de concluido el periodo de aprendizaje, se comenz el
afianzamiento de la escritura, cuya finalidad es doble: asegurar la permanencia
de las habilidades adquiridas y conseguir un mejoramiento de la calidad. Esta
etapa se inici propiamente cuando los nios completaban el aprendizaje de las
maysculas, esto es, generalmente, hacia mediados del segundo grado. A partir
de all, se puede extender hasta cubrir el tercer grado; luego, en los grado
siguientes, si el trabajo de enseanza- aprendizaje ha sido eficiente, la escritura
ser usada como instrumento de expresin y de aprendizaje, y lo nico necesario
ser cautelar que se mantenga la calidad que se hubiera conseguido.
Durante la etapa del afianzamiento se pudieron desarrollar actividades
que se agruparon en dos estrategias bsicas:
A. Estrategias de ejercitacin caligrfica
Esta estrategia consisti en la realizacin de actividades conformadas por
ejercicios que se ejecutaron con el propsito especfico de mejorar la calidad del
trazo en la escritura. Esto significaba que durante la etapa de afianzamiento se
logr lo siguiente:
- Buen control de la forma y el tamao de las letras.
- Mantenimiento del paralelismo
- Acertado distanciamiento entre las letras y palabras.
85

A las condiciones mencionadas se agreg un mayor control del


movimiento de manera tal que la escritura se realice con un cierto ritmo, sin
espasmos ni vacilaciones. Conseguido esto, logr una mayor automatizacin de
la escritura, lo que permiti que esta se convierta en instrumento de la expresin.
Porque mientras la escritura exija un esfuerzo especial, mientras el nio tena
que concentrarse en la ejecucin de las grafas no poda prestar suficiente
atencin al contenido de lo que escribe.
Las actividades de ejercitacin caligrfica son de dos clases:
*Prcticas de Motricidad Fina: Las practicas de motricidad fina
consistieron principalmente en el ejercicio regular y sistemtico de los trazos
bsicos de la escritura.
Como se sabe, las grafas que constituyen los alfabetos escolares
(redondilla o script), se constituyen sobre la base de ciertos trazos llamados
precisamente trazos bsicos de la escritura. Estos son el crculo, la recta o
barra, los bastones y los arcos.
Mientras mayor destreza y seguridad tena el nio al ejecutar los trazos
bsicos, mejor era la calidad de su escritura. Por eso convena que los nios los
tracen bien, con un ritmo regular, dirigiendo sus movimientos de manera que el
trazo salga limpio, sin rupturas ni enmendaduras, controlando el tamao y la
separacin entre un signo y otro. Al trabajar sobre todo lo mencionado iba
logrando tambin que el nio controle la presin que ejerce con la mano, y
pueda escribir en forma descansada.
El ejercicio de los trazos bsicos era muy agradable para el nio, siempre
y que no se utilizaban las llamadas planas. En efecto, no se trataba de llenar
pginas con bastones, redondelas, barras. Se trataba ms bien de hacer dibujos
que sirvan de pretexto para ejercitar los trazos sin la monotona de las planas.
Se requera que los nios ejerciten crculos, se peda que dibujen
redondelas para adornar el traje de un payaso, para que sea ms bonito. Los
nios se concentraban entonces en el trazado de estas redondelas, y lo hacan
del mismo tamao. Para ellos, esto era un dibujo divertido; para el maestro, era
un ejercicio de afianzamiento.

86

Con la utilizacin de pretextos los nios ejercitan los trazos bsicos


pero sin caer en cuenta de que se trata de un ejercicio. No obstante, la calidad
del trazo iba en aumento. Los ejercicios de este tipo eran practicados
constantemente a lo largo del ao escolar. Para conseguirlo fue necesario
inventar nuevos pretextos. Dibujamos, por ejemplo, las burbujas que sueltan
varios pececitos, los adornos que tienen las alas de una mariposa, globos que
suben hacia las nubes, las ruedas de un tren con varios vagones, etc., todos esos
eran pretextos diferentes para que se haga, sin monotona alguna, un solo trazo:
el crculo. Y lo mismo se haca para las rectas, los bastones, los arcos, etc., Pero
nada impidi trabajar de nuevo, al cabo de un tiempo, con un pretexto ya
empelado. Incluso se lo repeta con variaciones, de manera que no pareciera el
mismo. La forma de los peces podan variar, el paisaje sobre el que rueda el tren
poda ser distinto; pero el pretexto ser el mismo.
Al ejercitar los trazos bsicos se favoreca el trazo de las letras
conformadas por ellos. As, los nios se vean libres de las planas de letras,
que siempre son detestables y absolutamente improductivas. Dibujado diez,
veinte, cincuenta veces la misma grafa no se consigue nada, porque en la
escritura normal nunca se repite el mismo movimiento.
* Ejercicios de Escritura: Estos ejercicios consistan en la escritura de
palabras, frases y oraciones construidas con palabras que contenan una grafa
especfica que necesitaba de ejercitacin. Para que estos ejercicios tengan un
efecto positivo, que el profesor haga cada vez una demostracin del trazo
correcto de la grafa escogida, destacando con nfasis lo que se quiere conseguir.
Los alumnos deban ser plenamente concientes del objetivo del ejercicio. Si se
trataba por ejemplo, de buscar que todas las grafas tengan espigas paralelas, esto
deba ser explicado a los nios, con suficientes ejemplos. As, ellos se esforzaban
por conseguir lo que se esperaba y podan evaluar los resultados.
Se poda idear una gran cantidad de ejercicios. Presentaremos a
continuacin, a modo de sugerencia, un grupo de ejercicios de probada eficacia.
*Escritura de Oraciones: El profesor rescriba en la pizarra una oracin
y los alumnos la copiaban dos o tres veces. La oracin, por supuesto, deba dar
oportunidad para ejercitar la grafa objeto. As, por ejemplo, si se quera afianzar

87

la escritura de la r, haba que buscar un texto que tenga varias veces esa grafa.
Poda ser El perrito corre por el campo o El toro pasta por el cerro, etc. Es
preciso que, para este tipo de ejercicio, se construan oraciones normales, que
podan ser usadas en la vida cotidiana. No deba suceder que, por acumular una
misma grafa, terminen saliendo textos montonos y sin sentido. Un texto como
El perro arrea los borregos por el cerro rocoso sera francamente intolerable, a
pesar de que se ha conseguido utilizar varias veces la r. Por otra parte, se
empleaban oraciones inteligibles para los nios; donde ellos deban comprender
el texto que iban a escribir. Para asegurarse de que esto sucediera, era necesario
entablar una breve conversacin sobre el asunto, sobre todo cuando algn
trmino empleado era nuevo para los alumnos.
Cada oracin era copiada dos o tres veces y no ms. Pero era importante
que, despus de escribirla por primera vez, se haga una evaluacin del trabajo.
El profesor indicaba a los alumnos que revisen su oracin y vean si han
conseguido la calidad que se esperaba; luego, el docente haca una rpida
revisin de los trabajos, sealando los aciertos y los defectos ms visibles.
*Copia de frases redactadas por los mismos alumnos: Como primer
paso construan colectivamente una lista de palabras que tengan la grafa que se
iba a ejercitar. Para ello, el profesor presentaba la grafa que iba ser ejercitada y
los nios buscaban palabras que la contengan. El profesor escriba las palabras,
procurando hacerlo con buen nivel caligrfico, pues para que sirvan como
modelo. Con esta lista en la pizarra, los nios proponan frases u oraciones; el
profesor las escriba en la pizarra y los nios las copiaban en sus cuadernos. As,
por ejemplo, si se deseaba ejercitar la s se construa, siempre con el aporte de
los nios, un grupo no muy grande de palabras como casa, sapo, suma,
bosque, subir, salir, pasear, etc. Con palabras como stas contenan la
grafa que se deseaba ejercitar, en este caso la s los nios tenan suficiente
material para construir varias frases; y en todas estaba presente la grafa que se
quera ejercitar.
*Construir frases u oraciones a partir de un modelo en abanico: El
profesor propona una palabra (sustantivo o adjetivo) y los alumnos encontraban
otras palabras con las que la palabra inicial pudiera constituir una frase. As, por

88

ejemplo, si el profesor quera ejercitar el enlace br, presentaba una palabra que
contenga este elemento. Poda ser la palabra hombre. Entonces los alumnos
buscaban palabras que podan adjuntarse a esta palabra: alto, trabajador,
cansado, joven, etc. El profesor escriba estas palabras a manera de abanico.
alto
trabajador
Hombre:

cansado
honrado
joven

Luego, el profesor peda a los nios que copien las frases resultantes:
hombre alto.hombre trabajador, hombre cansado, etc. En todos los casos,
el grupo br estar siendo ejercitado.
*Formar oraciones a partir de un cuadro con alternativas: Para hacer
el ejercicio de este modo, el profesor construa en la pizarra un cuadro como el
siguiente:
mira

una revista

escucha

radio

ojea

una carta

escribe

la televisin

Con el cuadro a la vista, los nios deban escribir varias oraciones


combinando los elementos. En el caso del ejemplo se puede disponer que los
nios escriban cuatro oraciones.
*Encontrar las oraciones escondidas: El profesor escriba

tres

columnas de palabras o frases, con cuyos elementos se podan construir


oraciones. Los nios deban encontrar las oraciones y copiarlas. Ejemplo.
el pato

dibuja

rpido

el tomate

contiene

maz

mi to

come

bonito

la tetera

crece

agua

89

*Clasificar palabras: Se presentaba en la pizarra dos conjuntos de


palabras, pero mezclados. Los nios deban copiar las palabras ordenando los
conjuntos:
boca

tambor

pollo moto

pie

bota

puma

copa

barro

campo

piloto

caballo

sapo

baile

palabras con b

palabras con p

------------------------------

-------------------------------

------------------------------

-------------------------------

------------------------------

-------------------------------

*Ordenar las palabras de las oraciones: El profesor escriba oraciones,


pero con sus elementos en desorden. Los nios deban encontrar el orden
correcto y copiar las oraciones resultantes.
Ejemplo:
la sueo nia tiene
el tiene no nio sueo
el limpio bao estaba
la pared araa por sube la
*Cambiar de gnero o de nmero palabras de una lista: El profesor
escriba una lista de sustantivos y los nios cambiaban de gnero (o de nmero)
las palabras de la lista.
Ejemplo:
violn

violines

vaca

-----------

vaso

-----------

vela

-----------

ventana

-----------

nave

-----------

*Bsqueda de palabras con una letra propuesta: Para realizar el


ejercicio los nios deban tener a la mano un texto cualquiera (un texto de otra

90

asignatura, un recorte de peridico, etc.). Los nios buscaban en dicho texto


palabras que contengan la letra que se quera ejercitar y copiarlas en su
cuaderno. Si todos los nios tenan el mismo texto el ejercicio puede terminar al
hacer la copia; pero s tenan textos distintos se poda hacer otra cosa ms:
construir una lista colectiva con las palabras que aportaban todos.
Este ejercicio deba hacerse con textos breves y adecuados a los nios.
Adems, era utilizado para ejercitar grafas no muy frecuentes. Hacerlo con la
p o la m, por ejemplo, dando lugar a un nmero crecido de palabras, lo cual
quitaba el valor al ejercicio.
*Dictados: Los dictados tambin constituan un ejercicio de escritura y
eran muy eficaces. Se hacan dictados con contexto oral o se dictaban las
oraciones de una lista que deba haber sido analizada y ejercitada con
anticipacin. As se aseguraba que los nios comprendan lo que estn
escribiendo, lo cual es un requisito en extremo importante para la escritura. Si
ellos estaban plenamente conscientes de lo que iban a escribir, dedicaban mayor
atencin a la forma de la escritura, que es, por ahora, lo que se quiere.
B. Estrategias de uso de la escritura en situaciones reales
*La escritura en situaciones reales: Utilizar la escritura en situaciones
reales: Adems de la ejercitacin caligrfica, existe otro elemento de mucho
valor para mejorar la escritura: emplearla en situaciones reales. Tan pronto como
los nios iniciaban el aprendizaje de la escritura se utilizaba en los ttulos de sus
trabajos o en textos para sus ilustraciones. Para esto, el profesor haca un trabajo
casi personal. Si, por ejemplo, los nios de primer grado estaban haciendo un
dibujo libre, el profesor debe preguntarles por el nombre que quieren ponerle al
dibujo. Un nio dir por ejemplo, Esta es un rbol con varias palomas; otro
dir que ha dibujado una carera de autos con sus pilotos y con gente. Entonces
el profesor podr sugerirles que pongan como titulo Un rbol con palomas o
una carrera de autos, respectivamente. Si los nios no pueden escribir la frase
sugerida, el profesor la escribe en un trozo de papel para que el nio tenga un
modelo que copiar.
*Historietas de un solo cuadro: Hacan ejercicios similares con
historietas de un solo cuadro. Los nios dibujaban un cuadro con varios

91

personajes y le comunicaban al profesor lo que, segn ellos, estaban diciendo los


personajes. El profesor escriba las frases y los nios las copiaban en su lugar.
Cuando se trataba de nios ms diestros ya no era necesario que el profesor
escribiera un modelo. Este ejercicio, adems de ser grato porque todos los nios
queran ver lo que otros dibujaban, tena un valor adicional: afirmar la idea de
que la escritura sirvi para mostrar a los dems lo que se piensa.
*Exposicin de los trabajos (dibujo y texto): Los dibujos acompaados
de texto y las historietas que han sido explicados anteriormente deban ser
expuestos en un mural o vitrina, para que los dems nios puedan observar los
trabajos hechos en el saln. Este procedimiento result latamente motivador para
que los nios se esfuercen por mejorar su escritura. De no hacerlo as, los textos
quedaban como un elemento confidencial entre el alumno y el profesor, y no
llegaban a ser vistos como un medio de intercambio social, que venan a ser la
esencia de la escritura.
*Preparacin de peridicos murales: Preparar murales donde los nios
exhiban fotografas, dibujos, recortes de revistas, etc. Ellos componan un texto
para cada ilustracin y lo escriban. Si no podan hacerlo solos, se lo decan al
profesor y ste lo escriba para que ellos lo copien. Una vez que los alumnos
podan escribir lo que estaban pensando para cada situacin, se dejaba de
proporcionarles modelos.
*Escribir en la pizarra notas para la casa: El maestro escriba la
indicacin en la pizarra, se la lee y analiza para que los nios la entiendan;
luego, ellos copiaban en sus cuadernos para mostrrsela despus a sus padres.
Resultaba muy gratificante que los padres o familiares lean los mensajes escritos
por sus nios, y ejecutan despus el encargo, demostrando que comprendieron lo
que est escrito con letra infantil.
Los nios, con que reconocieran la mayor parte de grafas era suficiente.
Siempre suceda que el elemento desconocido se encuentre en un contexto
verbal, en una oracin inteligible; si este contexto tena varios elementos
conocidos ayudaba a superar el obstculo. Si, por ejemplo, el mensaje deca
traer tizas de colores y los nios conocan todas las grafas menos la z, esto
no les impeda copiar la frase y entender su contenido, sobre todo si el texto era

92

ledo y comentado por ellos. Lo mismo suceda si deban escribir una palabra de
escritura compleja, como prximo o direccin.
2.3.2: Tcnicas para Lectura Comprensiva
A. Tcnica del procedimiento Cloze
Desde el punto de vista del desarrollo de la comprensin de la lectura, la
tcnica era til para que los nios tomen conciencia de la utilizacin de las
claves sintcticas y semnticas. Al pedirles que adivinen la palabra omitida, el
profesor les haca comprender el papel que desempea el cerebro al completar la
informacin recibida por los ojos, es decir, como se ponen en juego al leer las
estrategias de anticipacin e inferencia.
A diferencia de utilizarlo como test, la aplicacin de este procedimiento
como tcnica de enseanza ofreci numerosas posibilidades de adaptacin. Se
poda trabajar con poemas., canciones noticias periodsticas, relatos, cuentos,
temas de asignaturas cientficas, etc. Un criterio importante es que los materiales
seleccionados estaban prximos al nivel de lectura independiente de los
estudiantes y que el nmero de palabras omitidas no excediera al 10% del total
de cualquier texto.
*Introduccin al procedimiento: Como introduccin al procedimiento se
ha practicado con los nios el concepto de Gestalt, es decir la habilidad para
completar los elementos omitidos de una totalidad estructurada. Esta iniciacin
ha realizado un nivel kinestsico tctil, como por ejemplo,

completar un

rompecabezas al cual le faltan algunas piezas; tambin se haca en el nivel


auditivo omitiendo parte de una cancin, poema o refrn, o a un nivel visual,
presentando una lmina familiar con un elemento menos o una oracin en la que
se suprima una palabra.
Una vez logrados los requerimientos bsicos, se puede experimentar con
una variedad de diseos. Schoenfeld (1980) sugiere los siguientes:
-Omisiones a intervalos regulares: Al omitirse sistemticamente una
palabra de cada cinco, cada diez, o adoptando cualquier otro patrn, se meda la
comprensin general, pero no una habilidad o debilidad particular en la calidad
de la lectura. Usando omisiones espaciadas regularmente, algunas veces, se

93

privaba al lector de las claves necesarias a partir de las cuales generaban o


seleccionaban los trminos apropiados.
-Sustantivos omitidos: Se seleccionaba contenidos para omitir slo
sustantivos, o sustantivos plurales, o nombres de animales, etc., de un trozo. En
este patrn se le daba al estudiante la oportunidad de aprender deductivamente la
funcin de los sustantivos en el desarrollo del significado de la oracin y el lugar
que ocupan en ella.
-Verbos omitidos: Es ms fcil omitir verbos en un patrn consistente, y
necesitamos ser ms selectivos a fin de no alterar claves crticas para la
comprensin. Por ejemplo, se suprima todos los verbos de accin, todos los
infinitivos, o alguna otra forma verbal que refleja los objetivos de la instruccin
en un momento determinado.
-Adjetivos omitidos: Cuando le solicitbamos a un estudiante seleccionar
o generar un adjetivo, para llenar un espacio en blanco, le proporcionbamos una
oportunidad para apreciar el papel sutil pero significativo que juega el lenguaje
descriptivo en la modificacin del significado de un trozo.
-Adverbios omitidos: Es tal vez la palabra ms difcil de entender y
generar. Es un ejercicio apropiado solo para estudiantes relativamente bien
informados, a quienes se le es familiar el contenido del material de estudio.
*Claves de respuestas: Cuando el cloze se utilizaba como tcnica de
enseanza se le peda a los estudiantes que generen sus propias palabras para
llenar los espacios en blanco, cualquier vocablo de la misma familia semntica
que complete adecuadamente el sentido puede ser considerado correcto. Al
emplearlo con fines de instruccin, es preferible limitar el rango de respuestas
proporcionado algunas claves. Por ejemplo:
-Eleccin mltiple: tres, cuatro o ms palabras se colocaban en el
margen, cerca del espacio en blanco. An cuando todas ellas pertenecan a la
misma clase, slo una de las alternativas es semntica y sintcticamente correcta.
-Lista de palabras: las palabras que han sido omitidas eran listadas en
orden alfabtico en el margen prximo al trozo. El estudiante deba emplearlas
todas para restituir el significado total. Como una variante ms difcil de esta

94

modalidad, se

inclua en la lista vocablos inadecuados. De este modo los

alumnos deban ser ms crticos al efectuar la seleccin.


-Claves fnicas: la letra inicial o dgrafo, la letra final o media eran
proporcionadas para cada espacio en blanco. Es un ejercicio efectivo para
aprender elementos fnicos especficos dados por la extensin de la palabra. El
vocablo omitido era reemplazado por tantos espacios cortos como letras o
slabas contenga.
*Secuencia de estrategias: Una vez que el alumno

entenda los

procedimientos bsicos del uso de claves sintcticas y semnticas para restituir


el significado de las palabras que han sido omitidas, el procedimiento cloze
poda ser efectivo para ensear destrezas especficas. El objetivo de las
selecciones deba ser claro para los estudiantes. La conducta lectora ya se trate
de una tcnica de anlisis de palabras, una habilidad de comprensin lectora,
vocabulario nuevo o destrezas de estudio deba ser explcitamente enseada a los
educandos. La sustitucin de las palabras omitidas deba requerir, en lo posible,
que el alumno lea ms de una oracin, para que integre el significado a nivel
tanto intra oracional como Inter. oracional.
Ranking (1977) propone una serie de secuencias de estrategias para la
enseanza de la comprensin lectora con el procedimiento cloze. Esta
se complementa con sugerencias aportadas por Marino (1981).
Presentacin del procedimiento cloze
-

Uso de cloze auditivo

Uso de cloze auditivo-visual.

Uso de cloze visual.

Seleccin de prrafos de lectura.


-se comenzaba con materiales cuyo lenguaje era familiar al nio, y continuar con
trozos del tipo registro de experiencias, para incluir posteriormente textos de
otras fuentes. Los textos deban ser interesantes y tener sentido para el lector.
Deban evitarse los contenidos obvios o insignificantes y elegirse textos dignos
de ser ledos.
-

Comenzbamos con materiales fciles y luego proseguir con niveles


progresivamente ms complejos.

95

Se iniciaba con materiales narrativos de alto inters para el alumno, y luego


continuar con materiales menos interesantes y expositivos. Los textos deban
requerir que el alumno interacte con ellos y piense en las ideas que
conllevan.
Elegir procedimiento de puntajes

Se usaba puntaje para los sinnimos empelados.

Se usaba puntajes para las palabras exactas utilizadas en la restitucin de los


segmentos omitidos.

Se consideraba las expresiones utilizadas que conserven el sentido del texto.

Considerbamos si las omisiones corresponden o no a contextos facilitadores


de la prediccin.
Seleccionar las omisiones de palabras
-Tasa de omisiones.
Comenzamos con un radio bajo de omisiones: una omisin cada diez

palabras, para llegar gradualmente a uno ms alto. Por ejemplo: una cada cinco
palabras usando puntajes cloze para determinar el ritmo.
- Tipo de omisiones.
1. usbamos omisiones lexicales con apoyo, por ejemplo, de la tcnica de
seleccin mltiple.
2. Uso de omisiones estructuradas con apoyo.
3. Uso de cualquier omisin de palabras con apoyo.
4. Uso de omisiones estructurales sin apoyo.
5. Uso cualquier omisin de palabras.
6. Usamos omisiones lexicales sin apoyo.
Determinacin de los tipos de respuestas.
-

Formato.
1. Alternativas de seleccin mltiple.
2. Completacin de espacios en blanco.

Opciones de alternativas mltiples.


Se ha utilizado alternativas de diferente contenido semntico, pero de la
misma clase gramatical.
Uso de claves visuales.

96

Cuadros o lminas.

Letras

Seales o marcas subrayadas.

Extensin de los espacios en blanco.

Uso de refuerzos
-

Se ha hecho uso de refuerzos dbiles para materiales fciles y refuerzos


mayores para materiales difciles.

Hemos utilizado refuerzos ms intensos para materiales poco interesantes y


refuerzos menores cuando la tarea era autorreforzante.

Hemos utilizado refuerzo continuo y refuerzo intermitente.


En resumen: el procedimiento de restitucin de palabras omitidas

(cloze) constituye una tcnica efectiva para evaluar a inteligibilidad de los


textos escritos y para desarrollar la comprensin lectora mediante el empleo de
las habilidades semnticas y sintcticas. Slo esperamos que los resultados de
futuras ampliaciones e investigaciones permitan ampliar el uso de este
procedimiento en la evaluacin educativa y en las tcnicas de enseanza.
*Manipulacin de materiales de lectura: Todos los procedimientos
anteriores se han centrado en el lector. Se han sealado diversas estrategias para
que el lector llegue a dominar los materiales. La manipulacin de los materiales
para hacerlos adecuados al momento de aprendizaje del lector era un
procedimiento que contemplaba las estrategias anteriores. Las manipulaciones
ms corrientes en uso consistan

en la selecciones de materiales que se

consideraban como apropiados por parte de un experto o por el mismo profesor


y la adaptacin de textos. Ambos procedimientos solan realizarse de acuerdo a
los criterios personales del manipulador.
B. Tcnica del desarrollo de la habilidad de inferencia
Para Carr (1983), esta tcnica se vincula con la habilidad de deducir o
inferir cierta informacin que no parece literalmente en una historia dada ya que
todo relato se distingue dos tipos de informacin: la explcita y, que se refiere a
los hechos literales y la implcita,
deducida por el lector.

97

o informacin omitida, que puede ser

*De la informacin explcita a la informacin implcita: La habilidad


para inferir ha sido considerada tradicionalmente una meta importante de lograr
en ciencias naturales. En este contexto se asociado al mtodo cientfico y al
pensamiento crtico, y en otro contexto a la comprensin crtica de la lectura.
Trabasso (1980) seala que para inferir son necesarias cuatro funciones: resolver
la ambigedad lxica, resolver las referencias pronominales, establecer el
contexto para una cita y establecer una red semntica mayor para interpretarla.
De acuerdo a este planteamiento, la ultima funcin requiere una estructura
cognitiva ms compleja y slo se lograra al finalizar la educacin primaria.
Segn el resultado de investigaciones que hay sobre este tema considera
que la inferencia es una de las subdestrezas ms importantes para la
comprensin lectora y que esta habilidad se va desarrollando de acuerdo con las
etapas del desarrollo del pensamiento del nio y su ejercitacin.
*Procedimiento: La ejercitacin de esta habilidad se realizaba cuando
previamente el educando conoca de antemano y se familiarizaba con las
palabras que encontraba en el cuento o historia a leer: Vocabulario y desarrollo
del lenguaje (significado de palabras). Etapa de prediccin (De que tratara el
cuento) As mismo cuando el nio conoca de modo elemental la estructura
lgica de los cuentos o historias: Quienes? Dnde? (personajes, lugar) Qu
pasa? (acciones que suceden) Cmo termina? (hecho final)
Luego el profesor segua los siguientes pasos:
1. Realizar preguntas literales que lleven al nio a recordar el cuento.
2. Formular preguntas de inferencia siguiendo el orden secuencial en que se
sucede el cuento.
2.4. PROPOSICIONES DE SOLUCIN
2.4.1. Formulacin de la Gua Accin
A. Gua Accin
Utilizando tcnicas y estrategias didcticas en escritura, construccin y
comprensin de textos e imgenes, hemos mejorado el nivel de lectura escritura
en los alumnos del 2do. Grado de la Institucin Educativa N 10605 del distrito
de Saucepampa

98

B. Sub Acciones
* Se desarroll un programa de aprestamiento psicomotor, perceptivo,
intelectual y lingstico.
* Hemos mejorado el aprestamiento de lectura y escritura.
* Se ha elaborado material didctico utilizando recursos de la zona y
otros materiales.
*Representacin grfica de escenarios naturales, actividades cotidianas y
figuras imaginarias.
*Practicamos tcnicas de caligrafa, produccin y narracin de textos con
motivos de la localidad.
2.4.2. Entendimiento de Variables: Unidades de Anlisis
VARIABLE ACCION
-

VARIABLE RESULTANTE

Conceptos Bsicos sobre


Tcnicas y estrategias para

significativo de la lecto

el

escritura.

desarrollo

de
-

aprendizaje

aprendizaje

de

Las tcnicas y estrategias y

escritura

su importancia en la lecto

proceso didctico.
-

Estrategias

para

la

El

como

la
un

aprendizaje

significativo de la lectura

escritura:
-

El

del

tericas

acerca

escritura
-

Concepciones

Lectura y Escritura.

habilidades.
-

y escritura.

Estrategias para la lectura.

La lecto escritura en la
formacin y desarrollo
del escolar.

2.4.3. Plan de Accin


N
ACCION
1. Elaboracin
del Proyecto

ACTIVIDADES
-Eleccin del esquema de investigacin.

CRONOG

-Descripcin de la problemtica general y OctubreNoviembre

contextual.

2006

99

-Seleccin de los problemas ms significativos.


-Identificacin del tema y problema de
investigacin.
-Formulacin de estrategias de accin para
2.

cada etapa de investigacin.


y -Presentacin y aprobacin de matriz del

Revisin
aprobacin
del

4.

2006

Proyecto -Presentacin del proyecto.

de

- Revisin.

Investigacin

- Reajustes

Revisin

-Aprobacin del Proyecto


- Lectura de libros, revistas, videos, pginas en

bibliografa

Internet, etc.

bsica

- Seleccin de contenidos y redaccin de fichas

Enero

y resmenes.
Comprometer -Propuesta del
participacin
activa

5.

Diciembre

proyecto.

proyecto

ante

2007

comunidad
Marzo

educativa.

de -Coordinacin y compromiso de participacin

involucrados

de agentes educativos

en el estudio

-Realizacin de eventos de sensibilizacin con

Precisar

alumnos.
e - Elaborar y aplicar fichas de encuestas, gua de

identificar

el entrevistas y tes (sociomtrico)

nivel

-Febrero

Marzo

inicial -Procesar informacin

de

- Socializacin de resultados

habilidades y
destrezas
6.

en

lecto escritura
Seleccionar
contenidos
disear
unidades
proyectos

Identificar

contenidos

pertinentes

para

y desarrollar actividades motoras finas que


influyen en lecto escritura.
y -Organizacin y redaccin de las tcnicas mas
de apropiadas para lograr aprendizajes

aprendizaje
100

Marzo

7.

Elaborar

y - Diseo de esgrafiado y corrugado


Abril

aplicar

-Confeccin de bordados y adornos

tcnicas

-Representacin grafica de objetos y seres de su

seleccionadas entorno.
para

- Identificamos y coleccionamos recursos de la

desarrollo de zona como material potencialmente didctico.


actividades

- Construimos

objetos (formas, tamaos,

motoras finas

espacios, etc.) de acuerdo a habilidades e


inters de alumnos.
- Construccin de maquetas
-

Representamos

mediante

socio

dramas

elementos y relaciones de la vida social.


-Validacin de materiales utilizados y trabajos
elaborados.
-Sistematizacin de resultados y desarrollo de
8.

aprendizajes en el proceso
- Desarrollamos acciones de caligrafa y

Practica

intensiva para reconocimiento de letras, silabas y palabras


mejorar

Mayo/
Agosto

generadoras.

significativam -Graficar y diferencias letras y palabras de


ente destrezas mayor complejidad (dado-dedo, etc.)
y habilidades - Produccin y lectura de textos (lo que se
en

lecto observa, siente e imagina).

escritura
9

Validacin

-Plantea y crea situaciones nuevas para


aprender (experiencias, problemas, xitos, etc.).
y - Calificacin de productos obtenidos.

anlisis

-Exposicin y presentacin de productos

Septiemb.

cualitativo de
resultados

productos
obtenidos
10 Sistematizar

- Observacin y descripcin de experiencia de

experiencias y los alumnos, registro de datos descriptivos,

101

Octubre

socializarlas

anlisis, reflexin y teorizacin.


- Identificacin de aprendizajes logrados y

sistematizacin de los procesos


11 Procesamiento -Ordenar datos obtenidos
y

Redaccin -Redaccin del borrador

del

Noviemb.

informe -Correcciones pertinentes.

final
12 Presentacin y - Redaccin final.
aprobacin
del

- Empastado de ejemplares.

informe -Presentacin para sustentacin.

final

102

Diciembre
del 2007

CAPITULO III

FUNDAMENTOS METODOLOGICOS
3.1. TIPO DE INVESTIGACION
Nuestro trabajo se ha realizado utilizando la metodologa que
corresponde al enfoque cualitativo, en la modalidad de investigacin accin. La
metodologa propuesta ha tenido como finalidad generar transformaciones en la
situaciones abordadas, partiendo de sus comprensin, conocimiento y

103

compromiso para la accin de los sujetos involucrados en ella, pero siguiendo un


procedimiento metodolgico sistemtico, insertado en una estrategia de accin
definida y con un enfoque investigativo donde los sujetos de la investigacin
producen conocimiento dirigidos a transformar su realidad social. Intentamos
establecer una comprensin emptica de los hechos, mediante la descripcin que
la experiencia misma trasmite. Participacin en la accin y en la investigacin.
Mejorar la prctica, teniendo en cuenta los procesos y resultados.
3.2. PROCESO SEGUIDO EN LA INVESTIGACION ACCIN
3.2.1. Etapa de Diagnstico y Caracterizacin de la Comunidad
Etapa que de manera preliminar y prioritaria permiti diagnosticar la
realidad problemtica, en el nivel macro y micro contextual, y sirvi para
enmarcar la investigacin en el proceso dialctico y fluir de la realidad; as
mismo considerar las caractersticas de los alumnos y alumnas del 2do grado.
3.2.2. Etapa de Planificacin y Orientacin del Plan de Accin
Cuyo antecedente bsico es el proyecto que fue aprobado y permiti
formular una serie de acciones para lograr los resultados cualitativos deseados;
as como tambin, el esquema de investigacin final que se consider, para
sistematizar los diversos resultados.
3.2.3. Etapa de Elaboracin y Ejecucin del Plan de Accin.
Que correspondi a la definicin de las estrategias y tcnicas que
permitiran mejorar el nivel de lecto escritura de los alumnos. Su aplicacin, a
travs de un conjunto de acciones, permiti contribuir cualitativamente en el
desarrollo y promocin de las habilidades de lecto escritura.
3.2.4. Etapa de Seguimiento, Evaluacin e Impacto. Etapa que
permiti sistematizar cualitativamente las diversas experiencias emprendidas en
cada una de las acciones programadas y se consider:
-

realizar una visin general antes de pasar a la etapa de concrecin.

El control y monitoreo sistemtico de las diversas acciones.

Superara dificultades que influyen directamente en el desarrollo de


las experiencias.

Realizar reajustes para mejorar an ms los resultados cualitativos.

104

Sistematizar los resultados siguiendo una secuencia de resultados


preliminares, de proceso y finales.

3.3. DISEO DE INVESTIGACION


Nuestra investigacin se basa en el diseo de Kemmis en la cual lo
estructura el proceso de la investigacin accin sobre dos ejes: uno estratgico,
constituido por la accin y reflexin; y otro organizativo, constituido por la
planificacin y la observacin Ambas dimensiones estn en continua interaccin,
de manera que se establece una dinmica que contribuye a salvar los obstculos
y a comprender los hechos que tienen lugar en la escuela. Luego el proceso
comprende los momentos: Planificar-Actuar-Observar-Reflexionar: Corresponde
al circulo de un proceso de actuacin permanente. Implementando acciones y
reflexionando sobre sus resultados.
Este proceso comprende las siguientes acciones:
-

Diagnstico exploratorios en el. Aula e IE.

Determinacin de las acciones a resolver con la investigacin.

Planeamiento de la gua de accin.

Objetivos de la investigacin

Determinacin de la informacin pertinente.

Recoleccin de la informacin.

Procesamiento de la informacin.

Anlisis e interpretacin de la informacin.

Bsqueda de soluciones al problema de estudio.

Aplicacin de las soluciones seleccionadas.

Evaluacin de los resultados obtenidos.

3.4 COBERTURA DE LA INVESTIGACIN


3.4.1. Poblacin Universo
Estuvo integrado por alumnos, profesores y padres de familia que
conforman la comunidad educativa de la I.E. N 10605 Saucepampa-Santa
Cruz. Por 127 alumnos, 07 docentes y 85 padres de familia.
3.4.2. Poblacin Muestra

105

La presente investigacin se aplic en 15 alumnos del 2do grado. Se


trabaj con ellos considerando que se encontraban en la etapa de la afirmacin
de las competencias bsicas en lecto escritura y cuyo insumo bsico lo
constituyen los aspectos diversos de su entorno local y regional.
Se trabaj con el profesor de aula, puesto que, durante el primer grado, ha
iniciado el proceso de desarrollo de capacidades bsicas en lecto escritura, en tal
sentido conoce a los alumnos, logr involucrarse en actividades pedaggicas.
Adems porque, se encontr lo suficientemente motivado para participar de los
procesos de investigacin. Finalmente se trabaj con los padres de familia para
fomentar la participacin activa para con sus hijos.
3.5. DESCRIPCIN DE TCNICAS E INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACION
3.5.1. Observacin Participante
Es la observacin desde dentro de la poblacin. El investigador se
incorpor a ella y particip de las tareas y acontecimientos cotidianos a fin de
conocer las relaciones sociales de convivencia, las actitudes y pensamientos, las
respuestas que se da a sus problemas en el mbito educativo. Los datos que se
obtienen son concretos, directos y de mayor confiabilidad. Es decir permiti
recoger diversa informacin del contexto de investigacin y de las muestras de
trabajos producidos da a da. Se utiliz como instrumento la ficha de
observacin, material fotogrfico y flmico.
3.5.2. La Entrevista
Permiti el dilogo con los involucrados en el proyecto (alumnos, padres
de familia y docentes). Un tipo de entrevista cuasi informal para cuyo efecto
solamente nos servimos de una gua de entrevista. Esta no tiene como base un
cuestionario, sino unas pautas, dando a cada respuesta la extensin y
profundidad que se desee y paulatinamente introduce temas que juzgue
importantes. La entrevista se desarroll de acuerdo a las respuestas que se
dieron. Se utiliz el cuaderno de apunes y grabacin de audio.
3.5.3. La Encuesta

106

Permiti recolectar informacin diversa en el mismo lugar de los hechos.


Se aplic a padres de familia y docentes. Se obtuvo informacin personalizada
sobre diferentes aspectos del contexto y actividades educativas.
3.5.4. Test
Se recogi informacin de los resultados de los procesos pedaggicos y
luego se procesaros para describir cualitativamente los fenmenos.
3.5.5. Fichaje
Tcnica mediante la cual los investigadores depositaron con criterio
selectivo y siguiendo ciertas normas tcnicas, toda la formacin referida al
trabajo especifico. Este depsito se hizo en unas tarjetas o fichas cuyo empleo
variamos de acuerdo al estudio programado.
Nos permiti recolectar informacin de las diferentes fuentes de
informacin bibliogrfica. Se utilizaron las fichas bibliogrficas, textuales, de
resumen, comentario y mixtas.
3.5.6. Sistema de Flderes
Consisti en el archivo sistemtico de los diversos trabajos elaborados
por los alumnos a lo largo de la aplicacin de un programa.
3.5.7. Observacin no Estructurada
De carcter no sistemtico. Se realiz de manera abierta, sin
estructuracin previa y sin el uso de instrumentos especiales para recoger datos.
3.5.8. Diarios
Pueden ser del investigador como de los alumnos o del profesor, estos
contaron

con

observaciones,

reflexiones,

interpretaciones,

explicaciones, aportando informacin desde diferentes perspectivas.

107

hiptesis

CAPITULO IV

RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO


4. 1. IMPLEMENTACION DE LA INVESTIGACION
Previamente a la ejecucin del proyecto los integrantes del grupo de
investigacin realizamos un conjunto de acciones que nos permitieron ordenar
los diferentes elementos que contribuyeron al logro de los objetivos propuestos.
Se consideraron aspectos de carcter pedaggico, social y cultural.

108

4. 2. ACCIONES PREVIAS
Se Consider como necesario acondicionar diferentes elementos que
monitoreados de manera coherente y secuenciada facilitaron y garantizaron la
optima ejecucin del proyecto. Con este propsito consideramos lo siguientes:
4.2.1. Precisiones sobre caractersticas iniciales de los alumnos
La practicante al hacerse cargo de las actividades educativas en el 2do
grado, en el mes de abril 2007, pudo observar que los alumnos presentaban las
siguientes caractersticas: Una gran mayora de alumnos presentaron rotaciones
y confusiones en el trazo de las grafas as como de las maysculas y
minsculas. Las grafas eran deformes y presionaban demasiado el lpiz al
escribir, mostraban hojas manchadas y dobladas en esquinas de los cuadernos.
Otros alumnos, invertan slabas, las agregaban u omitan, distorsionaban grafas
y las corregan con torpeza produciendo manchones, doble trazo o rotura de
hojas de cuaderno. Tres alumnos manifestaban severas dificultades

de

aprendizaje, pues no daban muestra de inicio en lecto escritura. En lo que se


refiere a lectura, la gran mayora solo reconocan algunas palabras en los textos
y otros solamente apostaban por el mutismo y la timidez. De tres a cuatro
alumnos mostraban habilidades de lectura propia de su grado, consideramos
como un nivel normal y aceptable. El aspecto social, los alumnos mostraron
animadversin a trabajar en grupo, los materiales de trabajo lo queran
individualmente y existi resistencia a compartirlo. El docente de aula, se
mostraba indiferente a la aplicacin del proyecto de investigacin. El profesor de
aula, rehusaba el compromiso de exigir a los alumnos
4.2.2. Definicin curricular
En primer lugar, como concepto pedaggico orientador definimos al
CURRICULO como el conjunto de experiencias previstas y deseables de
aprendizaje y de enseanza, que registramos en un documento. Estas
experiencias permitieron que los estudiantes desarrollen nuevos saberes y de
esta manera, trasformen sus capacidades en habilidades, que les permita
responder a las necesidades e intereses individuales y sociales.
4.2.3. Elaboracin de capacidades e indicadores

109

Las capacidades vienen a constituir las potencialidades internas e


inherentes a cada individuo y que, permite ponerse en prctica de manera
cognitiva, operativa o volitiva en procura de necesidades reales individuales y
sociales; de tal manera que permita actuar y transformar la realidad. Los
indicadores son las evidencias del logro de los objetivos. Tambin se denomina
resultados. Respecto a las caractersticas de nuestro proyecto seleccionamos y
desarrollamos las capacidades siguientes:
I. Logro
1

Capacidades
1.2.- Expresa sus vivencias y 1.2.1.-

Indicadores
Utilizando

emociones de manera ordenada adecuadamente

los

colores

y espontnea haciendo uso de primarios, valora y representa


su imaginacin

y del medio diversas situaciones vividas e

que lo rodea.

imaginarias en su hogar y
comunidad.
1.2.2.- Interpreta y construye
oraciones

gramaticales

referentes al dibujo diseado.


1.4.- Escucha con atencin
relatos,

instrucciones

explicaciones
compaeros
demostrando

del

y 1.4.1.- Mantiene su atencin a

profesor, lecturas que narra el profesor y

otros participa

inters

aprender.

interrogando

por infiriendo.
1.4.2.- Completa con palabras
texto cortos, luego de darle
lectura.

2.1.- Reconoce personajes y 2.1.1.- Identifica los personajes


hechos importantes en textos que intervienen en un texto
ilustrativos: y a partir de la ilustrativo a partir de lo que
silueta del texto ubica un titulo observa.
de su preferencia, formulando 2.1.2.- Establece relaciones y
oraciones.

formula oraciones respecto a


110

las acciones de cada imagen


empleando letras maysculas y
el punto final.

3.2.- Escribe textos de manera 3.2.1.- Redacta un texto, acerca


ordenada,

relacionando

los de

hechos entre si.

la

vida

cotidiana,

situaciones

experiencias
imaginarias,
secuencia

siguiendo
de

sucesos

precisando escenarios donde se


realiza.
3.2.2.-

Produce

textos

comunicativos con motivo de


celebraciones

de

fechas

importantes en la localidad.

2.2.4. Implementacin curricular


El currculo es el instrumento tcnico pedaggico bsico para la puesta
en prctica de la accin educativa formal. Es el eje orientador de todas las
decisiones que asuma el docente. En tal sentido, en la programacin curricular
se consider la elaboracin de capacidades, habilidades e indicadores de la lector
escritura y formul de acuerdo a las orientaciones pedaggicas recibidas por los
docentes de formacin y de acuerdo al Diseo nacional Curricular de 2do Grado
de Educacin Primaria. As mismo se consider el aporte de los docentes de la
institucin Educativa y del docente de aula respecto a la programacin
curricular.
2.2.5. Categorizacin de habilidades
CATEGORIAS

DESCRIPCION
Los alumnos aun realizan trazos defectuosos de letras y

CATEGORIA

enlaces de palabras. Lo que escuchan y observan no logran


111

escribir. No leen lo que escriban. Inseguros y poco


comunicativos. No muestran progresos.
Hacen esfuerzos y mejoran lentamente. Tienen recuerdos
incompletos. Deletrean y esperan repetir las palabras o solo

CATEGORIA
II

escribir lo que estaba en la pizarra. Captan

ideas

incompletas. Persisten en tareas pero se agotan y distraen


rpidamente. Las tareas no las concluyen.
Realizan sus trazos de modo apropiado. Leen lo que

CATEGORIA

escriben y escriben lo que ven y escuchan con soltura. Sus

III

errores los superan y corrigen con entusiasmo. Son


cumplidos con lo que indica el docente.
Han desarrollado sus habilidades de lectura y escritura de
modo destacado. Tiene iniciativa para escribir y son

CATEGORIA
IV

creativos.

Ayudan

sus

compaeros.

Participan

activamente. Capacidad de inferir, imaginar y darse cuenta


de sus errores. Leen con entusiasmo, preguntan y hacen sus

tares don eficiencia y menor tiempo que los dems.


4.3. PRESENTACION DE LOS RESULTADOS.
Para presentar los resultados de la investigacin las categoras fueron
cualificadas, es decir describimos los cambios producidos en los alumnos como
producto de los aprendizajes. La valoracin de calificativos los convertimos en
cualidades de los alumnos. Por eso para interpretar los resultados, previamente
establecimos el nivel de calificacin de cada una de las categoras.
4.4.1. Niveles de calificacin
Consideramos los componentes de Categoras, su descripcin y la
cualificacin (valor cualitativo)
CATEGORIAS

DESCRIPCION

NIVEL DE
CUALIFICAC
ION

112

CATEGORIA II

Tienen recuerdos incompletos. Deletrean y

APRENDI

esperan repetir las palabras o solo escriben lo

ZAJE

que esta en pizarra. Captan ideas incompletas.

EN

Persisten en tareas pero se agotan y distraen

PROCESO

rpidamente. Las tareas no las concluyen.


Realizan sus trazos de modo apropiado. Leen

( B)

lo que escriben y escriben lo que ven y

APRENDI

escuchan con soltura. Sus errores los superan

ZAJE

y corrigen con entusiasmo. Son cumplidos

LOGRADO

con lo que indica el docente.


Han desarrollo sus habilidades de lectura y

( A)

escritura de modo destacado. Tiene iniciativa

APRENDIZ

para escribir y son creativos. Ayudan a sus

AJE

CATEGORIA

CATEGORIA I

Los alumnos aun realizan trazos defectuosos


de letras y enlaces de palabras. Lo que

APRENDIZA

escuchan y observan no logran escribir. No

JE

leen lo que escriben. Son inseguros y poco

EN INICIO
(C)

comunicativos. No muestran progresos.


Hacen esfuerzos y mejoran lentamente.

CATEGORIA IV

compaeros.

Participan

activamente.

DESTACAD

Capacidad de inferir, imaginar y darse cuenta


de

sus

errores.

Leen

con

O (AD )

entusiasmo,

preguntan y hacen sus tares don eficiencia y


menor tiempo que los dems.
4.3.2. Diseo de los test:
Luego de observar algunas caractersticas bsicas de los alumnos se
procedi a elaborar los test, teniendo como eje central el indicador:
TEST 1: Indicador: Nombra imgenes de ilustracin y construyen
oraciones. El alumno, en una hoja impresa, identific personajes, objetos,
espacios y relaciones que intervienen en ilustraciones grficas. Tambin, los
nombr utilizando escritura legible. Finalmente, formul oraciones con sentido
lgico y consistente respecto al significado y las acciones de cada imagen.

113

TEST 2: Indicador: Construyen pequeos textos secuenciando


situaciones de la vida real. El alumno, en una hoja estructurada en tres bloques
de inter lneas redact un texto acerca de una experiencia, actividad de la vida
cotidiana o sobre situaciones imaginarias. Esta actividad la realiz siguiendo un
orden lgico y secuencia de sucesos, ubicacin de tiempo y escenario donde se
realiza.
TEST 3: Indicador: Disea dibujos de su entorno, colorea e interpreta.
Utilizando adecuadamente los colores primarios, represent situaciones
de su entorno, experiencias vividas o representaciones imaginarias. Adems,
construy oraciones gramaticales referentes al dibujo diseado.
TEST 4: Indicador: Interpreta, infiere y reconstruye textos ledos. El
docente ley textos cortos (cuentos), luego, en una hoja impresa, interrog y
cre situaciones complejas para que el alumno pueda responder, inferir (deducir)
y completar espacios vacos con palabras que generan sentido y mensaje del
texto. El alumno mostr inters, estado de atencin y participacin activa.
4.3.3. Resultados a nivel genrico
En este apartado interpretamos los resultados del promedio de los cuatro
indicadores, en cada uno de los momentos de la aplicacin del proyecto:
Diagnostico-Proceso y Final
A. RESULTADOS OBTENIDOS A NIVEL DIAGNOSTICO
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Apellidos y Nombres
CHAVEZ FLORES Loli Cinthya
FLORES PADILLA Jeisy Pal
FLORES SANCHEZ Marita Soledad
FLOREZ SUAREZ Keyla
FLORES TENORIO Violeta
HERNANDEZ JULCA Jhon Herly
HUAMAN VILLAREAL Melva
JULCA PEREZ Mary Janet
PEREZ LABORIANO Kary Jasmin
PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir
PEREZ SUXE Heli Yaqueline
RAMOS TENORIO Leyla Yameli
SUXE MILIAN Silvia Neyli
SUXE POMA Nizami Ganjevi
TENORIO FLORES , Waldir

Ind. 1
03
12
12
12
12
05
09
11
10
03
10
13
03
11
04

Ind.2
03
13
10
06
06
03
00
05
05
00
01
12
00
04
01

Ind. 3
01
07
12
10
09
02
07
09
06
01
10
08
00
03
02

Tabulacin de resultados
NIVEL DE LOGRO

114

FRECUENCIA

Ind. 4
02
07
15
07
08
01
03
07
04
00
04
04
00
06
08

Prom
02
10
12
09
09
03
05
08
06
01
06
09
01
06
04

APRENDIZAJE

DESTACADO (AD)
APRENDIZAJE

LOGRADO (A)
APRENDIZAJE

EN

6.67

PROGRESO (B)
APRENDIZAJE

EN

14

93.33

15

100

ININICIO (C)
TOTAL

INTERPRETACION DE RESULTADOS: Del cuadro de datos se


puede deducir que 14 alumnos (93.33 %) se encontraban en el nivel de inicio de
habilidades

en lecto escritura. Tratndose de alumnos del 2do grado, sin

embargo aun no han logrado desarrollar las capacidades que corresponden al


Primer Grado. Solamente un alumno se encontr en la categora de aprendizaje
en progreso. Entendindose que tena iniciada y en evolucin las habilidades
para leer y escribir, siendo necesarios potenciar sus avances y logros.
B. RESULTADOS OBTENIDOS EN EL PROCESO
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Apellidos y Nombres
CHAVEZ FLORES Loli Cinthya
FLORES PADILLA Jeisy Pal
FLORES SANCHEZ Marita Soledad
FLOREZ SUAREZ Keyla
FLORES TENORIO Violeta
HERNANDEZ JULCA Jhon Herly
HUAMAN VILLAREAL Melva
JULCA PEREZ Mary Janet
PEREZ LABORIANO Kary Jasmin
PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir
PEREZ SUXE Heli Yaqueline
RAMOS TENORIO Leyla Yameli
SUXE MILIAN Silvia Neyli
SUXE POMA Nizami Ganjevi
TENORIO FLORES , Waldir

Ind. 1
08
16
15
18
16
08
14
15
14
06
14
16
04
15
06

Ind. 2
08
10
14
10
10
06
06
09
10
04
08
14
04
08
04

Ind. 3
04
12
14
16
13
06
13
12
10
05
14
11
04
06
05

Ind. 4
09
09
20
12
14
06
07
13
14
09
09
12
04
10
10

Tabulacin de Resultados
NIVEL DE LOGRO
APRENDIZAJE

FRECUENCIA
-

%
-

GRADO
-

DESTACADO (AD)
APRENDIZAJE

13.33

48

LOGRADO (A)
APRENDIZAJE

EN

40

144

PROGRESO (B)
APRENDIZAJE

EN

46.67

168

115

Prom
07
12
16
14
13
07
10
12
12
06
11
13
04
10
06

INICIO (C)
Total

15

100%

360

INTERPRETACION. Contrastando con el resultado diagnostico, son


siete alumnos (46.67%) que an se ubican en la categora de inicio, habiendo
pasado 6 alumnos (40%) a la categora de aprendizaje en progreso. Tambin
observamos que

dos alumnos (13.33 %) se ubicaban en la categora de

aprendizaje logrado. El progreso de alumnos de la categora C hacia la B es muy


significativo, no as del B al A.
C. RESULTADOS DE LTIMA SISTEMATIZACION
N

Apellidos y Nombres

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

CHAVEZ FLORES Loli Cinthya


FLORES PADILLA Jeisy Pal
FLORES SANCHEZ Marita Soledad
FLOREZ SUAREZ Keyla
FLORES TENORIO Violeta
HERNANDEZ JULCA Jhon Herly
HUAMAN VILLAREAL Melva
JULCA PEREZ Mary Janet
PEREZ LABORIANO Kary Jasmin
PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir
PEREZ SUXE Heli Yaqueline
RAMOS TENORIO Leyla Yameli
SUXE MILIAN Silvia Neyli
SUXE POMA Nizami Ganjevi
TENORIO FLORES , Waldir

Ind.

Ind.2

Ind.

Ind.

Prom

1
10
19
19
18
19
10
18
19
18
08
18
18
05
18
06

14
14
18
16
15
11
10
18
14
08
14
18
06
10
06

3
09
16
17
17
17
12
15
17
14
12
17
15
09
11
10

4
04
18
17
17
18
14
10
18
18
07
14
18
07
14
15

09
17
18
17
17
12
13
18
16
09
16
17
07
13
09

Tabulacin de Resultados
NIVEL DE LOGRO
APRENDIZAJE

FRECUENCIA
6

%
40

DESTACADO (AD)
APRENDIZAJE

13.33

LOGRADO (A)
APRENDIZAJE

EN

20

PROGRESO (B)
APRENDIZAJE

EN

26.67

15

100

INICIO (C)
Total

INTERPRETACION: Los resultados al finalizar el proyecto evidencia la


efectividad de las acciones pedaggicas desarrolladas respecto a las tcnicas y
estrategias de escritura y lectura respectivamente. Cuatro alumnos (26.67 %) no
han alcanzado ningn progreso. Durante todo el proceso han mantenido las

116

caractersticas de inicio. Los factores que determina su situacin ya no esta


relacionado con la aplicacin de tcnicas y estrategias, obedece a otros factores.
Tres alumnos (20%) se ubican en la categora de Aprendizaje en Progreso (B),
dos (13.33%) en aprendizaje logrado y 6 han logrado alcanzar un aprendizaje
destacado.
D. EVOLUCION DE RESULTADOS: INICIO-PROCESO Y FINAL
Apellidos y Nombres
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

CHAVEZ FLORES Loli Cinthya


FLORES PADILLA Jeisy Pal
FLORES SANCHEZ Marita Soledad
FLOREZ SUAREZ Keyla
FLORES TENORIO Violeta
HERNANDEZ JULCA Jhon Herly
HUAMAN VILLAREAL Melva
JULCA PEREZ Mary Janet
PEREZ LABORIANO Kary Jasmin
PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir
PEREZ SUXE Heli Yaqueline
RAMOS TENORIO Leyla Yameli
SUXE MILIAN Silvia Neyli
SUXE POMA Nizami Ganjevi
TENORIO FLORES , Waldir

INICIO

PROCESO

FINAL

02
10
12
09
09
03
05
08
06
01
06
09
01
06
04

07
12
16
14
13
07
10
12
12
06
11
13
04
10
06

09
17
18
17
17
12
13
18
16
09
16
17
07
13
09

Tabulacin de Resultados de Inicio - Proceso - Final


NIVEL DE
LOGRO
APRENDIZAJE
DESTACADO

INICIO
%

PROCESO
%

FINAL
%

40

13.33

13.33

6.67

40

20

EN INICIO (C)

14

93.33

46.67

26.67

Total

15

100

15

100

15

100

(AD)
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
PROGRESO
(B)
APRENDIZAJE

INTERPRETACIN: De los datos se puede concluir que el progreso


por efectos de la aplicacin del proyecto ha sido satisfactorio. Contrastando

117

resultados podemos decir que en los resultado del diagnostico hubieron 14


alumnos (93.33%) en la categora de aprendizaje de inicio; al concluir el
proyecto solamente se ubican 4 (26.67 %) en la categora C, no han obtenido
progresos. En el diagnostico tenamos 01 alumno (6.67 %) en la categora B, al
finalizar el proyecto se ubican 3 alumnos (20%), constituyendo un avance se
considera como logros mnimos. Al inicio en la categora AD y A no se tenia
ninguna alumno, en cambio a la salida del proyecto tenemos 6 alumnos (40%) y
2 (13.33%) en las categoras AD y A respectivamente.

118

IND. 1: NOMBRA INAGENES Y


CONSTRUYE ORACIONES
Inicio
F

Proceso
%

IND. 2: CONSTRUYE TEXTOS CORTOS


SECUENCIANDO SITUACIONES

Final
F

Inicio
%

Proceso
%

IND. 3: DISEA DIBUJOS DE ENTORNO Y


LOS INTERPRETA

Final
F

Inicio
%

Proceso
%

IND. 4: INTERPRETA, INFIERE Y


RECONSTRUYE TEXTOS

Final
F

Inicio
%

Proceso
%

Final
F

APRENDI-ZAJE
DESTACAD(AD)

6.67

10

66.67

20

33.33

6.67

6.67

APRENDI-ZAJE
LOGRADO

46.68

60

13.33

40

20

26.67

13.33

26.66

APRENDI-ZAJE EN
(A)
PROCESO (B)

LOGRONIVEL DE

TABULACION TOTAL DE DATOS POR INDICADORES: INICIO PROCESO Y FINAL

13.33

6.67

6.67

33.33

20

20

46.67

119

APRENDI-ZAJE EN
INICIO (C)
TOTAL

55.33

33.33

33.33

13

86.67

13

86.67

33.33

14

93.33

46.67

20

14

93.33

60

26.66

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

15

100

120

4.3.4. Interpretacin de resultados por indicador.


A. INDICADOR 1: NOMBRAN IMGENES DE ILUSTRACIN Y
CONSTRUYEN ORACIONES VIVNCIALES
Propsito: El nio de segundo grado desarroll su capacidad de
observacin y discriminacin para poder nombrar imgenes graficas, luego
construir oraciones. Las actividades que a realizaron tienen como propsito
desarrollar capacidades de interpretar lo que observan, identificar personajes que
intervienen en un texto ilustrativo. As mismo, ejercitar en el nio las habilidades
para formula oraciones referentes a las caractersticas de cada imagen y sus
interrelacin con otras de su entorno. El nio, de manera permanente y
secuenciada, es ejercitado en escritura de palabras que nombren elementos
grficos. En las diferentes reas se busca que las palabras y oraciones que
escriben realmente expresen significados autnticos. Por esta va los nios
aprendieron a vivenciar imgenes mediante la palabra y otorgaron significados.
Esta es una etapa que permiti preparar al nio para traducir sus imgenes e
ideas mentales en palabras con significado. La practica racionalizada y el
progreso secuenciado permiti que el nio adquiera habilidades de escritura y
lectura, hasta trabajar plenamente con imgenes mentales.
Cualidades que midi el test: Tom en cuenta la habilidad del alumno
para titular, rotular, denominar globalmente una ilustracin grafica. Entonces
posee la habilidad de establecer relaciones entre elementos y otorga un
significado nico e integrador. Mediante este instrumento se evaluamos la
capacidad de nombrar de manera apropiada a cada uno de los elementos que
observa e integrarlos globalmente. Mediante una redaccin legible construy
oraciones con coherencia en la expresin y significado para el alumno.
Caractersticas del Test: El test consisti en la entrega de una hoja
impresa con escenas de actividades de la vida campesina. Con variacin en las
ilustraciones graficas se aplicaron tres test de medicin con las mismas
caractersticas. Los nios titularon la ilustracin. Nombraron sus elementos y
construyeron oraciones vivnciales relacionando cada una de las palabras.

120

RESULTADOS DEL TES


NIVEL LOGRO

INICIO
F
%

PROCESO
F
%

FINAL
F
%

6.67

10

66.67

60

46.67

EN INICIO (C)

53.33

33.33

33.33

Total:

15

100

15

100

15

100

APRENDIZAJE
DESTACADO
(AD)
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
EN PROGRESO
(B)
APRENDIZAJE

Fuente: Test aplicado por grupo de investigacin en Abril, Julio y Septiembre.

INTERPRETACIN:
Inicio: Los datos arrojaron que 8 alumnos (53.33%) se encontraban en el
nivel de Aprendizaje de Inicio. Esto nos comunic, respecto al indicador, que
los alumnos no identificaban de manera detallada y apropiada los elementos de
las ilustraciones. Tambin tenan limitaciones para escribir la respectiva palabra
que los nombraba. Mayores limitaciones tenan para construir oraciones que
comunicar acciones y relaciones entre los elementos de ilustracin. En el nivel
de aprendizaje en progreso se encontraban 7 alumnos (46.67 %). Estos alumnos
identificaban y nombraban por escrito solo alguno de los componentes de
ilustracin, asimismo intentaron construir oraciones pero fueron poco legibles
las palabras escritas y la consistencia del mensaje de las oraciones.
Proceso: Luego de realizar las acciones pedaggicas respectivas para
superar las limitaciones de inicio, al aplicar el tes de proceso se obtuvo el
siguiente resultado. Cinco alumnos (33.33. %) se mantuvieron en el nivel de
inicio. No evolucionaron. Solamente tres de los ocho de inicio lograron
evolucionar sus habilidades. Nueve alumnos (60%) se ubicaron en la categora
de aprendizajes logrados. Estos alumnos, desarrollaron las habilidades de

121

nombrar correctamente las ilustraciones, titularon la ilustracin con acierto y


construyeron las oraciones de manera coherente y lgica. Finalmente 01(6,67%)
alumnos se ubicaron en la categora de aprendizaje destacado.
Final: Al finalizar el proyecto y ejecucin de actividades pedaggicas,
ejecutadas con el propsito de mejorar los niveles de lectura y escritura son 5
alumnos (33.33%) que no han mostrado evolucin alguna durante el periodo de
ejecucin del proyecto. Se mantienen en el nivel de inicio. Los factores que han
impedido esta evolucin posiblemente se debe a su bajo nivel de coeficiente
intelectual, deficiencias de integracin social. Ellos son poco comunicativos, lo
que escuchan o leen muy rpido olvidan. Sus trazos de palabras son ilegibles. En
cambio, 10 alumnos (66.67 %) se ubican en la categora de aprendizaje
destacado, resaltando habilidades especiales en la composicin de oraciones
donde muestran creatividad e imaginacin para crear vivencias en los elementos
no observables. Expresan emociones, tiempo y espacio de ocurrencia de sucesos.
(Ver Grafico 1)

B.

INDICADOR

2:

CONSTRUYEN

PEQUEOS

SECUENCIANDO SITUACIONES DE LA VIDA REAL.

122

TEXTOS

Propsito: El nio de segundo grado, con destreza y habilidad, redact


pequeos textos secuenciando hechos de la vida cotidiana respecto a sus
actividades en el hogar, en la escuela, grupo de amigos, etc., tambin sobre sus
experiencias. Los sucesos narrados tuvieron coherencia en sus causas y
consecuencias, en el tiempo y escenarios donde se realizaron. Las actividades
tuvieron como propsito desarrollar la capacidad de recordar lo que ha vivido
como experiencia significativa, identificar personajes, ordenar sucesos y
comunicar significados de manera coherente y realista. Tambin, se ejercit en
el nio la capacidad de formular oraciones para cada uno de los sucesos
significativos. Buscar significados y contribuir a valorar lo que se ha vivido y
comunicarlo a travs de la escritura. El nio, de manera permanente y
pedaggicamente contextualizada fue ejercitado en la narracin oral y escrita de
sucesos donde l mismo ha sido protagonista o testigo directo. Se destaca
actividades donde se ejercit el recuerdo mediante representaciones imitativas,
grficas, teatralizadas, etc. En las diferentes reas, al asignarles tareas, se
motivando y encausando al alumno para crear sus propios textos que realmente
expresen significados autnticos. Este es una etapa que permite preparar al nio
para traducir y evocar recuerdos mediante la escritura. La prctica en la
produccin de textos debidamente orientada por el docente permiti que el nio
adquiera habilidades de escritura y lectura, utilizando representaciones mentales.
Cualidades que midi el test: Tom en cuenta la habilidad del alumno
para recordar y asignar significados a situaciones de la vida cotidiana; identific
el nivel de ordenamiento de los recuerdos de forma secuencial y lgica en el
tiempo y en un determinado espacio. Se evalu la capacidad de traducir ideas en
el papel mediante la escritura coherente de frases y oraciones. Determina el nivel
de legibilidad de la escritura y el uso apropiado de las palabras para comunicar
sucesos y protagonismo de los personajes.
Caractersticas del Test: Consisti en la entrega de una hoja en blanco
subrayado en tres bloques de lneas, que ayuden al nio a ubicarse en tres
momentos bsicos del suceso (inicio, parte principal o nudo y el desenlace o
finalizacin). Antes de aplicar el test se gener una lluvia de ideas para actualizar
el recuerdo de acontecimientos; luego los nios determinen el ms significativo
y escribieron sobre ello. Teniendo en cuentas las pautas (lneas) escribirn de
manera realista y legible.
123

RESULTADOS DEL TEST


NIVEL LOGRO
F
-

%
-

PROCESO
F
%
-

(AD)
APRENDIZAJE

13.33

40

LOGRADO (A)
APRENDIZAJE

13.33

6.67

(B)
APRENDIZAJE

13

86.67

13

86.67

33.33

EN INICIO (C)
Total:

15

100

15

100

15

100

APRENDIZAJE

INICIO

FINAL
F
%
3
20

DESTACADO

EN PROGRESO

Fuente: Test aplicado por grupo de investigacin en Abril, Julio y Septiembre.

INTERPRETACIN
Inicio: Los datos que arroj el test nos indica que trece alumnos (86.67
%) al ubicarse en la categora de Aprendizaje de Inicio (C) no tenan las
habilidades bsicas para producir textos. Este grupo de alumnos o no escribieron
absolutamente una sola palabra o escribieron solo algunas que no comunicaban
ningn suceso. En algunos casos pudiendo recordar y evocar verbalmente sin
embargo no se encuentran en condiciones de traducirlo a la escritura. Existe una
desconexin entre el recuerdo y la escritura. En otros casos, los nios no se han
sentido motivados por sucesos significativos o simplemente por timidez e
inseguridad bloquean sus habilidades y no se esforzaban por escribir.
Seguramente que otros no desarrollaban en un grado aceptable y coherente con
sus edad la capacidad de recordar. Tambin se puede observar que solo 2
alumnos (13.33%) se ubicaron en la categora de aprendizaje en progreso (B).
Esto significa que, de alguna manera y mediante frases u oraciones cortas
comunican ideas, aun fuera de lo que se ha requerido. El texto, solo son frases
que no guardaban coherencia secuencia.
Proceso: Los resultados de progreso nos dicen que los trece alumnos
ubicados en el nivel de aprendizaje de inicio no lograban progresar de manera
significativa. Sufrieron un estancamiento. Sin embargo, dos alumnos (13.33%)
pasaron del nivel de aprendizaje en progreso (de inicio) al nivel de Aprendizaje

124

Logrado (A). Estos alumnos con textos muy breves comunicaban de manera
realista un suceso. Las frases las han agrupado en pequeos bloques que nos dan
la idea de un episodio, sin embargo aun no encontraban las palabras y enlaces
apropiados para secuenciar los hechos.
Final: Al finalizar las actividades pedaggicas relacionadas a la
ejecucin del proyecto de investigacin, la mayora de alumnos evoluciona en
sus aprendizajes, dispersndose en diferentes categoras. Cinco alumnos (33.33
%) no han logrado desarrollar sus habilidades bsicas en produccin de textos.
Se mantienen en el nivel de inicio. Un alumno (6.67%) se ubica en la categora
de aprendizaje B. Seis alumnos (40%) si han logrado alcanzar las habilidades
bsicas en la produccin de textos. Sus textos, no obstante ser cortos, comunican
el suceso, existe coherencia en los hechos, se distingue el escenario y el tiempo.
Tambin su redaccin es aceptable en su legibilidad. Del total solo tres alumnos
(20%) alcanzaron el nivel de aprendizaje destacado que significa excelencia en
su redaccin, creatividad para valorar los hechos. Sus oraciones y frases tienen
contenido emocional y valorativo. Dejan muestras de su capacidad para predecir,
suponer y obtener enseanzas.
(Ver Grfico 2)

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

APRENDIZAJE DESTACADO(AD)
APRENDIZAJE LOGRADO(A)
APRENDIZAJE EN PROCESO (B)
APRENDIZAJE EN INICIO (C)

INICIO PROCESO FINAL


NIVELES DE LOGRO

C. INDICADOR 3: DISEA DIBUJOS DE SU ENTORNO Y LOS


INTERPRETA
Propsito: El nio desarroll la capacidad de disear dibujos respecto a
su entorno, vivencias e interpretar. Desarroll las capacidades de representar

125

situaciones vivnciales y utilizando adecuadamente los colores primarios.


Asimismo, debieron construir oraciones gramaticales referentes al dibujo
diseado. El nio, de manera permanente fue ejercitado en el diseo de dibujos
respecto a motivos de su entorno y vivencias y que posea un significado personal
y colectivo. De esta manera se facilit que el nio desarrolle su capacidad de
representacin e imaginacin a partir del conocimiento previo; esto permiti
desencadenar un proceso de anlisis y extensin de la capacidad de la mente al
considerar imgenes mentales para luego, mediante el

proceso de sntesis,

denominar de modo global el significado de los diseos.


Cualidades que midieron el test. La nocin global de lo que representa
el nio. Debe tiene la capacidad de integrar ideas, visiones e imaginaciones en
una idea central. Tambin, la orientacin y sugiere pautas para que los dibujos
sean realistas y comuniquen un mensaje inequvoco. Respecto a la parte del
diseo y estilo artstico, se trata de que el nio reconozca la ubicacin y
proporcin espacial de los dibujos, el trazo apropiado y colorearlos enmarcados
en las siluetas. Los alumnos deberan relacionar el diseo, con la escritura de
palabras y construccin de oraciones para otorgarle significado. Ejercitarlos en
la coherencia de la redaccin y la expresin del pensamiento, mediante la
construccin de oraciones. Paulatinamente, se busca una mejor legibilidad de la
escritura, con trazos y formas apropiadas de letras y palabras.
Aplicacin de Test: El test se aplic mediante el uso de una hoja en
blanco, con las instrucciones de disear un dibujo donde se representaron
vivencias familiar, escolar, amical, etc. pero significativas para el nio. Luego,
titular o nombrar, construyeron oraciones ejercitndose en ser coherentes en la
expresin y legibilidad en la escritura.

RESULTADOS DEL TEST


NIVEL LOGRO
APRENDIZAJE

INICIO
F
-

%
-

126

PROCESO
F
%

F
5

FINAL
%
33.33

DESTACADO
(AD)
APRENDIZAJE

20

26.67

LOGRADO (A)
APRENDIZAJE

6.67

33.33

20

(B)
APRENDIZAJE

14

93.33

46.67

20

EN INICIO (C)
Total:

15

100

15

100

15

100

EN PROGRESO

Fuente: Test aplicado por grupo de investigacin en Abril, Julio y Septiembre.

INTERPRETACIN:
De inicio: Al llegar a la IE e iniciar la prctica intensiva la aplicacin del
proyecto se tuvo que emprender acciones de acercamiento y generacin de
confianza con los alumnos. Conocer su nivel de desarrollo de capacidades lectoescritoras y sus expectativas. Teniendo las condiciones mnimas de acercamiento
con los alumnos se aplic el test de diagnostico o de inicio, obtenindose los
resultado siguientes: Solamente 01 alumno (el 6.67%) posean habilidades que
estn comprendidas en la categora de Aprendizaje Logrado (A). Su nivel
responde a las capacidades propias de su grado de escolaridad. De otro lado, de
14 alumnos (93.33 %) sus habilidades se ubican en la categora de Aprendizaje
de Inicio, es decir tienen un nivel mnimo de habilidades.
Proceso: Las actividades se desarrollaron asumiendo que el dibujo es un
medio para que el nio reconozca y nombre los trazos que realiza, les otorgue un
significado. Que los grficos se interprete o represente mediante la palabra y que
esta palabra sea leda con significado. Luego de las acciones desarrolladas se
mostraba un avance importante, revelndose que son 3 alumnos (20 %) que se
ubicaban en la categora de Aprendizaje logrado (A), 05 alumnos (33.33 %) con
aprendizaje en progreso y 7 alumnos (46.67 %) permanecen en el nivel de
aprendizaje de inicio. Del test, especficamente, los nios tienen una mayor
dificultad para nombrar globalmente a sus propios diseos.
Final: De la aplicacin del ultimo test. Observamos que los progresos
fueron muy significativos. Son 5 alumnos (33.33 %) obtuvieron un nivel de
aprendizaje destacado, sus capacidades son muy significativas. No solo muestran
habilidades para el diseo grafico sino que interpretan de manera consistente y
127

lgica haciendo uso de las oraciones escritas. Luego, 4 alumnos (26.67 %)


alcanzan un nivel de aprendizaje logrado, que corresponde a las exigencias de
las capacidades indicadas en el currculo. Si consideramos a los alumnos
ubicados en estas dos categoras suman 9, representando el 60% del total. Tres
alumnos (20 %), se mantienen en el nivel de aprendizaje en progreso y otros
tres (20%) en la categora de iniciado. En este ultimo caso, no se ha producido
cambios significativos. Al finalizar el ao escolar no sern promovidos, pues no
han adquirido las habilidades bsicas en lectura y escritura.
(Ver Grfico 3)

D. INDICADOR 4: INTERPRETA, INFIERE Y RECONSTRUYE


TEXTOS LEDOS
Propsito: Las actividades pedaggicas, medidas por el test respectivo,
en la etapa de proceso y de salida el alumno debe consistir en preparar al alumno
para mantener atencin cuando alguien esta leyendo; concentracin cuando uno
mismo es quien lee. Completar el texto con palabras que contribuyan a la

128

consistencia y autenticidad de la narracin. Mediante la orientacin permanente


del docente, en todas las reas de aprendizaje y especialmente en comunicacin,
el nio desarrolla su capacidad de recordar lo que lee y escucha; su importancia
radica en que permite al nio comprender e interpretar sucesos, predecir, sacar
conclusiones y enseanzas. Desarrolla la capacidad de concentracin, atencin y
comunicacin de lo que se comprende. Los textos debidamente escogidos, que
despierten el inters de los nios por saber permiti que los nios lean y escriban
con entusiasmo. A travs de los textos permiti actualizar y vivenciar
conocimientos previos del alumno, cercano a las vivencias y escenarios propios.
Cualidades que midi el test. El test midi la capacidad de comprensin
de los alumnos. Esto implica recordar hechos, describir personajes, ubicarlos en
el espacio y tiempo. Encontrar relacin de las etapas de inicio, nudo o parte
central y el desenlace o finalizacin de una narracin. Midi tambin la
capacidad de inferir o predecir consecuencias a partir de los hechos. Permitieron
que los nios asocien la narracin a sus propias vivencias y espacios de su
entorno.
Aplicacin de Test: El test se aplic mediante el uso de una hoja impresa
con el texto de un cuento cuyos personajes y escenarios les son familiares a los
nios. En unos casos el docente lea el cuento, luego los nios lo hacan en
forma individual y a continuacin se evaluaba. En otros lo haca directamente
el alumno. La evaluacin se haca de dos formas: Formulando interrogantes
debidamente estructuradas acerca de los personajes, sucesos, escenarios, etc. del
texto. Tambin, dejando en el texto espacios en blanco o lagunas de una sola
palabra en un promedio de 20 a 30 en el total del texto, que el alumno debi
completar para restaurar la originalidad del texto.

RESULTADOS DEL TEST


NIVEL LOGRO
APRENDIZAJE

INICIO
F
%
-

PROCESO
F
%
1
6.67

FINAL
F
%
7
46.68

DESTACADO
(AD)
APRENDIZAJE

6.67
129

13.33

26.66

LOGRADO (A)
APRENDIZAJE

20

(B)
APRENDIZAJE

14

93.33

60

26.66

EN INICIO (C)
Total:

15

100

15

100

15

100

EN PROGRESO

INTERPRETACIN
De Inicio: En lectura, lean con demasiada lentitud pero no retenan su
contenido. No comprendan las instrucciones para desarrollar el texto.
Verbalmente respondan, pero tenan limitaciones para escribir las respuestas o
encontrar la alternativa. Esta condicin se identifica en 14 alumnos (93.33%),
quienes prcticamente se encontraban en los pasos iniciales de la lectura.
Solamente un alumno se encuentra en la categora de aprendizaje logrado.
Proceso: En la medicin de proceso son 9 alumnos (60%) que se
mantena en la categora de Inicio. Tres alumnos (20%) ascendieron al nivel de
aprendizaje en progreso y dos se ubicaron en aprendizaje logrado. Un alumno
(6.67) se ha elevado al nivel de aprendizaje destacado. Si agrupamos los
alumnos del nivel AD y A, solamente son 3 que han desarrollaron sus
capacidades optimas de lecto escritura.
Final: En los resultados de salida, se muestra que los progresos son muy
significativos. Al igual que en la medicin de los indicadores anteriores son 3 de
4 alumnos (26.66%) que se mantienen en el nivel de inicio. Otros cuatro
alumnos, ha llegado al nivel de aprendizaje logrado (B). Finalmente, siete
alumnos (46.68 %) han logrado ubicarse e la categora de Aprendizaje
Destacado (AD). Si sumamos los alumnos del nivel AD y A, tenemos 11
alumnos (73.34%), lo que significa que se han obtenido logros satisfactorios
(Ver Grafico 4)

130

4.4. TEORIZACION DE LOS RESULTADOS


La interpretacin de los resultados nos permiti confirmar los postulados
tericos del que nos hemos servido para orientar y fundamentar nuestra
investigacin. Valida los resultados desde el punto de vista cientfico.

131

El aprendizaje significativo se gener a partir de sus conocimientos


previos, de sus experiencias y elementos de su entorno, atribuyndolo poder de
significado al material objeto de aprendizaje. La significacin del aprendizaje
radic en establecer una relacin sustantiva y no arbitraria entre lo que se deba
aprender y lo que ya exista como conocimiento en el alumno. La atribucin de
significado solo se pudo realizar a partir de los que ya se conoca, mediante la
actualizacin de los esquemas pertinentes para cada situacin.
La memoria, la inteligencia y todos los elementos que intervienen en el
aprendizaje fueron desarrollados a travs de la actividad transformadora que
permiti al alumno pensar, juzgar, reflexionar y tambin inventar, imaginar y
crear. Todo esto se realiz mediante los instrumentos generados por la actividad
semitica gracias a la capacidad para extraer de cada objeto su esencia,
proyeccin a lo que denominamos su significacin, que a la vez se representaron
por los signos, cuyas combinaciones van a constituir el lenguaje.
Las acciones estuvieron orientadas hacia la autorrealizacin del alumno y
se caracteriz por: Estuvieron abiertos al cambio sin temor a experimentar
nuevas formas de vivir, pensar y sentir. Fomentamos el deseo por la autenticidad
en sus relaciones interpersonales, libres de hipocresas y falsedades. Optaron por
la intimidad, por nuevas maneras de cercana con los dems, de plena
comunicacin tanto intelectual como emotiva. Valoran el momento presente,
concibieron cada experiencia como nueva y con ello cada instante sirvi para
enriquecer la vida. Dimos prioridad al desarrollo espiritual; al deseo de encontrar
el propsito y significado de la vida, que va ms all de lo humano.
Examinamos los caminos por los que la persona encuentra valor y fuerza para
trascender y vivir en paz interior.
De los resultados se deduce que escribir no es, pues, un acto mecnico,
un simple trazo de letras o signos convencionales; la escritura exige, desde el
primer momento de su aprendizaje, una a cabal conciencia de aquello que se est
expresando con los medios grficos. Un nio que traza las letras de una palabra
como si copiara un dibujo, pero que no es conciente de lo que significa esa
palabra, no est escribiendo; en cambio, si lo era aquel que construa una oracin
y consegua transcribirla, aunque cometiendo errores ortogrficos y con
caligrafa imperfecta.

132

Aplicamos cuidadosamente una metodologa respetando las posibilidades


de los nios para lograr la capacidad de conseguir un buen aprendizaje sin
producir fatiga ni caer en la monotona. Para ello fue preciso trabajar en el
campo especfico de la escritura- siguiendo siempre los tres principios
metodolgicos fundamentales: 1) Presentar un buen modelo; 2) Dosificar el
ejercicio y 3) Supervisar el ejercicio.
Finalmente desarrollamos la habilidad lingstica para poder recibir un
mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante l. De
este modo, la lectura llega a constituirse en el acto de recibir mensajes y toda
comunicacin, exigiendo comprensin. No se concibe una lectura si no es con
comprensin. De tal manera que ensear a leer, signific ejercitar al alumno en
el manejo de tcnicas y estrategias que le permitieron descifrar, comprender e
interpretar la informacin recibida.

CONCLUSIONES

133

PRIMERA: Hemos constatado que los nios han logrado un aprendizaje


significativo en lecto escritura, til para su vida; mediante la utilizacin de
tcnicas y estrategias que facilita su participacin activa.
SEGUNDA: Los espacios y oportunidades de recreacin, dialogo y
participacin crean en el nio expectativas y afianzan su autoestima. Crean
adems, condiciones emocionales propicias para el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
TERCERA: Hemos visto que el contexto socio cultural, se constituye en un
productivo escenario para generar un mayor inters por el aprendizaje en el
rea de comunicacin integral, valorando sus intereses, experiencias y
expectativas que han permitido mejorar el nivel de lecto escritura.
CUARTA: El inters de los nios en la produccin de textos se facilita en
tanto el docente fomenta en los nios actitudes positivas hacia lo que hacen,
piensan y desean. El docente trabajar junto a los nios, debe hacer lo que
desea que los alumnos realicen.
QUINTA: La limitada participacin de los padres en el proceso de
aprendizaje no permite que los docentes establezcan niveles de dialogo y
participacin activa con la familia y obtener su apoyo para un rendimiento
eficiente.
SEXTA: La dificultades de lecto escritura es posible corregirse mediante la
aplicacin de tcnicas y estrategias apropiadas, valorando y desarrollando
los conocimientos previos y hechos significativos. Los contextos socio
culturales, la participacin de los padres de familia y de las personas que
influyen en los nios constituyen los fundamentos sobre los que se debe
ensear y aprender.

SUGERENCIAS:

134

1. Involucrar con mayor protagonismo en los procesos de investigacin a


los futuros docentes. Los temas y problemas de investigacin deben
definirse y continuar con su proceso ininterrumpido a partir del tercer
ciclo de formacin docente. Los docentes deben garantizar la secuencia y
niveles de profundidad de la investigacin sobre el problema escogido.
2. Retomar la propuesta pedaggica de que los problemas de investigacin
deben surgir de las dificultades que se presentan en la prctica
profesional. Adems, debe implicar la inquietud e inclinacin de los
mismos alumnos, no del asesor, en investigar tal o cual fenmeno
educativo que contribuya a mejorar los procesos y resultados de la
prctica profesional.
3. Cuando se presentan dificultades de lectura y escritura en alumnos de los
primeros grados de educacin primaria es importante, en primer lugar,
identificar las posibles causas para luego decidir la aplicacin de medidas
pedaggicas correctivas. Diferenciar los procesos individuales de
formacin psquica y cognoscitiva de cada uno de los nios para actuar
de manera flexible y creativa.
4. La practica de la lectura y escritura debe ser una actividad permanente en
y fuera de la escuela. Motivar al alumno para leer y escribir sobre hechos
significativos. Lo que el alumno hace debe poseer un contenido
interesante y una finalidad cuyos resultados construyan la autoestima, la
solidaridad, la voluntada de trabajo y mantengan vivo el entusiasmo por
aprender.
5. Los docentes debemos manejar informacin significativa del contexto de
la escuela, saber utilizar creativamente los recursos culturales de la
comunidad, valorarlos y construir una identidad personal y social de la
institucin educativa y de la comunidad.

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138

PROGRAMA DE ESTIMULACION DE APRENDIZAJES


I. EJERCICIOS DE MOTRICIDAD AMPLIA
ACTIVIDAD/ACCIONES:

OBJETIVO/OBJETIVOS:

Desarrollo motriz del cuerpo por

ejercicios de estimulacin muscular.

Desarrollar

ESTRATEGIAS Y/O DESCRIPCIN DE LOS


EJERCICIOS

1.

1.1. Las aspas del molino:

INDICADORES

medio de ejercicios de estimulacin


Ejercitar para que el cerebro dirija

-Rotacin

del brazo,

arriba abajo,

elevar

Ejercicios para el movimiento de

adecuadamente los miembros, por medio

descender.

brazos y manos

de los centro nerviosos.

1.2. Los patitos:

- Recorren imaginariamente lneas de izquierda a

2. Tomar conciencia de su propio cuerpo

2.1. Ejercicios de tonicidad:

derecha.
-Coordina movimientos, con diferentes partes del

Ejercicios para el desarrollo de la

(partes del cuerpo, centros de movimiento,

cuerpo.

capacidad del conocimiento del

control, nocin de simetra del cuerpo,

2.2. Ejercicios de relajacin:

-Realizan ejercicios de respiracin para relajarse

esquema corporal

etc.)

2.3. Ejercicios de equilibrio:

- Saltan pequeas distancias, y mantienen


equilibrio

2.4. Ejercicios de simetra y lateralidad:

- Ejecutan juegos, con agilidad y fuerza en


manos.

2.5. Ejercicios de coordinacin:

- Coordinan manos y pies en actividades.

2.6. Ejercicios de imitacin

- Juegan con su expresin corporal, imitan y

3. Pretenden que el nio tome conciencia

3.1. Ejercicios de exploracin del espacio:

escenifica situaciones con elementos del medio.


-Andan, corren y sortean obstculos.

Ejercicios para el desarrollo de la

del espacio que le rodea (base, forma del

3.2. Ejercicios de limitacin en el espacio:

- Ocupan el mayor y menor espacio posible

localizacin espacio-temporal

espacio, direccin, localizacin). La

3.3. Ejercicios de localizacin en el espacio:

- Ubican actividades: dentro-fuera, lejos-cerca,

nocin temporal se desarrollar partiendo


de la duracin y la velocidad.

arriba-abajo, delante-detrs, etc.


3.4. Ejercicios de ritmo:

-Recorren espacios a ritmo de notas de msica.

3.5. Ejercicios de memoria rtmica:

-Reproducen dictados rtmicos con dos o tres


tiempos

140

4. Se pretende que el nio conozca lo que


Ejercicios para el desarrollo de la

le rodea, percibiendo sus cualidades:

capacidad

formas,

de

conocimiento

del

mundo que le rodea.

colores,

tamaos,

utilidades.

3.6. Ejercicios de velocidad y duracin:


4.1. Manipular objetos:

- Ejercicios que varan en el espacio y tiempo


-Manipulan y observan objetos, descubren
cualidades, desarrollan concentracin.

4.2. Jugar con los objetos:

Actividades estimuladoras.

- Buscan posibilidades de juego con objetos.


Implantan sus normas y valores.

4.3. Transportar objetos:

- Medir la fuerza, el equilibrio y la precisin

4.4. Descubrir las cualidades de los objetos

- Sealan el mayor nmero de cualidades de


objetos.

II. EJERCICIOS DE MOTRICIDAD FINA


ACTIVIDAD/ACCIONES:

OBJETIVO/OBJETIVOS:

ESTRATEGIAS Y/O DESCRIPCIN DE

Desarrollo motriz de las manos

Desarrollar la agilidad de manos y

LOS EJERCICIOS

por medio de ejercicios de

dedos

estimulacin muscular y otros.


Ejercicios de descarga motriz de

1. Descarga motriz de manos

manos
Ejercicios de adiestramiento de

2. Adiestramiento de dedos

dedos

INDICADORES

1.1. Golpear con los dos puos al tiempo y

- Repetir ejercicios a lo largo de toda la

alternado uno y otro puo.

experiencia (realizarlo bien).

1.2. Golpear con los puos, fuera y dentro.


2.1. Levantando dedos uno a uno, juntado y

- Repetir ejercicios a lo largo de toda la

separndolos.

experiencia (realizarlo bien)

2.2. Encogiendo y estirando los dedos,


Ejercicios

de

rotacin

deslizamiento de manos

3. Rotacin y deslizamiento de las

abriendo la mano.
3.1. Acariciar con la palma y el dorso de las

- Lo realizan sin llegar a apoyar la mueca,

manos

manos en sentido vertical y horizontal.

pero no puede, cuando pasa el dorso.

3.2. Alternando el sentido de deslizar las


Ejercicios de interdependencia

4. Interdependencia de manos

palmas y los dorsos (vertical y horizontal)


4.1. Golpear con las palmas y dorso de la

141

- Atencin o rapidez de reflejos (repeticin

de manos

mano

de ejercicios)

4.2. Golpear con manos y puos alternando.


4.3. Golpear con: palmas-dorsos, puosEjercicios de prehensin manual

5. Prehensin manual y digital

y digital

palmas, puos-dorsos.
5.1. Agarrar y soltar con toda la mano

- Agarrar con los dedos en forma de pinza

5.2. Presionar con cada dedo y le pulgar a


modo de pinza.

Ejercicios de interdependencia
de manos

6. Interdependencia de manos

5.3. Levantar el peso de objeto con dos dedos


6.1. Golpear con los puos de frente o
cruzando los brazos.
6.2. Golpear con los puos dentro y fuera del
objeto.
6.3. Golpear con un puo fuera y otro dentro.

142

- Realizar ejercicios hasta que lo mecanicen

III.

EJERCICIOS PARA LA ESTIMULACION DEL LENGUAJE

ACTIVIDAD/CAPACIDADES:

OBJETIVO/OBJETIVOS:

REALIZACION DEL CUENTO

Utilizamos cuentos por imgenes,

Desarrollar el mundo mgico, a travs

POR

con ejercicios de elaboracin

del cuento, como la va ms cercana

ESTRATEGIAS

propia,

para hacer que el nio se exprese.

para

desarrollar

capacidades.
Ejercicios para desarrollar la
capacidad

de

percepcin

1. La lectura de imgenes

de

imgenes

INDICADORES

IMGENES/

Motivacin: Qu hacen los nios

La nocin temporal es abordada por el nio de forma

en la escuela?

intuitiva relacionando algunos el concepto antes-

Realizacin:

despus. No saben la temporalizacin en un da de

a) La profesora lee el cuento por

vacaciones, pero en los das de clase s saben ordenar

imgenes. Los nios nuevamente lo

la progresin de sus tareas, por ejemplo: primero

vuelven a repasar.

entramos, luego trabajamos, luego comemos, luego


dormimos la siesta.

Ejercicios para desarrollar la

2. La interiorizacin del mensaje y su

b) Se realizan diversas preguntas de

capacidad

codificacin posterior en palabras

Relacin y Asociacin: Quin se

de

relacin

asociacin de personas, hechos y

levanta

lugares.

Cuando comemos es de da o es de

Ejercicios para desarrollar el


razonamiento

lgico

3. El enriquecimiento del vocabulario

el

primero

en

casa?

noche? Cuando cenamos, qu es?


c) Se pide a los guios que razonen

la

algn problema de tipo cotidiano.

secuencializacin y temporalidad.

Ejemplo: Cuando un nio tiene


mucho sueo por la maana, es

Ejercicios para desarrollar la

4. La diccin correcta y organizada

que se acuesta tarde o temprano?


d) Se plantea a los nios una

143

capacidad

de

imaginacin

actividad creativa: Imagina que

memoria inmediata.

estas de vacaciones, cmo haras


las cosas?, en qu momento del

Ejercicios para desarrollar la


capacidad

de

comunicacin.

expresin

5. La expresin del pensamiento

da?
e) Se les ensea una cancin de
cuna:
Pajarito que cantas en la laguna
no despiertes al nio que est en la
cuna,
ea la nana, ea la nana,
durmete lucerito de la maana

144

FICHAS DE LECTO ESCRITURA


1. MOMBRAR IMGENES DE ILUSTRACIN Y CONSTRUIR
ORACIONES

145

146

2. DISEA EL DIBUJO QUE MAS TE GUSTE Y LUEGO COLOREA

147

148

3. ESCRIBIR UN TEXTO NARRANDO ACTIVIDADES DE LA VIDA


DIARIA, EXPERIENCIAS Y SITUACIONES IMAGINARIAS.

149

LECTURA: EL PASTOR MENTIROSO

150

3.

151

5. LECTURA: EL PERRO DESOBEDIENTE

152

153

6. LECTURA: LA ZORRA, EL GALLO Y LOS PERROS

154

GLOSARIO
APRENDIZAJE: Es un proceso de construccin de conocimientos elaborados
por los propios nias y nios en interaccin con la realidad, con el apoyo de
mediadores, que se evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten
enriquecer y transformar sus esquemas anteriores.
APREDNIZAJE SIGNIFICATICO: Es un proceso interno y personal: Los
conocimientos nuevos se unen a los conocimientos que ya poseen los nios y
nias. Es personal, porque cada nio o nia le atribuye un significado a lo que
aprende. Es activo: Porque depende de la voluntad y participacin del que
aprende. Las nias y nios aprenden mejor y ms rpido porque participan de la
accin aprenden haciendo
CAPACIDAD: Conjunto de disposiciones que permiten tener xito en el
ejercicio de cierto gnero de actividad o de determinada profesin.
COMPRENSION: Conocimiento ms o menos profundo del significado de
algo (objeto, hecho, proceso). En pedagoga hace referencia a la operacin por la
cual el sujeto conoce lo que es comunicado y puede servirse de la ideas,
habilidades o destrezas que le han sido transmitidas.
CONSTRUCTIVISMO: El individuo, tanto en aspecto cognitivo, sociales y
afectivos, no es un nmero producto de ambiente ni rresul6tado de sus
disposiciones internas, sino es una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin del ambiente y disposiciones internas.
CURRICULO: Es el conjunto de experiencias previstas y deseables de
aprendizaje y de enseanza, que se registran en un documento. Estas
experiencias permiten que los estudiantes desarrollen nuevo saberes y, de esta
manera, transformen sus capacidades en habilidades, que les permita responder a
las necesidades e intereses individuales y sociales.
DESTREZAS. Habilidad especifica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para
aprender, las destrezas surgen al descomponer las capacidades en sus elementos.
ENSEANZA: Un conjunto de ayudas previstas e intencionadas que el docente
ofrece a las nias y nios para que construyan sus aprendizajes en relacin con
su contexto.

155

ESCRIBIR. Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos
trazados en papel u otra superficie. Componer libros, discursos, etc. Comunicar a
alguien por escrito algo.
EVALUACION: Comprobacin de la eficacia y la validez de un resultado o
producto obtenido, conllevando a las reflexiones de todo el proceso. La
evaluacin comprende un auto evaluacin, coevaluacin y una hetero
evaluacin.
GLOBALIZACIN. Tendencia de los mercados y de las empresas a
extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras
nacionales.
HABILIDADES: Es la descomposicin de la destreza en sus elementos
parciales. Habilidad es un componente o paso mental esttico potencial. Un
conjunto de habilidades constituye una destreza.
OBJETIVOS: Es lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha
terminado la leccin, o en largo plazo, cuando ha terminado su educacin.
LA ESTRATEGIA: Proceso consciente e intencionado que favorece el anlisis,
la reflexin, el control del proceso y la valoracin de lo que se hace. Utilizamos
estrategias

cuando

solucionamos

problemas,

comprendemos

un

texto,

planificamos una entrevista, etc.


LA TECNICA: Sucesin ordenada de acciones con el propsito de corregir un
resultado predeterminado. La tcnica se utiliza en forma ms o menos mecnica.
Utilizamos tcnicas cuando buscamos palabras en el diccionario, cuando
hallamos la raz cuadrada de un nmero, graficamos ngulos, etc.
LECTURA. Accin de leer. Obra o cosa leda. Interpretacin del sentido de un
texto. Variante de una o ms palabras de un texto. Disertacin, exposicin o
discurso sobre un tema sorteado en oposiciones o previamente determinado.
NEOLIBERALISMO. Teora poltica que tiende a reducir al mnimo la
intervencin del Estado.

156

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