Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
INFORME FINAL
AUTORES:
ASESOR:
Prof. Oscar Snchez Ruz
Santa Cruz - Cajamarca
2008
de su
FICHA DE EVALUACIN
PRCT
INVESTI-
PROME
SUSTENT
PROME
DECI-
APELLIDOS
ICA
GACIN
-DIO
A-CIN
-DIO
SIN
FINAL
FINAL
Celia
JURADO CALIFICADOR
APELLIDOS Y NOMBRE
CARGO
FIRMA
INDICE
Pg.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
PRESENTACIN
11
INTRODUCCIN
12
CAPITULO I
FUNDAMENTOS PROBLEMATICOS
14
14
16
17
17
19
20
20
22
22
22
22
22
23
1.4.1. Es Original
23
1.4.2. Es Significativo
23
1.4.3. Es Pertinente
23
1.4.4. Es Viable
23
CAPITULO II
24
24
24
25
25
26
33
38
40
45
49
60
85
89
92
98
98
98
99
CAPITULO III
FUNDAMENTOS METODOLGICOS
3.1. TIPO DE INVESTIGACIN
103
103
103
103
103
104
104
105
105
105
105
105
3.5.2. La Entrevista
106
3.5.3. La Encuesta
106
3.5.4. Test
106
3.5.5. Fichaje
106
106
106
3.5.8. Diarios
106
CAPITULO IV
108
108
108
109
109
111
111
112
112
113
114
119
132
CONCLUSIONES
134
SUGERENCIAS
135
BIBLIOGRAFA
136
ANEXOS
139
GLOSARIO
156
PRESENTACIN
10
la
informacin,
movimientos
el
sociales
de
que
los
pequeos
buscan
mayor
grandes
justicia
(alumnos,
docentes,
padres
de
familia
11
comprensin lectora que mantiene el Per en Latino Amrica; siendo los dos
primeros grados de escolaridad el periodo crucial en la formacin de
habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales,
convirtieron al
12
de la
procedimos
de
manera
objetiva
responsable
13
sobre todo, compromisos por asumir y retos a superar para mejorar la calidad
de la educacin y la formacin de un hombre nuevo.
CAPITULO I
FUNDAMENTOS PROBLEMTICOS
1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA
GENERAL
1.1.1. Escenario Internacional
La interdependencia econmica, social y cultural cada vez ms acentuada
entre pases ha dado como resultado el fenmeno de la globalizacin. Los 7
pases ms ricos del mundo controlan y dinamizan ms del 60% de la economa
mundial, creando corredores y espacios geopolticos en el mundo bajo su control
e influencia absoluta con el fin de producir y vender sus mercancas. El mundo
se ha polarizado y las diferencias en el nivel de vida y desarrollo son cada vez
ms pronunciadas. El deterioro o devastacin del medio ambiente est
considerado como uno de los peores desastres causados por el hombre. De otro
14
15
16
El flujo de intercambio de
IDENTIFICACIN
DE
LA
PROBLEMTICA
CONTEXTUAL
1.2.1. Del Contexto Regional y Local
En las dos ltimas dcadas, el nuevo panorama en nuestra regin se ha
caracterizado por los hechos de haberse creado entidades burocrticas y
programas de emergencia para paliar los efectos de la crisis econmica que
luego se han convertido en instrumentos de clientelaje poltico (Coopop,
Foncodes, Comedor Popular, Vaso de Leche, etc.). Se amplia la cobertura
educativa en todos los niveles de modo improvisado e irresponsable. Se atiende
17
18
19
20
21
22
23
CAPITULO II
24
a. Los nios y nias aprenden mejor cuando ellos son los constructores y
protagonistas de sus aprendizajes, es por eso que se dice que al leer se
aprende leyendo, a hacer haciendo, etc.
b. Los alumnos comprenden con mayor facilidad los diferentes textos,
cuando estos se relacionan con escenarios y personajes de su entrono.
c. La aplicacin del mdulo de estrategias de comprensin lectora
permiti mejorar las capacidades tanto en Comunicacin Integral como
en
las
dems
reas
permitiendo
as
desarrollar
habilidades
25
26
27
28
29
30
Las primeras actividades directas del nio sobre los objetos lo llevan a
31
33
El nio deba ser capaz de identificar los sonidos y luego reconocer las
secuencias sonoras como palabras conocidas, mediante el anlisis auditivo, la
reorganizacin mental y la asociacin de significados.
Se habla de agudeza auditiva en trminos de la capacidad de responder a
diferentes secuencias (tonos) en distintas intensidades. Un factor que incide en la
discriminacin auditiva, es el efecto de enmascaramiento, por medio del cual se
superponen los sonidos de la misma frecuencia. Ello impide que el mensaje
escuchado sea adecuadamente audible, y esto sucede con frecuencia en los
salones de clase.
*Estructuracin Espacial
Segn ella el nio debi haber adquirido una disposicin para estructurar
el espacio, lo que significa que deba ser capaz de captar las relaciones de los
elementos complejos espaciales.
De acuerdo a ello, se esperaba que disponga adecuadamente su trabajo en
la hoja, que sepa delinear sus textos en columnas, escribir sobre la lnea, no
omitir lneas ni columnas y disponer su trabajo con orden.
Es ya conocido que la nocin de espacio no es innata, sino que debi
elaborarse y construirse. Wallon sostiene que las relaciones de lugar son las
primeras en emanar de la experiencia concreta, y que sin embargo exige
numerosas y difciles etapas para su edificacin.
Piaget dice que organizar el espacio no es solamente establecer entre los
objetos y figuras, relaciones de vecindad, de separacin, de envolvimiento o de
orden en el momento de la accin. Es necesario que el nio abandone su nico
punto de vista y adquiera la posibilidad de tener en cuenta no slo el punto de
vista de los dems sino tambin el punto de vista segn el cual conviene ordenar
las cosas. Esto lo har al principio sin poder establecer una ley de conjunto de
una manera intuitiva; pero ms tarde podr organizar esos diferentes puntos de
vista en un sistema coordinado.
*Estructuracin Temporal
Se encuentra muy relacionada con la lengua hablada, puesto que se la
emite en una serie de palabras que se desarrollan sucesivamente, en el cual cada
34
elemento surge cuando el otro desaparece. Las relaciones temporales han sido
estudiadas principalmente por medio de estructuras rtmicas.
Jadoulle dice, citando a P. Frase, que tener sentido del ritmo es ser capaz
de percibir en su complejidad una sucesin de sonidos que constituyen una
unidad, pero por otra parte, es tambin la aptitud para traducir esas percepciones
en un comportamiento motor que se sincronice con las formas percibidas.
En investigaciones recientes hechas por S. Borel Maissony, se vio la
relacin estrecha que existe entre la posibilidad de ritmo, de acierto con respecto
a las estructuras temporales y el xito en la lectura. Esta relacin hace
indispensable la preparacin de los nios para las nociones de tiempo, espacio y
sucesiones.
*Esquema Corporal
Se encuentra como base de la organizacin, puesto que para lograrlo
satisfactoriamente, el nio tiene que poder apoyarla en una justa estimacin de
su esquema corporal. Wallon sostiene que la representacin ms o menos global,
especfica y diferenciada que un nio tiene de su propio cuerpo, es un elemento
indispensable para la constitucin de su personalidad, es un elemento
indispensable para la constitucin de su personalidad. Segn ello, el esquema
corporal est constituido por una especie de representacin esquemtica,
sensorio kinestsica de nuestro cuerpo. Segn Wallon, el esquema corporal es
el resultado y la condicin de las justas relaciones entre el individuo y el medio.
De esta manera, para que tenga lugar una precisin de los ademanes y un justo
comportamiento ante los objetos, es necesaria una exacta correspondencia entre
el espacio subjetivo y el espacio exterior.
El nio debe tener plena conciencia de que su cuerpo se divide segn un
plano medio en dos partes simtricas, que tiene medio cuerpo derecho y medio
cuerpo izquierdo. S. Borel Massony hizo estudios en los cuales se comprob que
un nmero importante de nios que conectan mal su esquema corporal y que
ejecutan mal los ademanes indicados, tienen tambin dificultades en la lectura.
Igualmente, con respecto a los nios zurdos, suelen estar asociados a un retraso
bastante frecuente en la adquisicin de un esquema corporal.
35
De acuerdo a todo esto, parece indiscutible que hay una relacin entre la
buena organizacin del espacio propioceptivo y la posibilidad de lograr un
adecuado aprendizaje de la lectura.
*Funcin Simblica
El lenguaje, sea hablado, escrito, de mmica, etc. Es un conjunto de
smbolos depurados de los cuales debe tomar posesin el nio. Esto es mucho
ms complejo de lo que se pensaba acerca del lenguaje como un proceso de
adiestramiento que inclua la memorizacin de series de palabras e imgenes
auditivas y motrices.
Segn Jadoulle: Lo importante es precisamente establecer relaciones
que permitan sustituir el contenido real de las intenciones o los pensamientos, y
a las imgenes que los expresan: sonidos, gestos o an objetos que no tienen
ninguna relacin intrnseca con esas intenciones, pensamientos o imgenes. La
funcin de simbolizacin es precisamente ese poder de sustitucin, que
desempea uno de los papeles ms importantes en toda la vida intelectual y por
consiguiente en la vida escolar del nio, desde el simple aprendizaje de la lectura
hasta la actitud psquica que hace posible el acceso a los problemas ms
elevados.
Los estudios hechos por Mira Stambak comprueban que el desarrollo de
la funcin simblica est estrechamente relacionado con el de la inteligencia.
Del mismo modo, el desarrollo de la funcin simblica est en estrecha
correlacin con las posibilidades de aprendizaje de la lectura.
*Intuicin Espacial
La intuicin espacial subyacente en el lenguaje permite distribuir las
partes del discurso en su orden de sucesin. Esta intuicin, dice Wallon, es de
nivel superior a la de la percepcin, y no puede ser sino mental. Se refiere ms
especficamente a la capacidad para concebir intuitivamente el lugar mayor o
menor que ocuparn las palabras o frases que pensamos, al practicar su
transposicin en el espacio. El nio de seis aos que no tiene dificultades en la
lectura, debe a esta edad tener una idea adecuada del espacio que utilizar una
determinada frase hablada.
*Lenguaje
36
37
siguiente sin que los signos toquen o cubran los de la lnea anterior. El nio debe
tambin saber colocar convenientemente el cuaderno sobre el pupitre, con
relacin a su cuerpo y a su brazo.
Deber saber cmo sostener el lpiz y llegar a escribir dentro de
estrechos lmites espaciales, de acuerdo a la altura y densidad lineal de las
tareas.
*Regulacin Tnica
La escritura no est asociada nicamente a la actividad muscular de la
mano y el brazo. El mantenimiento del eje del cuerpo en estado de inmovilidad
es ms necesario a medida que los movimientos en las extremidades se tornan
ms delicados y concentrados. Esa inmovilidad es un estado muy activo que
implica en realidad movimientos continuos, que constituyen imperceptibles
reacciones compensatorias (1)
-----------------(1) Silvia Gmez, Oscar Huaranga Ross: Desarrollo y Proceso Psicosocial de la Lectura y Escritura. Pg. 78.
38
40
y,
aprendizaje
de
la
lecto
escritura
se
organiza
siguiendo
41
una consonante. Cada unidad ocupa varias sesiones, una dedicadas a la lectura y
otras a la escritura, con actividades variadas para los diferentes momentos. En
todos los casos, primero se ejecuta una actividad de lectura y luego una de
escritura. Las combinaciones dependern del mtodo de enseanza de la lectura
que se utilice.
Como se puede ver en el cuadro anterior, en cada unidad de lectoescritura, el aprendizaje de la escritura sigue cuatro pasos o momentos bien
definidos:
* Escritura de la nueva grafa: El aprendizaje de la grafa que es en el
fondo el aprendizaje del trazo con que se dibuja esa grafa se realiza cuando el
nio ya reconoce visualmente la familia silbica de la consonante que est
estudiando, es decir cuando ya puede leer la serie silbica. En este primer
momento nos interesamos principalmente para que los nios se percaten de la
forma de la grafa, de la manera como se la dibuja, del orden en que se traza sus
elementos. Se busc que adquieran no slo pericia en el trazo de la letra, si no
que se familiaricen con sus rasgos caractersticos. Para lograr el aprendizaje de
la grafa se sigui un procedimiento que tiene dos acciones principales:
presentacin de la grafa por el maestro y ejercitacin del trazo por los nios.
En este momento bast con que los nios sepan cmo se hace la letra; no fue
importante todava que consigan destreza en el movimiento. Por eso, no se debe
hacer mucho ejercicio de trazo de la grafa sola; en este momento bast con que
completen uno o dos renglones de su cuaderno y no ms. Hacer que llenen
hojas enteras con una grafa, intil y contraproducente porque escribir una grafa
sola no tiene sentido alguno para los nios.
*Escritura de silabas: En este segundo momento ya se comenz a buscar
una mayor perfeccin en el trazo de las grafas, pero lo importante fue la
construccin de las silabas. Ahora los nios aprendieron a construir las slabas
que representaban sonidos reales, que ellos escuchan como parte de las palabras.
En este momento aprendieron a codificar los sonidos que se producen con la
consonante que estaban estudiando. Ahora escriban las slabas que ya haban
sido trabajadas en las correspondientes sesiones de lectura y que por eso ya
podan ser reconocidas en forma visual.
42
En este momento, al juntar letras para formar las slabas, los nios
aprendan varias cosas relativas al aspecto motriz de la escritura: a) aprendieron
a unir una letra con otra, guardando la distancia debida y b) aprendieron a
controlar el tamao de una grafa comparndolo con el tamao de la grafa que
va antes.
Para ensear la escritura de las slabas se avanz progresivamente:
primero una silaba, despus otra, siguiendo el mismo procedimiento empleado
para la grafa suelta el que incluye dos clases de acciones:
a) Presentacin de la slaba por parte del profesor, con demostracin del
movimiento y explicacin verbal de las precauciones que se debe tomar.
b) Ejercitacin inmediata de la escritura de la slaba por parte de los
nios.
Luego de presentado el modelo, los nios deban escribir tres a cuatro
veces la slaba que estaba siendo trabajada. Generalmente bastaba con un
rengln de su cuaderno, pero cuando se observ algunos defectos en el trazo
reiteramos la explicacin y los nios deban repetir el ejercicio.
La presentacin del modelo en la pizarra se hizo utilizando una pauta
(rayado horizontal en la pizarra), para que los nios puedan observar el tamao
de las letras y el lugar donde estaban colocados sus elementos.
Era preciso tambin que, para controlar el tamao de las grafas, los
nios se acostumbraran a tomar como referencia la grafa que han trazado
anteriormente.
En el transcurso de este momento no se present las silabas de manera
aislada, como si existieran fuera de un contexto. Es recomendable, primero,
buscar oralmente con los nios palabras que empiecen con el sonido que se est
estudiando
*Escritura de palabras: Este paso, en el cual ya se trabaj con palabras,
es importante porque recin los nios comenzaron propiamente a escribir; antes,
cuando trabajaban con letras y slabas, estaban aprendiendo a trazar grafas y a
codificar sonidos silbicos, pero lo que dibujaban no tena propiamente
contenido. Ahora ya escriban palabras, y stas si tenan un significado concreto.
43
44
Las oraciones por lo general se limitan a una estructura sencilla del tipo
articulo-sustantivo-verbo: el pato nada.
Las oraciones que se emplearon para el ejercicio de la escritura eran
breves; se trat de que ocupen solamente un rengln, de manera que al escribir
por segunda vez la misma oracin los nios pudieran ver encima las palabras
que escribieron antes. Lo que conviene es que los nios copien dos o tres veces
la misma oracin y no ms. Luego escriban una oracin diferente, construida de
preferencia, con algunas palabras y ejercidas en las oraciones que acaba de
escribir. Por ejemplo: la casa es bonita. Luego, la casa est en el campo.
Tambin es recomendable que los nios trabajen con secuencia cuyo
contenido se va ampliando paulatinamente. Ejemplo:
1) el pato
el pato nada
2) el pato
el pato y el patito
el pato el patito nadan
El modelo debe ser, de preferencia, construido con participacin de los
nios. Deben crearse situaciones de modo tal que sean los mismos nios quienes
sugieran las oraciones. Incluso hay que inducirlos hacia una respuesta prevista
por el docente.
Lo importante de este procedimiento es que as los nios buscaban lo que
iban a decir, y casi lo dictaban al maestro. Por lo menos, esa es la impresin
que deban tener: que ellos dijeran primero lo que el profesor escriba despus.
De este modo iban construyendo la nocin de que se escribe lo que se piensa.
Con relacin a la escritura de oraciones se hace dos observaciones: a) Sin
pretender que verbalicen la regla, se acostumbr a los nios a dibujar el punto
final de la oracin. b) Por el momento, se prescindi del empleo de las letras
maysculas para marcar el comienzo de la oracin. La razn de esto es que las
maysculas deban ser presentadas hacia el final del aprendizaje de la lectoescritura, cuando los nios ya manejaban con soltura el alfabeto de minsculas.
Cuando se procedi de esta manera se liber a los nios de posibles confusiones,
y no se les cre problema alguno porque los nios aprendieron que las
45
maysculas son, simplemente, otra manera de dibujar signos que ya les eran
familiares.
*El dictado como una actividad de escritura: Una vez que se avanz
varias unidades de lecto escritura, se dict palabras y frases. El dictado fue
importante para que los nios se adiestraran en la codificacin y escriban sin
necesidad de modelo.
Los ejercicios de dictado se realiz siempre con palabras que el nio ya
haba ledo y escrito anteriormente. Pero no se dict una palabra tras otra; se
trat mas bien de hacer el dictado con un contexto oral. Hicimos copiar a los
nios haciendo pensar en el significado de las palabras. Adems, los nios
deban escuchar bien una palabra sino terminaban por escribir otra cosa, lo cual
resultaba contraproducente.
2.2.5. Recomendaciones Metodolgicas Generales
El aprendizaje de la escritura es una tarea ardua para el nio. A los seis o
siete aos no est lo suficientemente maduro para conseguir los objetivos de
aprendizaje en este campo; pero tiene que hacerlo porque generalmente se espera
que al trmino del segundo grado los nios ya sepan leer y escribir. En
consecuencia, los dos primeros grados de la escolaridad se llevan a cabo con no
pocas dificultades.
Uno de los mayores peligros del trabajo en estos grados es que los nios
consigan aprender ambas habilidades pero formando un sentimiento de rechazo
hacia las mismas, por causa de una accionar equivocado por parte del docente.
Este hecho se agrava porque es relativamente invisible: sus efectos aparecen
varios aos ms tarde.
Para ayudar al nio que aprende la lecto-escritura, no basta con haber
elegido con acierto un estilo de letra apropiado ni es suficiente disponer de
buenos materiales. Es preciso, sobre todo, aplicar cuidadosamente una
metodologa que respete las posibilidades del nio y que sea capaz de conseguir
un buen aprendizaje sin producir fatiga ni caer en la monotona. Para ello es
preciso trabajar en el campo especfico de la escritura - siguiendo siempre tres
principios metodolgicos fundamentales:
A. Presentar un buen modelo
46
47
---------------------------------------------------rayado normal
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------doble raya
Sobre la pauta se escriban todos los modelos, desde las letras sueltas
hasta las palabras y frases. Observando lo escrito en la pauta los nios ubicaban
fcilmente los elementos de las letras y, sobre todo, se daban cuenta de los
tamaos de estos elementos. Y para los maestros la pauta tena una utilidad
adicional, ya que podan escribir sobre ella y, con esta ayuda, la letra del modelo
era indudablemente mejor.
B. Dosificar el ejercicio
El nio aprendiz de la escritura era todava muy torpe para los
movimientos finos, debido a su poca madurez para este tipo de accin. En
consecuencia, cuando tena que escribir o dibujar con prolijidad se le haca muy
difcil controlar los movimientos y necesitaba poner mucho empeo. Como
resultado de esto, todo su cuerpo entraba en tensin y no era raro que comience a
sufrir dolores en el brazo, la nuca y la espalda. Una seal inequvoca de esta
tensin estaba dada por el gesto de morderse la lengua con los labios. Este era un
gesto que, como algunos otros parecidos, apareca cuando la concentracin era
excesiva. No se poda exigir al nio que trabaje ms all de sus lmites, puesto
que un trabajo forzado no solamente deteriora la escritura sino que produce una
gran ansiedad y tensin emocional. Cuando el nio escriba ms de lo que poda
hacer sin esfuerzo, adquira la escritura pero a un precio muy alto, pues
rechazaba todo lo que significaba escribir. Muchos nios que detestaban escribir,
hacan composiciones pobres, incumplan las tareas, no son sino nios que
fueron expuestos a una excesiva cantidad de ejercicio en los primeros grados. El
48
49
50
51
(3)
Es decir, el
52
Pero asimismo, la lectura dependi del dominio previo del lenguaje que
puede adquirir una persona de acuerdo a las condiciones socio ambientales en
que se desenvuelve.
Es por ellos que Snchez Lihn, nos sugiere que:
el fin importante de la lectura es ayudar a que el lector: a) descubra su
expresividad, necesaria en una sociedad que requiere la participacin de todos,
b) sus propias ideas, tambin importan en un medio de vertiginosa innovacin,
c) su yo personal y profundo, para actuar en un mundo que cada da se presenta
como desafo que exige intervenir con integridad, dignidad y alentando los ms
altos valores humanos (4)
Por ello se consider que la lectura era de fundamental importancia en la
educacin por ser la nica manera escolar que, adems de constituir una meta a
alcanzar, es tambin la clave para poder aprender y manejar. Casi todas las otras
destrezas y habilidades, contribuyeron axial con la realizacin personal.
------------------(4) Snchez Lihon: Lectura en Educacin Primaria. Lima. INIDE, 1987, pag. 52
54
55
lograr su comprensin.
Es por ello que consideramos que en la Educacin Primaria, el proceso
de la lectura debe abarcar cuatro etapas que deben ser objeto de estudio por parte
de los educadores. Estas etapas son las que a continuacin detallamos.
1. Etapa Pre Lectora: Es la etapa del aprestamiento necesaria e
imprescindible para el dominio de la comunicacin lingstica. El mayor o
menor grado de expresin que los nios podan manifestar, dependa de cmo el
educador desarrollaba, en esta etapa, las cuatro reas de aprestamiento.
a. rea perceptivo motora
b. De la comunicacin
c. Del desarrollo intelectual
d. De la integracin social.
Esta preparacin para el aprendizaje de la lectura en educacin primaria,
debera abarcar un periodo suficiente que, sin exagerar, podra durar los tres
primeros meses del ao escolar en el Primer Grado, pero siempre teniendo en
cuenta los factores determinantes que influyen en el desarrollo del nio.
56
57
58
59
61
62
63
64
donde el nio debe ser capaz de expresar su pensamiento en oraciones, con sus
propias palabras, escuchar y contar cuentos en una secuencia apropiada y dar
identidad verbal a objetos y smbolos. Implica, por ltimo, una edad emocional y
social: el nio debe ser capaz de permanecer lejos de la madre, sin angustia.
Debe ser capaz de alternar, cooperar y competir con un grupo de iguales y de
aceptar otra autoridad y fuente de afecto independientemente del lazo familiar
primario.
El concepto de maduracin para el aprendizaje de la lectura es diferente
del concepto de coeficiente intelectual y est relacionado con el concepto de
aptitud biolgica, el cual constituye, principalmente, el reflejo de ciertos
patrones de integracin entre sistema nervioso central y ambiente. La iniciacin
precoz en el aprendizaje conduce a dificultades que pueden adquirir el carcter
de permanentes.
E. Alteraciones en el estado sensorial y fsico
Una salud deficiente tambin puede constituir la base de una incapacidad
para aprender. Una serie de factores pueden intervenir, tales como: disfuncin
glandular, deficiencias vitamnicas, problemas nutricionales y circulatorios,
enfermedad al corazn, amgdalas infectadas, asma, alergia, tuberculosis, etc. El
metabolismo basal alterado puede trastornar la convergencia de los ojos, y el
nio puede ser incapaz de mantener una adecuada visin binocular: regresa,
omite palabras, pierde la lnea al leer. La diabetes mellitas tambin puede
asociarse con problemas visuales. Condiciones hipotiroideas impiden la normal
fijacin de lo ledo, ocasionan fallas en la atencin y fatiga general.
Algunas de estas enfermedades han sido factores contribuyentes ms que
causales. Ya que han alejado al nio del colegio y han disminuido la posibilidad
de realizar un esfuerzo sostenido. La enfermedad en s no ha alterado el proceso
lector, pero si obligado al nio a ausentarse del colegio por un periodo largo
alterando as el proceso de instruccin normal de lectura.
F. Problemas emocionales
Otros nios cuyo aprendizaje de la lectura es deficiente poseen, sin
embargo, una inteligencia normal o brillante y muy buena salud. La causa
esencial de su mal rendimiento se halla en problemas emocionales. Est
65
lo
general,
los
alumnos
dislxicos
han
presentado,
66
67
68
69
70
71
72
73
nio
con
adecuada
madurez
grafomotriz
perceptiva,
74
analfabetismo supone una merma para la identidad plena del sujeto. Lograr
escribir tiene una importancia trascendental para el nio, aunque desde la ptica
de los adultos pocas veces nos paramos a pensarlo. Que un nio aprenda a leer y
a escribir es un importantsimo hito en el proceso de hominizacin y supone un
esfuerzo considerable.
Una gran parte de los fracasos escolares en los primeros cursos de la
Educacin General Bsica (EGB) se deben a un forzamiento de los procesos de
maduracin en nios que inician la escritura. En todo momento hay que respetar
los niveles de integracin neuromotriz. El criterio edad cronolgica es muchas
veces secundario, pues numerosos nios con igual desarrollo cronolgico tienen
intensas diferencias de maduracin, por lo que el nivel de exigencias se debe
basar en el momento evolutivo de cada nio, y muy especialmente en el
aprendizaje de la escritura, ya que el xito en la misma va a depender en buena
medida del grado de madurez previa del nio.
La escritura, hasta convertirse en una actividad plenamente dinmica y
fluida atraviesa varias etapas segn ha descrito Ajauriguerra.
* Fase precaligrafica
Entre los cinco y ocho aos se desarrolla la primera fase de aprendizaje
de la escritura. El nio empieza a dibujar y copiar letras aisladas y palabras
cortas, pero los trazos son temblorosos y con inclinacin y dimensin mal
controlada. Ello se debe a la falta de control motriz suficiente. A los seis aos el
nio empieza a escribir frases sencillas al dictado y al final de esta fase
precaligrfica empieza a regularizarse el control motriz de la escritura que le va
a permitir una mayor fluidez.
* Fase caligrfica
Despus de los ocho o nueve aos hasta la pubertad se produce un
dominio de las dificultades de soporte del til escritor y la escritura se hace ms
fluida y regular en formas y dimensiones. A los diez aos llama la atencin la
madurez y equilibrio y aparente armona en la evolucin de la escritura.
* Fase Postcaligrafica
Debido al enriquecimiento del pensamiento del adolescente, la necesidad
de mayor velocidad de escritura y al propio cambio en el nio, se produce una
75
crisis en la escritura que conducir a la adquisicin del estilo propio. Hay una
simplificacin de las ligaduras para dotar una mayor fluidez. Las formas se
simplifican adaptndose a las exigencias de mayor rapidez.
D. El simbolismo de la derecha y la izquierda
Si hacemos una revisin histrica y lingstica del significado de la mano
derecha e izquierda, obtendremos como conclusin que en la mayora de las
culturas se ha conceptuado la mano derecha como la mano cargada de
connotaciones positivas (la mano buena) frente a la izquierda que representaba lo
negativo, lo impuro (la mano mala). Ya en la Biblia, el Gnesis habla de que los
justos sern situados a la derecha y los injustos a la izquierda. En el indoeuropeo
exista la raz daks que significaba ser til o valer. De dicha raz procede la
palabra daksina que significa la derecha en el sentido de franqueza, lealtad y
amabilidad.
Por el contrario, la palabra vama significaba izquierdo y tambin
oblicuo, curvado, hostil, desfavorable y malvado. En ingls la derecha se designa
con el trmino right, que significa recto, derecho: la mano derecha es la mano
recta. En frances gauche significa zurdo, y a su vez esta palabra procede del
verbo guenchir, que significa dar un rodeo. En latn dexter significa
igualmente diestro o directo, mientras que la izquierda se denomina sinester
(lo oscuro). En castellano, hasta hace poco la zurdera era interpretada como
signo de torpeza y equivoco. Incluso en el refranero se encuentran numerosas
referencias al valor negativo de la izquierda como sinnimo de torpeza y
dificultad para hacer algo.
El simbolismo de la mano derecha e izquierda ha perjudicado a los nios.
Frecuentemente era, an lo es, ver como a los nios zurdos se les forzaba a
emplear la mano derecha porque la mano izquierda era mala para escribir.
Numerosos trastornos de lenguaje, dificultades escolares, trastornos de
aprendizaje lecto-escritor y alteraciones de conducta se deban a la contrariacin
de una lateralidad que venia determinada no de, forma caprichosa sino escrita en
el sistema nervioso de cada sujeto. Hace pocos aos en nuestras escuelas se
consideraba al nio zurdo como un ser aparte, fuera de lo normal, que a toda
76
dislexia,
disgrafa
trastornos
psicosomticos
que
77
hagan con una sola mano tienen tendencia a realizar giros a la inversa, escritura
torpe y desmaada y con dificultades de estructuracin espacio-temporal. Al
mismo tiempo muchos de estos nios tienen discrepancias entre la lateralidad
grfica y la lateralidad funcional, son diestros para algunas actividades y zurdos
para otras y en el colegio ya desde la pre escolaridad presentan perturbaciones de
aprendizaje. En estos casos es conveniente orientar adecuadamente al nio tras
conocer cual es el grado de implantacin de la lateralidad que presenta, pero a
nivel profundo o neurolgico.
Como seala Zazzo hay que ayudar al nio a lateralizarse claramente. Si
la lateralizacin es indecisa o levemente zurda conviene dar una educacin al
dextrismo; pero a condicin de interrumpirla y eventualmente volver a la zurdera
(por consejo de un especialista) si apareciese el menor trastorno. Ajauriguerra
dice que la educacin de la mano izquierda est claramente indicada en nios,
cuya zurdera est acompaada de retardo motor o y tambin en los casos en que
existan dificultades de orden afectivo.
Un factor importante a la hora de reorientar la mano que ha de dirigir la
escritura es la edad. En general los problemas de cambio de mano para escribir
(cuando haya motivos para ello) no son conflictos si se realizan antes de los seis
aos, pero en nios con dificultades de lateralizacin y aprendizaje que emplean
una sola mano no se debe cambiar la mano con la que escriben (como norma
general) si ya tienen seis o ms aos. Hay que tener en cuenta que un nio de
esta edad lleva manejando el lapicero durante varios aos (al menos desde los
cuatro). Si se le ha contrariado la lateralidad es preferible reducir las dificultades
que presenta la mano con la que se ha formado a escribir (caso de los zurdos
contrariados) por medio de una reeducacin psicomotora antes que volverle a
cambiar la mano escritora nuevamente. No debemos de olvidar que un zurdo
contrariado que se ha acostumbrado a escribir con la mano derecha, va creando
engramas corticales difciles de borrar, especialmente pasados varios aos.
La misin de la reeducacin escritora en estos casos es superar las
dificultades derivadas del empleo de la mano indebida para escribir (torpeza
motriz, dificultades de control del gesto grfico, giros en sentido invertido, etc.).
Pero en ningn caso debemos volver a la mano originaria para la escritura salvo
78
perturbaciones
emocionales
diversas
(enuresis,
onicofagia,
79
Auzas dice que: el nio disgrfico, ya utilice la derecha o sea zurdo, es el que
tiene escritura deficiente sin que ningn retraso neurolgico o intelectual
justifique esta deficiencia. La disgrafa es un trastorno constituido o en vas de
constitucin del desarrollo de la escritura; no toma cuerpo hasta despus del
periodo de aprendizaje, a partir de los siete aos.
La relacin entre trastornos de la escritura y de la lectura es cuestionada.
Muchas de las dificultades de la escritura son consecuencia de los errores
existentes en la lectura. La dislexia generalmente deja como secuela
manifestaciones disortogrficas. Sin embargo, existes trastornos disgraficos que
son claramente independientes de las dificultades de lectura y que tienen una
entidad propia. Es cierto que la escritura se constituye despus que la lectura y
por eso muchas de las dificultades de lectura se proyectan a travs de la
escritura. Pero tambin es frecuente ver casos de nios con letra defectuosa que
tienen un nivel lector aceptable. Aunque no podemos hablar de disgrafa antes de
los seis o siete aos, que es cuando se empiezan a manifestar los errores
escritores, proponemos aqu en trmino de predisgrafa al conjunto de
alteraciones perceptivo-motrices que se dan en los nios de cuarto y
especialmente de cinco aos y que van a desembocar al comienzo de la
escolaridad en un cuadro disgrafico. Los maestros, reeducadores
80
81
82
83
84
2.3.
TECNICAS
ESTRATEGIAS
PARA
MEJORAR
86
87
la escritura de la r, haba que buscar un texto que tenga varias veces esa grafa.
Poda ser El perrito corre por el campo o El toro pasta por el cerro, etc. Es
preciso que, para este tipo de ejercicio, se construan oraciones normales, que
podan ser usadas en la vida cotidiana. No deba suceder que, por acumular una
misma grafa, terminen saliendo textos montonos y sin sentido. Un texto como
El perro arrea los borregos por el cerro rocoso sera francamente intolerable, a
pesar de que se ha conseguido utilizar varias veces la r. Por otra parte, se
empleaban oraciones inteligibles para los nios; donde ellos deban comprender
el texto que iban a escribir. Para asegurarse de que esto sucediera, era necesario
entablar una breve conversacin sobre el asunto, sobre todo cuando algn
trmino empleado era nuevo para los alumnos.
Cada oracin era copiada dos o tres veces y no ms. Pero era importante
que, despus de escribirla por primera vez, se haga una evaluacin del trabajo.
El profesor indicaba a los alumnos que revisen su oracin y vean si han
conseguido la calidad que se esperaba; luego, el docente haca una rpida
revisin de los trabajos, sealando los aciertos y los defectos ms visibles.
*Copia de frases redactadas por los mismos alumnos: Como primer
paso construan colectivamente una lista de palabras que tengan la grafa que se
iba a ejercitar. Para ello, el profesor presentaba la grafa que iba ser ejercitada y
los nios buscaban palabras que la contengan. El profesor escriba las palabras,
procurando hacerlo con buen nivel caligrfico, pues para que sirvan como
modelo. Con esta lista en la pizarra, los nios proponan frases u oraciones; el
profesor las escriba en la pizarra y los nios las copiaban en sus cuadernos. As,
por ejemplo, si se deseaba ejercitar la s se construa, siempre con el aporte de
los nios, un grupo no muy grande de palabras como casa, sapo, suma,
bosque, subir, salir, pasear, etc. Con palabras como stas contenan la
grafa que se deseaba ejercitar, en este caso la s los nios tenan suficiente
material para construir varias frases; y en todas estaba presente la grafa que se
quera ejercitar.
*Construir frases u oraciones a partir de un modelo en abanico: El
profesor propona una palabra (sustantivo o adjetivo) y los alumnos encontraban
otras palabras con las que la palabra inicial pudiera constituir una frase. As, por
88
ejemplo, si el profesor quera ejercitar el enlace br, presentaba una palabra que
contenga este elemento. Poda ser la palabra hombre. Entonces los alumnos
buscaban palabras que podan adjuntarse a esta palabra: alto, trabajador,
cansado, joven, etc. El profesor escriba estas palabras a manera de abanico.
alto
trabajador
Hombre:
cansado
honrado
joven
Luego, el profesor peda a los nios que copien las frases resultantes:
hombre alto.hombre trabajador, hombre cansado, etc. En todos los casos,
el grupo br estar siendo ejercitado.
*Formar oraciones a partir de un cuadro con alternativas: Para hacer
el ejercicio de este modo, el profesor construa en la pizarra un cuadro como el
siguiente:
mira
una revista
escucha
radio
ojea
una carta
escribe
la televisin
tres
dibuja
rpido
el tomate
contiene
maz
mi to
come
bonito
la tetera
crece
agua
89
tambor
pollo moto
pie
bota
puma
copa
barro
campo
piloto
caballo
sapo
baile
palabras con b
palabras con p
------------------------------
-------------------------------
------------------------------
-------------------------------
------------------------------
-------------------------------
violines
vaca
-----------
vaso
-----------
vela
-----------
ventana
-----------
nave
-----------
90
91
92
ledo y comentado por ellos. Lo mismo suceda si deban escribir una palabra de
escritura compleja, como prximo o direccin.
2.3.2: Tcnicas para Lectura Comprensiva
A. Tcnica del procedimiento Cloze
Desde el punto de vista del desarrollo de la comprensin de la lectura, la
tcnica era til para que los nios tomen conciencia de la utilizacin de las
claves sintcticas y semnticas. Al pedirles que adivinen la palabra omitida, el
profesor les haca comprender el papel que desempea el cerebro al completar la
informacin recibida por los ojos, es decir, como se ponen en juego al leer las
estrategias de anticipacin e inferencia.
A diferencia de utilizarlo como test, la aplicacin de este procedimiento
como tcnica de enseanza ofreci numerosas posibilidades de adaptacin. Se
poda trabajar con poemas., canciones noticias periodsticas, relatos, cuentos,
temas de asignaturas cientficas, etc. Un criterio importante es que los materiales
seleccionados estaban prximos al nivel de lectura independiente de los
estudiantes y que el nmero de palabras omitidas no excediera al 10% del total
de cualquier texto.
*Introduccin al procedimiento: Como introduccin al procedimiento se
ha practicado con los nios el concepto de Gestalt, es decir la habilidad para
completar los elementos omitidos de una totalidad estructurada. Esta iniciacin
ha realizado un nivel kinestsico tctil, como por ejemplo,
completar un
93
94
modalidad, se
entenda los
95
palabras, para llegar gradualmente a uno ms alto. Por ejemplo: una cada cinco
palabras usando puntajes cloze para determinar el ritmo.
- Tipo de omisiones.
1. usbamos omisiones lexicales con apoyo, por ejemplo, de la tcnica de
seleccin mltiple.
2. Uso de omisiones estructuradas con apoyo.
3. Uso de cualquier omisin de palabras con apoyo.
4. Uso de omisiones estructurales sin apoyo.
5. Uso cualquier omisin de palabras.
6. Usamos omisiones lexicales sin apoyo.
Determinacin de los tipos de respuestas.
-
Formato.
1. Alternativas de seleccin mltiple.
2. Completacin de espacios en blanco.
96
Cuadros o lminas.
Letras
Uso de refuerzos
-
97
98
B. Sub Acciones
* Se desarroll un programa de aprestamiento psicomotor, perceptivo,
intelectual y lingstico.
* Hemos mejorado el aprestamiento de lectura y escritura.
* Se ha elaborado material didctico utilizando recursos de la zona y
otros materiales.
*Representacin grfica de escenarios naturales, actividades cotidianas y
figuras imaginarias.
*Practicamos tcnicas de caligrafa, produccin y narracin de textos con
motivos de la localidad.
2.4.2. Entendimiento de Variables: Unidades de Anlisis
VARIABLE ACCION
-
VARIABLE RESULTANTE
significativo de la lecto
el
escritura.
desarrollo
de
-
aprendizaje
aprendizaje
de
escritura
su importancia en la lecto
proceso didctico.
-
Estrategias
para
la
El
como
la
un
aprendizaje
significativo de la lectura
escritura:
-
El
del
tericas
acerca
escritura
-
Concepciones
Lectura y Escritura.
habilidades.
-
y escritura.
La lecto escritura en la
formacin y desarrollo
del escolar.
ACTIVIDADES
-Eleccin del esquema de investigacin.
CRONOG
contextual.
2006
99
Revisin
aprobacin
del
4.
2006
de
- Revisin.
Investigacin
- Reajustes
Revisin
bibliografa
Internet, etc.
bsica
Enero
y resmenes.
Comprometer -Propuesta del
participacin
activa
5.
Diciembre
proyecto.
proyecto
ante
2007
comunidad
Marzo
educativa.
involucrados
de agentes educativos
en el estudio
Precisar
alumnos.
e - Elaborar y aplicar fichas de encuestas, gua de
identificar
nivel
-Febrero
Marzo
de
- Socializacin de resultados
habilidades y
destrezas
6.
en
lecto escritura
Seleccionar
contenidos
disear
unidades
proyectos
Identificar
contenidos
pertinentes
para
aprendizaje
100
Marzo
7.
Elaborar
aplicar
tcnicas
seleccionadas entorno.
para
- Construimos
motoras finas
Representamos
mediante
socio
dramas
aprendizajes en el proceso
- Desarrollamos acciones de caligrafa y
Practica
Mayo/
Agosto
generadoras.
escritura
9
Validacin
anlisis
Septiemb.
cualitativo de
resultados
productos
obtenidos
10 Sistematizar
101
Octubre
socializarlas
del
Noviemb.
final
12 Presentacin y - Redaccin final.
aprobacin
del
- Empastado de ejemplares.
final
102
Diciembre
del 2007
CAPITULO III
FUNDAMENTOS METODOLOGICOS
3.1. TIPO DE INVESTIGACION
Nuestro trabajo se ha realizado utilizando la metodologa que
corresponde al enfoque cualitativo, en la modalidad de investigacin accin. La
metodologa propuesta ha tenido como finalidad generar transformaciones en la
situaciones abordadas, partiendo de sus comprensin, conocimiento y
103
104
Objetivos de la investigacin
Recoleccin de la informacin.
Procesamiento de la informacin.
105
106
con
observaciones,
reflexiones,
interpretaciones,
107
hiptesis
CAPITULO IV
108
4. 2. ACCIONES PREVIAS
Se Consider como necesario acondicionar diferentes elementos que
monitoreados de manera coherente y secuenciada facilitaron y garantizaron la
optima ejecucin del proyecto. Con este propsito consideramos lo siguientes:
4.2.1. Precisiones sobre caractersticas iniciales de los alumnos
La practicante al hacerse cargo de las actividades educativas en el 2do
grado, en el mes de abril 2007, pudo observar que los alumnos presentaban las
siguientes caractersticas: Una gran mayora de alumnos presentaron rotaciones
y confusiones en el trazo de las grafas as como de las maysculas y
minsculas. Las grafas eran deformes y presionaban demasiado el lpiz al
escribir, mostraban hojas manchadas y dobladas en esquinas de los cuadernos.
Otros alumnos, invertan slabas, las agregaban u omitan, distorsionaban grafas
y las corregan con torpeza produciendo manchones, doble trazo o rotura de
hojas de cuaderno. Tres alumnos manifestaban severas dificultades
de
109
Capacidades
1.2.- Expresa sus vivencias y 1.2.1.-
Indicadores
Utilizando
los
colores
que lo rodea.
imaginarias en su hogar y
comunidad.
1.2.2.- Interpreta y construye
oraciones
gramaticales
instrucciones
explicaciones
compaeros
demostrando
del
otros participa
inters
aprender.
interrogando
por infiriendo.
1.4.2.- Completa con palabras
texto cortos, luego de darle
lectura.
relacionando
los de
la
vida
cotidiana,
situaciones
experiencias
imaginarias,
secuencia
siguiendo
de
sucesos
Produce
textos
de
fechas
importantes en la localidad.
DESCRIPCION
Los alumnos aun realizan trazos defectuosos de letras y
CATEGORIA
CATEGORIA
II
ideas
CATEGORIA
III
CATEGORIA
IV
creativos.
Ayudan
sus
compaeros.
Participan
DESCRIPCION
NIVEL DE
CUALIFICAC
ION
112
CATEGORIA II
APRENDI
ZAJE
EN
PROCESO
( B)
APRENDI
ZAJE
LOGRADO
( A)
APRENDIZ
AJE
CATEGORIA
CATEGORIA I
APRENDIZA
JE
EN INICIO
(C)
CATEGORIA IV
compaeros.
Participan
activamente.
DESTACAD
sus
errores.
Leen
con
O (AD )
entusiasmo,
113
Apellidos y Nombres
CHAVEZ FLORES Loli Cinthya
FLORES PADILLA Jeisy Pal
FLORES SANCHEZ Marita Soledad
FLOREZ SUAREZ Keyla
FLORES TENORIO Violeta
HERNANDEZ JULCA Jhon Herly
HUAMAN VILLAREAL Melva
JULCA PEREZ Mary Janet
PEREZ LABORIANO Kary Jasmin
PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir
PEREZ SUXE Heli Yaqueline
RAMOS TENORIO Leyla Yameli
SUXE MILIAN Silvia Neyli
SUXE POMA Nizami Ganjevi
TENORIO FLORES , Waldir
Ind. 1
03
12
12
12
12
05
09
11
10
03
10
13
03
11
04
Ind.2
03
13
10
06
06
03
00
05
05
00
01
12
00
04
01
Ind. 3
01
07
12
10
09
02
07
09
06
01
10
08
00
03
02
Tabulacin de resultados
NIVEL DE LOGRO
114
FRECUENCIA
Ind. 4
02
07
15
07
08
01
03
07
04
00
04
04
00
06
08
Prom
02
10
12
09
09
03
05
08
06
01
06
09
01
06
04
APRENDIZAJE
DESTACADO (AD)
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
EN
6.67
PROGRESO (B)
APRENDIZAJE
EN
14
93.33
15
100
ININICIO (C)
TOTAL
Apellidos y Nombres
CHAVEZ FLORES Loli Cinthya
FLORES PADILLA Jeisy Pal
FLORES SANCHEZ Marita Soledad
FLOREZ SUAREZ Keyla
FLORES TENORIO Violeta
HERNANDEZ JULCA Jhon Herly
HUAMAN VILLAREAL Melva
JULCA PEREZ Mary Janet
PEREZ LABORIANO Kary Jasmin
PEREZ SANCHEZ Hugo Waldir
PEREZ SUXE Heli Yaqueline
RAMOS TENORIO Leyla Yameli
SUXE MILIAN Silvia Neyli
SUXE POMA Nizami Ganjevi
TENORIO FLORES , Waldir
Ind. 1
08
16
15
18
16
08
14
15
14
06
14
16
04
15
06
Ind. 2
08
10
14
10
10
06
06
09
10
04
08
14
04
08
04
Ind. 3
04
12
14
16
13
06
13
12
10
05
14
11
04
06
05
Ind. 4
09
09
20
12
14
06
07
13
14
09
09
12
04
10
10
Tabulacin de Resultados
NIVEL DE LOGRO
APRENDIZAJE
FRECUENCIA
-
%
-
GRADO
-
DESTACADO (AD)
APRENDIZAJE
13.33
48
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
EN
40
144
PROGRESO (B)
APRENDIZAJE
EN
46.67
168
115
Prom
07
12
16
14
13
07
10
12
12
06
11
13
04
10
06
INICIO (C)
Total
15
100%
360
Apellidos y Nombres
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Ind.
Ind.2
Ind.
Ind.
Prom
1
10
19
19
18
19
10
18
19
18
08
18
18
05
18
06
14
14
18
16
15
11
10
18
14
08
14
18
06
10
06
3
09
16
17
17
17
12
15
17
14
12
17
15
09
11
10
4
04
18
17
17
18
14
10
18
18
07
14
18
07
14
15
09
17
18
17
17
12
13
18
16
09
16
17
07
13
09
Tabulacin de Resultados
NIVEL DE LOGRO
APRENDIZAJE
FRECUENCIA
6
%
40
DESTACADO (AD)
APRENDIZAJE
13.33
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
EN
20
PROGRESO (B)
APRENDIZAJE
EN
26.67
15
100
INICIO (C)
Total
116
INICIO
PROCESO
FINAL
02
10
12
09
09
03
05
08
06
01
06
09
01
06
04
07
12
16
14
13
07
10
12
12
06
11
13
04
10
06
09
17
18
17
17
12
13
18
16
09
16
17
07
13
09
INICIO
%
PROCESO
%
FINAL
%
40
13.33
13.33
6.67
40
20
EN INICIO (C)
14
93.33
46.67
26.67
Total
15
100
15
100
15
100
(AD)
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
PROGRESO
(B)
APRENDIZAJE
117
118
Proceso
%
Final
F
Inicio
%
Proceso
%
Final
F
Inicio
%
Proceso
%
Final
F
Inicio
%
Proceso
%
Final
F
APRENDI-ZAJE
DESTACAD(AD)
6.67
10
66.67
20
33.33
6.67
6.67
APRENDI-ZAJE
LOGRADO
46.68
60
13.33
40
20
26.67
13.33
26.66
APRENDI-ZAJE EN
(A)
PROCESO (B)
LOGRONIVEL DE
13.33
6.67
6.67
33.33
20
20
46.67
119
APRENDI-ZAJE EN
INICIO (C)
TOTAL
55.33
33.33
33.33
13
86.67
13
86.67
33.33
14
93.33
46.67
20
14
93.33
60
26.66
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
15
100
120
120
INICIO
F
%
PROCESO
F
%
FINAL
F
%
6.67
10
66.67
60
46.67
EN INICIO (C)
53.33
33.33
33.33
Total:
15
100
15
100
15
100
APRENDIZAJE
DESTACADO
(AD)
APRENDIZAJE
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
EN PROGRESO
(B)
APRENDIZAJE
INTERPRETACIN:
Inicio: Los datos arrojaron que 8 alumnos (53.33%) se encontraban en el
nivel de Aprendizaje de Inicio. Esto nos comunic, respecto al indicador, que
los alumnos no identificaban de manera detallada y apropiada los elementos de
las ilustraciones. Tambin tenan limitaciones para escribir la respectiva palabra
que los nombraba. Mayores limitaciones tenan para construir oraciones que
comunicar acciones y relaciones entre los elementos de ilustracin. En el nivel
de aprendizaje en progreso se encontraban 7 alumnos (46.67 %). Estos alumnos
identificaban y nombraban por escrito solo alguno de los componentes de
ilustracin, asimismo intentaron construir oraciones pero fueron poco legibles
las palabras escritas y la consistencia del mensaje de las oraciones.
Proceso: Luego de realizar las acciones pedaggicas respectivas para
superar las limitaciones de inicio, al aplicar el tes de proceso se obtuvo el
siguiente resultado. Cinco alumnos (33.33. %) se mantuvieron en el nivel de
inicio. No evolucionaron. Solamente tres de los ocho de inicio lograron
evolucionar sus habilidades. Nueve alumnos (60%) se ubicaron en la categora
de aprendizajes logrados. Estos alumnos, desarrollaron las habilidades de
121
B.
INDICADOR
2:
CONSTRUYEN
PEQUEOS
122
TEXTOS
%
-
PROCESO
F
%
-
(AD)
APRENDIZAJE
13.33
40
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
13.33
6.67
(B)
APRENDIZAJE
13
86.67
13
86.67
33.33
EN INICIO (C)
Total:
15
100
15
100
15
100
APRENDIZAJE
INICIO
FINAL
F
%
3
20
DESTACADO
EN PROGRESO
INTERPRETACIN
Inicio: Los datos que arroj el test nos indica que trece alumnos (86.67
%) al ubicarse en la categora de Aprendizaje de Inicio (C) no tenan las
habilidades bsicas para producir textos. Este grupo de alumnos o no escribieron
absolutamente una sola palabra o escribieron solo algunas que no comunicaban
ningn suceso. En algunos casos pudiendo recordar y evocar verbalmente sin
embargo no se encuentran en condiciones de traducirlo a la escritura. Existe una
desconexin entre el recuerdo y la escritura. En otros casos, los nios no se han
sentido motivados por sucesos significativos o simplemente por timidez e
inseguridad bloquean sus habilidades y no se esforzaban por escribir.
Seguramente que otros no desarrollaban en un grado aceptable y coherente con
sus edad la capacidad de recordar. Tambin se puede observar que solo 2
alumnos (13.33%) se ubicaron en la categora de aprendizaje en progreso (B).
Esto significa que, de alguna manera y mediante frases u oraciones cortas
comunican ideas, aun fuera de lo que se ha requerido. El texto, solo son frases
que no guardaban coherencia secuencia.
Proceso: Los resultados de progreso nos dicen que los trece alumnos
ubicados en el nivel de aprendizaje de inicio no lograban progresar de manera
significativa. Sufrieron un estancamiento. Sin embargo, dos alumnos (13.33%)
pasaron del nivel de aprendizaje en progreso (de inicio) al nivel de Aprendizaje
124
Logrado (A). Estos alumnos con textos muy breves comunicaban de manera
realista un suceso. Las frases las han agrupado en pequeos bloques que nos dan
la idea de un episodio, sin embargo aun no encontraban las palabras y enlaces
apropiados para secuenciar los hechos.
Final: Al finalizar las actividades pedaggicas relacionadas a la
ejecucin del proyecto de investigacin, la mayora de alumnos evoluciona en
sus aprendizajes, dispersndose en diferentes categoras. Cinco alumnos (33.33
%) no han logrado desarrollar sus habilidades bsicas en produccin de textos.
Se mantienen en el nivel de inicio. Un alumno (6.67%) se ubica en la categora
de aprendizaje B. Seis alumnos (40%) si han logrado alcanzar las habilidades
bsicas en la produccin de textos. Sus textos, no obstante ser cortos, comunican
el suceso, existe coherencia en los hechos, se distingue el escenario y el tiempo.
Tambin su redaccin es aceptable en su legibilidad. Del total solo tres alumnos
(20%) alcanzaron el nivel de aprendizaje destacado que significa excelencia en
su redaccin, creatividad para valorar los hechos. Sus oraciones y frases tienen
contenido emocional y valorativo. Dejan muestras de su capacidad para predecir,
suponer y obtener enseanzas.
(Ver Grfico 2)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
APRENDIZAJE DESTACADO(AD)
APRENDIZAJE LOGRADO(A)
APRENDIZAJE EN PROCESO (B)
APRENDIZAJE EN INICIO (C)
125
proceso de sntesis,
INICIO
F
-
%
-
126
PROCESO
F
%
F
5
FINAL
%
33.33
DESTACADO
(AD)
APRENDIZAJE
20
26.67
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
6.67
33.33
20
(B)
APRENDIZAJE
14
93.33
46.67
20
EN INICIO (C)
Total:
15
100
15
100
15
100
EN PROGRESO
INTERPRETACIN:
De inicio: Al llegar a la IE e iniciar la prctica intensiva la aplicacin del
proyecto se tuvo que emprender acciones de acercamiento y generacin de
confianza con los alumnos. Conocer su nivel de desarrollo de capacidades lectoescritoras y sus expectativas. Teniendo las condiciones mnimas de acercamiento
con los alumnos se aplic el test de diagnostico o de inicio, obtenindose los
resultado siguientes: Solamente 01 alumno (el 6.67%) posean habilidades que
estn comprendidas en la categora de Aprendizaje Logrado (A). Su nivel
responde a las capacidades propias de su grado de escolaridad. De otro lado, de
14 alumnos (93.33 %) sus habilidades se ubican en la categora de Aprendizaje
de Inicio, es decir tienen un nivel mnimo de habilidades.
Proceso: Las actividades se desarrollaron asumiendo que el dibujo es un
medio para que el nio reconozca y nombre los trazos que realiza, les otorgue un
significado. Que los grficos se interprete o represente mediante la palabra y que
esta palabra sea leda con significado. Luego de las acciones desarrolladas se
mostraba un avance importante, revelndose que son 3 alumnos (20 %) que se
ubicaban en la categora de Aprendizaje logrado (A), 05 alumnos (33.33 %) con
aprendizaje en progreso y 7 alumnos (46.67 %) permanecen en el nivel de
aprendizaje de inicio. Del test, especficamente, los nios tienen una mayor
dificultad para nombrar globalmente a sus propios diseos.
Final: De la aplicacin del ultimo test. Observamos que los progresos
fueron muy significativos. Son 5 alumnos (33.33 %) obtuvieron un nivel de
aprendizaje destacado, sus capacidades son muy significativas. No solo muestran
habilidades para el diseo grafico sino que interpretan de manera consistente y
127
128
INICIO
F
%
-
PROCESO
F
%
1
6.67
FINAL
F
%
7
46.68
DESTACADO
(AD)
APRENDIZAJE
6.67
129
13.33
26.66
LOGRADO (A)
APRENDIZAJE
20
(B)
APRENDIZAJE
14
93.33
60
26.66
EN INICIO (C)
Total:
15
100
15
100
15
100
EN PROGRESO
INTERPRETACIN
De Inicio: En lectura, lean con demasiada lentitud pero no retenan su
contenido. No comprendan las instrucciones para desarrollar el texto.
Verbalmente respondan, pero tenan limitaciones para escribir las respuestas o
encontrar la alternativa. Esta condicin se identifica en 14 alumnos (93.33%),
quienes prcticamente se encontraban en los pasos iniciales de la lectura.
Solamente un alumno se encuentra en la categora de aprendizaje logrado.
Proceso: En la medicin de proceso son 9 alumnos (60%) que se
mantena en la categora de Inicio. Tres alumnos (20%) ascendieron al nivel de
aprendizaje en progreso y dos se ubicaron en aprendizaje logrado. Un alumno
(6.67) se ha elevado al nivel de aprendizaje destacado. Si agrupamos los
alumnos del nivel AD y A, solamente son 3 que han desarrollaron sus
capacidades optimas de lecto escritura.
Final: En los resultados de salida, se muestra que los progresos son muy
significativos. Al igual que en la medicin de los indicadores anteriores son 3 de
4 alumnos (26.66%) que se mantienen en el nivel de inicio. Otros cuatro
alumnos, ha llegado al nivel de aprendizaje logrado (B). Finalmente, siete
alumnos (46.68 %) han logrado ubicarse e la categora de Aprendizaje
Destacado (AD). Si sumamos los alumnos del nivel AD y A, tenemos 11
alumnos (73.34%), lo que significa que se han obtenido logros satisfactorios
(Ver Grafico 4)
130
131
132
CONCLUSIONES
133
SUGERENCIAS:
134
BIBLIOGRAFIA
135
ALLIENDE/ CONDEMARN
Andrs Bello.
CONDEMARIN/CHADWICK
CONDEMARIN/MEDINA
CONDEMARIN, Mabel
CUADROS, Magdalena
Estrategias
Psicomotrices
para
el
desarrollo
Estrategias
docentes
para
un
aprendizaje
HERNAN/VELASCO
HINOSTROZA, Gloria
136
JEROME Y ALPIMER
Hblame.
Conducta
Motricidad-Coordinacin-Visomanual.
social
comunicacin
oral.
Edit.
KIEHNE, Manuela
Actividades
para
nios
con
problemas
de
NOVAK, Joseph:
RIVERA, Edwin:
STAKE:
TRAHTEMBERG, Len:
TRAHTEMBERG, Len:
137
VALDIVIA; Manuel:
138
OBJETIVO/OBJETIVOS:
Desarrollar
1.
INDICADORES
-Rotacin
del brazo,
arriba abajo,
elevar
descender.
brazos y manos
derecha.
-Coordina movimientos, con diferentes partes del
cuerpo.
esquema corporal
etc.)
localizacin espacio-temporal
140
capacidad
formas,
de
conocimiento
del
colores,
tamaos,
utilidades.
Actividades estimuladoras.
OBJETIVO/OBJETIVOS:
LOS EJERCICIOS
dedos
manos
Ejercicios de adiestramiento de
2. Adiestramiento de dedos
dedos
INDICADORES
separndolos.
de
rotacin
deslizamiento de manos
abriendo la mano.
3.1. Acariciar con la palma y el dorso de las
manos
4. Interdependencia de manos
141
de manos
mano
de ejercicios)
y digital
palmas, puos-dorsos.
5.1. Agarrar y soltar con toda la mano
Ejercicios de interdependencia
de manos
6. Interdependencia de manos
142
III.
ACTIVIDAD/CAPACIDADES:
OBJETIVO/OBJETIVOS:
POR
ESTRATEGIAS
propia,
para
desarrollar
capacidades.
Ejercicios para desarrollar la
capacidad
de
percepcin
1. La lectura de imgenes
de
imgenes
INDICADORES
IMGENES/
en la escuela?
Realizacin:
vuelven a repasar.
capacidad
de
relacin
levanta
lugares.
Cuando comemos es de da o es de
lgico
el
primero
en
casa?
la
secuencializacin y temporalidad.
143
capacidad
de
imaginacin
memoria inmediata.
de
comunicacin.
expresin
da?
e) Se les ensea una cancin de
cuna:
Pajarito que cantas en la laguna
no despiertes al nio que est en la
cuna,
ea la nana, ea la nana,
durmete lucerito de la maana
144
145
146
147
148
149
150
3.
151
152
153
154
GLOSARIO
APRENDIZAJE: Es un proceso de construccin de conocimientos elaborados
por los propios nias y nios en interaccin con la realidad, con el apoyo de
mediadores, que se evidencia cuando dichas elaboraciones les permiten
enriquecer y transformar sus esquemas anteriores.
APREDNIZAJE SIGNIFICATICO: Es un proceso interno y personal: Los
conocimientos nuevos se unen a los conocimientos que ya poseen los nios y
nias. Es personal, porque cada nio o nia le atribuye un significado a lo que
aprende. Es activo: Porque depende de la voluntad y participacin del que
aprende. Las nias y nios aprenden mejor y ms rpido porque participan de la
accin aprenden haciendo
CAPACIDAD: Conjunto de disposiciones que permiten tener xito en el
ejercicio de cierto gnero de actividad o de determinada profesin.
COMPRENSION: Conocimiento ms o menos profundo del significado de
algo (objeto, hecho, proceso). En pedagoga hace referencia a la operacin por la
cual el sujeto conoce lo que es comunicado y puede servirse de la ideas,
habilidades o destrezas que le han sido transmitidas.
CONSTRUCTIVISMO: El individuo, tanto en aspecto cognitivo, sociales y
afectivos, no es un nmero producto de ambiente ni rresul6tado de sus
disposiciones internas, sino es una construccin propia que se va produciendo
da a da como resultado de la interaccin del ambiente y disposiciones internas.
CURRICULO: Es el conjunto de experiencias previstas y deseables de
aprendizaje y de enseanza, que se registran en un documento. Estas
experiencias permiten que los estudiantes desarrollen nuevo saberes y, de esta
manera, transformen sus capacidades en habilidades, que les permita responder a
las necesidades e intereses individuales y sociales.
DESTREZAS. Habilidad especifica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para
aprender, las destrezas surgen al descomponer las capacidades en sus elementos.
ENSEANZA: Un conjunto de ayudas previstas e intencionadas que el docente
ofrece a las nias y nios para que construyan sus aprendizajes en relacin con
su contexto.
155
ESCRIBIR. Representar las palabras o las ideas con letras u otros signos
trazados en papel u otra superficie. Componer libros, discursos, etc. Comunicar a
alguien por escrito algo.
EVALUACION: Comprobacin de la eficacia y la validez de un resultado o
producto obtenido, conllevando a las reflexiones de todo el proceso. La
evaluacin comprende un auto evaluacin, coevaluacin y una hetero
evaluacin.
GLOBALIZACIN. Tendencia de los mercados y de las empresas a
extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras
nacionales.
HABILIDADES: Es la descomposicin de la destreza en sus elementos
parciales. Habilidad es un componente o paso mental esttico potencial. Un
conjunto de habilidades constituye una destreza.
OBJETIVOS: Es lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha
terminado la leccin, o en largo plazo, cuando ha terminado su educacin.
LA ESTRATEGIA: Proceso consciente e intencionado que favorece el anlisis,
la reflexin, el control del proceso y la valoracin de lo que se hace. Utilizamos
estrategias
cuando
solucionamos
problemas,
comprendemos
un
texto,
156