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COMPETÊNCIA COMO PRAXIS: OS DILEMAS DA RELAÇÃO ENTRE

TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES.

ACACIA ZENEIDA KUENZER

Professora Titular do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. Doutora em Educação pela PUC/SP. Rua José de Alencar 161 ap. 114 Cristo Rei

Curitiba – Paraná

80 050-240

41

263 3929

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9977 2620

41

264 3574

acaciazk@uol.com.br

RESUMO

A partir da compreensão da categoria competência enquanto praxis, o artigo propõe-se a analisar o que é e como se dá a relação entre teoria e prática no âmbito da acumulação flexível, em particular no que diz respeito às demandas da base microeletrônica, que desloca a necessidade do conhecimento do produto para o conhecimento dos processos, substituindo a capacidade de fazer pela capacidade de enfrentar eventos não previstos. E, em seguida, discutir os procedimentos pedagógicos mais adequados ao estabelecimento possível da relação entre conhecimento científico e práticas laborais., o que nos remete aos pressupostos metodológicos que devem orientar a elaboração de projetos educativos para os trabalhadores.

PALAVRAS-CHAVE

Educação profissional; teoria das competências; relação teoria/prática; pedagogia do

trabalho; educação tecnológica.

ABSTRACT

COMPETÊNCIA COMO PRAXIS: OS DILEMAS DA RELAÇÃO ENTRE

TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES.

1. INTRODUÇÃO.

Acacia Zeneida Kuenzer 1

Em artigo recentemente publicado i , a partir da pesquisa que vem sendo desenvolvida

na Refinaria Presidente Getúlio Vargas/Repar ii , argumentamos acerca da possibilidade de se

compreender a categoria competência como praxis, a partir das novas demandas do mundo

do trabalho, que passam a integrar conhecimento científico e conhecimento tácito a partir da

mediação da base microeletrônica. Naquela ocasião, com apoio na teoria mas também nas

entrevistas levadas a efeito com 148 operadores, mostramos que é possível compreender a

categoria competência como

“ a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de

vinculada à idéia

de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo- os para novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos”. iii

vida e laborais vivenciadas ao longo das histórias de

Ao assim compreender a categoria competência, já se conferia destaque ao

ponto que se constitui em objeto deste texto: a necessidade de desenvolver a capacidade de

articular conhecimentos teóricos e práticas laborais, reafirmando-se a compreensão que o

simples domínio do conhecimento por parte do operador, seja tácito, seja científico, não é

suficiente para que se estabeleça a competência, compreendida na sua dimensão de praxis,

posto que esta, segundo Vazquez, “é atividade teórica e prática que transforma a natureza e

a sociedade; prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, orienta a atividade

humana; teórica, na medida em que esta ação é consciente”. iv

1 Doutora em Educação pela PUC/SP. Professora Titular do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. E-mail: acaciazk@uol.com.br.

As entrevistas realizadas na seqüência da pesquisa, desta vez para acompanhar a inserção dos novos operadores, que haviam se submetido ao processo de formação desenvolvido com base nos princípios político-pedagógicos estabelecidos para os processos educativos a serem desenvolvidos na Repar resultantes da fase inicial da pesquisa, reiteram a necessidade de avançar nos estudos sobre as articulações entre conhecimentos científicos e práticas laborais e sobre o trabalho pedagógico necessário para desenvolvê-las. E, da mesma forma, a avaliação das dificuldades sentidas pelos operadores do setor de Utilidades, responsável pelo fornecimento de energia elétrica, água e vapor, mostrou que as competências que não se evidenciaram dependem antes de conhecimentos teóricos do que de treinamentos práticos. Diga-se de passagem que muito se tem falado e escrito sobre a relação entre teoria e prática, mas pouco se avançou na praxis pedagógica comprometida com a emancipação dos trabalhadores em uma sociedade que, por ser atravessada pela base microeletrônica, passou a demandar o desenvolvimento das competências cognitivas complexas, particularmente no que se refere às competências comunicativas, ao desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, ao trato transdisciplinar, à capacidade de tomar decisões e à capacidade para transferir aprendizagens anteriores para situações novas. E, ao mesmo tempo, o desenvolvimento das competências afetivas vinculadas à capacidade para lidar com a incerteza, com a dinamicidade e com o estress, de forma comprometida com uma concepção de homem e de sociedade. O aprofundamento dos estudos sobre esta temática resultam da própria natureza das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, que passam a estabelecer uma nova relação entre conhecimento compreendido como produto e como processo da ação humana, com o que passa-se a demandar maior conhecimento teórico por parte dos trabalhadores. v

2. O QUE DIZEM OS NOVOS OPERADORES.

Duarte vi , ao entrevistar os novos operadores, após um mês de operação assistida vii , mostra que é a “falta de articulação entre teoria e prática o que mais incomoda os novos operadores em seu processo de aprendizagem” viii . É interessante observar que os novos operadores manifestam esta preocupação a partir da comparação que fazem entre a primeira parte do curso de formação, eminentemente teórica, chamada formação básica, e a segunda parte, denominada formação específica, em que a teoria se apresentava fortemente vinculada à área industrial onde iriam atuar; diferenciam, ainda, mesmo na formação inicial, níveis

diferentes de aprendizagem nas disciplinas básicas ( física e química aplicadas ao refino) e as disciplinas que de algum modo guardavam relação mais visível com a área de trabalho, como por exemplo, equipamentos. Ainda, com relação à comparação entre as duas etapas, 25% dos entrevistados afirmam que não se sentiram motivados durante a formação básica, e que a formação específica foi mais envolvente por causa das aulas práticas. Ao analisar as contribuições da formação inicial para a inserção na área de trabalho através da operação assistida, 37% afirmam que a teoria trabalhada na formação inicial passou a fazer sentido na operação assistida e a mesma proporção afirmou que o curso propiciou muita informação e boa parte acabou por ser esquecida. Apenas 25% dos entrevistados afirmaram que o curso ofereceu boa base teórica e 75% afirmaram que a operação assistida foi a fase que mais contribuiu para a construção e efetivação dos conhecimentos; 37% voltaram a afirmar que prática e teoria estavam desarticulados na primeira parte do curso. Os operadores apontam, também, os aspectos em que o curso de formação inicial poderia ter contribuído para atenuar as dificuldades na operação assistida. De novo, aparece como resposta dominante ( 60% ) a articulação entre teoria e prática desde o início do processo de formação; eles afirmam que alguns conteúdos deixaram de ter significação pela falta de relação com a realidade operacional. Finalmente, ao apresentar sugestões para um próximo curso de formação inicial, 75% dos novos operadores afirmam que uma maior relação entre teoria e prática na formação inicial seria uma forma de otimizar o processo de qualificação, o que demandaria, na sua opinião, uma reorganização do currículo. Esta proposta reitera a opinião dos operadores experiêntes, entrevistados por Invernizzi na primeira etapa da pesquisa, que apontam a falta de relação entre teoria e prática como uma das sugestões mais apontadas para melhorar o sistema de treinamento da Repar. ix É importante destacar que, de modo geral, os novos operadores reconhecem que tiveram um bom embasamento teórico; o que apontam é a necessidade de uma melhor integração deste conhecimento com a prática desde o início do curso, em particular questionando o significado das disciplinas de caráter básico. A percepção dos novos operadores coincide com a dos facilitadores, operadores experientes que os receberam na operação assistida; embora reconheçam a superioridade do curso com relação à sua própria formação e a cursos anteriores, ainda apontam uma maior necessidade de articulação entre teoria e prática. x

As informações apresentadas não trazem novidade, mas reiteram a necessidade de enfrentar a relação entre teoria e prática de forma mais adequada; em primeiro lugar, há que melhor compreender o que é e como se dá esta relação no regime de acumulação flexível, e em que limites, para além do que apresenta o senso comum. Em segundo lugar, discutir os procedimentos pedagógicos mais adequados ao estabelecimento da articulação possível, o que nos remete à discussão dos princípios que devem fundamentar os processos educativos dos trabalhadores, a partir do ponto de vista da construção da sua autonomia intelectual e ética, e quiçá, se historicamente possível, de sua emancipação.

DOS

PROCESSOS: NOVAS DEMANDAS DE ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E

PRÁTICA NO TRABALHO.

3.

DO

CONHECIMENTO

DO

PRODUTO

AO

CONHECIMENTO

Já se afirmou em outro texto xi que na organização social e produtiva de base taylorista- fordista, os processos técnicos e informacionais, rígidos, eram voltados para a maximização da produção; as possibilidades de fazer produtos diferenciados dependiam das possibilidades e limites das máquinas de base eletromecânica, nas quais se materializava o conhecimento humano enquanto produto acabado. Assim, o trabalhador, ao operá-las, se relacionava com o produto do conhecimento de outros; o mesmo ocorria com os usuários dos diversos equipamentos elétricos e eletrônicos disponíveis, inclusive na área de comunicação, tais como o rádio, os aparelhos de som e a própria televisão. Mesmo que as formas de uso e de recepção da informação fossem mediadas pelos códigos próprios de cada destinatário, ou seja, por regras de competência e de interpretação que dependiam das diferentes formas, socialmente determinadas, de relação com a cultura, permitindo formas próprias de uso e apropriação, a relação se dava entre usuário e produto; este, enquanto conhecimento materializado, era rígido, permitindo não mais do que os usos determinados por sua configuração tecnológica bem definida. A pedagogia adequada para a formação dos trabalhadores, portanto, voltava-se para a apropriação de conhecimentos enquanto produtos da atividade teórica socialmente determinada pelo desenvolvimento das forças produtivas, que geralmente se dava pela repetição que levava à memorização; neste processo de aprendizagem, a compreensão da teoria que dava suporte às práticas laborais não era fator determinante, posto que se compreendia a competência enquanto capacidade para fazer.

Na Repar, esta concepção orientava a estratégia de treinamento conhecida como “correr alinhamento”, ou seja, memorizar a localização, a seqüência e a função dos diferentes equipamentos que por sua vez integravam diferentes sistemas; era competente o operador que tinha “ na cabeça” toda a configuração da sua área física de atuação. As relações entre os equipamentos e sistemas ( fluxo ) ou o domínio dos princípios teóricos eram dimensões secundarizadas em relação ao conhecimento físico da planta. A primazia era conferida ao que Zarifian xii denomina de competências em ferramentas, com as quais o trabalhador se relaciona como usuário, na perspectiva acima enunciada: com o conhecimento incorporado ao processo de trabalho como produto do conhecimento de outros, com o qual ele interage nos limites prescritos pelo produtor; não pode mudar as configurações para produzir aquilo que não foi inicialmente previsto.

A partir dos novos paradimas organizacionais baseados nos sistemas informacionais de base microeletrônica, flexíveis, e das novas tecnologias de base microeletrônica, passou-se

a discutir o impacto não só na redefinição das ocupações, mas também sobre os processos de educação profissional.

Alguns autores, como Gorz xiii , apontaram a tendência ao desenvolvimento de competências transversais aos diferentes setores, de modo que o domínio dos conhecimentos de informática que permitem o desenvolvimento dos sistemas automatizados em diferentes níveis de complexidade permitiriam o exercício laboral em um grande número de ocupações,

o que chamou de banalização das competências. A partir destes conhecimentos suportados

sobre uma sólida formação geral, seria possível trabalhar em um grande número de ocupações

diversificadas. Em decorrência desta tese, passam a assumir destaque as competências comunicativas,

e em particular o domínio das diferentes linguagens, que passam a ser reconhecidas como

fundamentais na constituição de conceitos e no desenvolvimento de competências cognitivas complexas, conforme já de longa data apontava Vigotsky xiv .

Se as linguagens estabelecem as mediações entre o homem e o conhecimento em todas as áreas, bem como entre a situação na qual o conhecimento foi produzido e as suas novas formas de utilização na prática, sendo pela linguagem que o conhecimento tem consciência de si mesmo, diferenciando-se do senso comum, nas tecnologias mediadas pela microeletrônica,

o seu domínio passa a ser central. Resta indagar se isto é suficiente. Já em 1988, quando no Brasil esta discussão era ainda incipiente, levantava-se a hipótese de que quanto mais se simplificava o trabalho por incorporação de ciência e tecnologia ao processo produtivo, maior a necessidade de apropriação do conhecimento

científico por parte do trabalhador, apontando-se para a falácia da relação que se estabelecia

entre crescente simplificação do trabalho e progressiva desqualificação do trabalhador xv ,

desde que não se pretendesse adotar a tese da precarização.

Tomando Castels, para que não se critique as afirmações acima como fruto de

radicalização marxista, vemos que o autor, a partir de extensa pesquisa empírica, vai mostrar

que uma das principais características da multimídia é a integração de todos os tipos de

mensagens em um padrão cognitivo comum:

“diferentes modos de comunicação tendem a trocar códigos entre si

criando

um contexto semântico multifacetado composto de uma mistura aleatória de

reduzindo a distância mental entre as várias fontes de

envolvimento cognitivo e sensorial: programas educativos parecem vídeogames; noticiários são construídos como espetáculos audiovisuais, julgamentos parecem novelas” xvi

vários sentidos

Em decorrência, o usuário precisará ter não só um amplo domínio sobre as diferentes

formas de linguagem mas também sólida formação teórica para exercer a diferenciação crítica

sobre seus usos e finalidades não explicitadas; do ponto de vista educativo, será necessário

ampliar e aprofundar o processo de aquisição do conhecimento para evitar o risco da

banalização da realidade com todos os seus matizes de injustiça social através da confusão

entre o real e o virtual, com sérias implicações éticas.

Em trabalho recente, Zarifian, com base em sua pesquisas na Europa, comprova esta

hipótese ao concluir que as novas ferramentas ( produtos ) levam à necessidade de um

conhecimento mais profundo do processo ao qual elas se aplicam, e que, para além das

competências transversais, também necessárias, é preciso ter um conhecimento mais profundo

dos processos, bem como dos equipamentos a eles vinculados. Ele exemplifica sua afirmação

com a área de química, onde o comando de processos computadorizados exige “ para que se

possa compreender todas as representações gráficas, todos os parâmetros, as regulagens e os

incidentes

que podem ocorrer no processo, um conhecimento mais profundo e mais teórico

dos processos químicos”. xvii

Criticando

a

insuficiência

do

domínio

das

competências

em

automatismo

informática, este autor afirma com propriedade o que também observamos na Repar:

e

os
os

operadores e técnicos se relacionam com os diferentes sistemas informatizados como

usuários; qualquer intervenção nestes sistemas, para manutenção ou para desenvolvimento,

exige a presença dos especialistas. E conclui: logo, esta competência é competência de uso

Ao mesmo tempo, suas pesquisas apontam para um fenômeno que também se observa na Repar: o aumento da responsabilidade dos trabalhadores sobre processos cada vez mais amplos e integrados, secundarizando a competência sobre uma parte do processo. Em decorrência, quanto mais se sofisticam as ferramentas técnicas, “ mais se retorna às ocupações de base, porém de acordo com uma abordagem profissional mais profunda, mais conceitual, com grau de formalização superior” xix . Isto porque a atuação do operador se restringe, cada vez mais, a dominar eventos, ou seja, aquilo que ocorre de maneira parcialmente imprevista, que perturba a normalidade e que não pode ser autoregulado pela máquina, exigindo intervenção humana. Assim é que as competências mais complexas que caracterizam um bom operador na Repar, segundo os entrevistados, dizem respeito à capacidade para diagnosticar problemas e atuar com confiabilidade e segurança em situações não previstas; ou seja, pressentir e enfrentar eventos.

A nova base microeletrônica muda, portanto, o eixo da relação entre homem e

conhecimento, que agora a passa se dar também com

os processos, e não mais só com os

produtos. Desta forma, a substituição da rigidez pela flexibilidade significa que, pelo domínio

dos processos, as possibilidades de uso das tecnologias não mais se limitam pela ciência

materializada no produto, mas dependem do conhecimento presente no produtor ou usuário.

Do ponto de vista da Pedagogia, isto significa substituir a centralidade dos conteúdos,

compreendidos enquanto produtos do conhecimento humano, pela centralidade da relação

processo/produto, ou seja, conteúdo/ método, uma vez que não basta

apenas conhecer o

produto, mas principalmente apreender e dominar os processos de produção.

Este foi um dos primeiros princípios pedagógicos considerados nos processos educativos que vêm sendo desenvolvidos na Repar, posto que a passagem do controle analógico para o digital diminuiu a necessidade da operação direta ( em campo ) dos equipamentos e sistemas, mas passou a exigir a compreensão do processo, em pelo menos três dimensões : da teoria do processo, do fluxo do processo e da gestão do processo, esta com vistas à otimização.

Dito de outra forma, o que se coloca a partir das mudanças no mundo do trabalho é

uma nova forma de relação entre sujeito e objeto, agora mediada pela microeletrônica, do que

decorre a valorização da relação entre teoria e prática e a preocupação pedagógica de

promovê-la nos cursos de formação inicial e continuada. Não se trata mais de apenas fazer,

mas de um fazer refletido, pensado, o que remete à idéia do movimento do pensamento que

pensamento não é outra coisa senão uma imagem subjetiva do mundo objetivo, que se

constrói a partir da atividade humana. xx

 

A

prática,

portanto,

compreendida

não

como

mera

atividade,

mas

como

enfrentamento

de

eventos,

não

se

configura

mais

como

mero

fazer

resultante

do

desenvolvimento de habilidades psicofísicas; ao contrário, se aproxima do conceito de praxis

,

posto que depende cada vez mais de conhecimento teórico.

Ou, como afirma Kopnin, o “pensamento como

relação teórica do sujeito com o

objeto, surge e se desenvolve à base da interação prática entre eles” xxi . Ou seja, não há

pensamento fora da atividade humana; esta interação tem caráter material, concreto-sensorial,

passível de verificação empírica, uma vez que provoca mudanças no objeto, e ao mesmo

tempo, no sujeito.

Portanto, é possível afirmar, em decorrência desta compreensão, que a competência

demandada pela base microeletrônica, embora exija conhecimentos teóricos, se objetiva na

prática, na capacidade para um fazer transformador, posto que voltada para o enfrentamento

de situações não previstas E, para enfrentar eventos, o capitalismo fica à mercê do

pensamento humano, que só se mobiliza a partir da adesão do trabalhador; daí a importância

dada ao desenvolvimento de atitudes e comportamentos no âmbito da acumulação flexível,

incorporados ao conceito de competência; é preciso desenvolver mecanismos que levem o

trabalhador a se dispor a pensar, a favor da acumulação do capital, e portanto,
trabalhador
a
se
dispor
a
pensar,
a
favor
da
acumulação
do
capital,
e
portanto,

contraditoriamente, a favor da exploração de sua força de trabalho.

O pensamento nasce de necessidades práticas para satisfazer necessidades da prática, afirma Kopnin xxii ; é um processo dirigido por finalidades; é a prática que determina ao homem o que é necessário, e o que ele deve conhecer para atender a estas finalidades, bem como quais são as suas prioridades no processo de conhecer. Embora o pensamento esteja vinculado às necessidades práticas, é necessário reconhecer sua relativa autonomia, o que significa que pode afastar-se da prática. Há que diferenciar, contudo, o afastamento necessário para a reflexão sobre a prática, daquele que autonomiza o pensamento sobrepondo-o à prática, encerrando-se em si mesmo e perdendo a sua vinculação com o movimento do real. xxiii

A partir destas considerações, voltemos às falas dos operadores; de que prática eles falam? Fica evidente sua preocupação, compreensível posto que são novos operadores, com as formas de fazer; reduzem, portanto, a prática à atividade. E passam a postular um curso de formação onde haja identidade entre conhecimento teórico e atividade, não reconhecendo como relevantes os momentos de apropriação da teoria básica do refino possibilitada pela

física e pela química, tendo em vista a sua inserção no momento da operação assistida e na operação plena da área. É interessante destacar que o critério básico para inscrição no concurso é ensino médio completo, e que os novos operadores foram rigorosamente selecionados para a etapa de formação inicial através de provas, o que indica que tinham uma boa relação com a teoria na sua trajetória escolar, o que em si parece contraditório com este processo de não reconhecimento da relavância do domínio teórico no trabalho.

Aqui estamos em frente a uma primeira falsa tomada da relação entre teoria e prática:

a que desvincula a prática da teoria, que passa a supor-se suficiente; a prática, tomada em seu

sentido utilitário, contrapõe-se à teoria, que se faz desnecessária ou até nociva. Neste caso, a

teoria passa a ser substituída pelo senso comum, que é o sentido da prática, e a ela não se

opõe. Em decorrência, ao nível da consciência do homem comum, não há inadequação entre o

conhecimento do senso comum e a prática, o que lhe confere uma certa tranquilidade, posto

que nada o ameaça; o contrário ocorre com relação à teoria, cuja intromissão parece ser

perturbadora. A prioridade, portanto, é conferida

a uma prática sem teoria, ou com um

mínimo dela, o que permite concluir que o pensamento do senso comum corresponde ao

praticismo. Do ponto de vista do pensamento filosófico, o praticismo presente na consciência

do homem comum corresponde ao pragmatismo, que, ao reconhecer que o conhecimento está

vinculado a necessidades práticas, infere que o verdadeiro se reduz ao útil. xxiv

É interessante observar que até se poderia aceitar este tipo de interpretação a partir do

conceito de competência

no taylorismo/fordismo, que se centrava nos fazeres de natureza

psicofísica; a partir da base flexível, quando a competência passa a se vincular à capacidade

de enfrentar situações não previstas, inscrevendo-se no âmbito da praxis, esta interpretação

utilitarista da teoria que resulta da prática tomada enquanto atividade, suficiente em si mesma,

não se sustenta. Tanto é que os operadores antigos entrevistados, na alisando suas
não
se
sustenta.
Tanto
é
que
os
operadores
antigos
entrevistados,
na
alisando
suas

experiências laborais a partir da introdução dos controles computadorizados,

postulam por

mais formação teórica, por compreenderem, na prática, que é o domínio da teoria do processo,

articulada ao saber tácito, que lhes conferirá competência para enfrentar situações não

previstas.
previstas.

À medida em que avança a operação assistida, a experiência também vai permitindo esta percepção aos novos operadores, que passam a compreender melhor a articulação entre os conhecimentos teóricos trabalhados na formação inicial e as práticas laborais; afirmam, inclusive, que passam a melhor compreender a própria teoria, em decorrência da experiência laboral.

A segunda discussão que se faz necessária é a da possibilidade de se estabelecer identidade entre o conhecimento teórico e a prática, o que vale dizer, no processo de trabalho, entre o prescrito e o real. Acerca desta questão, podemos afirmar que a teoria corresponde a uma interpretação possível da realidade, em um dado tempo e em um dado espaço; assim, será sempre parcial, revelando e escondendo ao mesmo tempo. Já a realidade é complexa, síntese de múltiplas determinações que não se deixa conhecer em sua plenitude pelo pensamento humano, sempre parcial e determinado pelo desenvolvimento histórico das forças produtivas. Portanto, mesmo reconhecendo o caráter prático do pensamento que expressa a relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, não é possível afirmar a possibilidade da identidade entre a expressão formal, estática e parcial operada pelo pensamento sobre a prática e a riqueza do movimento e da complexidade que caracteriza a realidade. Não há, portanto, como promover através de um curso, esta identidade, posto que a realidade não se deixa aprisionar pelo conhecimento teórico, o qual questiona, nega e supera permanentemente, através do pensamento que se move entre os polos do abstrato e do concreto xxv . O que se põe, portanto para a discussão, é a possibilidade de articulação entre estes dois polos- o teórico e o prático, que embora não se oponham, unificando-se através do pensamento, guardam especificidades. E aqui reside a riqueza dos processos pedagógicos, os quais, pelo seu caráter mediador, promovem a articulação entre teoria e prática, remetendo-se a discussão para o plano do método. Para enfrentá-la, há que buscar apoio no materialismo histórico, por ser este que propicia, através de suas categorias, a compreensão da competência como praxis, tal como vimos discutindo não só na pesquisa que se desenvolve na Repar, mas em nosso trabalho investigativo ao longo dos anos.

4. OS PROCESSOS DE EDUCAÇÃO DOS TRABALHADORES À PARTIR DA COMPETÊNCIA COMPREENDIDA ENQUANTO PRAXIS: ALGUNS PRINCÍPIOS.

Construir um projeto político-pedagógico que responda à discussão feita anteriomente, exige uma configuração que efetivamente articule conhecimento científico e conhecimento tácito, parte e totalidade e teoria e prática no que diz respeito ao desenvolvimento, de modo integrado, de conteúdos, de comportamentos e de habilidades psicofísicas. Não se pretende, e nem seria possível esgotar a discussão do método em face da nova compreensão da categoria competência, com vistas à formulação de processos político-pedagógicos de educação dos trabalhadores. Alguns resultados de pesquisa, contudo,

já podem ser apresentados para estimular o debate e mesmo o avanço da produção científica nesta área, em particular os obtidos pelo Núcleo de Estudos sobre Reestruturação Produtiva e Educação a partir de 1995 xxvi . É importante destacar que as primeiras pesquisas permitiram enunciar um conjunto significativo de hipóteses que já têm sido divulgadas xxvii , sobre as quais a pesquisa em desenvolvimento na Repar já permite alguns avanços. O primeiro ponto a discutir é o ponto de partida que deve ser tomado para a formulação dos projetos de educação profissional, uma vez que o foco na tarefa que originou o procedimento das séries metódicas e que fez história principalmente no Senai, já há tempo mostrou seu anacronismo em face das mudanças ocorridas no mundo do trabalho. Esta questão, contudo, está longe de ser resolvida, principalmente pelas diferentes abordagens que têm sido dadas à questão pelas diferentes tomadas da categoria competência. Assim é que, partindo da afirmação do deslocamento do referencial da qualificação do emprego para a qualificação do indivíduo, a compreensão dada a este princípio pela concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de educação profissional no desenvolvimento de competências comportamentais, que supostamente seriam transversais a todas as ocupações, tais como trabalhar em equipe, ter iniciativa, comunicar-se adequadamente, estudar permanentemente, e assim sucessivamente; veja que não se está falando de conhecimentos transversais, como se discutiu anteriomente, mas de comportamentos transversais. No caso brasileiro, esta concepção se fez presente nas diretrizes curriculares exaradas para todos os níveis de educação, de cumprimento obrigatório nos processos educativos escolares; nestas diretrizes, de modo geral se dá forte ênfase à dimensão comportamental em detrimento da formação teórica. E mais, expandem-se os tempos e espaços de prática sem a obrigatoriedade de seu acompanhamento, mediante o entendimento que ela, por si só, é suficiente para a formação de qualidade. Já as empresas de modo geral aderiram a esta compreensão, passando a promover um sem número de cursos eminentemente comportamentais, cuja insuficiência já vem sendo constatada.

Nossas pesquisas têm mostrado que a insuficiência destas abordagens, que se

centram ora no objeto, a tarefa, ora no sujeito, o trabalhador, só pode ser superada

at

r avés de uma compr eens ão que t ome o

pr ocess o de t r abal ho como r el ação ent r e

o

sujeito e o objeto, que passa a ser o ponto de partida para a formulação dos

percursos formativos. Isto significa tomar o trabalho como foco, não reduzido a uma

dimensão parcial e objetiva, mas como totalidade rica de complexas relações.

S ubs titui-s e, por tanto, o conhecimento da tar efa pelo conhecimento do pr ocess o, o que vale dizer , o conhecimento de um pr oduto do conhecimento humano que deve

s er apr eendi do de f or ma mecâni ca, r ot i nei r a, pel o conheci ment o do f l ux o

um conjunto de relações, que revelam movimento. Não só o fluxo como totalidade

interna à organização, mas como parte da totalidade mais ampla configurada pelas relações sociais e produtivas que conferem significado ao processo de trabalho típico de uma dada organização. Assim é que , em uma refinaria, o foco do processo educativo é o processo de refino, com seu fluxo interno, mas referido à toda acadeia produtiva de produção dos derivados do petróleo, da extração e seus impactos sobre o meio ambiente às relações de poder que se derivam das relações políticas e econômicas que se estabelecem nestacadeia.

enquant o

A experiência pedagógica levada a efeito na Repar com os novos operadores

foi muito significativa com relação ao par categorial parte/totalidade; diferentemente dos pr ocess o anter ior es , centr ados na memor ização da “linha” e na r epetição de manobras e rotinas, o projeto, tomando como foco o processo de trabalho da área onde o operador iria atuar, em relação às demais áreas, priorizou o domínio do fluxo

do pr ocess o, bus cando s empr e a compr eens ão das r el ações ent r e par t e e t ot ali dade e entre teoriae prática.

A pes quis a de acompanhamento dos novos oper ador es , es pecificamente no

tocante às entrevistas com os facilitadores foi reveladora dos bons resultados desta estratégiametodológica, onde houve referências inclusive àdiagnose de problemas e propostas de solução, na perspectiva do trabalho com eventos, pelos novos operadores desde o início da operação assistida; os facilitadores atestaram que os novos operadores estão melhor preparados para atuar nesta nova pesrpectiva, embora apontem a necessidade de uma consolidação das manobras na perspectiva prática; não faltaram, contudo, durante o processo de qualificação dos novos operadores, algumas manifestações de preocupação relativas à necessidade de “corr er linha”, r es quício da his tór ia anter ior de for mação. Observou-se, de fato, que os novos operadores estão potencialmente melhor preparados, a partir do que o desenvolvimento das práticas fica facilitado no trabalho

cotidiano; o oposto não seria possível, posto que as relações parte/totalidade e teoria/prática só podem ser apropriadas através do movimento do pensamento, ou

seja, da atividade teórica. É através dela que o pensamento transita continuamente entre o abstrato e o concreto, entre a forma e o conteúdo, entre o imediato e o

mediato, entre o simples e o complexo, entre o que está dado e o que se anuncia.

E s t e movi ment o de as cens ão das pr i mei r as e pr ecár i as abs t r ações à compr eens ão da rica e complexa teia das relações sociais concretas, não é apenas a passagem do plano sensível, onde tudo é caoticamente intuído ou percebido, para o plano racional onde os conceitos se organizam em sistemas lógicos e inteligíveis.

É um movimento do pensamento no pensamento, que tem como ponto de

partida um primeiro nível de abstração composto pela vital, caótica e imediata

representação do todo e como ponto de chegada as abstratas formulações

conceituais, voltando ao ponto de partida, agora para percebê-lo como totalidade

r i cament e ar t i cul ada e compr eendi da,

realidades, apenas intuídas, que levam o presente a novas buscas e formulações a

par tir da dinâmica his tór ica que ar ticula o j á conhecido ao pr es ente e anuncia o futuro .

O ponto de partida é apenas formalmente idêntico ao ponto de chegada, uma

vez que, em seu movimento em espiral crescente e ampliada, o pensamento chega a

um

Não há como, portanto, propiciar este movimento senão através da atividade teórica, não separadadaprática, mas que a toma como referência. Ou seja, o ato de

conhecer não pr es cinde do tr abalho intelectual, teór ico, que s e dá no pens amento

que s e debr uça s obr e a r ealidade a s er conhecida; é

nes te movimento do

pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepções para relacionar-se com

a dimensão empírica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por

aproximações sucessivas, cadavez mais específicas e ao mesmo tempo mais amplas, são construídos os significados.

mas

t ambém como pr enúnci o de novas

r es ultado que não er a conhecido inicialmente,

e pr oj eta novas des cober tas xxviii .

A r ealidade, as cois as , os pr ocess os , s ão conhecidos s omente na medida em

que são “criados”, reproduzidos no pensamento e adquirem significado; esta re- criação da realidade no pensamento é um dos muitos modos de relação

a di mens ão mai s ess enci al é a compr eens ão da r eali dade enquant o

r elação entr e o homem e o conhecimento

s ignificados do que de cons tr ução de conhecimentos , pos to

é antes cons tr ução de

r elação humano/s ocial.

s uj ei t o/obj et o, cuj

Em decorr ência, a

que estes resultam de um processo de produção coletiva que se dá por todos os homens ao longo dahistória. Ademais, é preciso considerar que a prática não fala por si mesma; os fatos práticos, ou fenômenos, têm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, já que a realidade não se deixa revelar através da observação i medi at a; é pr eci s o ver al ém da i medi at i ci dade par a compr eender as r el ações , as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as relações entre parte e totalidade, as finalidades , que não s e deixam conhecer no pr imeir o momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda não se cons tituem em conhecimento. R eduz i r , por t ant o, o cur s o de f or mação à pr át i ca compr eendi da apenas em suadimensão de atividade através dareprodução mecânicade formas operacionais é empobrecê-lo; esta estratégia pedagógica, eficaz no taylorismo/fordismo, resulta inadequada ao se pretender desenvolver as competências relativas à identificação e compr eens ão de s i t uações que es capam à r egul ar i dade, e que, pel o s eu car át er peculiar, demandam soluções não prescritas, para cuja elaboração passa a ser fundamental a capacidade de ar ticular conhecimento científico e conhecimento tácito, superando os limites das práticas individuais pelo trabalho cada vez mais coletivizado. Portanto, para que seja possível a aproximação produtiva da prática na per s pectiva da pr odução do conhecimento, é pr ecis o alimentar o pens amento com o que j á é conhecido, com conteúdos e categor ias de anális e que per mitam identificar

e delimitar o obj eto do conhecimento e tr açar o caminho metodológico par a chegar

a conhecer . Es te tr abalho teór ico, que por s ua vez não pr es cinde da pr ática, é que

determinará a diferença entre prática enquanto repetição reiterada de ações que deixam tudo como está, e práxis enquanto processo resultante do contínuo movimento entre teoria e prática, entre pensamento e ação, entre velho e novo, entre sujeito e objeto, entre razão e emoção, entre homem e humanidade, que

pr oduz conhecimento e por is to r evoluciona o que es tá dado, tr ans for mando a

realidade. Finalmente, há que observar que este processo não é apenas racional, nele intervindo afetos e valores, percepções e intuições, que embora sejam fruto das

experiências, inscrevem-se no âmbito das emoções, ou seja, no campo do sentido,

do irr acional.

de uma vasta e por vezes impensável gama de motivações e é profundamente significativo e prazeiroso enquanto experiênciahumana.

O movi met o do pens ament o ent r e par t e e t ot ali dade per mi t e compr eender que o ponto de partida é sempre sincrético, nebuloso, pouco elaborado, senso comum; o ponto de chegada é uma totalidade concreta, onde o pensamento re-

t odo; pos t o que

sempre síntese provisória, esta totalidade parcial será novo ponto de partida para outr os conhecimentos . Par a que s e chegue a es t a compr eens ão na r el ação ent r e par t e e t oali dade, é fundamental a mediação da prática, em suas relações com a teoria, considerando

que os significados vão sendo construídos através do deslocamento incessante do pensamento das primeiras e precárias abstrações que constituem o senso comum

da pr áxis , que r es ulta não s ó da ar ticulação

entre teoria e prática, entre sujeito e objeto, mas também entre o indivíduo e a sociedade em um dado momento histórico. O ponto de par tida, por tanto, é s empr e o que é conhecido, s em o que não é possível construir novos significados. E talvez aí resida a dificuldade sentida pelos novos operadores, que os levou a rejeitar a teoria trabalhada nas disciplinas básicas no início do curso de formação, posto que ainda predomina, nas atividades de ensino, a postura que toma por obj eto o conhecimento s is tematizado no s eu mais alto gr au de abs tr ação e generalidade, o que vale dizer, como resultado final de um processo de construção que articulou inúmeros e diversificados movimentos do pensamento coletivo e deu-se em um determinado tempo e espaço para satisfazer uma determinada necessidade da existência humana. Descolado deste movimento e desta prática, e portanto, de s ua his tor icidade, es te conhecimento dificilmente ter á s ignificado par a um es tudante que recebeu a tarefa de incorporá-lo a partir de sua expressão mais formalizada e estática Daí as críticas feitas à escola sobre a incapacidade dos alunos relacionarem

par a o conhecimento elabor ado atr avés

capt a e

E, des ta per s pectiva, o ato de conhecer r es ulta do des ej o de conhecer ,

compr eende o cont eúdo i ni ci al ment e s epar ado e i s ol ado do

os conteúdos das disciplinas com as relações sociais e produtivas que constituem a sua existência individual e coletiva. Da mesma forma, os novos operadores não

conseguiram estabelecer relação entre os conteúdos de física e química que fundamentam o processo de refino, a partir do que assumiram uma posição pragmática, reclamando da inutilidade daquela parte da formação. Fica claro que ocorreu um problema metodológico que precisa ser adequadamente enfrentado a partir dos pressupostos acima enunciado: chegar às mais abstratas formulações a partir do que tem significado, e não o contrário; tanto que, na parte específica, quando não se fez concessão à teoria, mas ela foi trabalhada a partir do processo de trabalho, ou seja, conferindo materialidade à teoria através de suaestreitavinculação com a práticade cada área, sempre zelando pela relação entre parte e totalidade através da inserção de cada conhecimento/pr ática no fluxo do pr ocess o, os r es ultados for am r econhecidos tanto pelos operadores quanto pelos facilitadores. Chegou-se à conclusão, no transcurso da pesquisa, que uma forma metodologicamente adequada para enfrentar os desafios da articulação entre teoria

e pr ática, par tindo do que

da alternância, em que o novo operador tem um período de aprendizagem através

de atividades teórico/práticas formalizadas, tal como ocorreu na formação específica

e ao mesmo tempo uma parte de aprendizagem assistida no campo, pode-se melhor

promover as articulações pretendidas. É fundamental, contudo, que se dê cuidadosa atenção à mediação

pedagógica, que neste caso será promovida por distintos atores: os instrutores e os tutores de campo, que devem estabelecer profunda integração, de modo a propiciar articulação entre as práticas e as discussões teóricas destas mesmas práticas, em ambos os tempos e espaços. A mera superposição de tempos e espaços para aprender teoricamente e tempos e espaços para atuar praticamente apenas repõe a tão discutida fragmentação entre pensamento e ação típica do taylorismo/fordismo, cuja insuficiência em face das novas demandas do trabalho já tem sido fartamente comprovada. A concpção metodológica que vem sendo desenvolvida na Repar, e que na

pr át i ca j á vem s e evi denci ando adequada, compr eende o pr ocess o de pr odução

do

conhecimento como r es ultante da r elação entr e o homem e as r elações s ociais em seu conjunto, através da atividade humana. O ponto de partida para a produção do

é conhecido, é a alter nância de tempos e es paços . Atr avés

conhecimento, por tanto, s ão os homens em s ua

t r abal ho, compr eendi do como t odas as f or mas de at i vi dade humana at r avés das

quai s o homem apr eende, compr eende e t r ans f or ma as ci r cuns t ânci as ao mes mo

tempo que é transformado por elas.

É o processo de trabalho, portanto, o eixo sobre o qual será construída a

proposta político-pedagógica, que integrará trabalho, ciência e cultura através de

criteriosaseleção de conteúdos e de seu tratamento metodológico. Definido o ponto de partida e as formas de seu tratamento metodológico, torna-se necessário desenvolver algumas reflexões sobre o processo de seleção de conteúdos. Já se discutiu anteriormente que as transformações no mundo do trabalho exigem, mais do que conhecimentos e habilidades demandadas por ocupações específicas, conhecimentos básicos, tanto no plano dos instrumentos necessários para o domínio da ciência, da cultura e das formas de comunicação, como no plano dos conhecimentos científicos e tecnológicos presentes no mundo do trabalho e nas relações sociais contemporâneas.

Nesta perspectiva justifica-se e exige-se patamares mais elevados de

educação para os trabalhadores, até porque a concepção de competência que vimos

adotando privilegia a capacidade potencial para resolver situações- problema

decorrentes de processos de trabalho flexíveis em substituição às competências e

habilidades específicas exigidas para o exercício das tarefas nas organizações

tayloristas / fordistas. É preciso, pois, construir uma proposta que supere as limitações identificadas, a partir da observação dos seguintes pressupostos, no que diz respeito aos conteúdos:

atividade pr ática, ou s ej a, em s eu

- articulação entre conhecimento básico e conhecimento específico a partir do processo de trabalho, concebido enquanto “ locus” de definição dos conteúdos que devem compor o programa, contemplando os conteúdos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e das linguagens;

- articulação entre saber para o mundo do trabalho e saber para o mundo das relações sociais, privilegiando-se conteúdos demandados pelo exercício da ética e da cidadania, os quais se situam nos terrenos da economia, da política, da história, da filosofia, da ética, e assim por diante;

- articulação entre conhecimento do trabalho e conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho;

- articulação dos diferentes atores para a construção da proposta pedagógica:

operadores, supervisores, técnicos, especialistas, profissionais de recursos humanos, professores, pedagogos do trabalho, gerentes e assim por diante.

A partir destes pressupostos, algumas considerações se fazem necessárias a partir de resultados de investigações anteriores:

- a integração entre conhecimento básico e aplicado só é possível no processo

produtivo, posto que não se resolve através da juntada de conteúdos ou mesmo de instituições com diferentes especificidades; ela exige outro tratamento a ser dado ao projeto pedagógico, que tome o processo de trabalho e as relações sociais como eixo definidor dos conteúdos, e não as áreas de conhecimento, que têm sua própria lógica, e que por determinação da necessidade de sistematização teórica, terá que ser formal. Os conteúdos são específicos para cada área de trabalho, e será outra a forma de organizá-los, privilegiando as situações

concretas do processo produtivo; o tratamento metodológico também será outro, privilegiando a relação teoria / prática; são outras as competências a desenvolver, para além da simples memorização de passos e procedimentos, que incluem as habilidades de comunicação, a capacidade de buscar informações em fontes e através de meios diferenciados e a possibilidade de trabalhar cientificamente com estas informações para resolver situações problemáticas, criando novas soluções; e principalmente, é outro o processo de conhecer, que ultrapassa a relação apenas individual do homem com o conhecimento, para incorporar as múltiplas mediações do trabalho coletivo;

- a globalização da economia e a reestruturação produtiva derrubaram as

fronteiras também no campo da ciência, constituindo-se áreas transdisciplinares em face da problemática do mundo contemporâneo; este mesmo tratamento precisará ser dado aos conteúdos, derrubando-se as clássicas divisões entre as disciplinas, para compor novos arranjos de conteúdos das várias áreas do conhecimento, articulados por eixos temáticos definidos pela práxis social e pelas peculiaridades de cada processo produtivo na formação profissional; assim é que, na área eletromecânica, por exemplo, a formação deverá privilegiar conteúdos que articulem a mecânica, a eletrônica, a informática, a gestão e as formas de comunicação;

- os conteúdos são os mesmos; a forma de selecioná-los, organizá-los e

trabalhá-los é que resta diferenciada, uma vez que os tratamentos fragmentados por área do

conhecimento e que tomam a memorização como habilidade fundamental, típicos do taylorismo / fordismo, estão superados;

- os conteúdos e habilidades da área de comunicação, consideradas todas as

suas formas e modalidades, passam a ser estratégicos, para a avaliação crítica, para o trabalho com segurança e confiabilidade, para a participação nos processos sociais e produtivos, para o relacionamento interpessoal, para a participação política; incluem-se neste item a língua portuguesa, as línguas estrangeiras, a semiótica e os meios informatizados de comunicação;

- da mesma forma, os conteúdos sobre as determinações sociais, políticas e

econômicas que levaram à globalização da economia, à reestruturação produtiva e às novas

relações entre Estado e Sociedade, precisam ser apropriados pelos trabalhadores, para que desenvolvam sua capacidade de análise das relações sociais e produtivas e das transformações que ocorrem no mundo do trabalho

- nesta dimensão, merecem destaque os conteúdos relativos às novas formas de

organização e gestão dos processos produtivos e das novas relações sociais por estas determinadas, incluindo-se aí os novos processos de qualidade, não exclusivamente inscritos no âmbito da produtividade, mas principalmente no âmbito da qualidade de vida em todas as dimensões, com ênfase na preservação do ambiente; as transformações que estão sendo propostas para a legislação trabalhista e previdenciária; as novas formas de organização da economia e dos trabalhadores como alternativas às antigas formas de enfrentamento das contradições entre capital e trabalho; as novas demandas de educação geral e profissional para os trabalhadores; os impactos das novas tecnologias sobre a saúde e a segurança em geral e no trabalho, e assim por diante. Finalmente, há que considerar que é a posse do conhecimento que promoverá a passagem da aceitação da autoridade para a autonomia, na perspectiva da autonomia intelectual e ética, permitindo que o trabalhador passe a ser partícipe, através de sua atividade, da criação de novas possibilidades de trabalho, no que diz respeito aos processos tecnológicos e às formas de organização. O que levará as empresas, necessariamente, a rever as suas formas de gestão, possibilitando a passagem de um estágio onde as normas são obedecidas em função de constrangimentos externos, para um estágio onde as normas são reelaboradas coletivamente e internalizadas a partir do convencimento de que elas procedem e são necessárias; o resultado seria o estabelecimento de relações sociais mais democráticas, além dos ganhos de produtividade. Resta saber quantas empresas se disporão a esta tarefa,

posto que esta opção trará impactos também sobre a democratização do produto do trabalho, em contraposição à lógica que rege o capitalismo.

i KUENZER, Acacia Z. Conhecimento e competências no trabalho e na escola. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v.28, n.2 mai/ago.,2002.

ii Pesquisa realizada na REPAR, vinculada à Petrobras, localizada no municipio de Araucária, na Região Metropolitana de Curitiba, intitulada Projetos de Educação Profissional para as novas competências demandas pelo mundo do trabalho, coordenada por Acacia Zeneida Kuenzer.

iii KUENZER, op.cit, p. 8.

iv VAZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis .Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968, p. 117.

v Para aprofundamento desta discussão, ver ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica .São Paulo, Ática, 2001.

vi DUARTE, Ana C. Relatório de acompanhamento dos novos operadores da Repar a partir do Curso de Formação Inicial e da Operação Assistida. Relatório de Iniciação Científica. Curitiba,UFPR, 2002.

vii Momento em que, após a formação inicial, com duração de 9 meses, os novos operadores são inseridos no campo de trabalho, sob orientação de um operador experiente; este procedimento, na refinaria, é necessário em face do risco inerente à esta atividade.

viii Op.cit, p. 5.

ix INVERNIZZI, N. Relatório das entrevistas realizadas com os operadores da Repar. Relatório de pesquisa. Curitiba, UFPR, 2002, p. 26.

x Ver os relatórios de Iniciação Científica de LOVATEL, L. e MENDONÇA, C., relativos ao acompanhamento dos novos operadores da Repar Curitiba, UFPR, 2003.

xi KUENZER, A . Educação, linguagens e tecnologias: as mudanças no mundo do trabalho e as relações entre conhecimento e método. In: CANDAU, V. Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e no aprender. Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2000.

xii ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. São Paulo, Atlas, 2001, p.135.

xiii GORZ, Métamorphoses du travail. Quête de sens. Critique de la raison économique.Paris, Galilée, 1988, p.

102.

xiv VIGOTSKY, A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

xv KUENZER, A . O ensino de segundo grau: o trabalho como princípio educativo. São Paulo, 1988.

xvi CASTELS, M. A sociedade em rede. São Paulo, Paz e Terra, 1999, p. 394.

xvii ZARIFIAN, op. cit, p. 135.

xviii Op. cit, p. 136.

xix Op. cit. p.136.

xx Para aprofundamento ver KOPNIN, P. V. A dialética como lógica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro, Civilização, 1978 .

xxi KOPNIN, op. cit, p. 168.

xxii Op.cit. p.170.

xxiii , op.cit, p. 169-171.

xxiv VAZQUEZ, op. cit p 210-211

xxv Op. cit. p. 211.

xxvi Pesquisas realizadas pelo Núcleo de estudos sobre reestruturação produtiva e educação – NERE, coordenadas por Kuenzer, na Siemens, na UFPR/Setor de Educação, com desempregados e mais recentemente na Repar/Petrobras, todas na Região Metropolitana de Curitiba.

xxvii Apresento, a partir deste ponto do texto, algumas análises teóricas presentes em textos anteriores, agora revisitadas a partir da pesquisa na Repar. Em especial ver KUENZER, A . As mudanças no mundo de trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, N. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo, Cortez, 1998; e KUENZER, A . (org). O ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo, Cortez, 2000.

xxviii KOSIK, K. Dialética do concreto.Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976, p. 29-30.