MANUAL PARA LA

PREVENCIN
Y GESTIN DE INCIDENTES
RACISTAS EN LAS AULAS

Kepa Otero Garca

INDICE
Introduccin.3
Captulo 1: Educar y educarse en la sociedad de la desconfianza.5
1.1. Introduccin5
1.2. Plantemonos la desconfianza5
1.3. La desconfianza en lo social.9
1.4. La desconfianza y los valores culturales..10
1.5. La dimensin poltica de la desconfianza.11
1.6. La desconfianza en la opinin pblica.13
1.7. La transmisin de la desconfianza.17
Captulo 2: Por una escuela inclusiva y antirracista.20
2.1. Introduccin.20
2.2. Inclusividad y atencin a la diversidad .20
2.3. Partir, tambin en lo educativo, de la idea de libertad21
2.4. Algunas ideas sobre educacin intercultural.23
2.5. De la educacin intercultural a la educacin antirracista27
2.6. De la teora a la prctica..29
Captulo 3: Prevencin y gestin de incidentes racistas en las aulas30
3.1. Introduccin..30
3.2. Aclarando conceptos30
3.3. Diferencias entre bullying e incidentes racistas..32
3.4. Discriminacin racista y actitud del profesorado.33
3.5. Prevenir los incidentes racistas..34
3.6. Los incidentes racistas y su gestin35
3.7. Dos consideraciones sobre incidentes racistas en el aula37
3.8. Cmo reaccionar frente a los incidentes racistas.38
3.9. Abordaje desde la resolucin de conflictos?.................39
3.10. Registro de un incidente racista...40
A modo de conclusin43
Bibliografa.44

INTRODUCCIN
Estamos recibiendo en la Comisin Pedaggica de SOS Racismo de
Bizkaia (a la que pertenezco) progresivamente ms demandas por
parte del profesorado, respecto a manifestaciones de alumnos o
alumnas de carcter xenfobo o racista.
El objetivo del presente escrito es intentar dar respuesta a esas
demandas. Digamos, pues, que el fin de este escrito (captulo 3) es
analizar ese tipo de incidentes, ver qu medidas se pueden tomar
para prevenir su aparicin y, si se dan, ver cmo pueden ser
gestionadas en un contexto educativo y con fines puramente
pedaggicos. En la Comisin Pedaggica de SOS Racismo de Bizkaia
no creemos en posturas sancionadoras como forma de atajar estos
incidentes. Creemos, ms bien, que son medidas educativas las que
han de ponerse en marcha. Contemplamos la sancin como un
fracaso de la razn que nos asiste a quienes nos identificamos con la
ideologa antirracista y de reconocimiento del otro diferente como
ser humano, dotado de dignidad. As pues apelamos a la pedagoga
antes que a los reglamentos de los centros.
Pero es evidente que no podemos abordar los incidentes de tipo
racista sin situarlos en un contexto, del que los mismos son
consecuencia. As, en el captulo 1, analizamos lo que Carbonell
(2005) llama sociedad de la desconfianza. Se trata, en definitiva, de
cmo nos situamos ante la otredad, en distintas vertientes que van
desde lo psicolgico hasta aspectos de tipo social y econmico. El
currculum, analizado desde una aproximacin crtica, funciona, por
accin o por omisin, como transmisor de esa desconfianza.
Una vez analizado el contexto social, hemos de buscar una teora
general educativa que nos ayude a situar este tipo de incidentes, a
analizarlos y a darles una respuesta pedaggica adecuada. Es as,
despus de analizar las teoras de la interculturalidad y de la
educacin antirracista, que apostamos por sta ltima, porque da una
explicacin ms all de los componentes puramente culturales en la
relacin con el otro diferente. Se adentra en componentes de tipo
social, econmico, poltico que explican a las claras muchos de los
fenmenos que se asocian con la presencia de la inmigracin en
nuestra sociedad y, particularmente, en nuestras aulas. Si no es con

el instrumento de la educacin antirracista, no seramos capaces de

situar en su contexto cuestiones como la presencia significativamente
mayor de alumnado inmigrante en la pblica frente a la red
concertada. O no seramos capaces de entender por qu hay entornos
sociales con una mayor presencia de personas inmigrantes y, por
tanto, por qu el alumnado inmigrante se tiende a concentrar en
centros determinados de determinados barrios. Y nos faltaran pautas
de anlisis de proyectos institucionales como el reparto forzado de
alumnado inmigrante o el tan trado y llevado de las cuotas por
centro.
El que se apueste por la educacin antirracista no quiere decir que se
desprecien las aportaciones del anlisis y las propuestas
interculturales. Creemos que hay mucho de aprovechable en ello.
Pero, desde nuestro punto de vista, la cultura, las diferencias
culturales slo explican una parte pequea de lo que significa nuestra
relacin con la otredad.

CAPTULO 1: EDUCAR Y EDUCARSE EN LA

SOCIEDAD DE LA DESCONFIANZA.
1.1. INTRODUCCIN.
El hilo conductor de este captulo es la desconfianza. Seguimos el
planteamiento de F. Carbonell (2005). En el mismo, aparece con
claridad que la desconfianza es el motor del comportamiento de las
sociedades de acogida de inmigrantes. Veremos pues que este hilo
conductor impregna todo tipo de relaciones con las personas
inmigrantes.
Hablar de la desconfianza desde una perspectiva de la educacin
antirracista significa hablar de muchos factores que influyen en la
misma. Veremos, ms adelante, cmo se plasma la idea de la
sociedad de la desconfianza en mltiples facetas. As, veremos que la
desconfianza es una pulsin psicolgica que nos hace enfrentarnos al
otro con multitud de recelos y prejuicios. Veremos que estos
prejuicios y recelos abarcan desde aspectos econmicos hasta
aspectos sociales, sin dejar de lado todo aquello que se refiere a lo
educativo.

1.2. PLANTEMONOS LA DESCONFIANZA.

Recordemos que somos, en la actualidad, sociedad de acogida. Una
sociedad de acogida que muestra, ante el otro, una desconfianza
posiblemente ancestral. Si algn rasgo es identidad comportamental
respecto al otro, ese rasgo es la desconfianza. Se siente
desconfianza econmica, vital, posicional, social, se siente, incluso,
desconfianza educativa respecto al otro diferente.
F. Carbonell plantea el tema en su muy interesante libro Educar en
tiempos de incertidumbre (2005). l sita la desconfianza alrededor
de los acontecimientos del 11-M. Y, a partir de ah, se plantea una
serie de preguntas. Pero es posible que la desconfianza no est
relacionada con unos acontecimientos concretos. Es muy posible,
siendo consecuentes con el anlisis desde una educacin antirracista,
que la desconfianza surja en cuanto el otro diferente aparece.
5

Trataremos de analizar, partiendo de las reflexiones que hace

Carbonell, qu significa la desconfianza, cmo se manifiesta y qu
nos plantea su presencia. El autor se plantea varias preguntas:
Es la confianza un factor ms de los que intervienen en la
construccin de la convivencia intercultural o es el producto final? Si
es un factor, cmo incide en el proceso? Y cmo podemos
controlarlo? O es una condicin previa a la convivencia intercultural?
Es suficiente reducir los niveles de desconfianza y entonces la
confianza emerger por s sola, o hace falta trabajar concretamente y
directamente sobre la confianza? Dicen que un problema bien
planteado es un problema medio resuelto. Constato, sin embargo, la
dificultad que me comporta ya intentar plantear bien el problema.
(p. 87)
Para intentar navegar en los mecanismos en los que se mueve el
binomio confianza-desconfianza, Carbonell plantea cinco supuestos:
1. El punto de partida es la desconfianza. La confianza habita
en el espacio que va dejando libre la reduccin de la
desconfianza.
2. La desconfianza es un mecanismo compulsivo de defensa
del individuo.
()
Dicho en otras palabras: la desconfianza es una pulsin instintiva y la
confianza es un producto cultural obtenido en el proceso de
racionalizacin y superacin de automatismos conductuales de
defensa de la especie.
()
3. La desconfianza se activa y se potencia mediante
sentimientos subjetivos y no por incrementos objetivos de
determinadas variables.
4. El sentimiento de incertidumbre activa la desconfianza,
pero tambin lo hace el sentimiento de vulnerabilidad
personal.
5. La educacin de la confianza se facilitar con una
disminucin del sentimiento de incertidumbre y del
sentimiento de vulnerabilidad. (pp. 88-93)
Por qu optamos pues? Por una pedagoga de la confianza o por
una pedagoga de la desconfianza? Parece quedar claro que,
independientemente de acontecimientos ms o menos recientes, la
desconfianza es una pulsin instintiva y lo que hay que educar es la
confianza, abrindole paso a travs del desalojo progresivo de la
desconfianza. Si trabajamos este progresivo desalojo de la
desconfianza ello ha de revertir en la educacin en (y para) la
igualdad en dignidad, que, a su vez, dota de argumentos a la
deseable disminucin de los sentimientos de incertidumbre y

vulnerabilidad, parte muy importante en la construccin de la

desconfianza. Es muy importante, por tanto, la primera hiptesis de
trabajo que plantea Carbonell.
1. La educacin en (y para) la igualdad en dignidad de las
personas incide directa y positivamente en aquellos dos
sentimientos, especialmente en el de la vulnerabilidad.
Como se ha dicho en captulos anteriores, uno de los ejes en un
programa de educacin intercultural es la educacin en (y para) la
igualdad en dignidad de las personas. Parece claro que esta
educacin ha de incidir positivamente en una disminucin del
sentimiento de vulnerabilidad del alumnado, puesto que lo que
pretende es:
1. Provocar un aumento de la autoestima por el hecho de valorar
como iguales a todo el alumnado del centro, incluidos los y las
que pertenecen a grupos minorizados y que estn en riesgo de
exclusin.
2. Reconocer colectivamente, tanto en los reglamentos como en
las actividades cotidianas, el derecho inviolable de todas las
personas a la integridad fsica y psquica.
3. Rechazar con contundencia cualquier tipo de agresin, insulto
o actitud discriminatoria. (pp. 93-94)
A continuacin, F. Carbonell enumera los niveles de intervencin.
este trabajo sobre la igualdad en dignidad de todas las personas
debe tener tres niveles de intervencin:
a) Hacer posible la igualdad, con la gratuidad total y la correccin
de los factores de discriminacin negativa ya mencionados.
b) Hacer visible la igualdad, no basta con las declaraciones de
principios, es preciso hacerla visible tanto en los aspectos ms
anecdticos decoracin, uso de lenguas minoritarias, libros
en la biblioteca del centro, etc.- como en una apropiacin
simblica del espacio escolar por parte de todos los alumnos,
en la presencia en el centro de adultos de los grupos
minoritarios, etc.
c) Ritualizar la igualdad, con la democratizacin real de la vida
cotidiana del centro con respecto a la participacin de los
grupos minoritarios de alumnos en la toma de decisiones, en
los cargos de representacin, etc., de manera regular y
peridica. En la elaboracin de una carta de derechos y
deberes del alumnado que contemple explcitamente el
respeto a todos y todas, la condena de cualquier agresin
fsica o verbal y el rechazo a cualquier manifestacin de
exclusin o de desprecio por razones fsicas, de orientacin
sexual, tnicas, religiosas, culturales, etc. Esta ritualizacin de

la igualdad exige respuestas rpidas y contundentes en caso

de violacin de estos acuerdos. (pp. 94-95)
Y alerta sobre algn peligro que estas intervenciones pueden generar.
Si parece que los resultados de estas medidas educativas en los
grupos minoritarios deben ser una disminucin clara de su
sentimiento de vulnerabilidad y, por tanto, tienen que resultar muy
positivas en la disminucin de la desconfianza, puede pasar
exactamente lo contrario con algunos miembros del grupo
culturalmente mayoritario, si perciben estos cambios como una
prdida de poder que comporte el riesgo (real o imaginado) de pasar
de ser el grupo dominante a ser el grupo dominado.
Si fuera as, una educacin enfocada a combatir el racismo y la
xenofobia podra despertar o consolidar y encapsular actitudes
antisociales por parte de quienes se sintieran amenazados. (p. 95)
La segunda hiptesis se mueve en el mbito del respeto a la
diversidad.
2. La educacin en el (y para el) respeto a la diversidad
incide
directamente
en
aquellos
dos
sentimientos,
especialmente en el de incertidumbre.
El desarrollo del otro eje del proyecto para una educacin
intercultural y para la cohesin social, el respeto a la diversidad,
debera permitirnos un mejor conocimiento del otro, ms y mejores
habilidades sociales y de gestin del conflicto, ms capacidad de
deteccin y desactivacin de los estereotipos, una mejor capacidad
de empata y de ponernos en la piel del otro, etc. En definitiva: esta
familiaridad con los referentes del otro debera disminuir
notablemente el sentimiento de incertidumbre que se nos despierta
ante el diferente, puesto que el desconocimiento mutuo imposibilita
prever los comportamientos (si los estereotipos no nos llevan a
magnificar los riesgos, las angustias y los miedos). (p. 96)
Es importante sealar que el profesorado y su formacin ejercen un
papel significativo en el desarme de los sentimientos de
incertidumbre y vulnerabilidad, teniendo que trabajar ambos
sentimientos tambin en primera persona.
Por argumentos similares, creo que en el caso de la formacin
permanente del profesorado sobre estos temas, ser indispensable
trabajar tambin su sentimiento de vulnerabilidad y su sentimiento
de incertidumbre si queremos acercarnos a aquel cambio de actitudes
que reclambamos. Un cambio que es urgente y conditio sine qua
non para llevar a buen puerto un proyecto de educacin cvica
intercultural.

()
El verdadero coraje no consiste tanto en reclamar cambios radicales,
como en hacer que la escuela sea simplemente soportable mediante
reformas sencillas. Los maestros y las maestras y los profesores y las
profesoras no deben sentirse ni demasiado culpables ni demasiado
inocentes, slo responsables (Dubet, F., 1998: 108). (p. 97)

1.3. LA DESCONFIANZA EN LO SOCIAL.

La representacin que hacemos de las personas inmigrantes nos
habla de esa pulsin que nos mueve, que es la desconfianza. D.
Wagman (2004) seala lo social, cuando se refiere a las
representaciones que una mayora de la sociedad se hace de la
persona inmigrante.
Uno de los elementos que aparece recurrentemente en casi todo
discurso relacionado con los inmigrantes de la Espaa de hoy es la
representacin de stos como personas problemticas y conflictivas.
La versin ms agresiva y perversa de este patrn discursivo es
aquella que transmite una percepcin de la persona inmigrante como
sospechosa de criminalidad. Pero hay otras representaciones ms
sutiles, y no por ello menos dainas, que encontramos cada vez ms
instaladas en el imaginario colectivo espaol. Es frecuente or: el
inmigrante molesta, el inmigrante hace ruido, el inmigrante es
irrespetuoso con la buena vecindad, el inmigrante perturba el orden,
el inmigrante no comparte los valores de nuestra cultura, por
mencionar algunas de las ideas ms repetidas. (p. 99)
Parece, pues, que el inmigrante, el otro, se nos aparece como
molesto y conflictivo, que puede daar nuestros valores culturales.
Este tipo de ideas no las encontramos slo en que quienes preconizan
la xenofobia sino que se suelen dar por sentadas en personas o
colectivos ms sociales. Es decir, cuando a veces se proclama la idea
de integrar al inmigrante se da por sentado que ste tiene aspectos
negativos que deben ser limados para conseguir la llamada cohesin
social.
Pero este planteamiento, desde mi punto de vista, tiene trampa.
Primero, desde las concepciones de aquellos que reivindican
abiertamente que el inmigrante debe modificar su conducta y/o su
cultura para ser integrado en esta sociedad. Pero tambin desde los
que manejan con una intencionalidad, no dudo que buena, un
imaginario del inmigrante como trabajador no cualificado, que
ocupar puestos de segunda en nuestra sociedad y que, en definitiva,
no pone en riesgo nuestro bienestar.
9

De ah que deplore aquellas justificaciones bien intencionadas que

buscan un utilitarismo econmico de las personas inmigrantes. As,
hemos odo en discursos, incluso de organizaciones de apoyo a
inmigrantes, que estas personas que ocupan trabajos de baja
cualificacin aseguran la poltica de pensiones o ejercen un efecto
beneficioso sobre las pirmides poblacionales y el dficit de natalidad.
Por ello, el concepto de integracin, en su dimensin excesivamente
genrico y poco definitorio, ha de ser puesto en cuarentena.

1.4. LA DESCONFIANZA Y LOS VALORES CULTURALES.

Otra cuestin fundamental en el surgimiento de la desconfianza se
refiere al riesgo que supuestamente supone para nuestros valores
culturales.
A ello habra que oponer en primer lugar, que es difcil definir
nuestros valores culturales como algo unvoco y dotado de una
claridad y pureza que no tiene. Porque no podemos olvidar llamamos
nuestros valores culturales son la suma de la accin de muchas
influencias que han contribuido a que nuestra sociedad sea hoy lo que
es. Cuando hablamos de nuestros valores culturales de qu
hablamos en realidad?
Como una forma de defensa muestra una vez ms de la sociedad de
la desconfianza- surgen por doquier los estereotipos. Y as vinculamos
a los individuos con las culturas de las que provienen y le damos a
ello un valor explicativo absoluto.
As, a nuestro alrededor, justificado, entre otras cosas, por recientes
acontecimientos histricos, han surgido expresiones de rechazo
cultural-individual, como la islamofobia, que anula toda individualidad
en funcin de una cultura que se presupone cuasiterrorista.
Wagman (2004) encuentra explicacin a estas cuestiones en lo que
llama relaciones de dominacin.
La construccin de los estereotipos estigmatizadores no obedece
tanto a que existan diferencias culturales como a que existan
relaciones de dominacin: No son las diferencias las que estn en el
origen de la discriminacin sino ms bien al revs: las relaciones
preexistentes de poder y de desigualdad son las que desencadenan
un clima de confrontacin que utiliza las diferencias como excusa o
coartada para ejercer el dominio. (Colectivo Io, Discriminacin

10

laboral de los inmigrantes en Espaa, Madrid, 2000). Los discursos

que exacerban la importancia de la diferencia cultural y exigen cierto
modo de integracin encubren la cuestin fundamental de las
relaciones de dominacin. (pp. 115-116)

1.5. LA DIMENSIN POLTICA DE LA DESCONFIANZA.

Otra aportacin muy interesante de Dani Wagman sobre la sociedad
de la desconfianza es aquella que deviene de comparar la inmigracin
interior espaola de los aos sesenta con la actual. Ah Dani Wagman
encuentra una dilucin intencionada de los componentes de clase.
Retomando el tema del paralelismo establecido entre los estereotipos
aplicados hoy a los inmigrantes extranjeros con los que se emplearon
ayer para los inmigrantes interiores, se constata en todo caso una
importante diferencia: la representacin del inmigrante extranjero
como peligro social difumina hasta hacer que casi desaparezca la
cuestin de la desigualdad de clase, mientras que antes los
estereotipos sobre algunos colectivos socialmente peligrosos tenan
un claro componente de clase. Los inmigrantes espaoles eran
peligrosos porque eran obreros, pobres y reclamaban un reparto ms
justo de la riqueza. Pero tambin hoy una razn fundamental de la
estigmatizacin negativa del extranjero tiene mucho que ver con el
hecho de que son una gran masa de obreros gravemente explotados.
Sin embargo, la estigmatizacin actual del inmigrante extranjero
hace invisible ese aspecto: no existe conflicto de clase, el conflicto es
meramente entre el otro (extranjero) y el nosotros. Y esto a la vez
permite que las desigualdades sociales en el pas pierdan
importancia: el conflicto con los inmigrantes es un conflicto de
culturas y no tiene que ver con el reparto de la riqueza, e incluso las
desigualdades que afectan tambin a muchos espaoles se llegan a
presentar como resultado derivado de la presencia del inmigrante;
nos quitan el trabajo, chupan de las ayudas sociales Pero mucho
que se oculte la desigualdad econmica (de clase) sta sigue estando
en el centro de la cuestin.
Quizs la funcin principal de la estigmatizacin del inmigrante es el
control y la regularizacin del mercado laboral en una economa que
depende, cada vez ms, de la existencia de un importante volumen
de mano de obra barata y dcil. Esta estigmatizacin permite
justificar polticas de recortes de derechos fundamentales que
debilitan la capacidad de resistencia y de organizacin de los
afectados frente a la explotacin que sufren y contribuye a
amedrentar las protestas ante la desigualdad. Y es tambin un
obstculo inmenso para la unidad entre obreros extranjeros y obreros
nacionales. Los ltimos ven a los primeros como enemigos y

11

responsables de las carencias y dificultades a las que se ven

enfrentados. (Wagman, D., 2004: 118-119).
Vemos hoy en da en los discursos de nuestros polticos que la
inmigracin no es slo mano de obra fcil y barata o bien elemento
conflictivo y amenazador, sino que es tambin una coartada para
amenazar a la sociedad, para cohesionarla frente al otro diferente y
para esconder o minimizar otros problemas. Muy significativas han
sido las declaraciones de algunos polticos uniendo inmigracin y
crisis econmica.
Polticamente esta sociedad de la desconfianza se manifiesta en la
actualidad en la divisin entre los que tienen reconocido el derecho de
ciudadana y para quienes el mismo es todava un sueo difcil de
alcanzar. Podemos plantearnos que para estas democracias
occidentales es difcil sostener una sociedad as dividida, pero vemos
tristemente que la ciudadana de unos se reafirma en la nociudadana de los otros. As, lvarez Dorronsoro analiza los principios
de inclusin y exclusin, operantes en nuestro sistema poltico actual.
Tanto el principio liberal democrtico como el nacionalista funcionan
como principios de inclusin social y ciudadana de los nacionales pero
tambin como principios de exclusin del extranjero y del no
nacional. Ciudadana y nacionalidad son categoras de delimitacin,
en frmula de Max Weber, conceptos de cierre social (Weber 1994).
Ambos principios, el liberal democrtico y el nacionalista, resultaban
lgicamente contradictorios y sociolgicamente complementarios.
Pero ahora esa complementariedad que funcion en una etapa de la
historia europea debe ser repensada con vistas a un futuro
caracterizado por una creciente movilidad a escala internacional de
las poblaciones. (lvarez Dorronsoro, I., 2004: 46).
Polticamente en esta sociedad de la desconfianza se ha instaurado
como principio irrenunciable el de la prioridad nacional.
Recientemente, Mariano Rajoy hablaba de 180.000 inmigrantes
cobrando el paro y 22.000 espaoles yendo a Francia a la vendimia.
La prioridad nacional es una idea muy arraigada en el ideario de
nuestras sociedades, no en vano el estado exige que no haya paro en
un determinado sector productivo para poder contratar a un
inmigrante.
Cuando los polticos, sean de la ideologa que sean, hablan de repartir
al alumnado inmigrante estn apelando a la prioridad nacional. Esta
prioridad nacional es, en mi opinin un principio pernicioso. Hay quien
ve con buenos ojos hacer cooperacin para el desarrollo y quien
reivindica con muy buena voluntad la necesidad de ayudar a

12

desarrollar los pases de origen, cuestin que no niego, pero que

esconde un debate filosfico de fondo, cual es si el derecho a emigrar
(reconocido en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos)
est por encima de cualquier otra consideracin. Aprovecho para
hacer notar que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
queda coja precisamente en este aspecto, pues recogiendo el derecho
a emigrar como derecho humano, no recoge como lgica
consecuencia el derecho a inmigrar, lo que permite que los estados
hagan de su capa un sayo e impidan, mediante la regulacin de los
flujos, la entrada de aquellas personas que ejercen el derecho a
emigrar.
Otra cuestin poltica de primer orden, en esta sociedad europea de
la desconfianza, es el discurso que, sobre la inmigracin, plantean las
ideologas ms conservadoras y que, en muchas ocasiones, recogen
partidos de todo el espectro poltico. Discursos que dibujan una
situacin de amenaza, de invasin, de quiebra social y que,
desgraciadamente, calan socialmente. Ha habido, adems, una
progresiva involucin en dichos discursos. As se ha visto que, si se
quiere obtener xito electoral, hay que dar satisfaccin a una
demanda social con connotaciones cada vez ms conservadoras.

1.6. LA DESCONFIANZA EN LA OPININ PBLICA.

Llegados a este punto, nos interesa conocer lo que hoy realmente
dice la opinin pblica y las tendencias que apunta hacia el futuro esa
misma opinin pblica. Tomaremos para ello, como referencia, un
trabajo que el Colectivo Io (2008) ha publicado recientemente. Pero
antes de entrar en las conclusiones y lo que stas apuntan me
interesa citar un previo que aporta luz al hilo de las argumentaciones
aqu expuestas.
En la reflexin que se viene realizando en Europa en torno al
rechazo a los otros (inmigrantes, minoras tnicas o sociales, etc.),
ste se suele englobar bajo el concepto de racismo. Sin embargo,
esta palabra no se utiliza en su acepcin estricta sino en un sentido
ms amplio equivalente a xenofobia-, y sirve para designar un
conjunto de comportamientos discriminatorios que no siempre
tienen un referente fsico-biolgico. De hecho, varios autores
sostienen que hoy predomina un nuevo racismo que no habla de
razas sino de culturas y que, bajo el pretexto de defender la
diversidad cultural, predica la separacin entre ellas (cada uno en su
pas) o bien la segregacin en guetos de los diferentes. En este caso
los otros son ciertos colectivos a los que se atribuyen determinadas
caractersticas (de nacionalidad, etnia, cultura, etc.) que permiten

13

configurarlos, no slo como diferentes, sino como inferiores en algn

sentido.
()
Los partidarios de una convivencia igualitaria entre nativos e
inmigrantes, en cambio, relativizan las diferencias y resaltan lo que
de comn tienen todas las personas, como base de una sociedad
cohesionada y un intercambio enriquecedor. La cuestin es por qu
tales diferencias dan lugar en algunas circunstancias a procesos
discriminatorios, es decir, por qu son vividas en confrontacin y
desde una relacin de poder entre las partes. Nuestra respuesta a
esta cuestin, en la lnea antes expuesta, es clara: no son las
diferencias las que estn en el origen de la discriminacin sino, ms
bien, al revs. Son las relaciones preexistentes de poder y
desigualdad las que desencadenan un clima de confrontacin
que utiliza las diferencias como excusa o coartada para
ejercer el dominio o mantener privilegios. La discriminacin
sexual se intenta justificar desde la ideologa del patriarcado
(superioridad del hombre sobre la mujer), la discriminacin del
inmigrante desde el nacionalismo (ideologa de la preferencia
nacional), la discriminacin cultural desde una supuesta superioridad
de la modernidad occidental (eurocentrismo), la discriminacin
tnica desde un supuesto racismo biolgico (primaca de la raza
blanca) y la discriminacin laboral desde el liberalismo o
neoliberalismo econmico (ideologa del libre mercado y la igualdad
de oportunidades). (pp. 108-111) (Negrita ma)
Entran, despus, en lo que son conclusiones obtenidas de diferentes
encuestas tanto en Europa como en el Estado Espaol.
En concreto, analizan una encuesta realizada en la Unin Europea
en 1988, la primera comn sobre la actitud de los ciudadanos y
ciudadanas ante el racismo, la intolerancia y la xenofobia. En 1985 el
parlamento europeo haba mostrado su preocupacin por el avance
del fascismo y del racismo en los pases europeos. En concreto, se
constat la diferencia entre los pases con tradicin de emigracin (los
pases de la Europa del Sur e Irlanda) y los pases del centro y norte
de la Unin Europea, pases receptores de inmigracin. Vistos esos
resultados el Parlamento Europeo propuso introducir preguntas
relativas a la inmigracin en los Eurobarmetros. El Eurobarmetro
nm. 47 de 1999 es especfico sobre racismo y xenofobia pues se
realiz en el Ao Europeo contra el racismo. Debemos sealar que
en la mayora de los pases aparecieron actitudes negativas ante la
inmigracin. En el ao 2000 el Eurobarmetro nm. 53 vers
especficamente sobre las actitudes sobre las minoras tnicas. Lo
ms interesante del informe es que identific cuatro tipos diferentes
de actitudes ante las minoras tnicas: intolerante, ambivalente,
pasivamente tolerante y activamente tolerante.

14

El tipo correspondiente a los intolerantes presenta las siguientes

caractersticas:
- fuertes actitudes negativas hacia las minoras tnicas
(refugiados, inmigrantes establecidos);
- les molesta la simple presencia de las personas pertenecientes
a las minoras;
- las minoras no tendran ningn efecto positivo en la sociedad
de acogida;
- defienden la asimilacin cultural;
- apoyan la repatriacin de inmigrantes y una aceptacin muy
restrictiva de los mismos;
- presentan un bajo nivel de estudios;
- son menos optimistas que la media europea en relacin al
futuro.
El tipo de los activamente tolerantes se sita en las antpodas del
anterior y las posiciones intermedias (ambivalentes y pasivamente
tolerantes) entre ambos. Grecia aparece como el pas ms xenfobo
y es el nico que presenta un ndice general negativo, con el mayor
porcentaje de intolerantes (27%) y el menor de activamente
tolerantes (7%). En el extremo contrario, Suecia es el pas con
mayor grado de tolerancia (Finlandia el segundo); Espaa ocupa el
tercer lugar con el menor porcentaje de intolerantes (4%) pero
tambin tiene la mayor proporcin de pasivamente tolerantes (61%).
En la Tabla 10.3 pueden verse los pases que ms destacan en cada
una de las tipologas.
Para el conjunto de pases no se aprecian diferencias notables en
funcin del sexo pero s en relacin con la edad, el nivel educativo o
la ideologa poltica. As, se incrementan las actitudes negativas entre
quienes tienen ms edad y las positivas entre quienes tienen mayor
nivel educativo y quienes se autoidentifican con ideologas polticas
de izquierda. Puede sorprender, no obstante, la actitud negativa
hacia otras minoras de quienes se declaran pertenecientes a una
minora tnica, circunstancia que se suele atribuir al temor a perder
la posicin adquirida a causa de la llegada de nuevas minoras. Estos
y otros factores complejizan la lectura de los resultados en los
diversos pases. (pp. 105-106)
Para el caso del Estado Espaol Mara ngeles Cea, utilizando una
metodologa similar, elabor para Espaa una tipologa de actitudes
ante la inmigracin, a partir de una encuesta del CIS de 1966 y los
barmetros posteriores (ver Colectivo Io, 2008). Dicha tipologa
estableca un abanico que contemplaba tres posibles actitudes:
tolerantes, ambivalentes y reacios ante la inmigracin. En 1996 e
incluso en el 2000 la situacin espaola aparece inclinada hacia la
tolerancia, a pesar de observarse durante esos cuatro aos un ligero

15

descenso del grupo de ambivalentes a favor de los reacios ante la

inmigracin.
Es la situacin optimista del ao 2000 que permite situar a Espaa
en el tercer puesto de pases ms tolerantes de la UE.
Inmediatamente despus, la situacin migratoria en Espaa, con el
incremento de residentes y la intensa actividad normativa, se
convierte en tema de bombardeo sobre la opinin pblica con el
efecto de nuevos posicionamientos: un sector muy grande del grupo
de ambivalentes (unos 20 puntos de 49) y algunos de los tolerantes
se incorporan al sector de los reacios, con un resultado final
preocupante: en los cuatro primeros aos del siglo XXI el grupo de
reacios se ha triplicado. A esta situacin hace referencia grfica el
ttulo del trabajo de M ngeles Cea, La activacin de la xenofobia en
Espaa. Los reacios han pasado de ser uno de cada diez en el ao
2000 a uno de cada tres en el 2004, superando a los ambivalentes y
aproximndose a los tolerantes (a slo 7 puntos). La imagen de la
Espaa tolerante del ao 2000 en la UE se ha derrumbado como un
castillo de naipes.
Respecto al futuro, podemos indagar sobre la aceptacin de las
normas que regulan la entrada y permanencia de extranjeros en
Espaa: dos de cada tres personas consideran que las leyes son
tolerantes o muy tolerantes frente al 14,4% que opina que son
duras; poco ms de uno de cada diez (12,1%) piensa que son
correctas. Segn esto, la mayora social estara admitiendo un
endurecimiento de la ley. Por otra parte, si nos aproximamos a la
calificacin del trato que se da a los inmigrantes en Espaa
(preguntas 14 y 15), ms de la mitad lo califica de negativo (con
desconfianza, agresividad o desprecio), mientras que solamente uno
de cada diez piensa que se les trata igual que si fueran espaoles.
Este indicador experimenta una variacin respecto a aos anteriores:
descienden los grupos de quienes piensan que se les trata igual que
si fueran espaoles (-5 puntos) o de modo negativo (-6 puntos) y
aumentan los que opinan que se les trata con indiferencia o
simplemente con amabilidad. Esto es, aumentan las respuestas
intermedias que no comprometen a nadie. (pp. 106-107).
Todos estos estudios permiten al colectivo Io (2008) concluir que el
incremento observado de actitudes racistas provienen de la
movilizacin desde arriba de fantasmas y temores varios en relacin
a la inmigracin, ms all de lo que pueda significar la crisis
econmica o la introduccin de cambios restrictivos en la legislacin.
Aunque tambin podemos sealar que, desde que el Colectivo Io ha
publicado este informe (abril de 2008) se han dado declaraciones de
la clase poltica intentando unir crisis econmica e inmigracin, y ello
con la finalidad de hacer an ms restrictiva la legislacin al respecto.

16

As, la Federacin de Asociaciones de SOS Racismo hacia pblico el 2

de octubre de 2008 un comunicado en el que deca: El ministro
Corbacho anunciaba ayer que presentar una reforma de la Ley de
extranjera diciendo que es para acabar con algunas de sus
contradicciones. La perspectiva de una reforma es alarmante en un
contexto en el que el Gobierno parece que haya tomado como
argumento, para hacer frente a la crisis econmica y a todo problema
que no sabe resolver, culpabilizar a las personas inmigrantes que ya
forman parte de esta sociedad, insinuando que sobran.

1.7. LA TRANSMISIN DE LA DESCONFIANZA.

Hemos visto, pues, los efectos que tiene la sociedad de la
desconfianza en lo econmico, en lo poltico y en lo social. Trataremos
ahora de acercarnos al reflejo que ello tiene en lo educativo, antes de
plantear alternativas (en el captulo siguiente). As, analizaremos por
un lado las dudas que plantea la existencia de una amplia bibliografa
sobre interculturalidad para posteriormente ver el reflejo tiene en el
currculum y libros de texto. En el libro Lecturas para educacin
intercultural de Garca Castao, F. J. y Granados Martnez, A.
(1999), encontramos en su captulo 5 una interesante aproximacin
al tema, que nos puede ayudar a sacar conclusiones. Despus de
repasar una buena cantidad de estudios sobre educacin intercultural,
concluyen:
La revisin de toda esta bibliografa nos ha llevado, en efecto, a
considerar que tal vez se estn produciendo, de forma involuntaria,
nuevas maneras de tratar discriminadamente a una poblacin que es
considerada, ya, discriminada. Son ya varios los estudios sobre
interculturalidad en la escuela que previenen sobre una atencin
exclusiva a la presencia de hijos de inmigrantes o de gitanos en las
escuelas y que insisten en que la expresin de interculturalidad se
puede, y se debe, aplicar a toda la poblacin escolar. A pesar de ello,
nuestros estudios y los de muchos otros han fijado su atencin, hasta
la fecha, en un sector muy reducido de la poblacin escolar que es
considerado minoritario, lo que obliga a plantearnos una seria
contradiccin: no estaremos contribuyendo, con nuestros estudios
tan focalizados, a construir ese estatus de minora marginal que
aparentemente buscamos combatir?
No se trata tanto de prescindir de los estudios sobre escolarizacin de
hijos de inmigrantes o de gitanos cuanto de ampliar el campo de lo
que debe ser el discurso intercultural sobre la presencia de la

17

diversidad cultural en el sistema educativo. En la lnea de este nuevo

discurso, los estudios que hasta la fecha hemos realizado con
exclusividad refirindonos a la interculturalidad slo representan una
pequea parte del enorme campo de trabajo al que nos enfrentamos
cada vez con ms claridad. Este nuevo campo de trabajo se define
por el hecho, sobradamente demostrado desde la sociologa y la
antropologa de la educacin, de que en las instituciones escolares
conviven diversas culturas cuyos elementos desbordan lo tnico o lo
nacional. Reconocer esa diversidad es un primer paso en la
construccin de una educacin intercultural. (pp. 170-171)
Posteriormente, los autores estudian cuestiones referentes al
currculum. Entendamos que ste es una cuestin central en el
proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que pone las bases de lo
que es la prctica educativa. Debe determinar, pues, qu es lo que se
ensea y para qu se ensea. Adems deber definir a quin se
ensea (partir de las capacidades) y se determinar un plan de
accin que regule las reglas y estrategias de dicha actividad
educativa, as como su temporalizacin y evaluacin.
As, en las pginas de este captulo, se repasan los contenidos de
libros de texto de Educacin Infantil y de Educacin Primaria. Algunas
de las conclusiones que extraen les lleva a afirmar que:
Estas matizaciones sobre el significado de la construccin de las
diferencias aade una nueva complejidad. Se trata de aclarar aun
ms las razones que tenemos para pensar que la construccin de las
diferencias encierra una prctica de generacin de desigualdad.
Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas occidentales el
que sus miembros se auto-perciban como distintos a los que no
pertenecen a ellas. En general, se acepta que toda cultura, por el
hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas,
situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotacin
negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Tal
construccin de la diferencia mediante la distancia abre la va para un
sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como
forma de autoafirmacin y autoidentificacin, la definicin de claras
diferencias respecto al otro, es fcil observar que en un sistema de
dominacin del nosotros sobre el otro no todas las diferencias (las
que sealamos nosotros y las que seala el otro) tienen el mismo
peso ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes
son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los
dems, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia
cules son las diferencias que les separan de los otros. Este ejercicio
de propaganda no hace sino persuadir a los grupos en desventaja
(minoritarios, marginados) de que el buen camino es el que conduce
a la reduccin de tales diferencias. Maneras y formas de asimilacin

18

que ahora son muy criticadas pero que seguimos viendo con
mltiples mscaras y variados disfraces.
Marcar las diferencias es otra (la) forma de establecer jerarquas,
pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas
posiciones del reconocimiento de sus diferencias con respecto a los
otros. Y esto se ejemplifica de manera especial cuando del individuo
se habla. Se establecen principios diferenciadores claros (visibles) y
aparentemente objetivos (los rasgos fenotpicos), pero se deja de
mencionar la inutilidad de tal procedimiento clasificador. No dudamos
de la importancia del reconocimiento de las diferentes partes del
cuerpo humano y de sus formas y colores posibles. Pero se oculta
que se trata de una manera de ordenar el mundo a travs de los
individuos que lo componen que responde a una tradicin con una
clara ideologa: cuanto ms naturales se muestren las bases de las
desigualdades socioculturales mayor aceptacin tendrn y menor
rplica plantearn. Luego lo importante es comenzar mostrando la
diferencia natural y posteriormente aadir a sta aspectos
socioculturales que parezcan depender de aqulla. As, el proceso de
naturalizar la cultura lo encontraremos en la base de todo discurso
racista. (pp. 206-207)

19

CAPTULO 2: POR UNA ESCUELA INCLUSIVA Y

ANTIRRACISTA.
2.1. INTRODUCCIN.
Dice el artculo 1 de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
En este estudio haremos, pues, bandera de dos de las ideas que se
recogen en este artculo: nacemos iguales en dignidad y derechos y
nos mandata para un comportamiento fraternal. Tal y como veremos
ms adelante, la igualdad en dignidad es algo que, socialmente, se
pone en cuestin, pues hay legislaciones de extranjera que no parten
de esa idea, y que el comportamiento fraternal entre los seres
humanos, en sta, que denominamos sociedad de la desconfianza,
no es un valor, precisamente, al alza.

2.2. INCLUSIVIDAD Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

La atencin a la diversidad y la idea de inclusividad es un concepto
relativamente reciente en la CAPV, que ha llegado de la mano de
estudios e informes relativos al alumnado con necesidades educativas
especiales (vase el informe de la Comisin de Educacin Especial del
ao 1983).

20

La Ley de la Escuela Pblica Vasca (1/1993 de 19 de Febrero) en el

artculo 3.1 haca la siguiente afirmacin:
La escuela pblica vasca, cada uno de sus centros, se define como
plural, bilinge, democrtica, al servicio de la sociedad vasca,
enraizada social y culturalmente en su entorno, participativa,
compensadora de las desigualdades e integradora de la diversidad.
Ms adelante, en su artculo 10.6, se define como una escuela
comprensiva en la etapa obligatoria:
posibilitando una escuela de calidad, que sea comprensiva en el
periodo obligatorio, que aspire a asumir de forma integradora e
individualizada la diversidad, y en la que cada alumno llegue a
alcanzar sus objetivos educativos.
La llegada de alumnado inmigrante le ha dado otra vuelta de tuerca a
las ideas de atencin a la diversidad y de inclusividad escolar.

2.3. PARTIR, TAMBIN EN LO EDUCATIVO, DE LA IDEA DE

LIBERTAD.
En su libro Liderar escuelas interculturales e inclusivas Essomba, M.
. (2006) plantea que, frente a las actuales reivindicaciones que
postulan la igualdad de derechos, hay que esgrimir la libertad. Y ello,
teniendo una aplicacin general interesante, es en el mbito
educativo donde los principios generales tienen una concrecin
especfica. Ello va en la lnea de lo que plantea este trabajo como
principio rector de todo el tema, a saber, que estamos siempre
hablando de seres humanos dotados de una dignidad que les iguala.
Hablar de la libertad de los ciudadanos extranjeros nos permite
hablar de la libertad de todos. Se trata de la nica forma de dejar, de
una vez por todas, de instrumentalizar la cultura, por parte del
poder, para segregar y ejercer el dominio de unos cuantos sobre el
conjunto social. Es, quizs la nica manera, de que la diversidad
cultural de los grupos humanos sea contemplada como fundamento y
no como impedimento del sentido social de las sociedades
posmodernas.
En este sentido, cada mbito social debe hacer una reflexin sobre
cules son esas estrategias. Especialmente el mbito de la
educacin. Se trata de uno de los terrenos privilegiados desde
donde se pueden llevar a cabo acciones ms decisivas, ms
determinantes. Para que ello sea as, se hace imprescindible que el
trabajo a desarrollar no se haga focalizando espacios parciales sino
desde la globalidad, impulsando acciones en todas las dimensiones
de forma simultnea. De este modo garantizamos que esa accin
21

conjunta reporte conexiones e influencias entre los diversos

elementos y permita establecer un impacto real y duradero de lo
propuesto.
En el caso de los alumnos de familia inmigrada, proponemos dos
grandes principios, cada uno de ellos dedicado a factores
fundamentales a tomar en consideracin:
1. Entorno social general: Para reducir la posible desigualdad
de la poblacin inmigrada con respecto a la local, se debe
afrontar un trabajo desde el acceso a la sociedad de la
informacin y el conocimiento.
A lo largo de estas pginas ha quedado clara la necesidad y la
importancia de acabar con la desigualdad social de los inmigrantes
con respecto al conjunto de la poblacin. Los partidarios de esta
opcin son conscientes de que la inmigracin econmica debe
tratarse fundamentalmente como una cuestin econmica, y que ello
pasa por generar oportunidades para los recin llegados que
satisfagan estas expectativas. Estos defensores de este principio
dibujan, como han podido exponer en algunas de sus pginas, un
paisaje social en el cual la finalidad que rige los procesos es
normalizar los recursos de todos para todos. Asumen, por ejemplo, la
necesidad de reconocimiento de las minoras en el marco global del
conjunto de la sociedad, y se esfuerzan por disear e implementar
planes y programas que favorezcan el contacto y el encuentro desde
una dimensin intercultural.
Las propuestas de formacin dirigidas a la poblacin inmigrante
deben basarse en los ltimos recursos en tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, al igual que cualquier otro
ciudadano originario del pas. Ello permitir incrementar las
oportunidades para la igualdad y la equidad, y reducir a la mnima
expresin la latente discriminacin que supondra marginar a los
grupos sociales de inmigrantes de un acceso normalizado a la
tecnologa. Si adems tenemos en cuenta que buena parte de la
ciudadana extranjera posee un nivel de formacin inicial en origen
nada desdeable, estaremos incluso contribuyendo a mantener las
capacidades construidas en un pasado inmediato.
2. Comunidad de referencia: Para reducir la desigualdad de los
inmigrantes en un territorio concreto, se debe articular una
red de complicidades entre distintos agentes educativos que
operan en ese espacio geogrfico concreto.
Tal como estamos viendo, un proyecto social de inclusin pasa por la
redefinicin social de la funcin de los centros educativos. La tarea
tradicionalmente
asignada,
la
de
proporcionar
aprendizaje
acadmico, se muestra insuficiente
cuando nos fijamos en el
alumnado inmigrado. Para estos alumnos, al igual que para los
dems, pero con ms nfasis, se precisa alguna cosa ms que el
centro escolar (especialmente aquellos que son de incorporacin
tarda) para contribuir a su pleno desarrollo. La escuela no puede

22

atender todas las necesidades de los nios y los aqdolescentes de

este origen, ni tampoco siempre que lo intenta se basa en
presupuestos tericos acertados. Cada vez ms se consolida la
necesidad de un horizonte de intervencin ms comunitario que
permita corregir, enriquecer y complementar las prcticas escolares,
sobre todo en aquellas cuestiones ms relacionadas con los procesos
de socializacin.
En consecuencia, emerge la necesidad de articular una red de
complicidades entre los distintos agentes educativos del territorio. Se
trata de un principio que cada vez arraiga ms en las conciencias de
los educadores y profesionales de la educacin, as como en las de
los responsables polticos que deben tomar las decisiones. El
problema surge cuando se tiene que hacer frente a la eleccin de una
propuesta de estructuracin de estas relaciones, atendiendo las
necesidades concretas del territorio as como las posibilidades y
recursos que permitan una adecuada accin. (pp. 77-79)

2.4. ALGUNAS IDEAS SOBRE EDUCACIN INTERCULTURAL.

Diversas respuestas se han dado al alumnado inmigrante en estos
pocos aos en que se ha planteado seriamente el aspecto educativo
de la inmigracin. En la actualidad es la educacin intercultural la que
se preconiza para tratar la diversidad.
Va imponindose progresivamente en Espaa el uso de la expresin
Educacin Intercultural frente a la de Educacin Multicultural,
procedente de los pases anglosajones. La polmica si es que as
puede llamarse a una cuestin de trminos- es para nosotros poco
atractiva, especialmente cuando ambas denominaciones se refieren a
lo mismo. Lo que realmente importa son sus contenidos. Es cierto, y
convenimos con los que as piensan (Verne, 1987; Rey, 1989; CERIOCDE, 1989; Abdallah-Pretceille, 1989;), que el trmino
intercultura tiene un sesgo denotativo ms dinmico que apunta
hacia una relacin de interpenetracin cultural, de activa relacin
entre los miembros de grupos humanos diferentes y que recoge
mejor la intencionalidad, actitudes y comportamientos acordes con
los principios del mejor entendimiento de los alumnos de diversas
culturas (Etxeberra Balerdi, 1992: 43). Tambin a nosotros nos
parece adecuada su utilizacin, porque, como dice J. M. Quintana
(1992), apunta ya a su solucin o, cuando menos, a las posibles
soluciones de los problemas que tales relaciones hacen surgir. Como
concepto activo de esa relacin, que las pone en contacto y permite
comenzar a superar su mutua ignorancia, es un trmino plenamente
aceptable y, en ese sentido, lo utilizaremos nosotros. Por varias
razones.

23

1. Porque, al menos en el continente europeo, se ha apreciado el

trmino multicultural como ms esttico, reflejando una
situacin cual es la presencia fsica de varios grupos culturales
en un determinado espacio geogrfico. Sin embargo, a rengln
seguido, hemos de decir que si una de las caractersticas
axiolgicas de la interculturalidad es el profundo respeto por la
diversidad cultural -un respeto que no es beatfico ni oo, sino
activo, democrtico y abierto a la transculturalidad-, y dado
que la expresin Educacin Multicultural es representativa de
una evolucin vinculada a una determinada cultura que as lo
ha acuado la anglosajona-, respetaremos su uso cuando las
referencias provengan de ese mbito.
2. Porque sto no debe hacernos olvidar que buena parte de este
rechazo a la expresin multicultural viene determinado por los
efectos que tuvo su insercin curricular en los contextos
anglosajones donde su aplicacin, como alternativa al
asimilacionismo puro y duro, supuso la desarticulacin de las
demandas radicales de la poblacin negra y un retorno a un
discurso reformista profesional centrado en los temas del
fracaso escolar de los nios y nias de las minoras, las
diferencias culturales y el dominio lingstico (McCarthy, 1994).
De esta manera, la Educacin Multicultural se ha identificado
con una funcin integradora en sentido negativo, cuando no
directamente ocultadora de los problemas socioculturales que
afectan a los grupos humanos minoritarios y ha hecho que sea
cuestionada incluso su denominacin. Lo que no obsta para que
nadie pueda dejar de apreciar las aportaciones que sus
distintas y heterogneas posturas y orientaciones han supuesto
en el campo del anlisis de las relaciones interculturales,
especialmente desde los presupuestos de los modelos que la
conforman, en especial los conocidos como comprensin
cultural, competencia cultural y emancipacin cultural, todos
ellos basados en una apreciacin positiva de la herencia
cultural de los distintos grupos humanos y sociales. (Garca
Martnez, A., Sez Carreras, J. Del racismo a la
interculturalidad, Narcea, 1998: 36-37)
Profundicemos en los conceptos:
El multiculturalismo, entendido como con/vivencia y como identidad
colectiva, nos enfrenta a la realidad palpable de que muchas
regiones, muchos pueblos con pasados migratorios o coloniales,
plantean difciles situaciones difciles situaciones de convivencia entre
etnias diferentes, originando no slo problemas de carcter lingstico
sino de comprensin de la cultura y del mismo Estado. El Consejo de
Europa (1986, pg. 3) constata que las sociedades se han hecho
multiculturales; que el multiculturalismo puede ser una fuente de
riqueza potencial para la sociedad; que el multiculturalismo es un

24

instrumento para promover la igualdad de oportunidades y una

ptima insercin social de las minoras tnicas y sociales; no se trata
de tender hacia un mestizaje cultural, sino de promover el
conocimiento de los puntos de vista recprocos y favorecer la
aceptacin del otro.
Como superacin del multiculturalismo se est potenciando en todos
nuestros
mbitos
escolares
y
sociales
el
concepto
de
interculturalidad (interculturalismo), para explicar que es necesario
ir ms all de la aceptacin evidente de la existencia de diferentes
culturas, buscando sobre todo el intercambio, la reciprocidad, la
interaccin, la relacin mutua y la solidaridad entre diferentes modos
de entender la vida, los valores, la historia, las conductas sociales,
etc., en condiciones de influencia paritaria. El concepto de
intercultural es la accin y la comunicacin comunicacin entre
individuos, entre grupos, y entre instituciones- pertenecientes a
culturas diferentes, o procedentes de culturas diferentes (BergEldering, 1987, pg. 20). Quintana (1992, pg. 9) explicita
claramente el significado e interpretacin de ambos trminos, de
forma sencilla: lo de multi-cultural se refiere a una situacin dada,
mientras que lo de inter-cultural apunta ya a su solucin, puesto
que se instaura una relacin activa entre cultura y actitudes
interrelacionales de mutuo conocimiento y aprecio por parte de las
etnias que conviven en la escuela, como base de una comprensin y
aceptacin recprocas. La interculturalidad habla de relacin
aproximativa entre distintas culturas. Esta aproximacin se ha
producido de distintas maneras: por la aproximacin en el espacio,
en cuanto una persona o grupo penetra en el espacio referente de
otro; por interferencia comunicativa, en cuanto las culturas de hoy se
ponen en contacto mediante sistemas de comunicacin a distancia,
mediante contenidos de intercambio. Colom (1992, pg. 75)
apostrofa con claridad la identidad propia del interculturalismo: el
interculturalismo es la relacin entre culturas de idntica
implantacin en aras a la comprensin y conocimiento del otro
cultural. Es una relacin entre iguales culturas, que, libremente y sin
ningn motivo que afecte o condicione directamente a los miembros
de sus respectivas comunidades (trabajo, inmigracin, mejora
econmica, contexto de hbitat extrao, etc.), pretenden
encontrarse, conocerse y comprenderse mejor, para cohesionar un
proyecto poltico a largo plazo. (Froufe Quintas, S., 1994: 164-165).
Como seala S. di Carlo (1994), a la vista de los resultados,
debemos decir con claridad que han sido muchos los errores
cometidos y que, a estas alturas, deberamos tener claro lo que no
debe ser la Educacin Intercultural:
- La asimilacin pura y simple de los alumnos pertenecientes a
las minoras culturales en nombre de una pretendida igualdad
de oportunidades.

25

La presentacin de las otras culturas como algo acabado,

esttico y homogneo y como un objeto independiente de los
sujetos reales portadores y recreadores de dicha cultura, e
independiente tambin de los contextos en que viven dichos
sujetos.
- La introduccin en los currcula de aspectos fragmentarios, de
partes sin sentido, de las culturas minoritarias, hecho que
promueve inevitablemente la estereotipia, el exotismo y la
folklorizacin.
- La creacin de clases especiales para escolarizar a los alumnos
de culturas minoritarias con el pretexto de adaptarse a su
diferencia. Un itinerario formativo comn y en comn son
requisitos previos a cualquier planteamiento intercultural.
( Besal Costa, X., 1994: 115-116).
La interculturalidad nace como concepto en Francia, en 1975, en el
marco de proyectos sociales y educativos (Abdallah-Pretceille, 2001),
y responde a las profundas races ideolgicas del tradicional
republicanismo francs. Luego se extiende su uso en mbitos
cientficos del arco mediterrneo (por afinidad y por proximidad) y
del rea fracfona de influencia. La ambigedad con la cual se ha
utilizado el concepto es notable, pero podemos llegar a consensuar
una serie de caractersticas ms o menos generalizadas y aceptadas.
Entendemos por interculturalidad aquel modelo de sociedad que
promueve tres grandes principios (Carbonell, 1999):
- La igualdad de oportunidades de todas las personas a la hora
de compartir un mismo espacio y tiempo, y convivir en l.
- El respeto a la diversidad.
- La creacin de entornos sociales que posibiliten el intercambio
y el enriquecimiento mutuo entre sujetos de orgenes tnicos o
culturales distintos.
Si bien otros modelos sociales de gestin de la diversidad cultural,
como el multiculturalismo, el melting-pot o el pluralismo cultural,
compartiran con la interculturalidad el hecho de defender una
igualdad de derechos y un respeto a la diversidad, lo cierto es que
existe un matiz diferencial en el cual radica el factor clave para
acceder a la comprensin de lo intercultural: el deseo de facilitar
espacios para el intercambio, el enriquecimiento y la comprensin. Se
trata, pues, de un proyecto de realizacin, y no de un descriptor de
una realidad acabada y analizable.
Ciertamente, la interculturalidad parte de la necesidad de
interdependencia entre los sujetos de una misma sociedad, y esa
misma interdependencia es la que marca el rumbo que permita ir
algo ms all de la constatacin de la realidad en s misma (el
pluralismo cultural) o de gestionar las disonancias propias de la
convivencia entre personas de pertenencias culturales o tnicas
distintas. Por eso afirmamos:

26

La interculturalidad no es slo un discurso (como el meltingpot) sino tambin una prctica, que se realiza en la vida del da
a da, con proyectos de futuro que recogen lo bueno y lo mejor
del pasado. El pasado slo tiene sentido si es capaz de
proyectar el presente hacia el futuro.
- La interculturalidad no se construye en abstracto sino que la
practican las personas concretas, con nombres y apellidos
concretos, en barrios concretos, con voluntad de no
conformarse con lo ya dado e ir ms all en la bsqueda de
mayores cuotas de igualdad y justicia social.
- La interculturalidad no es responsabilidad ni de los polticos ni
de la administracin, sino de la sociedad civil; est desprovista
de oficialidad y nace de la espontaneidad y la creatividad de los
miembros de comunidades concretas.
- La interculturalidad no se encierra bajo las siglas o los muros
de ninguna institucin concreta, sino que irrumpe en todos los
espacios y en todos los tiempos.
- La interculturalidad fundamenta su accin en el reconocimiento
de un axioma bsico: todos los seres humanos somos iguales
en esencia y diferentes en existencia. Por eso las prcticas
interculturales no tienen por qu ser un muro sino un puente.
(Essomba, M. ., 2006: 44-45)

2.5. DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL A LA EDUCACIN

ANTIRRACISTA.
En los mbitos acadmicos y sociales britnicos irrumpi con fuerza,
mediados los aos 80, una crtica a la poltica conservadora que
pona el acento en los trminos de clase y de poder. El trmino que
acuaron para denominar su movimiento fue el de educacin
antirracista y definan el antirracismo como la tarea del movimiento
de enseantes que entenda que la comprensin cultural, la
interculturalidad, estaba mediada por el distinto papel social y
jerarqua que los grupos raciales y tnicos jugaban en la sociedad
britnica.
()
En este contexto, los tericos del enfoque crtico antirracista
sostienen que la educacin basada en la comprensin individual de
las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no est basado
slo en malentendidos culturales e imgenes negativas de las
culturas minoritarias. Las buenas intenciones de los enseantes que
asumen el desarrollo de currcula escolares proporcionadores de un
impacto positivo de las culturas minoritarias son erosionadas
constantemente por los efectos de la competencia social y econmica
por limitados recursos y oportunidades.
()
27

Las diferencias que establece el movimiento de educacin

antirracista con lo que hemos definido como educacin
intercultural pueden ser resumidos en tres aspectos (Banks, 1992;
Grinter, 1992; McCarthy, 1990; Sleeter, 1989):
a.- La educacin intercultural cree en la perfectibilidad de las
estructuras sociales existentes mediante la creacin de valores
compartidos. Su esperanza consiste en que tales valores compartidos
permitan el progreso de todos los grupos sociales.
Por su parte, para los antirracistas la sociedad no es vista como un
rea neutral donde compartir valores, sino como lugar donde los
valores dominantes discriminan a otras culturas que no los poseen
porque poseen otros. Poderosas fuerzas operan en contra de la
prosperidad y el progreso de los grupos minoritarios, y reducen el
impacto de las conquistas educativas de motivacin y autoestima.
Hay por lo tanto una posicin distinta de comprensin del modelo
social imperante. En un caso hay aceptacin del sistema socioeconmico existente y sus relaciones de poder. En el otro hay una
crtica y se aboga por su modificacin.
b.- La educacin intercultural confa en que las polticas educativas a
largo plazo persuadirn al individuo para cambiar sus actitudes hacia
otras personas y sus culturas. El racismo es visto as como una
desafortunada aberracin personal basada en el equvoco o la
ignorancia que puede ser corregida y curada por la informacin. Esta
propuesta trata de apreciar el pluralismo cultural as como prevenir la
fragmentacin de la sociedad en grupos separados y conflictivos. El
trmino de raza es visto como cultural y despolitizado. La educacin
intercultural se plantea desde un punto de vista no poltico.
La educacin antirracista, por el contrario, analiza el racismo como
un principio organizador de la estructura social y poltica,
ntimamente unido a un sistema de clases y a otras formas de
discriminacin y de negacin de los derechos humanos: un constructo
artificial diseado para facilitar y perpetuar la desigualdad.
c.- Esta diferencia en el nfasis en los factores polticos o culturales
distingue los objetivos de las dos filosofas. Desde el campo
intercultural se sostiene que su pretensin es lograr una mayor
justicia social. Pero existe una diferencia de lo que se entiende por
justicia social. Para los interculturalistas la justicia social lo es en
trminos de igualdad de valores culturales. Las demandas de la
educacin antirracista suponen igualdad de oportunidades y progreso
equivalente para los miembros de todos los grupos raciales. (AA.
VV., 1996: 22-24).
La educacin antirracista se dirige a todos los centros (no slo a los
que tienen inmigrantes) y a todo el alumnado.
Leducaci antirracista s per a tots els estudiants, pels que
pertanyen al grup cultural majoritari o al grup cultural minoritari i
pels que van a escoles culturalment diverses o a escoles formades

28

total o principalment per estudiants blancs de parla inglesa. Tots els

estudiants necesiten una educaci que els ajudar a assolir el seu
potencial acadmic, a aprendre les capacitats per viure en una
societat multicultural i a desenvolupar una conciencia global que es
esencial pels futurs ciutadans del mn. (Coelho, E., 2005, p. 212).
La educacin antirracista parte de una concepcin global de la
sociedad, descubre las relaciones de dominacin que conlleva la
presencia de la inmigracin en nuestra sociedad.
Hace, por tanto, una crtica del sistema poltico imperante, que
convierte a quienes luchan por la ciudadana en personas
consideradas como inferiores de alguna manera.
La educacin antirracista toma en consideracin todas las vertientes
de la relacin de dominacin, la social, la poltica, la econmica,
siendo la cultural una ms de ellas, no la definitoria.
Es tambin, un mtodo de anlisis que explica en lo educativo
fenmenos y situaciones que no pueden ser explicados desde un
punto de vista puramente culturalista.
As pues, adoptaremos la educacin antirracista como una explicacin
del contexto, como una formulacin de acciones en lo educativo y un
mtodo de anlisis de las distintas situaciones que se plantean.

2.6. DE LA TEORA A LA PRCTICA.

Este captulo dos nos sita ante un contexto general educativo, cual
es el de la ideologa que nos permite sustentar una prctica
pedaggica coherente. As, las ideas que proponemos provienen de la
educacin antirracista, que no es slo un constructo ideolgico sino
que nos aporta instrumentos muy tiles para el anlisis de la
realidad. Invocamos, pues, los principios que sustentan la teora de la
educacin antirracista para situar en un contexto coherente la
prctica de la lucha contra los incidentes racistas.
Vamos a dibujar un camino necesario desde la ideologa a los
supuestos prcticos concretos.

29

CAPTULO 3: PREVENCIN Y GESTIN DE

INCIDENTES RACISTAS EN LAS AULAS.
3.1. INTRODUCCIN.
En este captulo vamos a intentar definir de qu hablamos cuando
nos referimos a los incidentes racistas, qu los diferencia del bullying
tradicional, cmo prevenir la aparicin de estos incidentes, qu tipos
de incidentes se pueden dar y cmo actuar ante ellos y, en general,
damos pautas de cmo gestionarlos.

3.2. ACLARANDO CONCEPTOS

Conceptos que vamos a utilizar.
-Raza. Los ltimos avances de la gentica han acabado dejando
meridianamente claro lo poco diferentes que, desde el punto de vista
gentico, somos los distintos grupos humanos que poblamos la Tierra
(Cavalli-Sforza 1994,p. 140). Cualquier recin nacido, tenga el color
de piel (y dems caractersticas fsicas) que tenga, trasladado de una
parte a otra del planeta, tendr las mismas posibilidades de

30

desarrollo intelectual y cultural que quienes lo rodean en la nueva

sociedad a la que ha sido llevado
As pues, desde el punto de vista biolgico, no se puede hablar de
razas dentro de la especie humana. Pero diciendo esto estamos muy
lejos de haber resuelto el tema. Las razas son construcciones
sociales, es decir, son clasificaciones y diferenciaciones que la
sociedad hace entre distintos grupos humanos relacionando algunos
de sus aspectos distintivos, y supuestamente hereditarios (fsicos o
no), con el lugar que ocupan en la sociedad. Cuando a un grupo
humano, dentro de una sociedad, se le somete a segregacin y/o
discriminacin, distinguindolo por sus rasgos fsicos, o por cualquier
otro aspecto que se considere hereditario, podemos decir que ha sido
racializado
(Miguel Pajares en AA. VV. La discriminacin racial. Propuestas
para una legislacin antidiscriminatoria en Espaa. Icaria
Editorial. 2003, ps. 16-17).
-Discriminacin racial. Directiva 2000/43 del Consejo. De 29
de junio de 2000.
Relativa a la aplicacin del principio de igualdad de trato de las
personas independientemente de su origen racial o tnico.
Captulo I
Disposiciones generales
Artculo 1
Objeto.
La presente Directiva tiene por objeto establecer un marco para
luchar contra la discriminacin por motivos de origen racial o
tnico, con el fin de que se aplique en los Estados miembros el
principio de igualdad de trato.
Artculo 2
Concepto de discriminacin
1. A efectos de la presente Directiva, se entender por principio
de igualdad de trato la ausencia de toda discriminacin, tanto
directa como indirecta, basada en el origen racial o tnico.
2. A efectos del apartado 1:
a) existir discriminacin directa cuando, por motivos de origen
racial o tnico, una persona sea tratada de manera menos
favorable de lo que sea, haya sido o vaya a ser tratada otra en
situacin comparable;
b) existir discriminacin indirecta cuando una disposicin,
criterio o prctica aparentemente neutros site a personas de
un origen racial o tnico concreto en desventaja particular con
respecto a otras personas, salvo que dicha disposicin, criterio
o prctica pueda justificarse objetivamente con una finalidad
legtima y salvo que los medios para la consecucin de esta
finalidad sean adecuados y necesarios.

31

1. El acoso constituir discriminacin a efectos de lo dispuesto

en el apartado 1 cuando se produzca un comportamiento no
deseado relacionado con el origen racial o tnico que tenga
como objetivo o consecuencia atentar contra la dignidad de
la persona y crear un entorno intimidatorio, hostil,
degradante, humillante u ofensivo. A este respecto, podr
definirse el concepto de acoso de conformidad con las
normativas y prcticas nacionales de cada Estado miembro.
2. Toda orden de discriminar a personas por motivos de su origen
racial o tnico se considerar discriminacin con arreglo a lo
dispuesto en el apartado
-Racismo. Por racismo entendemos:
a) un comportamiento social, y las ideas e instituciones sociopolticas que lo apoyan, que incluye una serie de mecanismos
diferentes y complejos, aprendidos desde la infancia,
b) que consiste en clasificar a las personas en grupos, es decir
que se trata de utilizar lo que creemos acerca de un grupo para
referirnos a los individuos, sobre la base de diferencias reales o
imaginarias, lo importante es que esas diferencias sean crebles
y credas,
c) que se asocian a comportamientos (tambin reales o
imaginarios) de las personas del grupo y se generalizan para
todos los miembros del grupo
d) cuyo objetivo es justificar una jerarqua entre los grupos,
haciendo creer que unos son mejores que otros
e) esta jerarqua es la que nos hace aceptar los privilegios de las
personas de un grupo sobre las de otro, en trminos de bienes
sociales: poder, prestigio y dinero
f) y tiene el poder de hacer recaer la culpa de la desventaja en la
vctima, porque se hace creer a todos la explicacin de que
algunas personas valen ms y por lo tanto merecen ms y
mejor, por el simple hecho de ser clasificados en un grupo y no
en otro.
(Grupo INTER.2007: 22-23)

3.3. DIFERENCIAS
RACISTAS.

ENTRE

BULLYING

INCIDENTES

Se ha escrito y se ha hablado mucho del bullying. No ha ocurrido lo

mismo sobre incidentes racistas. Tal vez porque se ha pensado que se
solapaban en el bullying o tal vez porque las investigaciones en este
sentido prcticamente no han existido. Lo cierto y verdad es que en
32

la Comisin Pedaggica de SOS Racismo constatamos que aumentan

los incidentes racistas y pensamos que hay que darles una respuesta
diferente de la que requiere el bullying. Porque son dos violencias
diferentes y las ideas que las impulsan tambin son diferentes.
Fundamentalmente el bullying es una accin o marginacin cometida
entre iguales. Avils Martnez, J. M. (2007) en su libro Bullying.
Intimidacin y maltrato entre el alumnado (www.stee-eilas.org) se
refiere a la definicin de Olweus (1998) como la ms aceptada: Un
alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto,
de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que
lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. En esta definicin
encontramos dos caractersticas diferenciales entre el bullying y el
incidente racista. ste, a diferencia del bullying, no tiene
necesariamente que repetirse en el tiempo, puede perfectamente ser
un hecho aislado y puntual. Tampoco es en exclusiva una actuacin
entre iguales. El incidente racista puede derivarse de la actuacin de
los iguales, de los adultos o de la institucin.
Por dibujar una definicin de incidente racista diramos que
Un incidente racista
se refiere a cualquier incidente que sea
susceptible de ser percibido como tal por la vctima del mismo o por
cualquier otra persona. Puede variar desde el abuso verbal hasta el
asalto fsico. Los incidentes racistas en los centros educativos pueden
variar desde hacer comentarios, observaciones o bromas racistas,
pasando por excluir a un individuo hasta llegar a causar daos serios
por medio de ataques fsicos. Es importante recordar que algunos
incidentes que en un principio pueden ser de naturaleza menor
pueden tener un efecto a largo plazo perverso para las vctimas Los
centros que deciden ignorarlo o minusvalorarlo o, simplemente,
negar su existencia, estn transmitiendo un mensaje errneo a los
jvenes. El xito de una sociedad multicultural depende de que los
nios y nias de hoy crezcan de manera que estn preparados para
denunciar cualquier forma de racismo.
(Learning and Teaching Scotland. Race Equality. Scottish
Government.
http://www.antiracisttoolkit.org.uk/html/070102.htm
Respecto a la intencionalidad, digamos que en el caso de la
discriminacin racista puede ser motivada por supuestas buenas
intenciones. As, las sutiles diferencias en el modo de evaluar a unos
u otros nios o, a veces, en las expectativas que se manejan,
diferentes segn origen tnico, pueden estar cargadas de buenas
intenciones. Quin no ha odo decir a un profesor o profesora, por
ejemplo, que los rumanos son buenos estudiantes? As, de
primeras, diramos que dicha frase es un reconocimiento. Sin
embargo lo que esa frase esconde es una declaracin de que son algo
que como inmigrantes no les corresponde, el ser buenos estudiantes.

33

Es decir, si le damos la vuelta a la frase, se est queriendo decir que

los inmigrantes, salvo alguna excepcin, son malos estudiantes. He
ah pues lo que quiere decir una frase cargada, en principio, de
buenas intenciones.

3.4.
DISCRIMINACIN
PROFESORADO.

RACISTA

ACTITUD

DEL

En el amplio abanico de lo que es la discriminacin racista, diramos

que nos podemos encontrar con formas directas como pueden ser
desde comentarios hasta agresiones, formas diferentes de evaluacin
o lo que hemos dicho ms arriba de expectativas limitadas. Cuando
las polticas institucionales, con muy buena intencin no lo dudo- ,
hablan de prepararles para una vida laboral inmediata a los 16 aos,
estn ejerciendo tambin una sutil discriminacin. Porque prepararles
a esa edad es hablar de puestos de trabajo muy determinados y es,
sobre todo, no mantener una expectativa de estudios universitarios
para el alumnado inmigrante.
Pero tambin tenemos las discriminaciones racistas indirectas. La
generalizacin es una de ellas. Y hemos odo en la sala de profesores
hablar de que los colombianos son as, los chinos de esta otra
manera etc.
Encarar las discriminaciones racistas las directas y las indirectasrequiere de actitudes en lo personal y en lo institucional. La labor del
profesorado requiere unos mnimos como nos recuerda Carbonell
(2005): As pues, si bien cada profesor o profesora es libre,
indiscutiblemente, de tener la ideologa que le parezca ms adecuada
y de actuar como juzgue ms oportuno en su vida privada, en su
actividad profesional en el supuesto de que la ejerza en el periodo
de escolarizacin obligatoria y lo haga en un centro sostenido con
recursos pblicos- queda fuera de toda duda, segn mi opinin, que
tiene la obligacin legal de implicarse en promover las condiciones
necesarias (en su aula, en su centro) para que la libertad y la
igualdad del individuo y de los grupos en los que se integra sean
reales y efectivas. (p. 38)
Pero hay tambin una actitud personal de ser conscientes en todos y
cada uno de los momentos de que se trata con seres humanos
siempre y que estn dotados de una dignidad que hay que respetar y
valorar profundamente. Esta actitud personal nos debe llevar a
reflexionar sobre los estereotipos y prejuicios que cada uno tenemos.
Y debe ser con una actitud plenamente crtica como lo hemos de
encarar.

34

3.5. PREVENIR LOS INCIDENTES RACISTAS.

Hemos visto en el captulo dedicado a la sociedad de la desconfianza
que son muchos los condicionantes de todo tipo que empujan a que
formemos parte quermoslo o no- de un engranaje que practica,
con sutileza o sin ella, la discriminacin racista.
Prevenir significa, en consonancia con lo dicho anteriormente, un
compromiso en un doble sentido: personal, ser consciente de la
importancia de nuestra actitud y de los mensajes que transmitimos y
un compromiso profesional que debe ir por unos senderos concretos:
- declarar, bien en el ideario del centro (PEC) o bien en
documento especfico al efecto, un claro y contundente
compromiso con el antirracismo y toda forma de discriminacin;
- modificar el currculum (PCC) de cara a que los contenidos
curriculares contemplen un reflejo de la diversidad social y
cultural;
- crear un clima cooperativo dentro del aula;
- reflejar en las programaciones de aula las opciones diversas
presentes en el mismo;
- trabajar en el claustro la competencia intercultural y
antirracista;
- tener presente dicha competencia a la hora de programar las
diferentes actividades educativas;
- recoger en el Plan de Acogida la declaracin y el compromiso
contra el racismo y la discriminacin;
- tener claras en las actividades de formacin del profesorado y
en el plan de accin tutorial estos temas;
- reflexin-accin del profesorado sobre los distintos incidentes
habidos, ver en qu ha fallado la comunidad educativa y tomar
medidas para futuras ocasiones;
- dotar al alumnado, en general, de instrumentos de reflexin
partiendo del artculo 1 de la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos.
As, pues, recapitulando, diremos que prevenir es mantener una
actitud personal y colectiva de anlisis de los propios estereotipos y
prejuicios. Prevenir es tambin revisar todos los documentos del
centro para incluir una perspectiva que huya del estereotipo, del
paternalismo, de la generalizacin. La individualizacin algo, por lo
dems, nada nuevo en enseanza- es una pieza fundamentalsima de
la prevencin en la discriminacin racista. Prevenir es tambin crear
un clima educativo en el centro, en el que participe con mucha
relevancia tanto la AMPA como el consejo escolar (O.M.R.)

3.6. LOS INCIDENTES RACISTAS Y SU GESTIN.

35

OSTRACISMO O MARGINACIN.
Es un tipo de actitud que encontramos con frecuencia en nuestras
aulas. Se trata del rechazo o la exclusin deliberada hacia un
individuo o hacia un grupo concreto. Frecuentemente, va unido a
caractersticas nicas y diferenciadoras de ese individuo o grupo;
habitualmente va ligado al bullying. Es muy difcil de detectar por
parte del profesorado, porque habitualmente el ostracismo o la
marginacin se dan en los momentos en que el alumnado no se
encuentra en el aula. A veces, esta expresin de rechazo va ligada a
factores como el color de la piel, la nacionalidad o la pertenencia a
una minora . La identificacin del mismo se produce por observacin,
aunque si hay una buena prctica tutorial es posible que salga a la luz
antes. Una medida fundamental que nos ayudar a combatir ste y
otro tipo de incidentes racistas que veremos ms adelante es la
creacin de un clima cooperativo y de grupo entre los componentes
del aula. Ello nos permitir descubrir los desajustes y las disfunciones
que existen en el grupo-clase. El rechazo y el ostracismo pueden
producir en la vctima graves consecuencias psicolgicas, por ello es
muy importante sealar que si este tipo de incidentes racistas se da,
la vctima necesitar apoyo personal y psicolgico.
Sntomas que el profesor puede detectar y ante los que ha de
ponerse sobre aviso son:
- aislamiento respecto al grupo.
- Rechazo a participar en actividades comunes.
- Miedos aparentemente infundados.
Ante este tipo de reacciones el profesorado debe ponerse alerta para
que esta situacin dolorosa no se prolongue.

COMENTARIOS RACISTAS NO ESPECFICOS.

Quiere decirse con ello que el comentario no est dirigido en concreto
contra ningn individuo, pero este puede ofender de manera indirecta
a determinadas personas. En todo caso, debe estarse atento al origen
de cualquier comentario de este tipo y las actitudes que conlleva,
aunque a veces stos buscan causar efecto en la audiencia o llamar la
atencin del profesor, siempre deben ser tomados en consideracin.
Debemos intervenir en el plano de quien emite el comentario y
debemos observar y actuar sobre los efectos que el mismo cause
entre el resto del alumnado, tomando, pues, en consideracin tres
perspectivas: la de quien lo emite, la de quien sea vctima indirecta y
la del resto de espectadores.

36

De manera general la respuesta ms efectiva es aquella que muestra

sorpresa (me decepciona orte hablar de ese modo) o sugiere una
modificacin de ese tipo de lenguaje.
Deben evitarse reacciones hostiles que avergencen u ofendan a
quien ha hecho esos comentarios. Es importante que se haga frente
al tema de manera rpida, de forma que la clase no se desve del
trabajo que se encuentra haciendo en ese momento. Los comentarios
racistas no deben significar discutir de manera prolongada sobre el
racismo, aunque podra ser indicativo de la necesidad de hacer un
trabajo antirracista.
INSULTOS RACISTAS
Se trata de comentarios racistas dirigidos a un individuo o un grupo
concreto. El profesorado debe tomarlo como indicativo de un
problema de fondo en la concepcin que un alumno tiene respecto a
otro u otros compaeros. En el fondo, lo que subyace es una
concepcin genrica sobre el ser humano. El tratamiento ms
aconsejable es un seguimiento individualizado tanto con la persona
que ha proferido los insultos como con la vctima, a quien se le
asegurar que se har algo al respecto y se le pedir que no
responda en pblico.
En estos casos es primordial trabajar la empata tanto a nivel
individual como grupal. Tambin es conveniente ponerse en contacto
con los padres o tutores para que el trabajo que se realice sea
realmente efectivo.
AMENAZAS Y VIOLENCIA RACISTA.
Las amenazas racistas pueden darse dentro del aula. Sin embargo, la
violencia racista es posible que ocurra fuera del centro escolar. Ambas
deben ser siempre tratadas en el aula. Se propone para ello un
tratamiento individualizado, poniendo en marcha medidas de las que
sea consciente toda la comunidad escolar.
De cara al acosador el profesorado se debe guiar ms por un espritu
reeducador que sancionador, pues tenemos experimentados los nulos
resultados de esto ltimo.
Evidentemente ello conlleva hacer un seguimiento con la vctima y los
familiares, hacindose conscientes en todo momento de los pasos que
se vayan dando.

3.7.
DOS
CONSIDERACIONES
RACISTAS EN EL AULA.

SOBRE

INCIDENTES

La dimensin racista sobrepasa los principios generales que se deben

aplicar en la gestin de los incidentes que se producen en el aula.
37

Adems se debe tener cuidado en dos aspectos a pesar de queambos

son consideraciones que deben tambin ser de aplicacin a los
incidentes que no revisten una dimensin racial.
1. Las vctimas de incidentes racistas deben ser apoyadas de
forma discreta. No se les debe exponer a la curiosidad de sus
compaeros ni ser acusados de recibir favores especiales.
2. Las respuestas del profesorado no deben prejuzgar los
esfuerzos por trabajar con estos alumnos en el futuro. Los
jvenes que expresan actitudes racistas reflejan aspectos de la
cultura o del entorno en el que han crecido. Sus actitudes no
son fijas sino que estn sometidas a un nmero importante de
influencias externas, incluido el tratamiento que reciban estos
incidentes por parte del centro.
Es importante que el profesorado de educacin secundaria remita los
casos de incidentes racistas al profesor encargado y en primaria al
equipo directivo, de forma que se pueda identificar de manera clara el
posible patrn de acoso en todo el centro o identificar el de un
individuo en particular, para poder hacerles frente.
La informacin sobre comportamientos y actitudes racistas deben ser
compartidas con otros profesores, puesto que puede ser til para
entender y superar las dificultades que pueden presentar los alumnos
implicados.
Debe quedar claro que el problema no lo presentan aquellos que
pueden ser victimas de un incidente racista, sino aquellos alumnos
que muestran tendencias racistas.

3.8. CMO REACCIONAR FRENTE A LOS INCIDENTES

RACISTAS.
Cuando se trata de reaccionar frente a los incidentes racistas, al
profesor le ser ms fcil hacer uso de un cdigo compartido si, con
anterioridad, los alumnos han tenido la oportunidad de hacer trabajo
antirracista. ste debe incluir ahondar en las razones por las que son
inaceptables actitudes racistas o discriminatorias.
Entre las oportunidades para llevar a cabo ese trabajo debe
considerarse:
a) El uso de material curricular antirracista e intercultural.
b) Desarrollo de las reglas o normas de clase, mdos de
comportamiento y expectativas.

38

stas son necesarias para que el aula funcione con ms facilidad. Uno
de los mensajes ms importantes de educacin para la ciudadana es
que los jvenes tienen el derecho de participar en la formulacin de
dichas reglas y expectativas.
Las normas de clase deben tener siempre una dimensin relacionada
con la igualdad, para asegurarse que todos los individuos son
tratados apropiadamente y tambin significa una oportunidad ms
para incluir discusiones relacionadas con el antirracismo y sus
implicaciones con respecto al comportamiento individual.
Ante un incidente racista es importante evitar una reaccin personal
hostil o amenazante, puesto que puede llevar a que el menor se
ponga a la defensiva con actitudes ms atrincheradas e
indirectamente puede empeorar su comportamiento en el futuro.
En su lugar, los profesores deben tratar de responder de un modo que
refuerce el trabajo realizado en clase, que provea de unos
entendimientos comunes sobre el comportamiento y el trabajo en
clase, mostrando tambin de forma clara que el comportamiento
racista es inaceptable. Si en el incidente hay una vctima identificable,
se debe tener cuidado de apoyarle, hay que hacerle ver que el
incidente no ser ignorado. El incidente debe ser tratado con sutileza,
siempre que la naturaleza del mismo lo permita, sin minusvalorar la
importancia del mismo.
Con respecto al comportamiento y actitudes racistas, stas pueden
estar asociadas con un nmero concreto de alumnos en el centro o
con un grupo de stos. Cuando existan grupos identificables, stos
pueden estar en minora o en mayora en diferentes clases. Su
comportamiento puede variar en relacin a la presencia o ausencia de
minoras tnicas en las clases o en relacin a subgrupos particulares
o individuos entre los alumnos pertenecientes a alguna minora
tnica.
Otro factor que puede estar relacionado con el comportamiento
racista incluye el contenido y el estilo de las actividades de
aprendizaje, la organizacin fsica del entorno de aprendizaje, la
manera en la que se gestionan los recursos en el area y el grado en
que las normas, responsabilidades y modos de comportamiento se
han interiorizado en la clase.
Mientras que algunas caractersticas del entorno de aprendizaje no
pueden ser alteradas, otras pueden serlo.
Los profesores pueden considerar las posibles ventajas de acciones
como las siguientes:

39

a)
b)
c)
d)

Reorganizar la organizacin fsica de la clase.

Reagrupar a los alumnos de un modo concreto.
Reintroducir las habilidades del trabajo en grupo y el debate.
Revisar si las responsabilidades y reglas de clase se entienden
con claridad.
e) Proporcionar a los alumnos la oportunidad de evaluar su clase
como una comunidad.
f) Alterar la velocidad y la variedad del aprendizaje.
g) Conocer y promocionar que los alumnos conecten el
aprendizaje en el centro escolar con la vida fuera del centro.

3.9. ABORDAJE DESDE LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS?

Aunque parte de las tcnicas y la filosofa que aporta la resolucin de
conflictos son ampliamente aprovechables, preferimos descartar su
uso, pues no podemos admitir que en los incidentes racistas haya dos
o ms parte en conflicto. Se trata ms bien de gestionar episodios
descompensados, pues nos encontramos con uno o varios atacantes y
una o varias vctimas. Admitir, pues, que aqu hay algn tipo de
conflicto sera desvirtuar las bases de los tratamientos que hay que
poner en marcha.

3.10. REGISTRO DE UN INCIDENTE RACISTA.

Documento para registrar un incidente relacionado con el racismo
Nombre del centro:
Miembro del equipo directivo o encargado de polticas antirracistas (si existe):
Fecha en el que se produce el incidente:
Infractor/es y vctima/s. Aadir ms casillas si hay ms de cuatro personas involucradas
1

Edad
Sexo
Minora
Religin
(si se
conoce)
Tipo/naturaleza del incidente
Escrito

Dao a la propiedad
40

(Graffiti, notas, cartas, escritos en su cuaderno

(robo de mochilas, ropas,
dinero;
amenazas escritas, ridiculizar mediante dibujos) dao a la ropa; daos al material
escolar)
Verbal
Aislamiento
(insultos, comentarios peyorativos, amenazas,
(hacer el vaco, rechazo,
exclusin en
Comentarios sarcsticos o discriminatorios durante las actividades o formacin de
grupos, las clases)
Fsicos
(empujones, peleas, poner zancadillas)

Instigacin
(Incitar a otros a maltratar,
comportarse de un modo

racista, sexista o discriminatorio; llevar

insignias discriminatorias
distribuir informacin racista o
discriminatoria)
Otros
Especificar__________________________

como chapas racistas;

Por favor, indicar si existe la sospecha de que el incidente pudiera haber tenido lugar
como consecuencia de algunos de los siguientes aspectos (puede que haya que marcar
ms de una casilla)
Etnia
Clase social
Sexo
Discapacidad
Orientacin sexual
Otras diferencias ( especificar)
Cunto tuvo lugar el incidente?
Antes del comienzo
de las clase
Entre clases

Durante las
clases
En el recreo

Durante la
comida
En diferentes
momentos

Despus del horario

lectivo
Se desconoce

Otras (especificar)
Dnde tuvo lugar el incidente?
En el centro
En el autobs escolar
Otros (especificar)

En la entrada del centro

En varios lugares

En las cercanas del centro

Se desconoce

Quin ha informado del incidente?

La vctima
Un visitante en el centro

Un profesor
Otro alumno

La familia
Otros

Por favor, indquese qu procedimiento de investigacin se ha seguido

41

Incidente investigado
Entrevista con los padres de la
vctima/s
Otras (especificar)

Entrevista con los alumnos involucrados

Entrevista con los padres del causante del
incidente

Despus de la investigacin Tiene base la denuncia de racismo?

S

No

En caso afirmativo, debe rellenarse la seccin que sigue. En caso contrario, debe
terminarse el documento en este punto.
Si la denuncia tiene base, indquese que accin se ha tomado
Reprimenda
Mediacin
verbal
Castigo en la
Expulsin
biblioteca
temporal
Otras (especificar)

Castigo
escrito
Aviso a la
polica

Advertencia
final
Expulsin
permanente

Carta a los
padres
Ninguna de
las anteriores

Indicar qu accin de apoyo a la vctima se ha tomado

Indicar se ha realizado algn trabajo preventivo se ha hecho como consecuencia de este

incidente
Trabajo para todo el centro
Trabajo grupal
Con toda la clase
Trabajo individual
Otros (especificar)
Indicar en qu momentos se ha hecho un seguimiento o revisado el resultado tras los
sucesos
Una semana

Un mes

Seis meses

Otros comentarios
Fecha:

Firmado:

42

A MODO DE CONCLUSIN.
A lo largo de los tres captulos de este escrito, hemos contextualizado
los incidentes racistas en la sociedad en la que se producen y hemos
encontrado pistas para entender cules son las motivaciones ltimas
de los mismos.
Hemos visto que nuestra sociedad de acogida lanza un mensaje de
desconfianza hacia las personas que intentan acceder a la misma,
percibiendo que esa desconfianza se manifiesta en distintas
vertientes (econmica, social, educativa).
Hemos buscado una alternativa globalizadora que nos permita hacer
frente desde una amplia perspectiva a esos incidentes racistas.
Hemos propuesto la educacin antirracista como un instrumento til,
cuya puesta en prctica puede garantizar una correcta convivencia.
As mismo, la educacin antirracista nos sirve como diagnstico de la
situacin, pues apela a variables ms all de lo puramente cultural.

43

Estos dos captulos sirven para entender el contexto en que los

incidentes racistas se producen. Despus, hemos definido stos y
hemos visto las posibles respuestas a los mismos.
Espero, sinceramente, que este trabajo sea una aportacin al
entendimiento y resolucin de estas situaciones, que, por desgracia,
a veces nos encontramos en nuestro trabajo.

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Sebastin.

45

Ejemplo de carta para notificar a padres o guardianes sobre

un incidente
Estimado..:
Acusacin de ser vctima de Bullying o Racismo:
Su hijo/hija nos ha informado que con fecha ha sido objeto de
un incidente relaciondo con el bullying o racismo. Puede estar
seguro que este centro escolar no tolera de ningn modo ninguna
forma de bullying o racismo y que esta acusacin ser investigada
de manera exhaustiva y que usted recibir informacin de la
misma en los prximos tres das.
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Si usted tuviera conocimiento de que estos hechos se producen de

nuevo, nos gustara que nos informase para que podamos tomar
cartas en el asunto.
Muchas gracias por su ayuda,
He recibo la comunicacin del centro
Nombre______________________ Firma___________________
Alumno______________________ Curso___________________

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