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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO C ENTRO DE E DUCAÇÃO P ROGRAMA DE P ÓS -G RADUAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

OS SABERES DOCENTES PARA O ENSINO DA ORALIDADE: O QUE SABEM OS PROFESSORES E COMO COMPREENDEM AS ATIVIDADES PROPOSTAS PELOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA?

DÉBORA AMORIM GOMES DA COSTA MACIEL

RECIFE,

2011

2

DÉBORA AMORIM GOMES DA COSTA MACIEL

OS SABERES DOCENTES PARA O ENSINO DA ORALIDADE: O QUE SABEM OS PROFESSORES E COMO COMPREENDEM AS ATIVIDADES PROPOSTAS PELOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA?

Tese

apresentada

ao

Programa

de

Pós-

Graduação em Educação do Centro de

Educação a Universidade

Federal

de

Pernambuco,

como

requisito

parcial

para

obtenção do grau de doutora em Educação.

ORIENTADORA: PROFª. D. MARIA LÚCIA F. DE FIGUEIREDO BARBOSA

RECIFE,

2011

3

3

4

4

5

A minha bebê Margarida Amorim Maciel, pe la companhia e profunda tolerância em ter sua mamãe horas e horas sentada, tendo a meta de concluir essa tese antes de sua chegada. Filhinha, obrigada por me entreter com suas mexidinhas e brincadeirinhas ...

Seja bem!

6

AGRADECIMENTOS

Ao Deus todo poderoso, pelo fôlego da vida e pela graça de gerar uma vida ...

À minha mãe Maria José de Amorim Gomes pelo exemplo de persistência. A ela esse momento especial de produção da tese e confecção da sua primeira netinha ...

À minha filhotinha momento dessa escrita ...

Margarida, pelo prazer de me fazer senti-la em cada

Ao meu marido Marco Aurélio Freire Maciel, companhia na solidão da escrita.

por

persistir em me

fazer

Ao meu irmão David Amorim, por me fazer crer que Deus está no controle de

tudo.

Ao meu pai José Geraldo Gomes da Costa, que, do seu jeito, se orgulha de ter uma filha com formação em nível “superior”.

A toda a minha família, em especial a minha tia Carminha, pela confiança depositada, e por acreditar nos meus sonhos.

A Dila (Dilian da Rocha Cordeiro), pela forma desbravadora como encara a vida. Agradeço também a sua mãe, sr. ao seu esposo, Marquinhos (prof. Antonio

Marco) pela atenção dispensada e a filha do casal, Sara, que nos encanta com o seu

sorriso

Sem esquecer de agradecer a mãe da Dilian, Dona Joanita que muito me

... ajudou em oração.

A Jaqueline Correia, pela doçura como trata a vida e por nos transmitir paz ...

A Lenira Silveira, pelo carinho e por não me deixar esquecer da “educação real”.

A Lana (Maria Lana Monteiro), pela parceria possibilidade de ser mãe de perto e de longe ...

e

por

me

fazer acreditar na

A Karla Reis Gouveia, pela bravura e Minha gratidão pelo apoio.

doçura com que vive o seu dia a dia.

A Cristina Leite por ser um exemplo de mulher guerreira.

A Maria Lúcia Barbosa, minha orientadora, que mais uma vez confiou em meu trabalho e renovou os votos de parceria. Sua postura produziu em mim uma disposição em arvorar sobre a vida e ter mais autonomia na escrita. Também agradeço ao seu marido, Sr. José Barbosa que dividiu a atenção da sua esposa comigo, especialmente neste final de gestação e revisão de escrita ...

7

As professoras, sujeitos dessa pesquisa, que de forma graciosa e voluntária nos cederam seu tempo e olhar preciosos, bem como a diretora da escola, pela doce acolhida.

A Universidade de Pernambuco (UPE), em nome do diretor prof. Pedro Falcao e do vice-diretor prof. Manoel Pereira Barros, pela sensibilidade no trato com os professores e professoras em doutoramento.

Aos meus pares da Universidade de Pernambuco, professoras Maria Lana Monteiro, Cristina Leite, Vera Chalegre, Rosa Tenório, Vitória Ribas e professores Maurício Goldberg, Elcy Luiz Cruz, Haroldo Amaral, Benedito Bezerra e sua esposa Helivete Bezerra, pela forma compreensiva como trataram meu processo de doutoramento ...

Aos alunos e alunas dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em informática da UPE Garanhuns, que partilharam comigo as dores e as delícias de estar dividida entre Recife e Garanhuns, a escrita de uma tese e a gestação da minha bebê.

A

minha

doce

bolsista

de

monitoria,

Fernanda

Queiroz, pela forma

compromissada com que investiu em sua qualificação e pelo exemplo de ser humano

que é ...

Ao Djário Dias, em busca de redimir-me pelo esquecimento de agradecê-lo de forma escrita, pela revisão do meu abstract à época da minha dissertação de mestrado.

Ao Benedito Bezerra, pela revisão do abstract dessa tese olhar agraciado.

...

pela sua prontidão e

A Clécio Buzen, pelas partilhas produtivas que ampliaram o meu olhar sobre o nosso objeto de pesquisa.

A Maria Estela Costa Holanda Campelo (UFRN), pelo exemplo de professora humanizada.

A Laís Rosal, pelo olhar cuidadoso com que revisou a escrita dessa tese e por juntar-se ao grupo dos(as) que acreditam na oralidade como objeto didático.

Aos colegas de graduação e pós-graduação pela convivência e aprendizado.

Aos professores do Centro de Educação da UFPE, por contribuirem para a minha formação inicial e continuada.

À equipe de funcionárias que atuam na secretaria do programa de Pós-Gradução, Morgana Marcelly Costa Marques, Karla Reis Gouveia; Shirley Cristiane Monteiro da Silva, bem como ao apoio administrativo, em nome de Rebecka Dulce Marinho de Lima, pela paciência que dispensam a cada um de nós.

À banca de qualificação do projeto de tese, professoras Lívia Suassuna, Telma Ferraz e professor Alexandro Silva pelas orientações e ricos ensinamentos.

8

À banca titular de defesa da tese, professoras Valéria Severina Gomes (UFRPE); Ana Cláudia Pessoa Gonçalves Rodrigues (UFPE); Lívia Suassuna (UFPE); Márcia de Oliveira Melo (UFPE); que dispensaram seu olhar criterioso para com o meu trabalho, bem como aos suplentes, professora Telma Ferraz Leal (UFPE) e professor Alexsandro Silva (UFPE - CAA), pela atenção e contribuição com o desenvolvimento da pesquisa.

Ao Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) pela oportunidade de me fazer aprender a ser docente.

Agradeço a todos e todas que, de alguma forma, contribuíram com mais esse posso em minha vida, que cultivaram em mim o desejo pelo inusitado.

9

Em tudo somos atribulados, porém não angustiados; perplexos, porém não desanimados; perseguidos, porém

não desamparados; abatidos, porém não destruídos [

] ...

II Coríntios 4: 8 e 9

10

RESUMO

Nesta pesquisa investigamos os saberes docentes para o ensino da oralidade, com vistas a compreender como três professoras do ensino fundamental (3º ao 5º ano), concebiam o oral enquanto objeto de ensino-aprendizagem e a ver quais saberes as docentes mobilizavam ao analisar atividades orais propostas por livros didáticos de língua portuguesa. O problema de pesquisa estruturou-se na compreensão de que embora o ensino da oralidade seja obrigatório nas escolas brasileiras, permanece incipiente nas pesquisas acadêmicas e pouco presente no que concerne às investigações a respeito dos saberes docentes para o seu ensino. Este cenário resulta na baixa visibilidade ofertada ao eixo da oralidade nas diferentes esferas de produção do saber e gera consequências para a formação docente, como o pouco conhecimento sobre a efetivação de um processo de didatização do oral. Em nossa hipótese, partimos da ideia de que os professores, embora conheçam a necessidade de se ensinar a oralidade, mobilizam para esse ensino saberes atrelados a outros eixos didáticos, possivelmente em virtude da pouca compreensão sobre o que deve ser ensinado-aprendido sobre o oral. Diante da configuração do nosso objeto de estudo, tomamos como referência a compreensão Bakhtiniana de língua, as propostas de didatização de Schneuwly e Dolz (2004) e Ferraz, Costa-Maciel e Barbosa (no prelo), assim como as teorizações de Marcuschi (2005); Dionísio (2005); Cavalcante e Melo (2006) e Elias et. al (2011). Entre as discussões a respeito dos saberes docentes, aportamo-nos em Freire (1996); Pimenta (2002); Therrien (2002); Gauthier et al. (1998); Tardif (2002); Charlot (2000), dentre outros. Com vistas a alcançarmos os objetivos da investigação, elegemos 11 (onze) categorias analíticas a partir de uma base metodológica qualitativa e com a utilização das técnicas da análise de conteúdo de Bardin (1995). Os pilares analíticos envolveram a entrevista com três sujeitos e a análise por eles de protocolos de atividades cujo foco da discussão envolvia o trato com aspectos da oralidade. Nossos resultados evidenciaram que, no âmbito dos sujeitos investigados, existem lacunas na definição do que é concebido como trabalho com a oralidade, visto que a compreensão transita entre saberes ligados a atividades de interação oral e proposições que consistem em servir de preâmbulo para atividades de natureza escrita. A mobilização desses saberes é fruto das experiências das professoras com o seu grupo sala (saber experiencial), fator determinante para a definição do que os alunos devem aprender sobre a oralidade. Vimos que esse pretenso ensino, por vezes, estaria sendo direcionado para campos de maior tradição no espaço escolar, a saber, a leitura, a produção etc., o que pode representar um maior domínio sobre esses eixos nas práticas das professoras investigadas. Essa postura também pode ser justificada pelas queixas apresentadas por elas em relação à sua formação nos níveis médio e superior; e, em sua maioria, à formação em serviço, que não lhes proporcionou suporte teórico- metodológico para esse ensino. Na análise das atividades, destacam-se alguns pontos que dizem respeito à variação dialetal, dimensão enxergada pelas professoras sempre do ponto de vista da normatividade; e à teoria dos gêneros, que aparece com certo domínio em suas falas. Em síntese, percebemos que a oralidade necessita ser melhor compreendida no âmbito do seu ensino e que, por conseguinte, há ainda necessidade de investimento em formações, em diferentes níveis, a fim de assegurar o acesso a propostas que efetivamente ajudem aos professores que atuam na área de língua portuguesa a compreenderem o processo de didatização do oral.

Palavras-chave: saberes docentes; ensino de língua portuguesa; livro didático de língua portuguesa; oralidade.

11

ABSTRACT

This research investigated the teacher knowledge for teaching oral language, in order to understand how a group of elementary school teachers(3rd to 5th year) approached the oral language as an object of teaching and learning and see which knowledge teachers mobilized to analyze oral activities proposed by the Portuguese language textbooks. The research problem was structured on the understanding that despite the fact that teaching of oral language is mandatory in Brazilian schools, it remains on second place in academic research, specifically aboutteachers knowledges for oral teaching. This scenario results in the low visibility to oral knowledgeand, consequently, generates problems on teacher training, such as difficulties on understanding the way of theaching

the orl

language. .

In this work, we hypothesized that although teachers know the

importance of teaching oral language, this knowledge is always related to other axes of

language, such as reading and writing, possibly due to the little understanding of what should be taught and learned about oral language.According to the configuration of our subject, we take as reference Bakhtin’s understanding of language; the didactization of

oral language proposed by Dolz and Schneuwly (2004) and Ferraz, Maciel and Barbosa (forthcoming), as well as the theories of Marcuschi (2005); Dionísio (2005);, Cavalcante and Melo (2006) and Elias et. al (2011). Related to the discussions of the teacher knowledge, we based our job in Freire (1996), Pepper (2002), Therrien (2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2002), Charlot (2000), among others. In order to achieve the objectives of the investigation, we chose 11 categories of analysis, through a qualitative methodological basis, using the techniques of content analysis by Bardin (1995). The analytical pillars envolved interviews with three teachers and protocol

activities, from some analysis made by them, which foccused on oral

teaching. .

Our

results showed that, within the investigated teachers, there are gaps in the definition of what is designed as working with orality, once the understanding moves betweenrelated knowledge to oral interaction activities and propositions that serve as a preamble to writing activities. The mobilization of knowledge is the result of the experiences of teachers living with their group (experiential knowledge), which is a determinant factor in the definition of what students should learn about oral language. We have noticed that this alleged teaching, has usually beendirected to the most traditional subjects in schools, such as reading, and writing, probably due to a better grip on these axes in the practices of the surveyed teachers. This attitude can also be justified by complaints from the teachers about their training in secondary and universitary levels. Besides that, the training service did not provided them with technical and methodological support for this teaching. In the analysis of the activities we can highlight a few points concerning to the dialectal variation, which is always seen by the teachers through the point of view of normativity and rules; and to the theory of genres, which shows a certain mastery in the analysis made by the teachers. In summary, we find out that oral language needs to be better understood in the context of its teaching and that therefore there is still a need of investment in training teachers at different levels of education, to ensure access to proposals which effectively help teachers who working in the area of Portuguese language to understand the process of oral didactization.

Keywords: teacher knowledge, teaching Portuguese language, textbooks Portuguese language; oral language

12

RESUMEN

Se investigó el conocimiento de tres maestros de la escuela primaria (3 º a 5 º grado), con el fin de entender cómo darse cuenta de la oralidad como el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje y comprender los conocimientos movilizados mediante el análisis de las actividades orales propuestas por los libros de texto de lengua portuguesa. El problema de investigación se estructuró en el entendimiento de que, si bien la enseñanza de la lengua oral es obligatoria en las escuelas brasileñas, sigue siendo frágil y poca investigación académica sobre esto con respecto a las investigaciones del conocimiento para la enseñanza. Este escenario da lugar a la baja visibilidad que ofrece con respecto al eje de la oralidad en las diferentes esferas de la producción de conocimiento y genera consecuencias para la formación del profesorado, tan poco conocimiento acerca de la aplicación de un proceso de didactization orales. En nuestra hipótesis, partimos de la idea de que los maestros, aunque consciente de la necesidad de enseñar la oralidad, a actuan para la enseñanza de estos conocimientos vinculados a la enseñanza de otras áreas de ensinanzã, posiblemente debido a la poca comprensión de lo que se debe enseñar-aprender acerca de la oralidad. Dada la configuración del objeto de nuestro estudio, nos referimos la comprensión del lenguaje de Backtin, de la propuesta didactization Dolz y Schneuwly (2004); Ferraz, Costa y Maciel y Barbosa (de próxima publicación), así como las teorías de Marcuschi (2005), Dionisio (2005); Cavalcante y Melo (2006) y Elias et. al (2011). Entre los debates de la enseñanza del conocimiento, hemos considerado Freire (1996), Pimienta (2002), Therrien (2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2002), Charlot (2000), entre otros. Con el fin de alcanzar los objetivos de la investigación, se optó por once (11) categorías de análisis a partir de una base metodológica y el uso de técnicas cualitativas de análisis de contenido de Bardin (1995). El análisis se realizaron entrevistas con tres sujetos y el análisis de los protocolos con un enfoque en las actividades orales. Nuestros resultados mostraron que, dentro de los sujetos investigados, hay lagunas en la definición de lo que compeendem como el trabajo con la oralidad, ya que el entendimiento pasa entre los conocimientos relacionados con las actividades de interacción orales y proposiciones que han de servir como preámbulo a la naturaleza de las actividades de escritura. La movilización de este conocimiento es el resultado de las experiencias de los docentes que viven con su grupo (conocimiento experimental), factor determinante en la definición de lo que los estudiantes deberían aprender acerca de la oralidad. Hemos visto que este tipo de educación llamada a veces se dirigen al eje más largo en la escuela, a saber, la lectura, producción, etc., que puede representar un mayor control sobre estos ejes en las prácticas de los profesores investigados. Esta actitud también puede estar justificada por las quejas de ellos acerca de su formación en la escuela secundaria y la universidad, y, sobre todo, la formación en servicio, que les dieron ningún apoyo para esta enseñanza teórica y metodológica. En el análisis de las actividades, se destacan algunos puntos relativos a la variación dialectal, dimensión observada por los maestros bajo la mirada de la normatividad y la teoría de los géneros, lo que demuestra un cierto dominio en su discurso. En resumen, creemos que la oralidad necesita ser mejor comprendida en el contexto de su enseñanza y que por lo tanto hay necesidad de invertir en la capacitación a distintos niveles con el fin de garantizar el acceso a las propuestas que contribuyan efectivamente a los profesores que trabajan en área de la lengua portuguesa para entender el proceso de didactization oral.

Palabras clave: conocimiento de los maestros, la enseñanza de la lengua portuguesa, los libros de texto de lengua portuguesa, la oralidad.

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

C1

Coleção 1

C2

Coleção 2

FC

Formação Continuada

LD

Livro Didático

MEC

Ministério da Educação

P2

Professora do segundo ano

P3

Professora do terceiro ano

P4

Professora do quarto ano

PCN

Parâmetros Curriculares Nacionais

PNLD

Programa Nacional do Livro Didático

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

LISTA DE TABELAS

14

Tabela 1. Quadro geral de identificação dos professores.

Tabela 2. Apresentação do roteiro de entrevista e as categorias analíticas referentes a análise da entrevista.

Tabela 3. Apresentação das categorias de nossa dissertação revisitadas para a seleção de protocolos de atividades, a fonte dos protocolos de atividades utilizadas por nossa tese e a categoria em que cada um foi organizado.

Tabela 4. Apresentação da nova categoria, criada na ocasião da organização dos protocolos de atividades, que serviu de base para a análise pelos docentes.

Tabela 5. Práticas docentes para o ensino do oral: atividades, demandas, objetivos e avaliação.

Tabela 6. Seleção de atividades por parte da professora do terceiro ano do ensino fundamental.

Tabela 7. Seleção de atividades por parte fundamental.

da professora

do quarto ano

do ensino

Tabela 8. Seleção de atividades por parte da professora do fundamental.

quinto ano do ensino

15

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

 

16

CAPÍTULO

1 –

ORALIDADE

E

GÊNEROS

TEXTUAIS:

CONCEPÇÕES

21

 

TEÓRICAS ......................................................................................

Oralidade

  • 1.1 e textuais ......................................................................

gêneros

22

  • 1.2 da

A

relação

fala

com

a

23

escrita .................................................................

12.1

Fala

e

escrita:

variação

28

linguística .....................................................

1.3 Letramento

e

oralidade:

práticas

sociais

e

eventos

33

CAPÍTULO

2 –

1.4

comunicativos ................................................................................... Gêneros textuais orais: reflexões sobre o ensino

.............................. ESTADO DA ARTE: A ORALIDADE COMO OBJETO DE ENSINO-APRENZAGEM ...............................................................

38

CAPÍTULO

3 –

SABERES

DOCENTES:

RELAÇÕES

E

45

 

CONSTRUÇÕES .............................................................................

3.1

A constituição do saber docente

.......................................................

59

3.2 Teorização

sobre

o

saber

nas

variadas

instâncias

de

60

CAPÍTULO

4 –

produção .......................................................................................... METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO: OS SABERES

85

 

DOCENTES PARA O ENSINO DO ORAL ...................................

Etapas da pesquisa

.......................................................................

.................................

86

Estratégias de seleção do corpus de análise

87

Opções

de

pesquisa:

da

tipologia

para

o

tratamento

dos

86

dados ............................................................................................. Advertências da pesquisa

94

CAPÍTULO

5

............................................................. ANÁLISE DOS DADOS: OS SABERES DOCENTES PARA O

97

 

ENSINO DA ORALIDADE ............................................................

Categoria 1 - Olhares docentes sobre os objetivos do ensino da língua materna na prática pedagógica e nos manuais didáticos .......

98

Categoria 2 - Olhares docentes sobre a oralidade como eixo de ensino no livro didático de língua portuguesa ..................................

106

Categoria 3 - Práticas docentes para o ensino do oral: atividades, demandas, objetivos e avaliação .......................................................

111

Categoria 4 - Olhares docentes sobre a contribuição de sua

127

formação para ensinar a oralidade .................................................... Categoria 5 - Proposições docentes para o ensino da oralidade 133

Categoria 6 – Compreensões docentes sobre as questões da variação linguística: em cena a variação dialetal .............................

140

Categoria

7

Compreensões docentes sobre a relação fala-

155

escrita ................................................................................................

16

Categoria

9

-

Compreensões

docentes

sobre

os

elementos

167

multimodais

na escrita ...............................................................................................

e

na

fala

Categoria

10

-

Olhares

docentes

sobre

a

produção

e

a

174

compreensão

do

gênero

textual

oral .................................................................................................... Categoria 11 - Olhares sobre as escolhas docentes

..........................

182

(In) Conclusões

.................................................................................

192

REFERÊNCIAS

........................................................................................................................

208

17

INTRODUÇÃO

Este trabalho é fruto de uma relação pesquisadora-objeto de pesquisa iniciada durante o curso de mestrado. Na ocasião, tivemos como propósito compreender as estratégias didáticas para o ensino da oralidade apresentadas por duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa destinadas aos anos iniciais do ensino fundamental, à época 1ª a 4ª séries. Selecionamos atividades com o foco no ensino da oralidade e procedemos a uma investigação tendo como objetivo específico investigar se tais propostas favoreciam a compreensão do objeto em questão. No processo de investigação, perguntas foram respondidas e muitas outras emergiram, dentre elas: o que diria o professor ao analisar as atividades? Como fruto da lacuna advinda de nossa dissertação, debruçamo-nos, neste trabalho, sobre o professor, movidas pela compreensão de que há um saber em suas ações e pelo desejo de compreender o seu olhar sobre o que lhe é proposto por livros didáticos de língua portuguesa para o ensino da oralidade. A oralidade é um tema para o qual se busca afirmação nas esferas do saber acadêmico (CHEVELLARD, 1991) e no espaço escolar como objeto específico de conhecimento (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, MARCUSCHI, 2001), evidenciando a importância e a relevância desse eixo a ser ensinado no currículo de língua portuguesa. Essa afirmação é reforçada por diferentes autores, dentre eles Marcuschi (2008); Fávero (2000) e pelos documentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996) e o Programa Nacional do Livro Didático (GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS/PNLD, 2010). Embora o ensino da oralidade seja obrigatório nas escolas brasileiras, trata-se de um eixo didático que, por ser “recente no cenário dos conteúdos curriculares” (PCN, 1996), se configura ainda incipiente nas pesquisas acadêmicas e pouco presente no que diz respeito às investigações do saber docente para o seu ensino (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; MARCUSCHI e DIONISIO, 2005; COSTA, 2006; COSTA-MACIEL, 2006, 2008; COSTA-MACIEL e BARBOSA, M.L, 2009; MAGALHÃES, 2007; MARCUSCHI, 2008). Barros-Mendes(2006, p. 89), com base em Dolz (2004), chama-nos atenção para o fato de a linguagem oral ser considerada, ao mesmo tempo, como prática a ser desenvolvida em produção e compreensão pelos alunos e como ferramenta das intervenções dos professores, o que gera uma grande problemática. A dificuldade reside

18

“no fato da linguagem oral ser primariamente concebida como uma ferramenta de mediação e de comunicação, fazendo com que raramente seja considerada como objeto de ensino claramente identificado”. O panorama situado acima, realça o contexto em que se insere o problema de nossa pesquisa, bem como evidencia a baixa visibilidade do eixo da oralidade nas diferentes esferas de produção do saber. Em virtude dessa baixa visibilidade, do eixo em questão, observam-se tanto consequências na formação docente, como pouco conhecimento sobre a efetivação de um processo de didatização do oral. Como forma de buscar uma maior compreensão sobre nosso objeto de investigação, partimos da hipótese de que embora os professores conhecessem a necessidade de se ensinar a oralidade, eles apresentariam dificuldades em compreender o que há no eixo para ser ensinado. Supomos que essa realidade possa ser compreendida por nós como fruto de uma formação inicial e continuada que não os auxiliam em um processo reflexivo, o que gera perspectivas superficiais de ensino e desfavorece a superação de equívocos conceituais sobre o oral e suas múltiplas relações com o letramento. Com base no problema de pesquisa e na hipótese, levantamos os seguintes objetivos de investigação:

Objetivo Geral

Analisar os saberes docentes para o ensino da oralidade.

Objetivos Específicos

Investigar o olhar docente sobre a oralidade enquanto objeto de ensino-

aprendizagem; Refletir sobre como o docente compreende a oralidade a partir de um conjunto de atividades presentes em livros didáticos de língua portuguesa.

Nesse trabalho, assumimos a oralidade como um eixo de ensino que, como tal, deve ser pensado em sua estruturação didática. Ao assumirmos essa ideia, defendemos a perspectiva de que o ensino da oralidade envolve situações de produção e compreensão do texto oral para englobar competências ligadas à situação de produção, bem como

19

organização dos turnos conversacionais e compreensão das regras de convívio social. Essas competências não são exclusividades do ensino da oralidade. Entretanto, se considerarmos que o gênero oral se efetiva, em sua maioria, de modo presencial na interação face a face, é necessário que haja atenção para esses pontos no momento de seu ensino. Dar visibilidade à oralidade, entendida como prática social interativa com finalidades comunicativas, não implica ignorar o papel que tem a escola de formar sujeitos competentes no uso da leitura e da escrita (KLEIMAN, 1996; MARCUSCHI, 2001; SOARES, 2007), mas sim põe em relevo o lugar e o papel da oralidade nas práticas docentes. Tal oralidade se ancora em pressupostos teóricos que podem caminhar em direção a uma perspectiva dialógica, que percebe a língua em sua modalidade oral ou escrita, implicada em processos interativos e dinâmicos, ou sob o prisma da supremacia das práticas escritas sobre as práticas orais. À medida que a análise da fala (manifestação das práticas orais) e da escrita (manifestação do letramento) é centrada apenas na ótica das diferenças entre as duas modalidades de uso da língua, o confronto dessas modalidades se volta para o “código e permanece na imanência do fato linguístico” (MARCUSCHI, 2001, p.27). Nessa perspectiva, o parâmetro analítico se estrutura na atribuição de um maior grau de complexidade da escrita e a fala é tomada como o lugar do erro e do caos. Reconhecemos a existência de diferenças entre a oralidade e a escrita, porém centramos a discussão na relação de aproximação que há entre ambas. Essa posição é norteada pelo contínuo tipológico, cuja orientação assume que a análise entre as duas modalidades de uso da língua deve partir de gêneros textuais próximos em graus de complexidade estilística, bem como em função de suas demandas sociais e propósitos comunicativos (MARCUSCHI e DIONÍSIO 2005; MARCUSCHI, 2008). Esse cenário reforça a relevância de nossa pesquisa no cenário acadêmico, pois oportuniza compreender um pouco mais sobre o saber docente (TARDIF, 2005; PIMENTA, 1999; GAUTHIER, 2006) em meio ao que se apresenta como demanda oficial para o ensino da oralidade (BRASIL, 1996, MARCUSCHI e DIONÍSIO 2005, MARCUSCHI, 2008). Ele reforça também as investigações que se debruçam sobre a oralidade como eixo de ensino obrigatório nas escolas brasileiras. (COSTA, 2006; COSTA-MACIEL, 2008; PNLD, 2010). Sob esse prisma, enxergamos que a construção dos saberes docentes é repertoriada por uma variedade de fontes de saberes que

20

dialogam entre polos que vão desde as instâncias oficiais de produção de saber aos saberes da ação pedagógica, que também produzem um saber legítimo. Diante da configuração do nosso objeto de estudo, tomamos como referência o trabalho de alguns autores que têm exercido uma grande influência nas discussões da temática sobre a oralidade. Nesse sentido, destacamos a proposta de didatização de Schneuwly e Dolz (2004), assim como a compreensão de autores brasileiros sobre oralidade, como Marcuschi e Dionísio (2005), Cavalcante e Melo (2006), Ferraz, Costa- Maciel e Barbosa (no prelo) , dentre outros que aportam a base teórica de discussão. Nos referenciamos também, para estabelecermos a discussão sobre os saberes docentes, tanto em nível nacional quanto em nível internacional, em autores como Freire (1999), Pimenta (1999) e Therrien (1995), no Brasil; Gauthier et al. (2006) e Tardif (2005), este dois últimos da linha canadiana da Universidade do Laval, Quebec. Ainda estabelecemos um diálogo com Bernard Charlot (2000), da escola francesa. O trabalho está organizado em cinco capítulos. No Capítulo 1, discutimos sobre a linguagem, a oralidade e os gêneros textuais, ao conceituarmos e apresentarmos as concepções estruturantes. Trazemos alguns olhares sobre a fala e a escrita em suas múltiplas relações, observando os gêneros textuais no continuum tipológico, o que nos permite abrir diálogos com os graus de formalismo e a variação dialetal na fala e na escrita, bem como na discussão sobre o letramento e a oralidade. No Capítulo 2, trazemos o estado da arte de algumas pesquisas realizadas no âmbito brasileiro e internacional que discutem o ensino da oralidade. Essa imersão favoreceu a construção de um panorama sobre as investigações mais atuais sobre o oral como objeto didático. No Capítulo 3, debatemos sobre os saberes docentes, sua constituição, suas relações e construções e os relacionamos com as discussões sobre as táticas, as estratégias, a transposição didática e a didatização. Esse diálogo nos proporcionou traçar algumas discussões com o nosso objeto teórico, estruturado no campo da linguística. No Capítulo 4, traçamos o cenário metodológico de nossa pesquisa com evidência para os critérios de escolha e seleção dos sujeitos; as estratégias de amostragem; a indicação das categorias de análise advindas da interação com os dados e revelamos as adoções investigativas aportadas na análise de conteúdo. No Capítulo 5, apresentamos o processo analítico organizado em onze categorias que abarcam a discussão sobre os saberes docentes para o ensino da oralidade e sobre

21

como os docentes compreendem as atividades orais propostas em livros didáticos de língua portuguesa. Convém ressaltar que a pesquisa em tela não se compromete a esgotar a discussão sobre o tema investigado, tampouco a generalizar os dados coletados e analisados com os sujeitos que participam da investigação. Não tem também entre as suas finalidades dar conta da totalidade dos problemas, mas apontar caminhos que indiquem possíveis causas dos problemas aqui levantados e trazer reflexões sobre possíveis soluções, assim como abrir espaço para posteriores pesquisas e releituras sobre o tema.

22

CAPÍTULO 1

ORALIDADE E GÊNEROS TEXTUAIS: CONCEPÇÕES TEÓRICAS

“Ploculando”

Desesperado, o chefe olha para o relógio, e, já não acreditando que um funcionário chegaria a tempo de fornecer uma informação importantíssima para uma reunião, liga para o cara:

– Alô! – atende uma voz de criança, quase sussurrando. – Alô. Seu pai está?

– Tá

– ainda sussurrando.

... – Posso falar com ele?

– Não – disse a criança, bem baixinho. Meio sem graça, o chefe tenta falar com algum outro adulto:

– E a sua mamãe? Está aí? – Tá. – Ela pode falar comigo? – Não. Ela tá ocupada. – Tem mais alguém aí?

– Tem

... – Quem? – O “puliça”. Um pouco surpreso, o chefe continua:

– sussurra.

– O que ele está fazendo aí? – Ele? Ele tá conversando com o papai, com a mamãe e com o “bombelo” ... Ouvindo um grande barulho do outro lado da linha, o chefe pergunta assustado:

– Que barulho é esse? – É o “licópito”. – Um helicóptero? – É. Ele “tlosse” uma equipe de busca. – Minha nossa! O que está acontecendo aí? – o chefe pergunta, já desesperado.

E a voz sussurra, com um risinho safado:

– Eles tão me “ploculando”.

Tadeu, Paulo. Proibido para maiores: as melhores piadas para crianças. São Paulo: Matrix, 2007.

Fonte: www.piadasonline.com.br/MostraPiadas.

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1.1 Oralidade e gêneros textuais

Para investigar sobre a oralidade, partimos do pressuposto que estaríamos tratando de uma “prática social interativa que se apresenta através de variados gêneros textuais” materializados na forma sonora (MARCUSCHI, 2001a, p. 25, grifo nosso). Os gêneros textuais1, por sua vez, são definidos como “mega-instrumentos” (SCHNEUWLY, 2004a) ou “tipos relativamente estáveis de enunciado” (BAKHTIN, 1992, p. 299) heterogêneos e flexíveis, historicamente construídos em resposta às demandas e atividades sócio-culturais. Eles surgem para dar ordem e estabilidade à comunicação (MARCUSCHI, 2002), e sua ampliação e modificação resultam da exigência da língua, conforme a complexidade das esferas de uso. A capacidade adaptativa e a ausência de rigidez fazem com que os gêneros textuais sejam um construto histórico que não se centra nem na substância nem na forma do discurso, mas na ação social. Esse aspecto ajuda na identificação de muitos gêneros 2 , cuja definição é realizada por sua função e intenção (MARCUSCHI, 2002). Todavia, esse fato não implica na eliminação dos elementos que organizam as formas composicionais dos gêneros, visto que esses são estruturados pelo seu “estilo”, sua “construção composicional”, e seu “conteúdo temático”, componentes fundidos no todo do enunciado, indissociáveis, portanto (BAKHTIN, 1992). Quando o sujeito age discursivamente em determinada situação, realiza a seleção dos gêneros em função da ação discursiva, como vemos no gênero textual introdutório de nosso capítulo, cujo título é “Ploculando”, em que o garoto, através do telefonema, gênero oral, mobiliza outro gênero oral, a piada. É no processo de “adoção-adaptação” dos gêneros que o indivíduo realiza duas atividades complementares: a adequação do gênero ao ambiente de uso e a efetivação da linguagem de acordo com o gênero. Para

1 Assumiremos as designações “gênero textual” e/ou “gênero do discurso” como equivalentes. Para tanto, apoiamo-nos em Marcuschi (2001). 2 De acordo com Marcuschi (2001), é necessário que façamos a distinção entre gênero textual e tipo textual. O autor afirma que “gênero textual é uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio- comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Já o tipo textual é uma espécie de sequência definida teoricamente pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral os tipos textuais abrangem algumas categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção. Se os tipos textuais são apresentados em pequena quantidade, os gêneros textuais são inúmeros. Alguns exemplos de

gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial ( computador, aulas virtuais”.

...

)

carta eletrônica, bate-papo por

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Bronckart (1999, p.103), esse movimento simultâneo dá ao gênero a dinamicidade que o caracteriza como fundamentalmente histórico e em constante processo de renovação. A escolha do gênero atende a alguns requisitos essenciais, devendo ser considerados: os objetivos pretendidos, o lugar em que está sendo produzido e quem será o interlocutor (os papéis dos participantes), pois o modelo dos gêneros é adaptado aos valores particulares dos sujeitos, que adotam um estilo próprio ou mesmo favorecem a transformação do modelo (KOCH, 2002). Nesse processo adaptativo, há um movimento de inserção do sujeito na língua, sendo esse sujeito situado historicamente, produtor de enunciados de acordo com o propósito de suas ações e finalidades.

1.2 A relação da fala com a escrita

Há gêneros textuais da oralidade que se assemelham aos gêneros textuais da escrita e tantos outros da escrita que se assemelham aos da oralidade, assim como há determinados gêneros textuais orais e escritos que se afastam dos seus respectivos protótipos, tendo em comum apenas o fato de ser do gênero oral ou escrito. É no continuum tipológico que conseguimos observar, através dos gêneros, o movimento de aproximação e distanciamento cujas modalidades de uso oral e/ou escrita se efetivam (MARCUSCHI, 2001). As comparações dicotômicas da linguagem oral com a linguagem escrita tendem a considerar gêneros diferenciados, representados em modalidades distintas. Se compararmos textos de conversação espontânea (da fala) com textos em prosa expositiva (da escrita), certamente encontraremos polarizações, isso porque ambos pertencem a fenômenos discursivos “a priori” distintos, mas principalmente porque pertencem a gêneros textuais diferentes, cujos processos de produção, condições de produção e objetivos, entre outros elementos, se distinguem. Entretanto, se a comparação ocorre entre textos da mesma esfera de produção, como, por exemplo, uma conferência (representando a linguagem oral) e um artigo acadêmico, ou uma conversa informal e um bilhete familiar, certamente encontraríamos semelhanças entre as modalidades discursivas. A comparação entre uma conversa informal entre amigos (protótipo da linguagem oral) e um artigo acadêmico (protótipo da linguagem escrita) é um exemplo de localização nos extremos dos polos. Para que contemplemos as aproximações no

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continuum poderemos comparar uma conferência científica (prosa expositiva, que apresenta características da escrita e representa a linguagem escrita) e um artigo acadêmico (texto de conversação formal). Dessa forma, tanto a linguagem oral quanto a escrita não se situam em extremidades de uma linha retilínea; portanto, não são dicotômicas. Assim, em sua analise devem ser observadas as duas práticas discursivas cujas diferenças e semelhanças se dão ao longo de um continuum tipológico, em que podemos encontrar o grau máximo de formalismo e o grau máximo de informalidade (MARCUSCHI, 2001). Reconhecendo as particularidades das modalidades orais e escritas da língua, Tannen (1982) afirma que estratégias da oralidade podem ser encontradas em um texto escrito em prosa, bem como podem ser encontradas estratégias da escrita em um texto oral formal. Segundo a autora, as diferenças formais se dão em função do gênero e do registro linguístico, e não em função da modalidade (oral e escrita). O envolvimento interpessoal também se apresenta como um dos elementos importantes na comparação entre as duas modalidades da língua, e as estratégias discursivas utilizadas são originárias do grau de envolvimento e compreendem as modalidades oral e escrita num contínuo. O contínuo também é contemplado nos escritos de Koch (2002). Para ela, existem textos escritos que se situam mais próximos da fala (bilhete, carta familiar, textos de humor, por exemplo), ao mesmo tempo em que existem textos falados que se aproximam da escrita formal (conferências, entrevistas profissionais para altos cargos administrativos e outros), havendo, também, gêneros mistos, ou seja, que se realizam em meio gráfico e oral, sonoro e escrito, além de muitos outros que estão na interface entre o oral e o escrito. Koch (2002) e Marcuschi (2001a) situam a relação fala escrita na perspectiva de considerar aspectos como a variedade linguística e a relação entre os gêneros textuais, evitando, assim, comparações polarizadas, cuja base se foca exclusivamente em textos originário da oralidade e da escrita. O fator determinante das diferenças entre as modalidades oral e escrita da língua são as condições de produção desiguais, que sugerem uma maior ou menor dependência do contexto, um maior ou um menor grau de planejamento e uma maior ou uma menor submissão às regras gramaticais. Conforme Kato (1987, p. 39),

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a dependência contextual determina o grau de explicitação textual, isto é, o seu grau de autonomia. O grau de planejamento determina o nível de formalidade, que pode ir do menos tenso (casual ou informal) até o mais tenso (formal, gramaticalizado).

Marcuschi (2005), retomando a hipótese do continuum tipológico de Biber (1988), e sem desprezar o esquema desenvolvido por Kato, observa que a impressão que se tem da escrita é a de um fenômeno, se não homogêneo, pelo menos bastante estável e com o mínimo de variação. No entanto, como afirma o referido autor, as diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação polarizada (MARCUSCHI, 2001a). Há duas teses centrais respaldadas pela noção de continuum. A primeira defende a existência de mais semelhanças que diferenças entre as modalidades discursivas da língua. Já a segunda, toma a dicotomia entre as modalidades discursivas como inconsistente, pois a oralidade e a escrita, apesar de se efetivarem em processos de produção e meios de produção distintos, compõem um mesmo sistema linguístico, não estanque. Segundo Marcuschi (2001a), podemos relacionar os gêneros a partir do seu meio de produção, a saber, sonoro, para gêneros de concepção discursivas, orais e gráficos, bem como para gêneros de concepções discursivas escritos.

Meios de Produção

Concepção discursiva

Sonora

Oral

Gráfica

Escrita

Adaptação do quadro distribuição dos gêneros textuais de acordo com o meio de produção de a concepção discursiva de Marcuschi (2001).

Marcuschi (2008) situa no domínio tipicamente oral o gênero textual cujo meio de produção e concepção seja oral e, no domínio tipicamente escrito, a produção cujo meio seja gráfico e a concepção escrita. Há um misto de domínio quando as produções se mesclam, ou seja, estão no meio gráfico e oral, sonoro e escrito. Para a classificação desses gêneros quanto ao seu domínio, é necessário considerar o meio de produção e a concepção discursiva dos mesmos (MARCUSCHI, 2001a). Podemos exemplificar com alguns gêneros textuais, a saber: conversação espontânea, artigo científico, notícia de TV e entrevista publicada em revistas. Se observarmos a conversação espontânea, veremos que o seu meio de produção é sonoro e a concepção discursiva é oral; logo, é um gênero tipicamente oral O artigo científico,

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cujo meio de produção é gráfico e a concepção discursiva é escrita, é um gênero tipicamente escrito, pois está no domínio escrito. O gênero notícia de TV, que se realiza no meio de produção sonoro, e é concebido discursivamente na escrita, assim como o gênero entrevista publicado em revistas, que se realiza no meio de produção oral, e a sua concepção discursiva está no meio gráfico, não são do domínio nem da oralidade nem da escrita, são gêneros de domínios mistos, uma vez que são produzidos e concebidos em ambos os meios. Conforme Marcuschi (2001a), é o contínuo dos gêneros que distingue e correlaciona os textos de cada modalidade de uso da língua, considerando aspectos tais como as estratégias de formulação, a seleção lexical, o estilo, o grau de formalidade etc., todos sendo analisados dentro do continuum de variações. Assim, seja o gênero textual oral ou escrito, as semelhanças e as diferenças que existem entre eles irão emergir. A questão da formalidade ou informalidade na escrita e na oralidade varia de acordo com as situações sociais. Essa noção mostra que tanto a fala quanto a escrita se realizam estilisticamente de forma variada, produzindo graus de formalidade ou informalidade no registro. Marcuschi (2005) questiona a afirmação de Stubbs (1986), que considera provável que a língua falada apresente maior variação do que a língua escrita, pois é possível que a distância entre formal e informal no caso da fala apresente um espaço maior que no caso da escrita. Isso pode ser tido como plausível e seguramente se dá com maior intensidade quanto maior for o nível de escolarização de uma sociedade. Para Marcuschi (op. cit), na vida diária, o uso da escrita informal tem uma enorme presença, como no caso das cartas, bilhetes, listas, preenchimento de dados etc. Assim, o uso informal da escrita é muito elevado e predomina sobre o uso formal, embora a maioria dos escritos informais tenha uma durabilidade muito curta e logo sejam destruídos. O que se costuma guardar são registros de uso formal da língua, tais como os livros, as revistas e os documentos maiores como os códigos, as enciclopédias, os compêndios, etc. No processo interativo, o sujeito poderá variar a sua maneira de falar dependendo da relação de proximidade com o interlocutor. Haverá diferença também em relação à conversa entre sujeitos de um determinado grupo social com sujeitos de grupos sociais distintos. Essa variação no registro é ocasionada pelo ajustamento na estruturação do texto produzido pelo falante para o seu ouvinte, visto que o discurso

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(falado e escrito) é organizado em função das representações sociais existentes nas relações entre o falante e o ouvinte (MELO & BARBOSA, 2005; TRAVAGLIA, 1995). Segundo Bortoni-Ricardo (2004), as relações são mediadas por uma contínua monitoração estilística que vai desde a interação totalmente espontânea até aquelas que são previamente planejadas, exigindo muita atenção do falante. Quando a situação exige formalidade, seja pela especificidade da audiência, seja pela cerimônia exigida, pelo conteúdo a ser tratado, nos monitoramos com maior intensidade. Dependendo do nível de intimidade que temos com o interlocutor, monitoramos o estilo com menor intensidade, ou seja, monitoramos a fala em função do “ambiente, do interlocutor e do tópico da conversa”. A autora supracitada prossegue afirmando que podemos monitorar com maior ou menor intensidade a fala em função de um mesmo interlocutor. Assim, para passar de uma “conversa séria” a uma “brincadeira”, podemos mudar nosso estilo. Quando vamos mudar de estilo, passamos a emitir pistas verbais ou não-verbais, que a autora define como metamensagens, e que transmitem informações do tipo: “isso é uma brincadeira”, “estou falando sério”, “estou ralhando com você”. A variação ao longo do continuum de monitoração estilística tem, portanto, uma função muito importante de situar a interação dentro de uma moldura ou enquadre. As molduras servem para orientar os integrantes sobre a natureza da interação: se é uma “brincadeira”, “um xingamento” etc. Conforme Travaglia (1995), a língua escrita e a oral apresentam cada uma um conjunto próprio de variedades de grau de formalismo. As variedades de grau de formalismo da língua escrita apresentam uma tendência para maior regularidade e geralmente maior formalidade que as da língua falada, todavia importa lembrar que em cada caso existe uma relação entre os níveis de grau de formalismo propostos para a língua falada e para a escrita. Assim, encontramos textos informais na língua falada e na língua escrita, não sendo a informalidade privilégio de textos orais. Essa perspectiva garante uma análise da língua pautada mais em suas relações de semelhanças do que de diferenças, evitando dicotomias no sentido estrito. Travaglia (op.cit.) chama-nos a atenção para o caso da variação da língua escrita, afirmando que essa também pode apresentar variedades dialetais, embora sejam em número menor e se apresentem de forma menos explícita que na língua falada. Isso ocorre porque as diferenças prosódicas, fonéticas, entre outras, desaparecem no escrito. Assim, a compreensão equivocada de que a língua escrita é uma réplica exata da língua

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oral não se sustenta, pois “a escrita, vista como sistema de notação da língua oral, adquire um caráter incompleto e inexato” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.163). A discussão que estabelecemos neste trabalho apoia-se na compreensão de que a variação é algo inerente ao funcionamento das línguas. Isso se deve ao fato de essas, em sua própria essência, serem multifacetadas, multíplices, não monolíticas e heterogêneas. Para se ter uma visão mais adequada de tal fenômeno, é necessário compreender que a variação linguística (VL doravante) é resultante de diversos fatores, tais como espaço, tempo, classe social, interlocutores, entre outros. É importante refletir sobre o fato de que a variação é constitutiva da língua e não da fala. Portanto, não é a variação que caracteriza a fala, mas sim as estratégias de organização desta (MARCUSCHI, 2001a).

1.2.1 Fala e escrita: variação linguística

Possenti (2000) classifica os fatores que condicionam a variação linguística em dois tipos: externos e internos à língua. Os fatores externos à língua são os geográficos, de classe, de idade, de sexo (doravante identificaremos como de gênero), de etnia, de profissão etc. Por exemplo, pessoas de diferentes classes sociais caracterizam sua fala por traços diferentes em relação a outra classe, assim como pessoas mais velhas se caracterizam por uma fala diferenciada em relação à população mais jovem. Portanto, a língua, apesar das variações, identifica os grupos sociais (SUASSUNA, 1995). Os fatores internos têm sua existência dentro da língua não de forma casual, mas são regrados por uma gramática interior. Assim, a língua não permite que alguns “erros” ocorram, pois todos os falantes conhecem fatores internos relevantes que não os deixam desviar; por exemplo, nas palavras peixe, caixa, feixe, a semivogal i é eliminada, pronunciando-se caxa, pexe, fexe. Mas, as palavras jeito e peito, nunca são pronunciadas jeto e peto, com a eliminação da semivogal. Na concepção de Travaglia (1995), podemos ter basicamente dois tipos de variedades linguísticas: os dialetos e os registros. Ambas as variedades apresentadas por Travaglia se enquadram dentro dos fatores externos mencionados por Possenti. Os dialetos são variedades que ocorrem em função dos usuários da língua, identificadas na dimensão territorial, social, histórica, entre outros (variáveis de idade, de sexo, e de função). Na dimensão territorial, geográfica ou regional, os dialetos acontecem entre pessoas de diferentes regiões, normalmente pelas influências sofridas na formação das regiões, pela polarização política e/ou econômica e/ou cultural dos

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falantes em comunidades linguísticas geograficamente limitadas, que desenvolvem um comportamento linguístico identitário, por exemplo, como se observa nas diferenças entre o português falado no Brasil, em Portugal e em países africanos de língua portuguesa. Dentro do Brasil, encontramos diferentes falares, como o dos nordestinos e o dos cariocas. Travaglia (1995) postula que:

as diferenças entre línguas usadas em uma região e outra normalmente são, em sua grande maioria, diferenças no plano fonético (pronúncia, entonação, timbre, etc.) e no plano léxico (palavras diferentes para dizer a mesma coisa, as mesmas palavras com sentido diferentes em uma e outra região, uso mais frequente de um ou de outro morfema derivacional ou flexional, etc.). As diferenças sintáticas, quando existem, normalmente não são grandes (p.43).

Quanto aos diferentes dialetos, não existe um limite preciso entre eles, apenas área de concentração de um determinado conjunto de características. Os limites são estabelecidos de acordo com determinada conveniência, pois, como nos afirma Travaglia (op.cit), não há uma demarcação precisa de onde inicia ou termina um determinado dialeto, mas podemos perceber a concentração de alguns elementos característicos. Na dimensão social, os dialetos ocorrem de acordo com a classe social do usuário da língua, existindo maiores semelhanças nos falares dos membros de um mesmo grupo sócio-cultural, em geral com interesses comuns. A título de exemplo, temos os jargões profissionais apresentados em classes sociais bem definidas como a dos médicos, a dos artistas, etc. A gíria pode ser considerada também como uma forma de dialeto social, pois é um modo próprio de utilização da língua por um grupo. As inúmeras sobreposições e matizes tornam os dialetos sociais mais difíceis de serem identificados que os dialetos regionais. Fatores como nível de escolaridade, quase sempre, se inter-relacionam com classe econômica. Diferenças entre classes sociais poderiam ser listadas, frequentemente, como grau de formalismo, principalmente no que diz respeito ao grau de adesão às formas próprias da norma culta e padrão, mas as diferenças não se limitam só a isso. Os grupos ganham identidade pela linguagem que utilizam. Quando uma variedade social se diferencia muito em relação às demais, o dialeto social pode permitir que os membros dos grupos se comuniquem livremente, sem que haja qualquer atitude ou ação de outros segmentos sociais, ou seja, o dialeto social pode servir como meio de ocultamento (TRAVAGLIA, 1995). Na dimensão da idade, os dialetos provêm das variadas formas de uso da língua por pessoas em diferentes idades e faixas etárias (crianças, jovens, adultos e velhos). Ao longo da vida, as pessoas adquirem as formas de uso da língua de um grupo e abandonam as do grupo a que pertenceram. A introdução de alterações no uso da língua

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não é vista com bons olhos pelas gerações mais velhas, que encaram as modificações como deturpações e desvalorização da língua como, por exemplo, as gírias usadas entre os jovens como afirmação de sua identidade pessoal e/ou grupal. Na dimensão do gênero, os dialetos representam a variação de acordo com o sexo de quem fala. Razões sociais determinam algumas diferenças. Assim, no que diz respeito ao uso do léxico e de algumas construções, há diferenças, provavelmente causadas por restrições sociais em relação a comportamentos verbais e à imagem socialmente construída do gênero masculino e feminino. Na dimensão da função, os dialetos representam as variações na língua em consequência da função social que o falante desempenha. Nessa dimensão, o Português parece não possuir variações significativas. Travaglia (1995) traz como exemplo o chamado “plural majestático”, apresentado por governantes e altas autoridades ao expressarem seus desejos ou intenções com o pronome “nós”, ao apresentar sua posição de representante do povo. Na dimensão histórica, os dialetos representam estágios no desenvolvimento da língua. Os registros fazem com que as variantes históricas permaneçam no tempo, e assim sejam mais percebidas na língua escrita que na língua oral. As variedades históricas podem ser percebidas, por exemplo, em textos escritos em português medieval, no qual encontramos termos e formas de dizer considerados arcaicos e outros que sofreram evolução fonética. Mas é possível que no futuro se possam observar e analisar diferenças históricas também na variação do oral, pois a cada dia evoluem os meios de registro nessa modalidade. É a convicção dessa mutabilidade da língua que leva Possenti (2000) a defender que não há razão para exigir que os alunos ou outras pessoas conheçam formas arcaicas, que nunca ouviram e que são pouco frequentes nos textos escritos. Os arcaísmos não são apenas formas da língua em desuso, há algumas formas ensinadas pela escola que já estão mortas ou a ponto de não se usar mais. Por exemplo, a regência do verbo ‘assistir’. Dificilmente falantes reais empregam a regência de acordo com a gramática. Em geral, diz-se ‘assisti o jogo’ e não ‘assisti ao jogo’. Logo, essa segunda forma já é considerada como arcaísmo. De acordo com Possenti, há justificativas para que o ensino de formas raras e arcaicas não deva ter tanta importância para a escola, mas isso não implica que os que fazem uso de formas mais antigas estejam errados, mas sim que os usuários das formas linguísticas mais recentes devem ser aceitos.

32

[

...

]

trata-se de aceitar que se utilizam nos textos escritos formas linguísticas

mais informais (o que não quer dizer aceitar todas), que em geral consideramos aceitáveis apenas na fala. A razão é que estas formas, na verdade, são hoje as

corretas, são elas que constituem a língua padrão, porque já são faladas e escritas pelas pessoas cultas do país – coisa de que elas, eventualmente, não se dão conta (POSSENTI, 2000, p.41).

O excerto acima traz para a escola uma proposta desafiadora, pois a convoca a se abrir para a língua padrão vigente, reconhecendo-a como legítima no ambiente escolar. Essa postura enfraquece as atitudes conservadoras que defendem a pureza da língua, desprezando os diferentes fatores que influenciam a variação, pois não existem línguas que permaneçam uniformes, tampouco línguas imutáveis (POSSENTI, 2000, p.38). A certeza do movimento ininterrupto da língua conduz Travaglia (1995) a defender que não há razões para a escola realizar atividades de ensino/aprendizagem da língua materna direcionadas apenas à variedade culta da língua, em detrimento das outras formas de uso da língua que podem ser mais adequadas a determinadas situações. O argumento de que o aluno já domina as outras variedades não se sustenta, pois há sempre novos elementos a serem dominados nas diversas variedades, incluindo a que domina. A confusão que se estabelece em relação à língua e à gramática normativa favorece uma compreensão errônea de que a fala é o lugar do caos e a escrita (pautada na norma padrão) a forma correta de uso da língua. A gramática normativa se tornou referência por estudar a variedade culta da língua, apegando-se exclusivamente à norma escrita, menosprezando a norma oral culta. Essa gramática tenta regular a língua em toda a sua dimensão e considera erro todas as demais variedades da língua, estabelecendo, dessa forma, uma ideologia que gera o preconceito linguístico. Os fatores que influenciam a escolha de uma variedade linguística como “culta” ou “padrão” são variados, entre eles destacam-se a associação dessa variedade à modalidade escrita e à gramática tradicional; a dicionarização; e a compreensão dessa variedade como representante de uma tradição cultural e de uma identidade nacional. Segundo Bagno (1998), não há um fator especial em uma determinada variedade para que ela seja eleita padrão, pois todas as variedades de uma língua desempenham sua função sociocomunicativa, entretanto, em determinados momentos da história, a língua falada pela classe econômica e ideologicamente dominante se tornou a variante padrão. Nesse cenário conflitante, surge a seguinte questão: como pode a escola apregoar a uniformidade linguística, se a variedade é fruto da variedade social? Em relação a esse questionamento, Soares (1998) se posiciona mostrando a realidade de

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inúmeras salas de aula, dizendo que o uso da língua no ambiente escolar por alunos provenientes das camadas populares, usuários de variantes linguísticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos e leva a dificuldade de aprendizagens, “já que a escola usa a variante padrão socialmente prestigiada”(P. ??). Soares (op.cit.) sugere que a escola busque estratégias para que os alunos de meio popular incorporem a norma-padrão devido à exigência social de seu domínio, a fim de promover o desenvolvimento do bidialetalismo, no sentido de transformar as condições de marginalidade em que se encontram. O não reconhecimento da diversidade da língua prejudica a educação, pois a escola, cujo “objetivo é ensinar o português padrão” (POSSENTI, 2000, p.??), busca impor uma língua homogênea, fundamentada na gramática normativa, praticamente em desuso pela maioria da população brasileira (inclusive as mais escolarizadas), ignorando a diversidade linguística e disseminando o preconceito em relação aos variados dialetos. Esses já são reconhecidos pelos documentos oficiais que estabelecem parâmetros para a educação brasileira, os PCNs (1996, p.31):

A língua portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de se falar: é muito comum se considerar as variedades

linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas (

...

)

o problema do

preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito às diferenças.

O reconhecimento, por parte dos PCNs, assim como pelo PNLD, de que a língua é variada, sinaliza que a escola tem a responsabilidade de enfrentar os preconceitos a essas variedades, bem como de se livrar do mito da heterogeneidade da fala e de que a escrita é o espelho daquela. Como afirma Bagno (1998), o preconceito está tão enraizado em nossa cultura que qualquer fala/escrita que transgrida a “língua correta” é depreciada, pois os que difundem a norma padrão acreditam em uma unidade que deve ser seguida pelos usuários. O chamamento dos PCNs (1996) ao respeito às variedades da língua alerta para que não se propaguem discriminações contra variedades linguísticas não-padrão, seja variações dialetais ou de registros. Em se tratando de variação dos registros, já aprofundamos essa questão em tópicos anteriores, todavia, resgataremos de forma específica cada conceito. Como já discutimos, a variação no âmbito dos registros diz respeito ao uso que o falante faz da língua em função da situação em que estarão envolvidos os interlocutores. As variações

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de registro podem ser apresentadas em três tipos que se correlacionam: grau de formalismo, modalidade e sintonia. No tocante ao grau de formalismo, podemos defini-lo como a necessidade que tem o usuário da língua de garantir, em diferentes situações sociais, maior eficácia na interação. Desse modo, o mesmo atenta para o grau de formalismo empregado em sua linguagem. Quanto à modalidade, a língua pode se realizar tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral. Em ambas as modalidades da língua podemos verificar diferentes graus de formalidade. No que diz respeito à sintonia, podemos entendê-la como o ajustamento que o falante realiza na estruturação de seus textos, a partir de informações que tem sobre o seu interlocutor. O grau de intimidade entre os interlocutores, o nível de conhecimento entre eles, por exemplo, são determinantes na definição do ajustamento da interlocução. Mas, de que forma a oralidade e a escrita, enquanto modalidades distintas, se relacionam? Para investigar a oralidade é necessário esquecer do letramento? Marcuschi (2001a, p.25) responde a essa questão afirmando que “investigar o letramento é observar práticas linguísticas em situações em que tanto a escrita como a fala são centrais para as atividades comunicativas em curso”, logo, investigar a oralidade não dispensa refletir sobre letramento, tópico a ser discutido a seguir.

1.3 Letramento e oralidade: práticas sociais e eventos comunicativos

Os estudos do letramento surgem no cenário educacional como mola propulsora para um novo olhar sobre a oralidade, bem como sobre a alfabetização, a leitura, a escrita e a produção textual. A noção de letramento incorpora na reflexão sobre língua e linguagem o modelo do contínuo entre oralidade e escrita, deslocando o foco da perspectiva dicotômica da relação fala e escrita para uma perspectiva em que ambas as modalidades de uso da língua se completam (KLEIMAN, 2002, MARCUSCHI, 2008), sem, entretanto, desconsiderar que há especificidades em ambas as modalidades, o que implica diferenças. Historicamente, a visão dicotômica entre fala e escrita conduziu à separação entre forma e conteúdo, língua e uso, o que promoveu o ensino da língua como instruções de regras gramaticais, sem atentar para os aspectos dialógicos e discursivos. Temos nessa perspectiva dois modelos teóricos, o modelo autônomo e o modelo

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ideológico, difundidos nas décadas de 1950 e 1980 respectivamente. O primeiro desprezou as influências sociais sofridas pela língua e o segundo encarou a escrita como recurso tecnológico autônomo que propiciava ao indivíduo a ampliação da capacidade cognitiva (MARCUSCHI, 2001a, p.26). Para Street (2003), o modelo autônomo assume a supremacia cognitiva da escrita, enxergando-a em oposição à oralidade. O letramento, por sua vez, é tomado como modelo homogêneo, associado ao progresso, a modernidade e a mobilidade social. Enfim, o modelo autônomo concebe o letramento independente do contexto social e cultural, admitindo o seu funcionamento independente da escrita (MARCUSCHI, 2005). Em oposição a esse modelo, o autor propõe o modelo ideológico 3 , cuja concepção está firmada em uma pluralidade de letramentos, implicada nas determinações sociais e culturais. Inserem-se nessa discussão as questões técnicas, culturais, cognitivas e sociais dentro das relações de poder. A fala e a escrita, nessa visão, são analisadas em suas interfaces, afastando-se da polarização que permeava o modelo autônomo. Na visão de Street (op. cit), o modelo ideológico de letramento superou alguns mitos que reforçavam a visão dicotômica, a saber: o mito de que a escrita era uma reprodução fiel da fala, enquanto que a fala usava como base os elementos paralinguísticos; o mito de que a fala era fragmentada, caótica, enquanto que o texto escrito era mais coesivo e coerente; e o mito de que a escrita era autônoma em sua produção de sentido, limitando-se ao conteúdo, enquanto a fala conduzia o sentido se apoiando no contexto e nas condições da relação presencial. No trato com o “modelo ideológico do letramento”, temos que considerar dois termos estruturais: os “eventos de letramento” e as “práticas de letramento”. Ambos necessitam ser compreendidos de forma associada, de modo a não procedemos a análise apenas no nível da descrição, como alerta Soares, fundamentando-se em Street:

O conceito de evento de letramento, dissociado do conceito de práticas de letramento, não ultrapassa, segundo Street (2001:11), o nível da descrição, embora tenha a vantagem de orientar o pesquisador ou estudioso para a observação de situações que envolvem a língua escrita e para identificação das características dessas situações; não revela, porém, como são construídos, em determinado evento, os sentidos e os significados, produtos

3 Street emprega o termo ideologia no sentido de tensão entre autoridade e poder, de um lado, e a resistência e criatividade, de outro lado (essa tensão manifesta-se no uso da língua, seja na sua forma oral ou escrita).

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não só da situação e de suas características específicas, mas também das convenções e concepções que as ultrapassam, de natureza social e cultural (SOARES, 2003, p. 105).

Para Heath (1982 apud MARCUSCHI, 2001a, p.37), o evento de letramento é qualquer ocasião em que uma peça de escrita integra a natureza das interações dos participantes e seus processos interpretativos. Para Barton (1991), são atividades particulares em que o letramento exerce um papel: costumam ser atividades regularmente repetidas. Para Street (2003), são eventos que envolvem a leitura e a escrita, com características bem determinadas, como por exemplo, o evento acadêmico, o evento escolar, em que a escrita e a leitura envolvem a prática dos sujeitos, a escrita e a leitura de uma carta pessoal, por exemplo, podem ser citadas como um evento de letramento, pois envolvem um texto escrito. Nas mais variadas esferas sociais, em que a escrita e a leitura estruturam as diversas atividades, entre elas as que se destinam ao trato com a oralidade. Para Bortoni-Ricardo (2004), nos eventos de letramento o texto pode estar presente no âmbito da interação ou pode ter sido estudado ou lido anteriormente. Em um ofício religioso, por exemplo, os religiosos, ao ministrarem seu sermão, realizam um evento de letramento, seja porque eles têm diante de si o roteiro escrito de sua fala, seja porque eles prepararam previamente esse roteiro escrito, no qual introduziram passagens bíblicas, por exemplo. Analisar os eventos de letramento na sala de aula significa descrever as regras a eles subjacentes, considerando a situação de interação, os sujeitos e seus objetivos, o referente ou objeto de interação e o material escrito (os gêneros textuais e seus suportes), e os modos de relação com esse material. As práticas de letramento, por sua vez, ampliam a noção de eventos de letramento, visto que, de acordo com Street (2003, p. 7), trata-se dos eventos e dos padrões ligados ao letramento, associadas a “algo mais amplo, de uma natureza cultura e social”. Para o autor,

parte dessa amplificação tem a ver com a atenção dada ao fato de que trazemos para um evento de letramento conceitos, modelos sociais relacionados à natureza que o evento possa ter, que o fazem funcionar, e que lhe dão significado. É impossível para nós chegar a esses modelos simplesmente permanecendo sentados sobre um muro com uma câmera de vídeo, observando o que estiver acontecendo. Aqui, surge uma outra questão etnográfica: temos que começar a falar com as pessoas, a ouvi-las e a associar a sua experiência imediata a outras coisas que possam também estar fazendo.

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Por essa perspectiva, as práticas de letramento compreendem as formas de uma sociedade produzir significado para determinado evento com base na leitura e na escrita realizada no contexto dessa sociedade. Segundo Marinho (2006, p.7), configura-se prática de letramento “uma concepção cultural mais ampla de forma particular de pensar e ler e de escrever em contextos culturais”. Podemos, na reflexão sobre o letramento, observar também a noção de “práticas comunicativas”, conforme adverte Grillo (1982) e reforça Marcuschi (2001a). Os autores afirmam que tal pratica inclui as atividades sociais através das quais a linguagem ou comunicação é produzida”. Isto equivale à forma como essas atividades são inseridas nas instituições, situações ou domínios, que por sua vez são implicados em processos sociais, econômicos, políticos e culturais e em outros processos maiores. Um outro ponto que pode ser trazido na discussão sobre o letramento, diz respeito aos “eventos de oralidade” (BORTONI-RICARDO, 2004, p.62). Tais eventos são identificados quando não há influência direta da língua escrita sobre as instâncias comunicativas dos interagentes. Entretanto, devemos atentar para o fato de que as fronteiras que demarcam os eventos de oralidade e letramento não se apresentam de forma enrijecida, havendo muitas sobreposições entre eles. Bortoni-Ricardo (2004), para exemplificar o que são eventos de oralidade, menciona uma pesquisa realizada em escolas de Goiás e do Distrito Federal, cujos professores agiam de forma monitorada em sua linguagem quando conduziam um ditado, na aula de leitura (eventos mediados pela língua escrita), e agiam de modo espontâneo quando chamavam atenção para a manutenção da disciplina ou brincavam com os alunos de forma descontraída (evento de oralidade). Sob essa perspectiva, uma conversa à mesa de um bar é um evento de oralidade, mas se um dos participantes começa a declamar um poema que ele recolheu em suas leituras, o evento passa a ter influências de letramento (BORTONI-RICARDO, 2004). Para Street (2003), as práticas de letramento variam de acordo com os distintos contextos, as diversas culturas, e estão sob efeito de diferentes letramentos em diferentes condições, visto que estão agregadas aos inúmeros sentidos atribuídos pelos sujeitos em suas comunidades de pertencimento. Por essa via, Xavier (2005), citando Barton, declara que

antes de constituir um conjunto de habilidades intelectuais, o letramento é uma prática cultural, sócio e historicamente estabelecida, que permite ao individuo apoderar-se das suas vantagens e assim participar efetivamente e

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decidir, como cidadão do seu tempo, os destinos da comunidade à qual pertence e as tradições, hábitos e costumes com os quais se identifica. A capacidade de enxergar além dos limites do código, fazer relações com informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade histórica, social e política são características de um individuo plenamente letrado (p. 135).

Essa visão de letramento tem por discurso a vertente teórica os “Novos Estudos do Letramento 4 ” (STREET, 2003; KLEIMAN, 1996), a qual se sustenta na compreensão da linguagem enquanto interação social, observando não apenas as propriedades formais e qualidades intrínsecas da escrita, mas, sobretudo, a legitimação de usos reais pelos indivíduos. Assim, uma nova relação é estabelecida, pois passa a ser legitimada no letramento, em seu “modelo ideológico” de representação. Este modelo implica não apenas aspectos de cultura, mas também das estruturas de poder de uma sociedade. Costa, Marinho e Ribeiro (2007, p.241) advertem sobre a necessidade de investigarmos a concepção do significado social do letramento “fundamentado em um trabalho de campo cuidadoso sobre as funções que as habilidades de leitura e escrita exercem na vida social”. O chamamento das autoras também contempla a oralidade mediada pela escrita, pois compreende que elas se entrelaçam e se realizam no contexto das demandas sociais e vieses ideológicos dos sujeitos que delas fazem uso. O “modelo ideológico de letramento” oferece maior atenção para o papel das práticas de letramento e das relações de poder imperantes na sociedade. Marcuschi (2005) afirma que a visão do contínuo complementa o modelo adotado por Street e concebe as relações entre oralidade e letramento envoltas nas práticas sociais e atividades comunicativas. Na perspectiva de Marcuschi (op. cit.), para se tratar adequadamente os problemas do letramento é necessário ter a compreensão do “modelo ideológico” agregado ao contínuo e à organização das formas linguísticas no contínuo dos gêneros textuais, concebendo-se a oralidade e o letramento como complementares no contexto das práticas socioculturais. Nas práticas comunicativas, os gêneros textuais são importantes para tratar o letramento. Muitas vezes os gêneros abarcam simultaneamente o letramento e a oralidade. Vejamos o caso de uma conferência científica, em que há toda uma preparação oral envolta pela escrita. As práticas comunicativas que envolvem esse

4 Após esclarecermos, neste trabalho, a adoção da linguagem como interação, é importante reforçarmos a concepção de letramento que o sustenta, devido à polissemia do termo. Essa explicitude visa a garantir a percepção mais nítida do que compreendemos como práticas e eventos de letramento.

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gênero textual são tanto de fala como de escrita. O gênero conferência científica se configura enquanto evento de letramento, pois envolve um texto escrito que é usado socialmente de forma situada, dentro das funções que a comunidade lhe atribuiu. No caso, o gênero conferência científica é utilizado pelo meio acadêmico, que determina o domínio discursivo 5 ao qual pertence, sendo assim uma prática comunicativa.

1.4 Gêneros textuais orais: reflexões sobre o ensino

Na escola, o ensino da fala e da escrita, bem como de suas relações e variações deve se dar através dos gêneros textuais. Eles são ferramentas que favorecem o aluno a analisar as condições sociais de produção e recepção de textos, oferecendo um quadro de análise dos conteúdos, da organização do conjunto do texto e das sequências que o compõem, das unidades linguísticas e das características específicas da textualidade, sem desprezar a sua funcionalidade social, cujo foco está em o que fazemos com os gêneros em nosso dia a dia. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004). Como nos chamam a atenção Cavalcante e Melo (2006), o professor deve compreender que não existe “o oral”, mas gêneros orais diversos. E o que isso representa? Para início de conversa, representa que o ensino do oral deve ser mobilizado através dos gêneros orais específicos, e o olhar didático deve também se voltar para os elementos linguísticos característicos de cada gênero (estruturas sintáticas, seleção lexical, estratégias interativas etc.). Dessa forma, a escola fica com a incumbência de favorecer a reflexão sobre os gêneros orais formais que ultrapassarem as formas orais de produção coloquial, visto que as produções de gêneros orais frequentes no cotidiano do aluno já são dominadas por ele. Para Dolz e Schneuwly (2004), tanto os gêneros orais públicos que servem a aprendizagem escolar (entrevista, discussão em grupo, exposição, relato de experiências, apresentação de seminário, etc.) quanto os gêneros orais públicos tradicionais da vida pública (debate, entrevista, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, etc.) devem ser trabalhados na escola, pois, em algum momento, na escola ou na vida pública, os alunos poderão sentir necessidade de utilizá-los.

5 Usamos a expressão domínio discursivo apoiando-nos na concepção de Marcuschi (2002), que a utiliza para identificar uma instância ou esfera da produção discursiva ou de atividade humana. Os domínios não são textos nem discursos, mas favorecem o aparecimento de discursos específicos, dentre os quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais, como, por exemplo, o discurso jurídico, discurso religioso, discurso jornalístico, entre outros.

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Para os mesmos autores, os gêneros formais públicos constituem as formas de linguagem que apresentam restrições impostas do exterior e implicam um controle mais consciente do próprio comportamento para dominá-las. Em grande parte são regidos por convenções cujo propósito é regular e definir o seu sentido institucional. Mesmo sendo produzidos, em geral, de forma presencial (face a face), inscrevendo-se em uma situação de imediatez, tais gêneros exigem antecipação e necessitam, portanto, de uma ação pedagógica planejada. Dolz e Schneuwly (op.cit.) afirmam que o oral formal apresenta domínios de linguagem que precisam ser estudados em um trabalho independente ou em um “trabalho isolado”, sendo assim, exige uma ação pedagógica planejada, pois o fato de deixar o aluno em contato com a fala cotidiana, ou deixá-lo ouvir o outro falar, não garante que o mesmo adquira as competências necessárias de uso da fala para além de seu convívio familiar. Ressaltamos que não entendemos, com a fala dos autores, que a escola será o único espaço de garantia de uma aprendizagem do oral formal público, visto que há outras instâncias que também podem promover reflexões sistemáticas ou assistemáticas sobre o uso de gêneros orais formais. Entretanto, enquanto espaço institucional de ensino-aprendizagem, a escola se afirma como espaço de reflexão formal sobre a língua, o que implica, também, o ensino da produção de gêneros que exigem maior controle/monitoramento. Em outras palavras, os professores, assim como os Livros Didáticos, devem investir nos gêneros formais, tomando-os como objeto de ensino sistemático, a fim de habilitar o aluno a produzir discursivamente de forma eficiente. Cavalcante e Melo (2006, p. 93), aportadas nos PCNs de Língua Portuguesa, em Marcuschi (2002) e Schneuwly e Dolz (2004), também reforçam que o ensino da oralidade deve ocorrer através de gêneros orais específicos, sobretudo gêneros da esfera pública formal. As autoras pontuam critérios de análise e avaliação dos gêneros, estruturados na natureza extralinguística, paralinguística, cinésica e linguística.

Os critérios de natureza extralinguísticas compreendem os seguintes aspectos:

   

Fenômeno

Aspectos extralingüísticos Características

Grau de publicidade

Número de participantes (produtores e receptores) ou tamanho do público envolvido na situação comunicativa;

Grau de intimidade dos participantes

Conhecimento

entre

os

participantes;

conhecimentos

partilhados,

grau

de

institucionalização do evento.

 

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Grau de participação emocional

Afetividade, relacionamento na situação,

Proximidade física dos parceiros de comunicação.

emocionalidade e expressividade; Comunicação face a face, distanciada, no mesmo

Grau de cooperação

tempo ou em tempos diversos. Possibilidade de atuação direta no evento, tal como no diálogo ou num texto monologado ou

produzido à distancia.

   

Grau de espontaneidade Fixação temática

Comunicação preparada previamente ou não. O tema é ou não fixado com antecedência; o tema é espontâneo.

Os critérios de natureza paralinguística e cinésica compreendem os aspectos:

 

Fenômeno

Aspectos paralinguísticos e cinésicos Características

Aspectos paralinguísticos

Qualidade da voz (aguda, rouca, grave, suave infantilizada), elocução (maneira de produzir fala – lenta, atropelando as palavras, soletrando etc) e

Aspectos cinésicos

pausas (risos, suspiros, choro, irritação). Atitude corporal (postura variada: ereta, inclinada etc). Gestos (mexer com as mãos, gestos ritualizados como - acenar, apontar, chamar, fazer sinal de ruim, de bom etc); Mímicas faciais.

Por fim, os critérios de natureza linguística compreendem

 

Fenômeno

 

Aspectos linguísticos Características

Marcadores conversacionais

 

São marcadores típicos da interação oral, para indicar que o interlocutor está prestando atenção; para marcar o turno etc. Podem vir no inicio, meio

Repetições e paráfrases

 

e final de turno. Exemplos: tá, hum, sim, aí, ahan. Duplicação de algo que veio antes; assim como as repetições, também as paráfrases também fazem

Correções

 

algo vindo antes. Há a substituição de algo que é retirado. Há correção de fenômenos lexicais, sintéticos e

Hesitações

 

reparos de problemas interacionais. Demonstram tentativa de organizar o discurso oral ou podem caracterizar também insegurança do locutor. Vêm no início de um tópico ou antes de

Digressões

 

um item lexical. Exemplos: êêê:::, ááá::. Suspensões temporárias de um tópico que retorna. Apontam para algo externo ao que se acha em andamento.

Expressões formulaicas, expressões prontas

 

Exemplos: provérbios, lugares comuns, expressões feitas, rotinas. Não tem funcionamento orientado para frente ou para trás, mas para a contextualidade e para o conteúdo.

Atos

de

fala/estratégias

de

polidez

positiva

e

Exemplo: bom-dia, até logo. Atos de fala positivos, tais como elogiar,

negativa

 

agradecer, aceitar etc. Atos de fala negativos, tais como discordar, recusar, ofender, xingar etc.

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Os fenômenos que materializam os critérios extralinguísticos, paralinguísticos/cinésicos e linguísticos devem ser observados tendo por base os gêneros textuais. A proposta geral é que o estudo da oralidade envolva atividades que ajudem o aluno a identificar o que se faz quando se produz o gênero oral (MARCUSCHI, 1995). Nesse sentido, a reflexão também pode contemplar a análise e avaliação dos critérios supracitados. Mas, o que deve ser ensinado no trabalho com a oralidade? Conforme Marcuschi (2005), alguns aspectos centrais podem ser explorados no estudo da oralidade, dentre eles a dimensão da variação e mudança da língua, os níveis de uso da língua e suas formas de realização e a relação da fala com a escrita. Não devemos esquecer da necessidade de proporcionar, nesse trabalho, o “desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral próprias das situações formais e ou públicas”, que envolve a produção/planejamento dos gêneros orais; a escuta atenta; a compreensão e a apresentação, bem como as regras de convívio social (PCN, 1996). Cientes das lacunas de como efetivar o ensino dos gêneros no currículo escolar, Dolz e Schneuwly (2004) propõem uma distribuição dos gêneros por “agrupamentos”, que deve ser levado em conta cinco ações, a saber: relatar, narrar, argumentar, expor e descrever ações em função de algumas características estruturais e sociocomunicativas. A proposta dos autores visa a auxiliar a reflexão sobre a seleção de gêneros textuais ao longo da escolarização, sendo a complexidade o principal critério para a progressão didática. A progressão compreende que os gêneros pertencentes a uma mesma esfera social de comunicação apresentam semelhanças em suas situações de produção e podem compartilhar outras características em seus conteúdos composicionais e temáticos, mesmo que possuam diferentes graus de complexidade (MENDES DA SILVA e MORIS DE ANGELIS, 2003). Os autores se preocupam com a elaboração de propostas didáticas flexíveis para o ensino de alguns gêneros orais formais públicos, com vista à operacionalização das propostas de ensino dos gêneros orais. Entre os gêneros por eles propostos estão a exposição oral do aluno; o seminário; o debate regrado; a entrevista radiofônica; o relato oral de experiências, dentre outros. A proposta implica em ensinar habilidades e competências para operar com os gêneros orais, assim como as habilidades de recursos e estratégias linguísticas desempenhadas em sua realização. Para tanto, é necessário apresentar de forma progressiva a complexidade do tratamento com o gênero que está

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sendo explorado, assim como seus recursos e estratégias nos variados anos de escolarização. A proposta de Dolz e Schneuwly (2004, p.135) afirma-se nos fundamentos de que não existe uma proposta didática “mítica” do oral que sustente a sua didatização, “mas práticas de linguagem muito diferenciadas, que se dão, prioritariamente, pelo uso da palavra (falada), mas também por meio da escrita”. Para os autores, são essas práticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar. Acreditamos que tal proposta sinaliza e ratifica o papel docente em relação às demandas de seu grupo-sala, visto que a seleção dos gêneros textuais de acordo com a sua complexidade requer compreensão efetiva do que se deseja desenvolver e aprofundar na proposta didática, de modo a favorecer uma análise linguística cada vez mais complexa dos gêneros textuais. Com vista a auxiliar o professor no trato com a oralidade, alguns autores brasileiros também buscam apresentar reflexão teórico-metodológica no sentido de possibilitar a visualização do oral enquanto objeto a ser aprendido e ensinado. Vejamos a variedade de propostas a seguir:

Elias, Andrade e Aquino (2011) destacam a aplicação de atividades de formulação textual, com procedimentos que visam a possibilitar levar o aluno à compreensão dos modos de organização do discurso, bem como a tratar a modalidade oral e escrita da língua. As autoras trazem exemplos de textos retirados de jornais e apresentam as formulações orais, com tendência à informalidade no registro, cujo propósito comunicativo é envolver o leitor na leitura e na compreensão do conteúdo textual.

Crescitelli e Reis (2011) propõem a didatização do oral evocando a atividade de transcrição, em que devem ser observadas as estratégias de construção textual; retextualização da fala para a escrita, observando as operações de transformação empregadas na nessa mudança e atividades de variação linguística, em que recomenda análise dos níveis das falas dos professores e de seus alunos, bem como a variação existente entre os diferentes gêneros orais. O foco desse olhar é na natureza das variações, sem prescrever a padrões de “certo” ou “errado”, mas atentando para as condições de produção. Negreiros (2011), em seu texto “Oralidade e poesia em sala de aula”, traz o gênero textual poesia como uma das possibilidades de o professor tratar das “sutilezas” orais presentes em obras de autores clássicos da poesia brasileira, entre eles: Manoel

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Bandeira, Ferreira Gullar e Carlos Drummond de Andrade. Negreiros (op. Cit, p. 67, 77) chama de “sutilize” as marcas lexicais, sintáticas e discursivas da oralidade presente nos objetivos e sentidos empregados pelos autores em suas poesias. Nesse sentido, propõe um conjunto de questões endereçadas pelo professor ao grupo sala, dentre elas:

Os alunos e os professores usam essas marcas orais com freqüência? Em quais situações? Qual a finalidade dessas marcas orais no texto poético? O que elas representam? O que significam? Qual o sentido dessas marcas no poema? Quais os usos dessas marcas no texto poético e o uso dessas marcas na fala cotidiana? Que tipo de “enunciador” (que pode também ser chamado de “eu lírico”) é responsável por esse discurso? O texto poético, analisado a partir dessas marcas, é belo? O que o aluno sentiu ao perceber essa linguagem do cotidiano presente no poema? Os assuntos abordados no texto são coerentes com os usos linguísticos orais empregados?

O autor enfatiza que há outras possibilidades de investigar as marcas orais no texto poético. O seu propósito com os questionamentos acima é “dar ao aluno a possibilidade de se transformar em sujeito-leitor, consciente de sua linguagem, de seu mundo, dos sentidos que permeiam a linguagem e o mundo dos outros sujeitos” (p.?). Ramos (2011, p. 83), envolto em uma proposta de didatização, apresenta os quadrinhos e as tiras como exemplos de gêneros textuais que permitem refletir sobre alguns recursos da oralidade. Através de uma variedade de exemplos, o autor apresenta os mecanismos de representação da fala utilizados pelos gêneros textuais supracitados, do “ponto de vista externo” (formato de balões para representar elementos da multimodalidade discursiva) e o “conteúdo textual” (uso de letras maiúsculas para representar gritos, termos reproduzidos em negrito, por exemplo). A caracterização da fala também é marcada na proposta de Ramos (op. cit). O autor enfatiza o trato com os usos das variantes nos usos da fala, chamando a atenção para o nível formal e informal, bem como para as variantes regionais. Os recursos onomatopéicos também são evidenciados por ele como elementos usados no HQ ou nas tiras para representar a fala dos personagens.

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Ferraz, Costa-Maciel e Barbosa (no prelo) trazem uma discussão sobre o oral a partir de uma sequência didática com o gênero textual “notícia de rádio”. As autoras propõem uma sistemática que envolva o grupo-sala em uma reflexão metadiscursiva e passo a passo seja ampliada a prática da análise linguística, com vistas a promover no aluno um pensar sobre o gênero e sua função social, a relação entre oralidade e escrita, bem como as especificidades de cada uma das modalidades de uso da língua que permeia toda a produção do gênero. As propostas acima são apresentadas como indicações de atividades aos docentes, não há exemplificações empíricas do que está sendo proposto, no sentido de trazer e analisar como as posições se efetivam na prática docente, entretanto, há um esforço dos pesquisadores e pesquisadoras em estabelecer reflexões teórico- metodológicas, com vistas a aproximar a oralidade das práticas em sala de aula, pois a compreendem como essencial na discussão sobre o ensino de língua. As proposições põem em relevo as perspectivas de aproximações entre a oralidade e o letramento, fazendo-as dialogarem na reflexão e produção de cada atividade proposta. Nesse campo de debate sobre o ensino da oralidade, é importante que observemos como a academia vem produzindo pesquisas e divulgando investigações cujo foco seja a oralidade. É sobre esse tema que nos debruçaremos no capítulo seguinte.

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CAPÍTULO 2 ESTADO DA ARTE: A ORALIDADE COMO OBJETO DE ENSINO-APRENZAGEM

46 C APÍTULO 2 E STADO DA ARTE : A ORALIDADE COMO OBJETO DE ENSINO -

Fonte: http://culturamidiaeducacao.blogspot.com.br/2010/11/os-jornais-existem.html

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Mergulhar no estado da arte é necessário para que possamos observar como as investigações que vem se fazendo nos estudos da oralidade destacam o seu ensino. Com tal eixo , muitas vezes, ao se sinalizar que está sendo trabalhado, é fornecido aos alunos

apenas o nome do gênero que é tomado para o trabalho em questão, mas o mesmo não é tomado como objeto de estudo (MENDES DA SILVA E MORI-DE-ANGELIS, 2003). Schneuwly (2004a), analisando um conjunto de respostas apresentadas por 50 professores-estudantes franceses do curso de Ciências da Educação, ao seguinte questionamento: “Você é professor (a) (ou imagina ser). No programa está previsto o ensino do oral (expressão e compreensão). O que é oral para você?”. Ao agrupar as respostas recebidas em três categorias 6 : oral como materialidade, oral como espontaneidade, trabalho sobre o oral como norma, o autor percebeu que:

1)

Em se tratando da categoria Oral como materialidade, as respostas que mais se destacaram apontavam que o oral efetua-se por meio da voz e é meio de intercâmbio direto e efêmero (19 indicações).

2) Na categoria Oral como espontaneidade, as respostas se concentravam em vontade, coragem de expressar-se; desvelamento de pensamentos, sentimentos, alegrias e canalização do “desejo inato” de contato, de expressão, com 25 indicações e ausências de restrições ortográficas que bloqueiam a imaginação, apresentadas 16 vezes. 3) Na abordagem Trabalho sobre o oral como norma, encontraa-se a maior concentração das respostas na definição de que oral é controlar atitudes físicas, para não distrair por causa de tiques e risadas que nada têm a ver com o conteúdo da mensagem, também modulações de tom, voz, gestos. Resposta encontrada em 17 momentos. E, para 14 alunos, o oral é declamar, ler coletivamente, ler em voz alta.

Schneuwly (2004a) conclui que, para esses professores-estudantes, o oral ainda é percebido em uma perspectiva histórica do ensino do francês, imerso em traços da antiga elocução e recitação. A língua, por sua vez, é contemplada como norma e o oral enxergado como dependente da norma escrita ou como o lugar da espontaneidade e da liberação. Nesse panorama, Schnewly (2004a) relembra os estudos de De Prieto e Wirthner (1996) para afirmar que o que os professores dizem ser específico do oral não é

6 Foram analisadas as respostas apresentas em 25 questionários. Destacamos em nosso trabalho as respostas mais frequentes para cada categoria apresentada.

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ensinável e o que aparece em suas respostas como ensinável não é específico do oral ou é fortemente depende do escrito. Através da pesquisa resgatada por Schnewly, podemos perceber a fragilidade de concepções sobre o ensino da oralidade. Considerando que essa é uma realidade francesa, e ainda não encontramos pesquisas que apontem de forma aprofundada o que os (as) professores (as) brasileiros (as) concebem sobre o oral a ser ensinado, supomos que, se a mesma pergunta fosse encaminhada a professores do Brasil, as respostas pudessem caminhar nessa mesma direção, visto que há uma carência de investigação e espaços de reflexão sobre o ensino da oralidade. Imerso nesse campo de questionamentos sobre o que consiste ensinar a oralidade, Schneuwly (2004a) apresenta algumas abordagens de ensino que decorrem da concepção usual do que é o oral. Fazendo uso das postulações de Ostiguy e Gagné (1998), Schneuwly demonstra que as proposições descritas por esses autores enfatizam que o ensino do oral visa melhorar a fala do aluno, levando-o a um falar elevado. Nessa proposta, são evidenciadas as dimensões fonológicas, sintáticas, podendo ocorrer a ênfase na dimensão lexical da expressão oral. Entretanto, as dimensões propriamente discursivas são excluídas, como, por exemplo, as estratégias argumentativas, a estruturação dos textos e o encadeamento das frases. Schneuwly (2004a) ainda destaca os estudos de Mouchon e Fillon (1980) e Brunner, Fabre e Kerloc’h (1985), os quais enfocam a expressão oral como “uma oportunidade de expressão de si”. Para tais autores, a criança deve ter a oportunidade de expressar-se, expor “suas angústias e fantasmas”. Schneuwly deixa claro que essa abordagem, além de não ter clareza nos objetivos pedagógicos e didáticos, apresenta problemas referentes à secundarização das condições de produção dos textos, assim como a não consideração da interação entre os interlocutores, e o direcionamento da fala ao contexto privado, restringindo-se a esse domínio. Como podemos ver, são pesquisas que desprezam o discurso em suas diferentes esferas de produção, pois, ou tomam como base a esfera de produção pública ou concentram-se na espontaneidade do falar privado. Dessa forma, parecem esquecer as implicações que favorecem esses momentos de uso da fala, tratando-os de forma fragmentada, sendo desprezada a operação dos diferentes gêneros em reposta aos variados contextos de uso da língua. Em se observando os princípios propostos para o ensino de língua materna francesa, para o domínio da produção de linguagem, encontramos finalidades tais como:

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a) levar o aluno a conhecer e a dominar a sua língua nas situações as mais diversas, inclusive em situações escolares para chegar a cumprir esse objetivo; b) desenvolver, nos alunos, uma relação consciente e voluntária com seu próprio comportamento linguístico, fornecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de escrever e de falar; c) construir com os alunos uma representação das atividades de escrita e de fala, em situações complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta elaboração. Na observância das finalidades do ensino da língua materna francesa, podemos contemplar pontos que coadunam com a proposta de língua materna brasileira, prescritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1996), assim como no Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2004), para quem o ensino de Língua Portuguesa deverá se organizar de modo que os alunos sejam capazes de, entre outras competências discursivas 7 ,

  • a) Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la com eficácia

em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como

escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados;

  • b) utilizar diferentes registros, inclusive os usos mais formais da variedade

linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação

comunicativa de que participam;

  • c) conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do português falado;

  • d) compreender os textos orais com os quais se defrontam em diferentes

situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as intenções de quem os produz. Ambas as propostas educacionais (francesa e brasileira) têm como objetivo central formar cidadãos que saibam usar a língua em diferentes esferas comunicativas, a fim de que possam ter acesso aos bens culturais e alcancem a participação plena no mundo letrado. As finalidades descritas resgatam o oral em sua relação dialética com a escrita, concebendo as relações de interdependências entre a linguagem escrita e a linguagem oral.

7 Para os PCNs (1996), “competência discursiva é a capacidade de se produzir discursos – orais ou escritos – adequados às situações enunciativas em questão, considerando todos os aspectos e decisões envolvidos nesse processo”.

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Outro foco de pesquisa sobre oralidade no livro didático foi desenvolvido em 2005 por Marcuschi 8 , com a investigação “Concepções de Língua falada no manual de Português de 1º ao 2º graus”. O autor observou que o tratamento dado pelos manuais didáticos a língua falada eram insipientes. Entre as críticas feitas pelo autor estão os desvios teóricos, terminológicos e a ausência de observações empíricas sobre a fala em uso. A grande questão trazida na investigação de Marcuschi (op. cit, p. 24) é a falta de compreensão clara por parte da maioria dos manuais didáticos de “como e onde situar a fala”.

Entre os resultados apontados pela pesquisa supracitada podemos destacar

alguns dados, dentre eles os de que a/o (s)

  • a) escrita é apresentada como modelo padrão enquanto que a fala é vista como esfera do não-padrão;

  • b) exercícios que abordam a relação linguagem coloquial e linguagem formal em sua maioria são direcionados à reescrita de expressões descontextualizadas, ignorando a noção de continuum nas estratégias de textualização, bem como ignorando a intencionalidade da produção discursiva.

  • c) língua falada quase sempre aparece como uma questão do léxico, restrita ao uso de expressões gírias.

De acordo com Marcuschi (op.cit), os livros didáticos analisados em sua pesquisa não consideram de forma incisiva que a fala seja o lugar do erro, porém essa postura está relacionada muito mais a um silêncio das obras sobre a fala que a uma avaliação da fala em suas condições de uso. Esse panorama revela ao teórico que há “por parte dos autores de livros didáticos, um descaso em relação à oralidade em geral” (MARCUSCHI, 1997, p.24). Marcuschi mostrou que um livro didático de língua portuguesa com 200 páginas raramente supera 2% de atividades dedicadas à língua falada, não atingindo uma quantidade de 4 ou 5 páginas inteiras sobre a fala. Em se tratando de observações teóricas e exercícios práticos de estruturas ou características da oralidade, o autor denuncia a quase inexistência de propostas com esse foco.

8 A pesquisa abrangeu livros didáticos do ensino fundamental e médio. Nesse levantamento o autor não considerou os exercícios intitulados "linguagem oral" ou "produção oral", pois entendeu que quase sempre essas atividades são de oralização da escrita ou então de uma encenação ou teatralização de textos literários ou textos escritos.

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Em Biruel (2002), encontramos outro estudo sobre LDs que contemplou a questão da variação linguística. Ao analisar livros didáticos recomendados pelo PNLD em busca de observar se os manuais refletem, entre outras questões, sobre a variação linguística, a autora percebeu que as variações de dialeto e de registro, apresentadas pelas coleções, concentravam-se na exploração, sobretudo do léxico, e que o trabalho com a variação linguística se voltou com mais ênfase para a apropriação da “norma culta” ou “norma padrão”. Ambos os estudos revelam considerar que a variação linguística (VL) é uma característica da língua e não da oralidade em si, o trabalho dos manuais didáticos analisados por esses autores enfatiza a fala como o lugar do erro e a escrita como portadora do padrão a ser seguido, apresentando dicotomias entre a fala padrão e a não- padrão. A tendência dos LDs foi restringir a questão da VL à exploração dos dialetos, mesmo afirmando compreender os pressupostos de que a língua não é portadora de uma uniformidade, mas que contempla uma gama de variedades característica de sua própria essência. No ano de 2003, Mendes da Silva e Mori-de-Angeles divulgam o artigo “livros didáticos de língua portuguesa (5ª a 8ª séries): perspectivas sobre o ensino da linguagem oral”, em que analisam livros didáticos classificados pelo PNLD – 2002 nas categorias simplesmente recomendados (REC) e recomendados com ressalvas (RR). Os resultados da pesquisa apontam que independente da categoria na qual a coleção foi indicada, não há consenso quanto à natureza do trabalho a ser realizado no quesito gêneros orais públicos e formais, salvo quando se trata de enfocar a relação oralidade/escrita e a questão da variação linguística, dado já revelado por Marcuschi (2005). Foi observado ainda nessa pesquisa que há dois perfis de trato com a oralidade nos manuais recomendados com ressalva: o primeiro apresenta a oralidade do ponto de

vista interacional, ou seja, porque ela permite a condução das atividades e promove a interação dos alunos em sala de aula. O segundo aborda o oral a partir das diferenças, ou seja, as atividades alertavam o aluno para a presença de diferentes modos de falar e dos variados graus de formalismo, embora não ultrapassassem a discussão no nível da

adequação do “modo de falar” em função do destinatário e/ou da

situação.

.

Essa pesquisa evidenciou que as coleções tomam a oralidade apenas como meio para a realização das atividades, o que não garante espaço suficiente para refletir sobre a

produção e a compreensão de textos orais. No trato com a variação linguística, as coleções não contribuíram para uma reflexão sobre como se estrutura o padrão culto da

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língua, tampouco tematizaram os aspectos característicos dessa situação, dessa forma, não cumprem as indicações do PNLD (2004) de que a norma culta deveria ser relacionada ao uso público ou formal da linguagem oral. Costa (2006) também investigou livros didáticos, tomando como recorte as resenhas dos livros didáticos indicados no PNLD (BRASIL, 2004), nas três classificações: Recomendada, Recomendada com ressalva e Recomendada com distinção. A pesquisa da autora confirma um dos pontos levantados por Mendes da Silva e Mori-de-Angelis (2003), de que independente da categoria de indicação da coleção, o maior investimento no trabalho com o oral parece estar voltado para uso informal da fala, havendo um número reduzido de obras que assimilam as orientações do PNLD para tratar a fala em seus diferentes usos. Em outra pesquisa, Costa-Maciel (2007) investigou a didatizações do oral em duas coleções de livros didáticos de 1º a 4ª série 9 indicados como distinção pelo PNLD 2004. Seus dados revelaram que a oralidade se apresenta como eixo explícito de investigação, havendo um investimento que contempla o gênero textual oral na abordagem da variedade da língua, no seu aspecto multimoldal (paralinguístico, extralinguístico e linguístico), bem como em suas múltiplas relações com a escrita. Entretanto, a autora observa que uma das coleções investigadas persiste em apresentar a oralidade fora do contínuo tipológico, tomando-a como oposta à escrita, em pólos opostos. Induz também os educandos e educadores a erros conceituais quando, ao tomar, em uma das atividades apresentadas, a fala de crianças para exemplificar as marcas próprias da oralidade e da escrita, insere repetições forçosas para sinalizar a presença de marcas, que diz serem “próprias da oralidade”. A atividade artificializa o discurso, deixando-o com uma estrutura de texto cartilhado, fragmentado, apresentando de modo forçado a repetição do pronome Eu e a contração do verbo Estar = Tô, na tentativa de tornar essa versão próxima da fala real. A visão que se estabelece na referida atividade é a de que a língua falada é possuidora de uma estrutura simples ou mesmo desestruturada, informal, concreta e dependente do contexto, enquanto a escrita é apontada como tendo uma estrutura complexa, formal e abstrata, estabelecendo assim polarizações entre fala e escrita, como denuncia Fávero (2000). Em relação a essa pesquisa, podemos compreender que já parece ser ponto

9 À época os livros didáticos não contemplavam o ensino fundamental de nove anos, estando assim distribuídos em quatro séries.

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comum entre os manuais didáticos a necessidade de ensinar o oral. Tal visão é reforçada pelo Programa Nacional do Livro Didático. Assim, ensina-se o oral a partir dos gêneros. Pelo investimento teórico apontado a partir da década de 1980, sobre o respeito à variedade linguística, já vislumbramos, nas obras analisadas, um caminho mais consistente de exploração. Entretanto, ainda há uma inconsistência no que diz respeito ao trato da fala com a escrita, deixando transparecer a carência de um investimento teórico-metodológico nesse tópico, de modo a se abordar essa discussão de forma cada vez mais próxima das orientações mais recentes no cenário do ensino de língua portuguesa. No que tange às pesquisas que envolvem a análise de documentos oficiais e do livro didático, Magalhães (2007) em sua pesquisa intitulada “Concepções de oralidade:

a teoria nos PCNs e PNLD e a prática nos Livros Didáticos” buscou compreender como os referidos documentos destinados ao ensino fundamental segundo segmento conceituam oralidade e se tais conceitos são compatíveis. A pesquisa evidenciou que, no tocante ao trabalho com a modalidade oral, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL/MEC, 1998) atribuem o foco do trabalho à oralidade na fala pública, ou seja, à adequação às características próprias da fala a diferentes gêneros do oral. Dessa forma, os PCNs demonstram que a escola deve preparar o aluno para utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas como entrevistas, debates, seminários e apresentações teatrais, por exemplo, propondo situações em que essas atividades façam sentido, envolvendo, além do mais, regras de comportamento social. Tal pesquisa revelou também que, em se tratando de conteúdo, os parâmetros curriculares propõem objetivos bem definidos para o trabalho com a oralidade. As atividades são divididas em escuta e produção de textos orais. Para a escuta, são privilegiadas atividades, a partir de gêneros textuais, que proporcionem a ampliação do conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos. Além disso, são enfatizados os elementos não-verbais como gestos, expressões faciais, postura corporal, etc, que fazem parte da interação. A utilização da linguagem escrita, quando necessária, como suporte para a oralidade, e a ampliação da capacidade de reconhecer as intenções dos enunciadores também são apontadas como objetivo do trabalho oral. Enfim, para os PCN, a escuta significa colocar os alunos em situações reais de interlocução.

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Para a produção, a autora destaca que os PCNs indicam atividades em que os alunos são orientados tanto para a preparação prévia (cartazes, esquemas, encenação, memorização de textos - elaboração de quaisquer suportes) quanto para o uso em situações reais de interlocução (entrevistas, debates, exposições, teatros, leituras expressivas). Observamos que aparece na relação da pesquisadora a atividade de leitura expressiva, que não se limita à oralização de um texto escrito, mas a mobilizar elementos linguísticos, extralinguísticos e paralinguísticos necessários a reflexão sobre o oral.

No que diz respeito ao Guia do PNLD (2005), Magalhães (2007) lista cinco pontos que descrevem as propostas:

 

1.

favorecer o uso da linguagem oral na interação em sala de aula, como

mecanismo de ensino-aprendizagem;

 

2.

recorrer, portanto, à oralidade na abordagem da leitura e da produção de

textos;

 

3.

explorar as diferenças e semelhanças que se estabelecem entre a linguagem

oral e a escrita;

 

4.

valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguísticas,

introduzindo a norma culta relacionada ao uso público ou formal da linguagem oral,

sem, no entanto, silenciar ou menosprezar as outras variedades, quer regionais, quer sociais, quer estilísticas;

 

5.

propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da

linguagem oral próprios das situações formais e/ou públicas. Para a pesquisadora, com essa proposta, o Guia confere aos manuais didáticos a responsabilidade de apresentar atividades tanto de uso da língua oral, quanto de reflexão sobre suas características. A recomendação atenta para dois elementos que merecem ser melhor compreendidos e aprofundados nos manuais didáticos, conforme Rojo (2003). Embora sejam recomendadas para os manuais a presença de atividades importantes para o trato com o oral, a autora evidencia que nas orientações, a modalidade na qual a atividade será realizada não é definida, como acontece nos PCNs, em que são indicados, inclusive, recursos de gravação de voz para o procedimento das atividades. Não se diferencia também escuta de produção – como vemos nos tópicos 1 e 2 – dando a entender que qualquer manifestação oral feita em sala de aula propiciará um conhecimento e análise da modalidade falada.

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Em síntese, a autora conclui que as concepções de oralidade dos PCNs e do Guia do PNLD são divergentes, configurando-se o primeiro mais específico, numa visão completa do processo; e o segundo mais genérico, favorecendo uma visão mais superficial. Ressaltamos que os documentos analisados têm funções específicas e essas especificidades também podem colaborar para posições diferentes quanto a indicações e orientações para o trato com o oral. Passando a analisar as concepções de oralidade aplicadas nos livros didáticos Cereja e Magalhães (2002) destinado a 8ª série, com base nas concepções de oralidade dos PCNs e do PNLD (2005), Magalhães (2007) apresenta o seguinte cenário:

Livros didáticos embasados nos pressupostos do Guia PNLD (2005)

  • - Livro A: 79,1%;

  • - Livro B: 64,7%. Como pode se observar, ambos os manuais apresentaram porcentagens altas de atividades de oralidade.

Livros didáticos embasados nos pressupostos do PCNs (1998)

  • - Livro A: atividades de escuta: 17,6% ; atividades de produção: 18,6%

  • - Livro B: atividades de escuta: 2,3% ; atividades de produção: 17,6% Os dados revelam que 79,1% de atividades baseadas no Guia PNLD (2005) compreendem quaisquer exercícios, reflexões, considerações que envolvam a língua falada, via modalidade oral ou não, dessa forma, não se aliam ao que os PCN recomendam. A autora conclui a pesquisa sinalizando que, com esse cenário, fica a cargo do professor desfazer possíveis confusões, elaborar e reelaborar atividades que contemplem gêneros orais, dentre outros, que levem os alunos a uma maior compreensão sobre a natureza da linguagem e seu uso nas diversas instâncias públicas e privadas de comunicação. Além de pesquisa em documentos oficias, Magalhães (2007) também se debruça a investigar o discurso do professor sobre o ensino da oralidade. Em seu artigo intitulado “oralidade na sala de aula: alguém ‘fala’ sobre isso”, a autora buscou compreender a oralidade no ensino de língua portuguesa, para tanto entrevistou 25 professoras das redes públicas e particulares do município de Juiz de Fora (MG). Para a entrevista foram elaboradas seis perguntas relativas, de modo geral, a concepção de ensino, de linguagem, de gramática e as práticas de oralidade. Focando-nos nas respostas das professoras para o quesito oralidade, pontuamos como resultado dessa pesquisa:

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  • a) todos os professores entrevistados declararam trabalhar com oralidade;

  • b) os professores já têm consciência de que o trabalho com a linguagem na

escola não engloba somente a língua escrita;

  • c) as atividades orais mais recorrentes na fala das professoras são

seminários, leitura em voz alta, debates e gêneros que envolvem o tipo narrativo;

comentários sobre os textos lidos (fato recorrente em quase todas as entrevistas). Não houve ocorrência de gêneros orais como piadas, entrevistas, palestras, depoimentos e cordel, por exemplo, e apenas uma ocorrência de análise da língua falada;

  • d) foram encontradas várias “confusões” teóricas em relação à natureza da

língua falada. A primeira é que há ainda uma visão redutora de que os desvios em

relação à norma culta estão presentes somente na oralidade;

  • f) muitos professores pensam que trabalhar oralidade é somente falar,

vencer a timidez e dar recados, em atividades não controladas e sistematizadas; Outro dado relevante da investigação veio após a fase de transcrição das entrevistas. A pesquisadora adotou como estratégia metodológica devolver a transcrição da entrevista ao sujeito entrevistado. Nessa etapa, alguns sujeitos desistiram de participar da pesquisa, pois, entre outros aspectos, consideraram que suas falas estavam com muitas repetições; muitos erros de ‘português’ e de concordância. A autora revela que muitos professores ainda não compreendem a natureza da língua oral, pois pensam que não haveria variedades linguísticas presentes nas entrevistas, já que são professoras de português. Albuquerque (2010) também investiga o professor em sua pesquisa intitulada “Oralidade no ensino fundamental: o que dizem os docentes sobre a didatização desse eixo de ensino?”. Nessa pesquisa, a autora analisou oito (08) professores de escolas públicas do Recife, licenciados em Língua Portuguesa e Pedagogia, em busca de investigar o que eles pensavam sobre o ensino do oral. Do total de sujeitos questionados, dois (2) com formação em letras e seis (6) em pedagogia reconheceram o oral como objeto que necessita ser ensinado e aprendido.Para tanto, afirmam trabalhar com uma variedade de gêneros orais, entre eles: relato de experiências, debate etc. Entretanto, ao serem investigados sobre as habilidades que buscaram desenvolver nos alunos ao trabalhar a oralidade, todos sinalizam trabalhos informais, tais como: “Socializar-se, desenvolvendo processos de interação; exposição de opiniões”. Suas falas transpareciam uma falta de sistematização do ensino, relacionando o ensino do oral ao falar cotidiano, sem um planejamento que contemple os

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diversos aspectos relevantes para o desenvolvimento da oralidade. Outro ponto que chama a atenção nessa pesquisa diz respeito à compreensão por parte de uma professora formada em pedagogia sinalizar que, apesar de a turma dela ser de 2º ano, ela achava importante ensinar a oralidade. Essa afirmação nos faz pensar que, possivelmente, a docente acredita que no ano escolar que leciona a discussão deva estar voltada para outros eixos didáticos. Albuquerque (op. cit) ressalta que essa visão mostra- se contrária ao que Dolz e Schneuwly (2004) afirmam sobre os gêneros orais que precisam ser trabalhados em todos os anos de escolaridade, de modo a favorecer no indivíduo o domínio dos jogos interativos e de estratégias de negociação em situações interlocutivas públicas. Esse cenário reforça a necessidade de se perceber o oral como um eixo autônomo, mas também interdependente dos outros eixos didáticos, que, articulados, movem-se para uma perspectiva de oralidade letrada. Portanto, independente do ano de escolarização, as propostas didáticas devem estar estruturadas a partir dos gêneros textuais, permitindo ao estudante a adequação às características próprias dos variados gêneros do oral em diferentes contextos de uso da língua oral e escrita.

Em meio ao estado da arte, encontramos a pesquisa de Nascimento (2009) cujo título é “A exposição oral na educação infantil: contribuições para o ensino dos gêneros orais na escola”. Tal pesquisa foge do bojo das investigações que tratam da oralidade na educação básica e disserta sobre o ensino do oral na educação infantil, com crianças de 5 a 6 anos de idade.

Como opção metodológica, a pesquisadora acompanhou duas professoras atuantes no grupo V da Educação Infantil do sistema público Municipal de ensino de Recife, em busca de compreender os efeitos do procedimento sequência didática sobre a aprendizagem do gênero exposição oral, promovendo uma reflexão sobre as implicações da utilização desse instrumento metodológico para o ensino do referido gênero.

Nascimento (2009) submeteu um dos sujeitos a encontros de formação e planejamento da sequência didática, estando esta sujeita à aplicação da sequência didática em parceria com a pesquisadora para trabalhar o gênero exposição explicativa. O segundo sujeito planejou a atividade sem orientação mais sistemática da pesquisadora. A pesquisadora relata que com essa opção metodológica teve o propósito de observar como os gêneros são abordados no cotidiano da sala de aula a partir da

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prática da própria professora sem a sugestão de um procedimento que porventura viesse a modificar essa prática. Assim, ocorreu apenas a orientação para que a professora elaborasse uma exposição oral para a feira de conhecimento realizada na unidade escolar.

Seus resultados evidenciam que o sujeito (A), cuja prática foi planejada com a pesquisadora, apresentou reflexões sistemáticas sobre a oralidade, não percebidas na prática do segundo sujeito (B). O sujeito A apropriou-se de elementos tais como as reflexões metadiscursivas (falar sobre algumas características do gênero textual); a organização do gênero no espaço escolar (a exposição oral). De acordo com a pesquisadora, os alunos da professora A também se apropriaram de elementos da linguagem própria para a exposição oral, tais como aqueles referentes à coesão temática do gênero, por exemplo, “agora vamos falar sobre”; inserir exemplos ilustrativos ou explicativos, reformulando assim a fala, como por exemplo: “isso significa que ”; ... observância para elementos multimodais no uso da fala, a saber, tom de voz, postura corporal etc.

A pesquisa de Nascimento (op. cit, p. 143) traz em seus resultados a reflexão de que a oralidade “ainda é vista ora como sendo o lugar da fala espontânea, ora como sendo a representação da escrita e por isso suas especificidades não merecem destaque nas propostas de ensino”. O quadro apresentado pela pesquisadora evidencia a compreensão de que quanto maior o planejamento e a clareza do professor sobre o gênero oral a ser ensinado, maior é a possibilidade de ele atuar com segurança no ensino da oralidade, assim como nos conteúdos dos demais eixos de ensino e dos diferentes campos do saber. O cenário contrário oportuniza a estada no lugar comum, já denunciado por Marcuschi (2008), entre outros autores, de tratar o oral como oralização e memorização de textos.

No foco de pesquisas que investigam o livro didático, Dionísio (2005) e Rojo (2003), ao tratarem sobre as coleções de livros didáticos, afirmam que muitas coleções sugerem atividades para responder oralmente questões propostas, contar um caso para a classe, fazer leitura em voz alta, debater sobre um tema polêmico, o que Marcuschi definiu como atividades de oralização da escrita, ou atividades que partem ou culminam com textos escritos. A crítica das autoras vai de encontro a algumas propostas insuficientes para que se possa pensar em um trabalho de produção e compreensão de textos orais, como é o caso de situações mediadas pela linguagem.

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As autoras supracitadas também registram dois outros desvios nos livros didáticos, o primeiro diz respeito à polarização promovida entre as modalidades escrita e oral da língua, fato que proporciona uma maior valorização da escrita em relação à fala; o segundo trata dos gêneros textuais utilizados, uma vez que o diálogo é apresentado com uma das únicas fontes para a presença da fala. Não há propostas de audição de falas produzidas fora do contexto da aula, ignorando-se a produção falada real.

Do ponto de vista do estado da arte, podemos considerar que as investigações sobre a oralidade parecem apontar problemas que persistem ao longo dos anos. No panorama das pesquisas, vemos relatos das lacunas nas práticas pedagógicas e nas propostas de manuais didáticos, que deixam de sinalizar caminhos adequados para que se contemple a oralidade em suas múltiplas formas, o que parece estabelecer um ensino descompromissado com esse eixo do ensino da língua, tratando o oral como um apêndice no corpo da proposta a ser efetivada na sala de aula. São realidades como essas que também nos preocupam e movem-nos em relação à oralidade como objeto de investigação. Dessa forma, no capítulo que segue, tentaremos compreender um pouco mais sobre as questões dos saberes docentes, em busca de dialogar (na análise dos dados) com a discussão que envolve o ensino da linguagem oral tomada como objeto a ser ensinado e aprendido.

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CAPÍTULO 3

SABERES DOCENTES: RELAÇÕES E CONSTRUÇÕES

MOTIVO PARA REUNIÃO

Do Presidente para o Diretor:

Na próxima sexta-feira, às 17 horas, o cometa Halley estará passando por esta área. Trata-se de um evento que ocorre a cada 78 anos.

Assim, por favor, reúna os funcionários no pátio da fábrica, todos usando capacete de segurança, quando explicarei o fenômeno. Se chover, não veremos o raro espetáculo a olho nu.

Do Diretor para o Gerente:

A pedido do Presidente, na sexta-feira às 17 horas, o cometa Halley vai aparecer sob a fábrica. Se chover, por favor, reúna os funcionários, todos com capacete e os encaminhe ao refeitório, onde o raro fenômeno terá lugar, o que ocorre a cada 78 anos a olho nu.

Do Gerente para o Supervisor:

A convite do nosso querido Presidente, o cientista Halley de 78 anos vai aparecer nu na fábrica, usando apenas capacete quando irá explicar o fenômeno da chuva para os seguranças no pátio.

Do Supervisor para o Chefe:

Todo mundo nu, na próxima sexta às 17 horas, pois o manda-chuva do presidente, Sr. Halley, estará lá para mostrar o raro filme "Dançando na Chuva". Caso comece a chover, o que ocorre a cada 78 anos, por motivo de segurança, coloque o capacete.

AVISO PARA TODOS:

Nesta sexta-feira o Presidente fará 78 anos. A festa será às 17 horas no pátio da fábrica. Vão estar lá Bill Halley e seus cometas. Todo mundo deve estar nu e de capacete. O espetáculo vai rolar mesmo que chova, porque a banda é um fenômeno. Fonte: www.velhosamigos.com.br/Piadas/piadas80.html

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3.1 A constituição do saber docente

Enquanto elemento de construção humana, o saber só existe estruturado na relação do homem com o mundo, dele consigo mesmo e com os outros (CHARLOT, 2008, p. 63). É na relação do sujeito que o saber 10 é significado e ressignificado. Como evidencia Charlot (op.cit.), o saber é construído em uma história coletiva e é esse coletivo que o submete a processos de “validação, capitalização e transmissão”. Desse modo, podemos entender que o aspecto relacional é um elemento fundante na construção do saber 11 . Mas, como se constitui o saber? E de onde vêm os saberes docentes? Teria o saber sua base puramente na estrutura cognitiva (mentalismo) ou na estrutura social (sociologismo)? Tardif (2008) problematiza esses dois enfoques advertindo-nos para o perigo de isolarmos o saber em uma só dimensão, descaracterizando-o, assim, em sua múltipla identidade. O autor põe como pauta central a discussão do saber enquanto construção social ao observar cinco elementos constitutivos:

1) o coletivo das práticas de trabalho – regido por situações coletivas de trabalho, que observam a formação em comum, a partilha de regras, as matérias de ensino, os programas, dentre outros elementos. Embora venham a existir práticas identificadas como sendo as mais originais, é somente no coletivo, portanto, que elas ganham sentido; 2) o reconhecimento social do saber – o saber é legitimado por instâncias superiores, que orientam a sua definição, utilização (Universidades, Grupos científicos) e aprovação das competências (Ministério da Educação). Desse ponto de vista, o saber profissional, ou seja, o que ele deve saber ensinar é orientado por uma questão social e não, de forma exclusiva, por um problema cognitivo ou epistemológico. 3) o saber enquanto elemento sócio-histórico – isso porque a pedagogia, a didática, a aprendizagem e o ensino estão intimamente dependentes da história de uma sociedade, dos elementos culturais, dos seus poderes e contrapoderes, dos elementos

  • 10 Tardif (2008) afirma que a noção de “saber” engloba conhecimentos, competências, habilidades, o saber fazer-fazer e o saber-ser, ou seja, as atitudes docentes.

  • 11 Guimarães (2004, p.29) apresenta-nos a diferença entre conhecimento e saber. O primeiro está relacionado à produção sistematizada e reconhecida cientificamente pela sociedade, enquanto que o segundo é visto como produção ligada ao domínio de atividades, que depende da relação do sujeito com a sua realidade.

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hierárquicos, predominantes na educação formal e informal, que define, portanto, conteúdos, formas e modalidades; 4) a construção do e no reconhecimento do outro – visto que é na relação complexa entre os sujeitos, como por exemplo, professor e aluno(s) que o saber se manifesta. 5) a aquisição do saber no contexto de uma socialização profissional – pois o saber não é um conjunto de conteúdos cerrados em si mesmos, mas uma construção permanente na qual se aprende a dominar seu espaço de ação, adquirindo a consciência da prática na medida em que se internalizam as regras vigentes neste espaço. Refletir sobre a natureza social do saber, nos adverte Tardif (2008, p.15), não nos habilita a descartar o saber dos atores individuais, que, em seu campo, agem e transformam a sua própria situação e ação. Para o autor,

é impossível compreender a natureza do saber dos professores sem transformá-lo em íntima relação com o que os professores, nos espaços de trabalho cotidiano, são, fazem, pensam e dizem. O saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a ela adaptá-lo e para transformá-lo (negrito nosso).

Saber, fazer, pensar e dizer são elementos que se entrelaçam no processo do ensinar, como um fio condutor, que define práticas, cria configurações identitárias, tanto individuais quanto coletivas. Assim, gera uma interface entre o social e o individual, observa os sujeitos de ação sem desprezar o sistema (ideologias pedagógicas, lutas profissionais, dominação cultural, ordem simbólica), pois harmoniza a natureza social e individual. O saber docente se constrói em relação com o trabalho. É essa relação que forja os enfrentamentos e a promoção de soluções para os problemas que se apresentam em sala de aula. Assim, temos a compreensão de que o domínio que o docente tem de determinado saber não é deslocado de um “ser” e de um “estar” trabalhador docente, mas se apresenta contextualizado, sendo produzido no e para o trabalho. Conforme discutimos, a prática docente é uma atividade que mobiliza/incorpora diferentes saberes. Gauthier et. al (2006) formaliza um repertório tipológico de saberes caracterizado-os como: disciplinar; curricular; das ciências da educação; da tradição pedagógica; das experiências e da ação pedagógica. Tardif (2008) também compreende

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essa categorização e reforça a discussão sobre as ciências da educação, a partir de olhares sobre os saberes pedagógicos, implicados nessa tipologia. O saber disciplinar (GAUTHIER et al, 2006, p.29) ou “saberes sociais” (TARDIF, 2008, p.38) compreende a definição e seleção dos saberes operados por grupos sociais produtores de saberes, como, por exemplo, os cientistas, as universidades etc. Os saberes disciplinares permeiam o universo de incorporação na prática docente (mas não são produzidos pelo docente, conforme veremos neste capítulo) através das diferentes disciplinas oferecidas em sua formação inicial e continuada. Faz parte também da formação do professor o saber curricular, pois, em sua atuação profissional, o docente se apropria dos saberes previamente selecionados pela instituição escolar, apresentados nos programas escolares, tendo a incumbência de aprender a aplicá-los. Tardif (2008, p. 38) sinaliza que esses saberes “correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos” que são categorizados e apresentados pela instituição escolar – na forma de programas escolares – como “modelos da cultura erudita e da formação para a cultura erudita”. Portanto, o professor necessita conhecer o programa, que, segundo Galthier et al. (2006, p.31), “constitui um outro saber de seu reservatório de conhecimentos”, pois é “de fato, o programa que lhe serve de guia para planejar, para avaliar”. O saber docente não é um saber disciplinar, tampouco curricular, pois em relação à prática docente, eles se situam na exterioridade, ou seja, os professores nem definem nem selecionam os saberes a serem transmitidos. Embora os saberes científicos e pedagógicos precedam e dominem a prática profissional docente, eles não são provenientes dela. Frente a essa realidade, Moreira (2001, p. 85) recupera Giroux (1983) para discutir a participação efetiva dos professores na “definição das formas como o tempo, o espaço, a atividade e o conhecimento organizam a vida cotidiana nas escolas”. Esse movimento exige, segundo Giroux (1983, p.34, apud MOREIRA, 2001) a criação de “condições ideológicas e estruturais necessárias para poderem escrever, pesquisar e trabalhar uns com os outros elaborando currículos e compartilhado poder”. Schön (1992) e Zeichner (1993) posicionam-se frente ao papel do professor diante da sociedade e discutem o seu papel como um profissional reflexivo. De acordo com os autores, esse movimento é consequência da crise de confiança vivenciada no âmbito educacional, quanto ao conhecimento profissional dos professores. Movido por essa realidade, Schön (1992) propõe uma formação profissional estruturada na

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epistemologia da prática, ou seja, que enxerga a prática profissional como oportunidade de reconstrução do conhecimento, espaço de análise e problematização. Dessa forma, “reconhece os saberes implícitos, interiorizados, subconscientes, que circundam a prática docente, fazendo-os tomarem soluções para empreenderem suas ações” (M.F. SOARES, 2006, p.??). A relativa passividade assumida pelo professor frente às exigências que lhes são impostas de fora da sala de aula também é questionada por Zeichner (1993). Para o autor, a assunção da prática reflexiva implica no reconhecimento de que os professores são profissionais que podem e devem desempenhar um papel ativo na formulação dos propósitos, dos objetivos e dos meios para atingi-los. Essa visão emancipatória reconhece o docente também como produtor dos saberes que utiliza e possui teorias que podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem. Em sua formação ou em seu trabalho, o professor adquire o saber das ciências da educação. Saberes esses que, embora não auxiliem diretamente o professor a ensinar, “informam-no a respeito das várias facetas do seu ofício ou da educação de um modo geral” (GAUTHIER et al., 2006, p.31), como, por exemplo, conhecimentos sobre o sistema escolar, o conselho escolar e a diversidade cultural etc. É um tipo de saber que permeia a maneira de existir do professor. Portanto, trata-se de um conjunto de conhecimento próprio da escola a que a maioria da população não tem acesso. Tardif (2008) chama-nos a atenção para o fato de que a prática docente não é um objeto de saber, exclusivo das ciências da educação. Ela mobiliza variados saberes, identificados pelo autor como saberes pedagógicos. Os saberes pedagógicos 12 compreendem um conjunto de “doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representações”, as quais, por sua vez, orientam as atividades educativas (TARDIF, 2008, p. 37). As doutrinas centradas na “escola nova”, por exemplo, foram incorporadas à formação profissional dos professores, ofertando-lhes suporte ideológico, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas. Essa articulação com as ciências da educação busca, de modo sistemático, a cientificidade das pesquisas, integrando os resultados às concepções que propõem.

12 É na articulação entre os saberes pedagógicos e os saberes científicos que enxergamos a busca da legitimação da cientificidade da prática.

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Os saberes da tradição pedagógica estão ligados às diferentes práticas pedagógicas que tivemos contato ao longo de nossa formação e que nos ofertaram modelos/representações da profissão. Não podemos pensar nesses modelos como algo pré-estabelecido a nossa prática, na verdade, ele sofrerá uma adaptação e uma modificação promovidas pelos saberes experienciais e será validado ou refutado pelo saber da ação pedagógica. Os saberes da ação pedagógica são o saber experiencial derivado da pesquisa (saber testado) em sala de aula. Esses saberes legitimados pelas pesquisas fazem parte da identidade profissional do professor, e sua publicização serve de base para a prática de outros professores, servindo-lhes como “regra de ação”. Esses saberes são considerados a cultura docente em ação, portanto, é necessária sua explicitação, a fim de que seja posto em reflexão em relação com os outros saberes. Como enfatiza Gauthier (et al 2006, p.35), “não poderá haver profissionalização do ensino enquanto esse tipo de saber não for mais explicitado, visto que os saberes da ação pedagógica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor”. Os saberes da experiência brotam da prática e por ela também são validados. São saberes mobilizados na prática, que não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias, entretanto formam um conjunto de representações que orientam, interpretam e fazem com que os professores compreendam a sua profissão, as várias dimensões do cotidiano de sua prática e “concebam o modelo de excelência profissional dentro de sua profissão” (idem??). Para Campelo (2001, p.83), os saberes da experiência são legitimados na prática singular do docente, e é nela que esses saberes “constituem jurisprudência”, pois são saberes que decorrem das experiências do professor enquanto indivíduo e enquanto integrante do coletivo docente. Therrien (1995) também reforça esse olhar ao afirmar que os saberes da experiência são saberes que, ao passarem por um processo de transformação, tornam-se integrante da identidade docente e, transformam-se, dessa forma, em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas. Nessa configuração, tornam-se um saber validado por sua experiência. Logo,

esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a dimensão da razão instrumental que implica num saber fazer ou saber agir tais como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da razão interativa que permite supor, julgar, decidir,

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modificar e adaptar de acordo com os condicionantes de situações complexas (THERRIEN, 1995, p.3).

O saber da experiência está enraizado em múltiplos condicionantes atrelados às situações reais, que exigem do professor a capacidade de improvisar, de enfrentar as situações relativamente transitórias e variáveis, bem como habilidades pessoais. Perrenoud (1993) alerta que a competência do professor não nega nem invalida os saberes, pois é a apropriação dos diferentes saberes que são mobilizados nas competências. Para Tardif (2005), são os condicionantes e as situações que modelam o docente, fazendo-o desenvolver hábitos que o ajudam no enfrentamento dos condicionantes e improváveis da profissão.

Os hábitos podem transformar-se num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “personalidade profissional”: eles se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano (TARDIF, 2006, p.49).

Podemos dizer que os hábitos são dispositivos que auxiliam o docente no trato com os elementos que já são comuns a sua prática e com os novos elementos que ocorrem de forma inesperada (fatos improváveis), ajudando-o a operar sobre os fatos em busca da superação. O professor se apropria desses dispositivos na prática e pela prática, ao lidar com a multiplicidade de ocorrência de sua profissão. O hábito e a experiência se relacionam intimamente. A particularidade de aprender com a experiência, segundo Gauthier et. al (2006, p.33), é “diferente de tudo o que se encontra habitualmente”. É essa experiência que se torna regra na prática e pode se tornar uma atividade rotineira. A identidade do saber experiencial é desenhada por três objetos que compreendem as condições da profissão docente, são elas: a) o estabelecimento e desenvolvimento de relações e interações do professor com os seus pares e demais sujeitos que compõem a sua área de atuação; b) a submissão a regras e normas específicas de seu trabalho; c) a instituição com suas características próprias, composta por funções diversificadas. Esse tripé constitui a própria prática docente e através dela é revelado. Tardif (2008) oferta-nos três observações importantes a partir das condições da profissão supracitadas. Inicialmente ele nos aponta que é em relação aos objetos- condições que se estabelece uma decalagem entre as experiências e os saberes que foram adquiridos na formação inicial. Essa realidade é vivenciada nos primeiros anos de

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docência, em que são descobertas as limitações dos saberes pedagógicos em relação à realidade de sua prática. Para o autor, três reações podem ser geradas no professor a partir desse cenário:

i. a primeira diz respeito a um sentimento de rejeição de sua formação e a convicção de que o êxito de sua prática depende unicamente de seus esforços; ii. o segundo é a reavaliação de sua formação, fazendo com que o docente reflita sobre o que foi útil ou não para a sua prática; iii. a terceira é uma posição mais moderada, em que o docente avalia relativizando os efeitos da formação, de modo a não esperar que ela tenha que dar conta da realidade enfrentada por ele, e de outro lado, que ela serve, de alguma forma, para organizar a sua prática. Como passo seguinte, Tardif (2008) nos afirma que os objetos-condições inserem-se num processo de aprendizagem mais rápida quando o professor sente-se seguro na prática de sua profissão. Imergido nessa prática, ele desenvolve seu aprendizado na ação, em que deve provar, a si mesmo e aos seus pares, que é capaz de ensinar. Os cinco primeiros anos de carreira 13 é uma fase em que o docente acumula experiência fundamental para administrar a sua profissão, essa que, em seguida é transformada em artifícios/hábitos identitários do perfil do profissional. O último passo diz respeito à hierarquização dos objetos-condições, pois eles têm valores diferenciados na prática da profissão, a depender do papel que assume na instituição. Se considerarmos que o sujeito está como docente é mais importante ele saber reger a sala de aula que conhecer os mecanismos da secretaria de educação, por exemplo, afirma o autor. Tardif (2008, p. 51) complementa que, no discurso do professor, “as relações com os alunos constituem o espaço onde são validados, em última instância, sua competência e seus saberes”. De fato, a prática docente se realiza em uma rede de relações com outros sujeitos, mediada por “discursos, comportamentos, maneiras de ser, etc”. Entretanto, as interações exigem dos professores algo que transcende ao objeto de conhecimento e à objetivação de uma prática, pois compreende a “capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas em interação com outras pessoas”. Essas relações são situadas em um ambiente institucional - a escola, espaço constituído por

13 É importante salientar que Tardif (2008, p.51) modaliza essa afirmação e deixa esta marca temporal em aberto, com caráter flexível, pois não garante que apenas nos cinco primeiros anos o professor assegure essa experiência, mas afirma: “é no início da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que parece, sua experiência fundamental (negrito nosso).

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relações sociais, hierarquias etc., regidas também por normas, obrigações, prescrições que necessitam ser conhecidas e seguidas. (TARDIF, 2005, p.50). A categoria “relação” é elemento essencial na discussão dos saberes, pois é ela uma das características do saber docente. É na relação com os pares e no confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores que eles adquirem certa objetividade dos saberes de sua prática. A objetivação dos saberes experienciais ocorre em um processo de sistematização “das certezas subjetivas” em “discurso da experiência capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer uma resposta aos seus problemas” (TARDIF, 2005, p.52). Conforme o autor,

o relacionamento dos jovens professores com os professores experientes, os colegas com os quais trabalhamos diariamente ou no contexto de projetos pedagógicos de duração mais longa, o treinamento e a formação de estagiários e de professores iniciantes, todas são situações que permitem objetivar os saberes da experiência. Em tais situações, os professores são levados a tomar consciência de seus próprios saberes experienciais, uma vez que devem transmiti-los e, portanto, objetivá-los em parte, seja para si mesmo, seja para seus colegas. Nesse sentido, o docente é não apenas um prático, mas também um formador (op. cit, p.52).

A “certa” objetividade dos saberes também ocorre no contato dos saberes experienciais com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional. O professor, munido de suas certezas experienciais, estabelece uma relação crítica com os outros saberes, o que lhe oportuniza uma incorporação ressignificada de novos saberes, tomando-os sobre a categoria de seu próprio discurso. Tal entendimento permite-nos compreender a prática implicada em um processo de re-tradução da formação docente e adaptação à sua profissão, fazendo com que seja retirado do seu cenário, o que se apresenta inútil ou sem relação com a realidade que se depara; por outro lado, ele preserva também o que de alguma forma pode ser útil à sua prática.

A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana (TARDIF, 2006, p. 53).