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Avvertenza

L’avvento della meritocrazia è un saggio a metà tra storia, sociologia e utopia negativa, che Michael Young attribuisce a un immaginario sociologo del 2033. Le note dell’autore, anche quelle puramente bibliografiche, sono perlopiù un elemento attivo della finzione letteraria e vanno perciò considerate a tutti gli effetti come parte integrante del testo. Fanno eccezione le note del traduttore, la cui funzione è unicamente quella di facilitare la comprensione al pubblico italiano. Sebbene il 2033 rappresenti ancora oggi una prospettiva futura, per il lettore potrebbe esse- re utile tenere presente la data della reale ste- sura del libro, il 1958.

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La minaccia della scuola per tutti

I

La terza forza nelle scuole

Il secolo scorso s’intestardiva ancora a volere la conquista della Natura. Come sembra vano oggi! La scienza penetra i suoi segreti non per sottometter- la al dominio dell’uomo (che è sempre illusorio) ma per scoprire le leggi cui l’uomo deve obbedire. La più alta vittoria è la sottomissione. In nessun caso ciò è più vero che in seno alla società; e qui nessuna lezione è stata più semplice, e tuttavia più penosa, del fatto dell’ineguaglianza genetica. La condizione del pro- gresso è la sottomissione alla frugalità della Natura. Per ogni uomo ravvivato dall’intelligenza ne esistono dieci tramortiti dalla mediocrità, e lo scopo del buon governo è di garantire che questi ultimi non usurpino, nell’ordinamento sociale, il posto che spetta a quelli migliori di loro. Ho già parlato di uno dei metodi con cui è stato conseguito questo obiettivo: cioè l’indebo- limento del potere della famiglia. L’altro metodo inte- grativo di avanzamento, di cui ora mi occuperò, è stato quello di esaltare l’influenza della scuola. Nel capitolo precedente ho dato doverosamente atto al partito laburista della parte veramente capitale che

esso ha giocato nello smantellamento del vecchio siste- ma ereditario. Per dovere di obiettività debbo ora spie- gare che verso la metà del secolo il partito voltò gabbana. Precedentemente i laburisti, con il sostegno dei membri più capaci della casta inferiore, avevano rappresentato il progresso di fronte alla leadership di casta superiore dei conservatori. Poi i due fronti si scambiarono di posto, e i conservatori, con la nuova meritocrazia che cresce- va alle loro spalle, vennero a rappresentare il progresso (fino a qualche tempo fa) contro i socialisti che ostina- tamente persistevano nel loro sempre meno pertinente attaccamento all’egualitarismo. Non è mia intenzione deplorare l’intero partito laburista. L’ala sinistra, pala- dina della scuola per tutti, non ha avuto mai in mano le redini del partito. Esercitava però egualmente una no- tevole influenza, e finché non si spense la sua campagna le riforme scolastiche, di cui riferirò brevemente in que- sto capitolo, non poterono esser completate. Fino alla metà del secolo i socialisti realisti identi- ficarono l’uguaglianza con l’avanzamento per merito. Le difficoltà cominciarono quando la sinistra avanzò un’interpretazione diversa dell’uguaglianza, e, trascu- rando le differenze di capacità esistenti tra gli uomini, cominciò a sostenere che tutti, quelli dotati di ingegno come quelli che ne erano sforniti, dovevano frequentare le stesse scuole e ricevere la stessa educazione di base. La questione acquistò un rilievo straordinario nelle po- lemiche politiche degli anni Sessanta e Settanta. Il dot- tor Nightingale ha dimostrato nel suo Social Origins of the Comprehensive Schools che il movimento s’ispirava in larghissima misura a un egualitarismo sentimenta- le di tipo moderno, ben lontano dal duro realismo di

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Bernard Shaw: ed è proprio questo che oggi assume importanza ai vostri occhi. Gli estremisti usavano tutti gli argomenti che gli capitassero tra le mani: lo svilup- po futuro dei fanciulli non poteva essere valutato con precisione alla tenera età di undici anni; la tensione creata nei genitori e nei ragazzi dall’esame d’ammissio- ne era troppo grande; dopo che i bambini erano stati ammassati in recinti separati, riusciva troppo diffici- le a coloro che si sviluppavano con ritardo trasferirsi dall’uno all’altro. Ma il loro interesse preminente era, più che pedagogico, sociale; i sinistrorsi sostenevano che la separazione dei capaci dagli stupidi portasse ad approfondire le divisioni di classe. Essi proponevano che tutti i fanciulli, indipendentemente dal sesso, dalla razza, dalla fede religiosa, dalla classe (e fin qui andava bene, ma essi si spingevano oltre) o dalla capacità, ve- nissero trattati alla stessa stregua. L’annoso dibattito aveva una portata non soltanto interna. La competizione internazionale tra le econo- mie era anche competizione tra le scuole; quando que- sta verità diventò un luogo comune, la gente comin- ciò a interessarsi delle tecniche pedagogiche straniere quasi quanto delle tecniche produttive straniere. Spe- cialmente i socialisti. Quali sono i paesi — chiedevano retoricamente — che hanno la più alta produttività? Non sono forse gli stessi paesi che hanno istituito la scuola unica: l’Australia, la Nuova Zelanda, la Scozia, la Svezia, il Canada e, soprattutto, la Russia e l’Ameri- ca? Non è forse ovvio che la battaglia per la produzio- ne sarà vinta sui campi di gioco delle scuole per tutti? E qui si celava, con tutto il suo tradizionale fascino, il vecchio e fallace ragionamento per analogia.

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I socialisti inglesi furono lenti ad apprezzare la va- lidità del modello transoceanico: l’America — pensa- vano — non poteva essere socialista perché non aveva alcun movimento socialista. Ma a un certo punto do- vettero aprire gli occhi e rendersi conto del fatto che quel paese non aveva un movimento socialista per tut- ta un’altra ragione: perché nelle cose essenziali era già un paese socialista. Allora salutarono negli Stati Uniti il paese più di qualsiasi altro vicino a una società sen- za classi 1 , e però, dati i loro pregiudizi, capovolsero la verità attribuendo il merito di questo ragguardevole fenomeno alla scuola secondaria unica. Questa prati- camente era frequentata da tutti i ragazzi americani prima che un numero sempre maggiore di genitori ric- chi cominciasse a preferire le scuole private, le quali si espansero negli Stati Uniti nello stesso periodo in cui si riducevano in Gran Bretagna. È facile comprendere perché i sinistrorsi inglesi nutrissero una tale simpa- tia per i loro fratelli americani: i loro atteggiamenti di fondo erano in gran parte gli stessi. Gli emigranti dise- redati che diedero il tono alla società americana erano in rivolta contro le arie condiscendenti dello snobismo europeo; e così i sottoprivilegiati socialisti inglesi. Gli americani, lungi dall’apprezzare la forza della mente, la disprezzavano; e la disprezzavano perché temevano le esigenze dell’intelletto come le più perniciose di tutte. E così molti dei socialisti. Ciò che distingueva gli ame- ricani era il fatto che essi misero in pratica le loro con- vinzioni. Nel continente dell’uomo comune istituirono scuole comuni che non riconoscevano alcun fanciullo come superiore a un altro. Quali che fossero il nome, la lingua, la razza o la religione, e qualunque fosse il loro

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ingegno, tutti i fanciulli venivano sottoposti alla stes- sa educazione nelle stesse scuole secondarie. Ciò che i socialisti non si permisero di riconoscere fu il motivo di questo successo. I socialisti non riuscivano a com- prendere perché l’albero non potesse essere trapian- tato. Non capivano che in America le scuole comuni erano necessarie — come non furono mai necessarie in Europa — per salvare la nazione dal caos poliglotta. Gli irrequieti reagivano a una necessità interna della loro società estremamente pressante quando dichiara- vano che: «Consideriamo verità evidenti per se stesse che tutti gli uomini sono creati uguali; che sono dotati dal loro Creatore di taluni diritti inalienabili; che, fra questi, vi sono la vita, la libertà, il perseguimento della felicità, e un diploma di scuola secondaria» 2 . Gli osanna alla scuola unica americana, che inebria- vano gli apostoli, servirono solo a rafforzare le convin- zioni degli oppositori. L’istruzione americana era noto- riamente di basso livello. A ogni età il fanciullo inglese risultava invariabilmente meglio istruito; le scuole se- condarie erano superiori per serietà scientifica agli isti- tuti universitari americani; e quanto a paragonare l’uni- versità di Manchester, poniamo, al Kansas State College, è meglio lasciar perdere! Che cosa ci si poteva aspettare da un paese in cui le scuole venivano trattate come stru- menti non di istruzione ma di livellamento sociale? I si- nistrorsi non favorivano affatto la loro causa richiaman- do con tanta insistenza l’attenzione sull’America; questa forniva il modello di quel che non si doveva fare. Gli entusiasti avevano un’ultima carta da giocare:

l’Unione Sovietica. Per molti anni le antipatie politi- che furono talmente forti che per condannare un’isti-

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tuzione bastava dire che esisteva in Russia. L’atmosfe- ra cominciò a cambiare verso la fine degli anni Cin-

quanta. Quando fu consentito di viaggiare in Russia, i visitatori riferirono 3 che si potevano trovare scuole uniche anche lì; e, ciò che più conta, esse erano prive

  • di alcuni difetti presenti in quelle americane. Tutti i

fanciulli sovietici frequentavano le stesse scuole me-

die dai sette ai diciassette anni, senza selezione e senza discriminazione. Ma i russi avevano buoni insegnanti, relativamente meglio pagati di quelli americani, i ra- gazzi erano più disciplinati, dovevano faticare di più e non gli veniva concessa la stessa assurda molteplicità

  • di materie facoltative. I livelli accademici erano assai

più alti che nell’altra Unione. Nel 1957, al tempo del primo Sputnik, un rapporto del governo americano ri- conobbe che l’adolescente russo aveva fondamenti di matematica, fisica e chimica, e anche una preparazio-

ne letteraria, migliori di quelli del suo coetaneo ame- ricano. Ciò nonostante, i livelli non erano alti come quelli delle migliori scuole secondarie inglesi. Il rifiuto

  • di separare gli intelligenti dagli stupidi comportava

l’impossibilità di trovare tra gli studenti dell’ultimo anno un rendimento paragonabile a quello che era sempre stato il vanto delle migliori scuole inglesi. I socialisti della sinistra erano abbastanza furbi per capire quali bandiere andassero sventolate in un’In- ghilterra che finalmente stava prendendo coscienza della sua arretratezza economica. Lodavano l’America e la Russia per la loro efficienza, e sostenevano che il merito fosse delle scuole secondarie. In realtà era vero il contrario: gli Stati Uniti dell’Oriente e dell’Occiden- te potevano permettersi di sprecare l’ingegno umano,

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riuscendo tuttavia a cavarsela bene nella competizione internazionale, solo perché erano tanto ben forniti di altre risorse della natura. Simili per tanti versi, que- sti due paesi compensavano l’assenza di competizione nella scuola accentuandola successivamente. Le uni- versità russe ammettevano solo i migliori candidati, dopo un duro esame che per riflesso manteneva alti i livelli delle scuole secondarie; le aziende americane si sforzavano di controbilanciare le deficienze scolasti- che selezionando i più capaci dopo che erano diventa- ti adulti. In Inghilterra la competizione aveva luogo a scuola, in America dopo. Ma negli anni Sessanta ricer- che sociologiche accurate rivelarono che né le univer- sità russe né le aziende americane riuscivano a supe- rare lo svantaggio iniziale imposto dalla scuola unica. Nemmeno il superdotato riusciva a rifarsi in seguito degli anni sprecati nell’adolescenza per il fatto d’essere stato trattato come una persona ordinaria. I cervelli eccezionali esigono un insegnamento eccezionale: i russi e gli americani non lo capivano. Essi forzavano ogni ragazzo a fare ciò che non gli veniva bene tanto quanto ciò che gli riusciva. Dimostrando che tutti gli uomini sono egualmente negati a qualcosa — che cosa c’era di più facile? — fecero del loro meglio per dimo- strare che nessuno è un genio: che cosa c’era di più pe- ricoloso? In nome dell’uguaglianza sacrificavano con leggerezza i pochi ai molti. La polemica si trascinò fino agli anni Ottanta, e a quel punto i socialisti vennero messi una buona volta a tacere dai fatti. In quel decennio le nostre idee mo- derne superarono la prova di fuoco della produttivi- tà. Grazie, in parte, all’energia atomica, che liberò la

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Gran Bretagna dalla schiavitù del petrolio e del car- bone, e in parte anche ai vantaggi economici dell’uni- ficazione europea; ma grazie soprattutto all’ammini- strazione scientifica dell’ingegno, la piccola Gran Bre- tagna cominciò, in materia di produttività, a superare

  • i colossi. La legge del 1944 sull’istruzione cominciò a

far sentire i suoi effetti, e il nostro paese da allora con-

tinua a essere all’avanguardia. L’Inghilterra, che era stata la prima nella rivoluzione industriale del XIX secolo, diventò la prima nella rivoluzione intellettuale del ventesimo. L’officina del mondo diventò la scuola secondaria del mondo.

II

Un’agitazione sconfitta

Per noi il fallimento della scuola unica non è un fat- to che richieda una spiegazione. Ci è quasi impossibile concepire una società fondata su una considerazione dell’individuo che prescinda dal suo merito, che pre- scinda dalle esigenze della società intera. Ma come studiosi di sociologia storica, dobbiamo sempre cer- care di comprendere gli avvenimenti del passato, non come noi li vediamo, ma come i contemporanei tende- vano a vederli. Dobbiamo cercare di ragionare con la loro mente, nelle situazioni sociali che essi si trovava- no davanti. E allora siamo costretti a riconoscere che

  • i socialisti di sinistra avevano una reale possibilità di

successo. Gli anni Sessanta e Settanta furono il loro

momento storico. Il sistema di classe ereditario basa-

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to sulla nascita e sulla ricchezza si stava sgretolando. La gente non sapeva in quali valori credere, arrivando persino a dubitare che esistesse il progresso; e, come sempre accade quando le persone sono insicure, era credulona. Gli veniva detto che in una società senza classi si sarebbe sentita di nuovo sicura, e che la scuola unica era la nave che l’avrebbe condotta in porto. Se nel movimento non ci fosse stato altro che dell’ideali- smo nebuloso, esso certamente sarebbe svaporato sen- za danno in un centinaio di scuole estive. Invece i suoi capi avevano un seguito effettivo. Gli idealisti aveva- no l’appoggio degli scontenti, gente che aveva sofferto per il giudizio subito lungo la trafila scolastica, e che aveva quel tanto di intelligenza per essere in grado di concentrare il suo risentimento su alcuni fattori limi- tati: la discriminazione negli asili infantili, l’esame di ammissione alla classica, le piccole classi nelle scuole secondarie, e via di questo passo. Avevano l’appoggio dei genitori i cui figli erano stati dirottati, in tutta giu- stizia agli occhi di chiunque, salvo ai loro, nelle scuole secondarie moderne; e degli adulti frustrati che attri- buivano alla propria esperienza scolastica le delusioni successive, e che aspiravano a privare anche gli altri delle possibilità che gli pareva di non aver avuto. Era una compagnia eterogenea, ma, come sempre succede quando l’idealismo intellettuale si associa alle frustra- zioni degli stupidi, veramente formidabile. È il caso perciò di capovolgere la domanda: perché, con tali basi, il movimento non riuscì ad avere successo? Ho parlato nell’ultimo capitolo dei mali del com- plesso aristocratico: di tutte le imitazioni a buon mer- cato dell’immagine della nobiltà riverita dalla mente

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popolare. L’Inghilterra soffriva acutamente di uno snobismo di casta piantato così profondamente nel carattere nazionale che solo una rivoluzione sociale delle proporzioni di quelle americana o russa avrebbe potuto sradicarlo. Se questa era la nostra maledizione, e lo era certamente, era però anche la nostra benedi- zione. Questo grande paradosso è la chiave per capire la storia sociale inglese. Nella nostra isola non abbia- mo mai rinunciato all’aristocrazia. Essa diede prova di una sorprendente elasticità, che le consentì, come già aveva fatto in passato, di deludere i molti critici che attendevano di assistere al suo funerale. Le sue isti- tuzioni, la monarchia, i Pari, le antiche università e le scuole private si adeguarono lentamente, ma proprio per questo più efficacemente, alle nuove esigenze di una società in trasformazione, la quale perciò restava fondamentalmente gerarchica. Gli inglesi del solido nucleo moderato non credettero mai nell’uguaglianza. Essi erano convinti che alcuni uomini fossero miglio- ri degli altri e aspettavano solo che gli venisse detto a quale titolo. Uguaglianza? E a chi si sarebbe potuto poi guardare con rispetto? La maggior parte degli in- glesi credeva, per quanto vagamente, in un’immagine dell’eccellenza che faceva tutt’uno con la loro antica tradizione aristocratica. È proprio per questo che fallì la campagna per la scuola unica. È proprio per que- sto che oggi abbiamo questa nostra società veramente moderna: impercettibilmente un’aristocrazia di nasci- ta si è trasformata in un’aristocrazia d’ingegno. Tutto è dipeso da una tempestiva riforma scolastica. Nel XIX secolo essa venne per troppo tempo rinviata. Se la legge sull’istruzione del 1871 fosse stata approvata

Michael Young, L’avvento della meritocrazia © 2014 Comunità Editrice, Roma/Ivrea

Titolo originale: The Rise of The Meritocracy 1870 - 2033: An Essay on Education and Equality

Copyright © 1994 by Transaction Publishers, New Brunswick, New Jersey. Originally published in 1958 by Thames and Hudson

This edition is an authorized translation from the En- glish language edition published by Transaction Pu- blishers, 10 Corporate Place South, Piscataway, N.J. 08854. All rights reserved.

Traduzione dall’inglese di Cesare Mannucci

ISBN 978-88-98220-17-5

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Michael Young

L’AVVENTO DELLA MERITOCRAZIA

Michael Young, L’avvento della meritocrazia © 2014 Comunità Editrice, Roma/Ivrea Titolo originale: The Rise of The

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