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Artigo

DESAFIOS FORMAO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES EM CURSO DE PEDAGOGIA
Benedita de Almeida
RESUMO:
Este artigo discute resultados de pesquisa sobre a formao inicial de professores em um
curso de pedagogia e seus desdobramentos na prtica docente de ensino de lngua materna
nos anos iniciais do ensino fundamental. As reflexes, fundamentadas na teoria histricocultural do desenvolvimento, identificam e tomam como objeto de anlise algumas
caractersticas, contradies e impasses da prtica pedaggica de um grupo de egressos do
curso, professores nessa etapa escolar. Evidencia-se que as condies de formao e de
trabalho do professor alfabetizador limitam a ancoragem de sua prtica em bases
cientficas de conhecimento e a mobilizao de saberes fundamentais veiculados no curso
de graduao limitando-se as possibilidades de organizao do ensino e de suas fontes de
referncia para contribuir aprendizagem das crianas da classe trabalhadora. Identifica-se
um descompasso entre as necessidades de formao nos anos iniciais de escolarizao e as
possibilidades dos professores que a efetuam, apontando a necessidade de
redimensionamento na formao do professor e no curso de pedagogia.
Palavras-chave: Formao de professores - Linguagem e ensino Alfabetizao - Curso de
pedagogia
CHALLENGES TO THE LITERACY TEACHERS EDUCATION
IN THE PEDAGOGY COURSE

ABSTRACT:
This paper discusses results on teachers education research in a pedagogy course and its
developments in childrens mother language teaching during the first years of basic
education. The ideas were based on historical-cultural theory of development and used as
analysis subject some pedagogical practice characteristics and contradictions found in a
group of teachers coming from the aforementioned course. It is shown that the conditions
in which the teacher is built and in which he works limit his ability to anchor his practice in
knowledge scientifically basis. That way, the possibilities of organizing teaching and its
theoretical references with the goal of fulfilling the needs of the working class children are
limited. One can, thus, identify a gap between the needs during the first years of basic
education and the possibilities and acting horizon of the teachers who should enable it,
showing consequently the necessity of a new approach to the teacher formation and also to
the pedagogy course itself.
Keywords: Teachers Education - Language Teaching Literacy - Pedagogy Course
Introduo
A histria do curso de pedagogia, no Brasil, desde 1939, marcada por polmicas
quanto a sua identidade e do pedagogo. As questes da derivadas interferem na forma de
organizao do seu currculo e acompanham, at hoje, a definio de suas habilitaes e do
perfil do profissional por ele formado. Formando, inicialmente os tcnicos e especialistas
em educao, tem ampliada, desde 1980, sua atuao na formao de professores para a

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educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental (EF), mas a partir dos anos 1990,
principalmente pelas orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) 9394/96 (BRASIL, 1996), que passa a se constituir como o principal lcus de
formao de professores para atuar nessas etapas de ensino, formao reconhecida como
condio para melhora da educao bsica brasileira (BERALDO; OLIVEIRA, 2010;
BRASIL, 2006; BRZEZINSKI, 1996; PIMENTA, 2001).
Este artigo apresenta reflexes de pesquisa sobre a formao inicial de professores
alfabetizadores em um curso de pedagogia e seus desdobramentos na prtica docente de
ensino de lngua materna nos anos iniciais do EF. Para isso, procura identificar os saberes
mobilizados na atuao pedaggica, por um grupo de egressos dos anos de 2002 a 2007, do
curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), Campus
de Francisco Beltro, que atuavam, no ano de 2008, nos anos iniciais do EF, em escolas
pblicas do municpio. A partir da identificao de concepes, caractersticas,
contradies e desafios da prtica pedaggica de ensino de lngua materna pelo grupo de
egressos, bem como dos pressupostos terico-metodolgicos em que se ancora seu
trabalho, procura-se analisar os saberes que o grupo mobiliza no exerccio da docncia e a
relao com sua formao inicial. Ao estudar como esse campo de conhecimento se
constitui na experincia de formao inicial e como se desdobra na constituio da atuao
docente e do conhecimento do pedagogo para a concretude do processo de ensinoaprendizagem, analisam-se as contribuies e limites da proposta de formao inicial do
curso de pedagogia para o ensino de lngua materna nos anos iniciais do EF, questo que
tangencia as importantes e complexas discusses sobre a identidade do curso de pedagogia
e a do pedagogo.
A pesquisa base do estudo insere-se num amplo projeto coletivo, Egressos de
curso de Pedagogia: relaes entre a formao inicial e o universo de atuao docente em
escola de educao bsica, no qual dez pesquisadores se envolvem, a partir de seus focos
de pesquisa e atuao nos cursos de Pedagogia e Geografia da instituio. As informaes
e reflexes derivam de investigao qualitativa, de cunho sociocultural, inserida na linha
de pesquisa Formao de Professores, Saberes e Prticas Pedaggicas, do Grupo de
Pesquisa RETLEE1. Um mapeamento dos profissionais atuantes nas escolas do municpio
no ano de 2008 (ALMEIDA; FRANCISCHETT; PEDROSO, 2010) permitiu a
identificao dos egressos sujeitos da pesquisa: 28 (vinte e oito) professores dos anos
iniciais, que responderam a um questionrio com dez questes fechadas e sete abertas, nas
quais manifestaram suas percepes sobre a prtica que desenvolvem, sobre os
aprendizados obtidos no curso de Pedagogia e as possveis relaes que estabelecem entre
essas duas instncias formadoras. A presente reflexo pauta-se pelas questes do projeto
relacionadas formao e atuao de professores de lngua materna nos anos iniciais do
EF, especificamente, s finalidades desse ensino e s necessidades de contedos de
conhecimento e metodologias apontadas pelos egressos.
Emprega-se, de forma intencional, neste trabalho, a expresso lngua materna,
para enfatizar um dado muito significativo ao ensino da alfabetizao e da lngua
portuguesa em qualquer nvel de escolaridade, o fato de que o objeto desse ensino faz parte
do universo de referncia e das prticas sociais do sujeito que aprende. Desde quando
inicia o EF apenas para situar um momento a criana conhece, domina e utiliza a
linguagem verbal para suprir todas as necessidades interlocutivas (de expresso e
compreenso), na modalidade de fala. Conhece as formas necessrias ao uso, como ordem
das palavras, lxico, pronncia, funcionamento geral da lngua etc., tem uma gramtica
internalizada. O que no conhece ou no domina so as especificidades e funcionamento
do sistema de escrita e a gramtica normativa da lngua.

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No incio da escolarizao, o ensino da lngua materna tem o objetivo de introduzir

a criana no domnio de uma outra modalidade de linguagem, um outro sistema de signos,
com todas as relaes e implicaes prprias ao papel desses instrumentos semiticos na
atividade humana a lngua escrita. Destaca-se, pois, o importante papel da instituio
escolar para o ensino e a formao dos sujeitos, tomando a perspectiva histrico-cultural
do desenvolvimento humano e o mtodo dialtico como fundamentos das reflexes. A
linguagem, um dos focos centrais da discusso, considerada na perspectiva discursiva2 e
em sua dimenso de signo que atua na relao humana com a realidade e na constituio
cultural dos sujeitos.
O curso de pedagogia objeto da investigao foi implantado em 1994 e reconhecido
em 1998, funcionando numa faculdade privada, incorporada a uma universidade estadual
multicampi em 1999, a UNIOESTE, continuando a funcionar no campus de Francisco
Beltro, tambm criado naquele momento.
As finalidades do curso, previstas em seus projetos poltico-pedaggicos (PPP)
foram, at o ano de 2003, preparar o profissional para atuar na Educao Bsica:
Educao Infantil (Creches e Pr-Escola), Ensino Fundamental (quatro primeiras sries) e
nas matrias pedaggicas do Ensino Mdio (UNIOESTE, 1999, p. 5); e, a partir de 20043,
formar professores com vistas atuao em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental; formao de professores para a atuao no mbito da Gesto Escolar
(UNIOESTE, 2003, p. 3). A partir de 2008, suas finalidades ficaram assim dispostas:
formao de professores para o exerccio da docncia em Educao Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental; formao de professores para a atuao nos processos e
procedimentos no mbito da Gesto Escolar (UNIOESTE, 2007, p. 3). A maioria dos
sujeitos da pesquisa foi formada pelo primeiro PPP, somente um pelo segundo, e nenhum
pelo terceiro.
A formao de professores para os anos iniciais do EF, portanto, uma finalidade
expressa nos projetos poltico-pedaggicos orientadores do curso, cuja estrutura didticocurricular converge com essa finalidade. E a formao para atuar nessa fase implica a
dimenso das reas e disciplinas especficas de conhecimento para ensino nessa etapa
escolar, pois toda atividade de ensino tem um objeto, no opera num vazio, refere-se a um
conhecimento que funo da escola selecionar e transmitir s novas geraes de
estudantes.
O ingresso no EF inaugura um perodo diferenciado de aprendizagens na
experincia infantil, pela ampliao do convvio da criana com processos sistemticos e
intencionais de ensino-aprendizagem, que introduzem noes e fundamentos das reas de
conhecimento, imprescindveis a sua formao. A importncia desses processos, no
entanto, ultrapassa esse patamar, pois, como afirma Vigotski (1998, p. 118), o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis
de acontecer. Se essa etapa escolar fundamental para a formao do indivduo, de modo
correlato, tambm o a formao do professor que conduz esse processo, o que justifica a
anlise dessa formao, proposta neste estudo.
O artigo constitui-se em quatro sees, alm dessa introduo. A primeira destinase a uma reflexo sobre trajetrias e objeto do ensino de lngua materna na escola,
enfatizando a transio do foco da gramtica normativa para a questo identitria
relacionada linguagem e as decorrentes implicaes possveis dessa mudana nas prticas
escolares. Na segunda, a partir de informaes da pesquisa, apresentam-se concepes dos
egressos do curso de pedagogia sobre o ensino de lngua materna que realizam nos anos
iniciais do EF e seu significado. Os contedos das respostas dos sujeitos so divididos em

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cinco categorias que constituem itens da seo, cujo contedo oferece subsdios
formao do professor, discutindo-se o importante estatuto da gramtica na prxis
lingustica e no desenvolvimento humano. Na terceira seo, analisam-se caractersticas,
desafios e impasses no ensino de lngua materna, a partir das referncias dos sujeitos sobre
contedos e metodologias, destacando-se a objetivao do seu trabalho, com fundamentos
na teoria da atividade, de Leontiev (1988). Por ltimo, apresentam-se problematizaes
gerais sobre o processo, apontando a complexidade da constituio desse professor no
curso de pedagogia, cuja ampla abrangncia pode representar limites formao
profissional.
Pontos de partida: trajetrias do ensino de lngua materna na escola
Nas ltimas dcadas do sculo XX, com a ampliao e avano da pesquisa
lingustica e com a introduo dos estudos de Bakhtin (2000, 2002) e Vigotski (1998,
2009) sobre as relaes entre a linguagem e o desenvolvimento humano, o campo de
ensino de lngua materna recebe um direcionamento qualitativamente diferenciado para
tratar de temas como alfabetizao, ensino de leitura e escrita, ensino de gramtica, de
lngua portuguesa, enfim.
Como aspecto relevante desses aportes, evidencia-se a crtica ao carter
excessivamente normativo do trabalho com a linguagem nas escolas brasileiras
(FARACO; CASTRO, 2008, p. 2), que toma como principal preocupao e como base do
ensino da lngua materna o ensino de regras, normas e nomenclatura gramaticais. Assim
realizado, esse ensino desconsidera a realidade da lngua a sua realizao na
singularidade da interlocuo, as condies das situaes interlocutivas, que significam a
materialidade da lngua escrita na sua efetivao como prtica social. O ensino da
alfabetizao tem acompanhado essa tendncia, que torna a aquisio da escrita o
aprendizado de uma linguagem artificial, desmontada em unidades sem sentido e
completamente distante de propsitos dos usurios. Tomando o ensino de regras e
conceitos da gramtica normativa como objeto central do ensino quase sempre desde os
primeiros anos de escolarizao confunde-se ensino de lngua com ensino de gramtica, e
outros aspectos importantes e necessrios, como a leitura e a escrita4, ficam em segundo
plano.
Por outro lado, os estudos que consideram o papel da linguagem no
desenvolvimento buscam contrapor, a um modelo de ensino a-histrico, o reconhecimento
de que os fatos lingusticos se relacionam a sujeitos sociais e a sua cultura. Nessa
perspectiva, a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato
de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato
psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, que
constitui a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN, 2002, p. 123).
Essa premissa buscar aproximar o ensino de qualquer modalidade de linguagem,
incluindo o perodo de alfabetizao, ao seu real estatuto de prtica cultural. Ou seja, h
que se reconhecer, nesse ensino, a importncia das atividades interpessoais que, mediadas
pela linguagem, impregnam os signos de significado e sentido5 que sero internalizados e
passaro a formar a conscincia individual constituda scio-historicamente e
desenvolvida na apropriao da cultura (VIGOTSKY, 2009).
Desse pressuposto, num processo que investiga a formao e prtica de professores
de lngua materna nos anos iniciais do EF, algumas questes so relevantes: qual o objeto
do ensino de lngua materna, o ensino de unidades lingusticas abstratas, regras e
nomenclaturas gramaticais, ou o uso proficiente da linguagem verbal, em suas diversas

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modalidades, nas diferentes situaes e nas relaes com o conhecimento? Essa definio
crucial para a organizao do ensino. Em se tratando da lngua escrita, o objeto se refere ao
domnio da leitura e escrita como atividades humanas de interlocuo e constituio de
significados a manifestao viva da linguagem. Integrados nessa definio esto,
tambm, os fatores de desenvolvimento intelectual que o aprendizado da modalidade
escrita da lngua promove, pelas atividades de anlise, deliberao e abstrao que sua
prtica exige (VIGOTSKI, 1998).
Com o advento de pressupostos da lingustica no ensino de lngua materna, o texto
passou a ser seu objeto, e a gramtica a ser estudada na perspectiva de sua funcionalidade
textual, o que implicaria o abandono da memorizao de regras de forma
descontextualizada e abstrada do uso efetivo. Mais do que alterao de materiais e
metodologias, essa mudana representa uma importante visada epistemolgica, pois
implica um outro entendimento sobre a linguagem e as relaes que com ela mantm os
indivduos. Nessa perspectiva, o aprendizado com a linguagem se d por meio do uso que
se faz dela na interao (oral ou escrita) que se estabelece com o outro, seja ele real ou
virtual (FARACO; CASTRO, p. 2). Essas interaes incluem as complexas mediaes de
leitura e escrita que pem os sujeitos em relao com o conhecimento e a cultura humana.
Alm do conceito de interao verbal (BAKHTIN, 2002; VIGOTSKY, 2009), as
bases dessa proposta encontram ressonncias, tambm, no conceito de gneros do discurso
(BAKHTIN, 2000), que evidencia o elo da linguagem com a esfera da atividade humana,
por se referir aos atos mediados pela interlocuo, por conseguinte, variedade das
prticas lingusticas de um sujeito e seu grupo social. Em cada esfera de atividade humana
e de estrato social, criam-se formas especficas de linguagem os gneros , cujas
unidades so os enunciados, e no as oraes ou palavras soltas. Numa sociedade de
classes, ao se relacionarem com o universo social do sujeito que aprende a escrita, suas
prticas lingusticas revelam seus conhecimentos e os do seu grupo cultural. Exatamente
por isso, constituem-se impregnadas pelo poder atribudo escrita nessa sociedade.
Considerar tais pressupostos implica pensar uma proposta pedaggica de ensino da
lngua escrita voltada para a atividade humana e sua realizao na sociedade, tendo a
escola como instituio responsvel por socializar o conhecimento lingustico e permitir
sua apropriao e ampliao pelos sujeitos. Implica, tambm, considerar o estreito vnculo
da linguagem com a subjetividade, seja no mbito do desenvolvimento pessoal e de
conhecimento proporcionado pelas mediaes dos sentidos via interaes sociais, pelos
fatores propulsores de atuao mais consciente que o aprendizado e uso da escrita foram
na criana (VIGOTSKY, 2009); seja no mbito das relaes ideolgicas que atravessam os
contextos de existncia de professores e alunos.
Propostas pedaggicas ancoradas nessas posies (muito mais almejadas do que
praticadas), no entanto, introduziram uma desorientao no trabalho de ensino da lngua,
retirando-lhe o seu objeto de at ento a tradicional gramtica normativa , mas sem que
os professores tivessem clareza sobre o que pr no seu lugar. A mudana reduziu-se a
alterar materiais e atividades pedaggicas, sem atinar com a importante questo conceitual
envolvida. O que ficou no lugar foi a vaga expresso trabalho com o texto que, na
maioria das vezes, reduziu-se a recortar dele frases, expresses ou palavras para retirar,
sublinhar, circular, classificar elementos gramaticais ou transformar, flexionar segmentos
lingusticos. Ou seja, continua-se a trabalhar com a gramtica normativa, mas de forma
velada e superficial, logo, tambm sem compreenso, e, talvez, com resultados mais
nefastos do que benficos aos estudantes. importante lembrar que a introduo desses
aportes tericos no ensino da linguagem coincide com um perodo de ampliao do acesso
escolar no Brasil, a partir da formao e expanso da escola de massas, nos governos

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militares, pela qual novos alunos foram integrados escola pblica brasileira. Num
movimento correlato, segundo Marinho (2000), passa-se a haver menores exigncias no
recrutamento de professores, o que tem gerado desqualificao da formao inicial e um
maior investimento em materiais didticos para suprir as lacunas consequentes.
Sem resolver a questo epistemolgica inerente mudana de compreenso sobre a
linguagem, as propostas que tentam se ancorar na perspectiva da interao (incluindo a
questo do letramento, que ser discutida mais adiante) no promovem alterao
significativa no ensino nem benefcio para quem aprende, e, muitas vezes, o trabalho
educativo cai no improviso ou na indeterminao. Definir o que se ensina, quando se
ensina lngua na escola, tarefa bsica da dinmica do trabalho pedaggico, assim como
pressuposta a necessidade de um domnio de conhecimento, pelo professor. Conhecimento
que, para alm das dimenses mais diretamente relacionadas aos contedos e atuao
pedaggica, remeta compreenso das relaes polticas e sociais de insero do professor
nos mbitos de trabalho, exerccio profissional e contexto social de seu tempo, pois, pelo
carter ideolgico6 intrnseco linguagem, junto com as prticas desenvolvidas no ensino
da lngua, os sentidos para ela concebidos e os contedos que veiculam tambm so
ensinados (GERALDI, 1997).
A investigao sobre a formao em curso de pedagogia e o trabalho pedaggico de
ensino de lngua materna nos anos iniciais pelo grupo de egressos vem demonstrando a
complexidade dessa relao. Certamente que no se a concebe unidimensional, dadas as
importantes e diversas mediaes culturais que tambm interferem na formao do
pedagogo alfabetizador, como sujeito histrico, e no ensino, atividade tambm atravessada
por mltiplas determinaes. Contudo, na relevncia que aqui se atribui educao
escolar, h que se reconhecer que a formao inicial em curso de pedagogia pode ser fator
decisivo para a constituio da identidade e o desenvolvimento profissional do professor.
No caso dos sujeitos desta pesquisa, professores dos anos iniciais do EF, essa formao
constituiria o ponto de partida para a composio da docncia nas suas dimenses
profissional, poltica e epistemolgica (WEBER, 2003). Representaria, portanto,
diferencial significativo para a possibilidade de aquisio e sedimentao de uma base de
conhecimentos7 a ser articulada no e com o exerccio da profisso. Pimenta (1996)
tambm destaca a importncia da formao inicial para a constituio do conhecimento
cientfico, tcnico e o da(s) disciplina(s) que os professores lecionaro.
Com esses fundamentos, a anlise organizada no processo investigativo
consubstancia as reflexes que se apresentam a seguir sobre a complexa dinmica de
relaes e de formao que integra e caracteriza o conhecimento profissional e o trabalho
educativo no ensino de lngua materna, do grupo de egressos.
Percepes dos professores sobre o ensino de lngua materna nos anos iniciais do EF
As informaes para a pesquisa, como expresso, foram reunidas a partir de
respostas dos sujeitos a um questionrio. No esforo de compreender como, na experincia
docente, os sujeitos dialogam com os conhecimentos fundamentais para seu trabalho no
ensino de lngua materna, analisam-se, neste tpico, suas respostas ao questionamento
acha importante ensinar lngua portuguesa (LP)8? Por qu?
Os vinte e oito egressos responderam afirmativamente, e quatro deles no
justificaram a razo por que atribuem importncia disciplina. Na perspectiva discursiva
com que se considera a linguagem neste trabalho, e na situao de pesquisa em que se
encontram os sujeitos, o no dito embebe-se de sentido, tanto quanto o manifesto. Podese afirmar que as no justificativas representam casos de falta de clareza ou de definio

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quanto ao papel do ensino de LP na formao das crianas dos anos iniciais do EF. Ou
seja, representariam a ausncia de sentido para esse ensino.
Trata-se de fato relevante no contexto de docncia nessa etapa escolar, em que a
criana est em fase de aprendizagem da lngua escrita, um sistema simblico que permeia
as relaes sociais e atua no seu desenvolvimento, tanto na restrita dimenso individual,
como funo do pensamento, como na dimenso sociocultural, como fator de aquisio dos
cdigos da cultura (VIGOTSKY, 2009).
As justificativas apresentadas pela maioria dos egressos (vinte e quatro) oferecem
diversos elementos para anlise de suas representaes e percepes sobre a linguagem e o
ensino de lngua materna que realizam. Todas as razes manifestas foram contadas9 e, em
sntese, expressam: a) concepes de linguagem (nove ocorrncias); b) naturalizao do
ensino de lngua materna no processo de escolarizao (nove ocorrncias); c) ensino da
lngua como mecanismo de participao social (cinco ocorrncias); d) carter pragmtico
ou utilitrio da lngua (quatro ocorrncias); e e) carter constitutivo da linguagem (trs
ocorrncias).
Os sentidos e contedos que os sujeitos atribuem ao ensino, expressos nessas
categorias, so produtos de uma cultura que se movimenta no universo da escola e da
formao que eles tm e que fazem ; cultura que, por sua vez, um conjunto de
categorias em que os sujeitos se movimentam para dar sentido ao ensino, de forma
responsiva, nessa grande corrente interlocutiva, que sua formao. O saber que
expressam constitui sua experincia e o elemento que transmitem no ato de ensino.
vlido, portanto, tentar compreender o que significam nesse universo, tarefa proposta na
sequncia de anlise.
(a) Concepes de linguagem: as concepes de linguagem (presentes em
justificativas de nove sujeitos para a importncia do ensino) tm implicaes no processo
de ensino e aprendizagem da lngua materna, cuja materialidade envolve dimenses do
conhecimento do professor sobre o objeto a ensinar, no caso, um objeto intrinsecamente
relacionado constituio das identidades a linguagem.
De um modo geral, no mbito de orientao das prticas escolares, destacam-se trs
concepes de linguagem, que representam modos de conceb-la em diferentes momentos
do estado do conhecimento sobre esse objeto, o que lhes daria uma dimenso
diferenciadora em termos progressivos. No entanto, todas elas esto presentes nas
respostas dos professores, convivendo, isoladamente, no mesmo momento histrico:
linguagem como expresso do pensamento, linguagem como comunicao e expresso e
linguagem como interao social.
A concepo de linguagem como expresso do pensamento vigorou na gramtica
tradicional (normativa), significando apenas um veculo de expresso do pensamento, sem
levar em conta as trocas interlocutivas, e a lngua a ser ensinada/aprendida refere-se apenas
norma padro um conjunto de regras a serem seguidas, para aprender a escrever e falar
corretamente. So excludos os usos efetivos da lngua e os objetivos de desenvolver a
competncia comunicativa, o conhecimento da forma e da funo da lngua, o
reconhecimento das variantes, o pensamento e o raciocnio (TRAVAGLIA, 1996, p. 17).
So exemplos dessa concepo alguns depoimentos dos sujeitos da pesquisa: Para
ele decodificar, se expressar com clareza. [...]; Expressar-se por meio da(s)
linguagem(ns).
A concepo de lngua como instrumento de comunicao, originada do
estruturalismo, toma a lngua como um cdigo, por cuja combinatria possvel transmitir
mensagens. Nessa perspectiva, a gramtica concebida como um conjunto de regras que
so seguidas, e a preocupao central [do ensino] tornar conhecidas, de forma explcita,

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as regras de fato utilizadas pelos falantes (POSSENTI, 1996, p. 65), a gramtica

descritiva. Mesmo que haja erros, eles seguem um padro, portanto no se critica o falante
ou a forma usada, apenas se a descreve e classifica como diferenas lingusticas. Nessa
concepo, a lngua continua pensada de forma abstrata, homognea e desarticulada dos
usos concretos. O foco est no cdigo, que deve ser utilizado sempre de determinada forma
para se estabelecer a comunicao. Quando define a lngua como meio de comunicao, o
estruturalismo exclui o papel do falante no sistema lingustico, o que implica a no
existncia de interlocutores, mas de emissores e receptores, codificadores e
decodificadores (POSSENTI, 1996). Algumas justificativas dos sujeitos exemplificam essa
perspectiva: Comunicao essencial. / Comunicar-se com o outro. / Fundamental para
comunicao. / a comunicao de sentimentos, idias, conceitos.
Embora com uma nica ocorrncia nas respostas Ningum nasce sabendo, tudo se
aprende na interao significativa a manifestao da concepo de linguagem como
interao, que tambm a relaciona ao aprendizado. Nessa perspectiva, a lngua atividade
humana e social e se realiza no contexto histrico-cultural dos indivduos. Como
consequncia, o objetivo de seu ensino desenvolver as capacidades para o emprego
adequado nas diversas situaes de interlocuo, considerando os contedos que veicula,
visto que a linguagem se trata de uma arena com valores em disputa (BAKHTIN, 2002;
VIGOTSKY, 2009).
Na proposta de ensino fundamentada na concepo de linguagem como interao
no se trata, contudo, do abandono da gramtica. Nessa proposta, considera-se, em
primeiro lugar, a gramtica como prxis lingustica, e no simplesmente como norma ou
descrio da lngua. E quando se trata de ensinar gramtica, h que se considerarem os
efeitos de desenvolvimento que sua aprendizagem produz, por fazer com que a criana se
torne consciente das relaes funcionais de aspectos lingusticos com que atuava
inconscientemente. Como afirma Vigotsky (2009), o aprendizado da gramtica e da escrita
contribui para que a fala da criana passe para um nvel mais elevado de desenvolvimento.
Na atividade lingustica humana, esse elemento tambm diferenciador dos gneros do
discurso e contribuinte de sua transio de primrios a secundrios, com toda a implicao
cultural e poltica que impregna tal transio.
No seu estatuto de explicitar categorias do funcionamento da realidade da lngua
na prtica dos sujeitos, a gramtica constitui as relaes lingusticas e atualiza a linguagem
na prtica social, atuando como signo, portanto mediando as relaes entre homem e
realidade.
Ou seja, na prtica pedaggica com lngua materna no se trata de ensinar um
pouquinho de gramtica, como alertam Faraco e Castro (2008), mas de repensar o seu
papel na interlocuo e na formao do sujeito, para, a partir da, orientar o ensino. A
gramtica aprendida por todo falante no ato interlocutivo de aprendizagem da lngua (ao
aprender a falar, a ler, a escrever). As prticas de ensino de oralidade, leitura e escrita
devem ser consideradas na relao com os objetivos de desenvolver as capacidades do
falante para seus propsitos interlocutivos, adequao aos contextos e possibilidades de
posicionamento pessoal; ler com compreenso, refletir sobre o texto lido e poder exercer
sua capacidade crtica e esttica; e desenvolver o uso da lngua escrita nas diversas prticas
sociais, considerando interlocutores, objetivos, assunto, propsitos, gneros, suportes e
contexto de produo. Isso significa que fala, leitura e escrita so parte de um projeto
pessoal para atender s necessidades de sujeitos historicamente situados: informao,
formao, diverso, prazer esttico, emoo, entre outros. A construo de sentidos na
interao a base desse projeto, e as questes gramaticais so recursos valiosos para a
constituio do texto que, entendido como materializao do discurso, deve ser a unidade

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bsica do trabalho com a lngua.

(b) Naturalizao do ensino de lngua materna no processo de escolarizao: h
nove manifestaes dos sujeitos da pesquisa que caracterizam a importncia do ensino de
LP por elementos prprios do processo de escolarizao. Ou seja, justificam a disciplina
por si mesma, como instrumento para a escolarizao, como exemplificam alguns
depoimentos: Porque tudo comea na alfabetizao. Porque tudo comea com a LP. Faz
parte de um todo principalmente da sua alfabetizao. Pois sem ela as outras matrias
ficam sem voz. o nosso ponto de partida. Para a criana poder apreender-se da Lngua
Portuguesa. Ampliar e conhecer os diferentes tipos de dialetos, regras gramaticais, etc.
Porque necessrio aprender a ler, escrever e compreender os contedos de portugus
que so de muita importncia na nossa vida. Porque a nossa lngua me.
Esse aspecto pode ser relevante no quadro da escola pblica brasileira, eivado de
problemas para constituir proficincias em leitura e escrita de fato, uma condio
bsica para a prpria educao escolar. Na histria da alfabetizao, essa tendncia
evidenciada nos estudos de Cook-Gumperz (1991), que relatam como, a partir do sculo
dezoito at o final do sculo dezenove, a escola tornou-se o lcus natural da leitura e
escrita, e a alfabetizao o passo essencial da escolarizao. Conforme a autora, poca,
ao retirar das comunidades, igrejas e outras instituies esse ensino, havia a inteno de
controle e regulao das classes que seriam ou poderiam ser alfabetizadas (escolarizadas).
Na pesquisa, a constncia e frequncia de uso da lngua justificariam e legitimariam
seu ensino na escola, como fatores de naturalizao. Essa centralidade da lngua na
experincia escolar no deixa de representar uma forma de classificao dos saberes.
Implica, tambm, uma viso de que seu aprendizado asseguraria uma posio superior na
sociedade, ao mesmo tempo em que se materializa como uma forma de atuar na tessitura
social, pressupondo uma socializao universal, [...], vlida para qualquer sujeito,
desligada das classes sociais e do carter histrico (VARELA, 1995, p. 48).
certo que, no incio da escolarizao do EF, a alfabetizao constitui uma nfase,
entre outras, por ser um instrumento prpria escolarizao da criana. No se trata de
nenhuma pretenso a hierarquizar disciplinas ou reas de conhecimento, mas,
simplesmente de reconhecer que o aprendizado da lngua escrita dota a criana de um
importante instrumental para dar conta de suas atividades no incio e prosseguimento da
vida escolar. Vencida a fase de alfabetizao inicial, a lngua escrita continua sendo um
instrumento da escolarizao, e os problemas advindos do seu aprendizado passam a
representar importantes contornos no desempenho geral do estudante.
Isso no ocorre somente como consequncia da suposta onipresena da lngua na
atividade escolar, mas pela possibilidade de criao inerente ao aprendizado e uso da
escrita. Assumir essa possibilidade tomar a escrita na sua plenitude de prtica social e
humana, que pe em contato diferentes subjetividades, por seus textos e enunciados, numa
cadeia contnua, em que a mediao da palavra permite conectar-se ao objeto de
pensamento com vistas a sua compreenso (BAKHTIN, 2000, 2002). tambm considerar
suas caractersticas de elemento organizador do pensamento e da experincia humana, para
objetivar o conhecimento dessa experincia ao mesmo tempo, prtica cultural, prtica de
apropriao e constituio de cultura (VIGOTSKI, 1998). Tal concepo de escrita, aqui
assumida, considera-a uma complexa atividade de pensamento. Enquanto exige, de quem
escreve, a anlise deliberada e consciente da situao, para represent-la na materialidade
do texto, possibilita o controle consciente do fluxo de pensamento, atua no
desenvolvimento intelectual do sujeito, convoca-o a se posicionar e o integra na corrente
cultural e ideolgica do grupo de usurios e praticantes da escrita.
c) Ensino da lngua como mecanismo de participao social: na sociedade atual,

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em que a cultura escrita orienta e organiza as mais diversas atividades humanas,

significativo ter o trabalho de ensino da LP justificado pelas suas possibilidades de
constituir mecanismo de incluso e participao social, justificativa com cinco menes
pelos sujeitos, assim exemplificadas: [...] podendo fazer parte do mundo letrado. Para
saber em primeiro lugar se defender. Porque acredito que a linguagem tambm um
instrumento de insero social. o caminho para o mundo letrado. O mundo exige muito
hoje dos homens, temos que estar letrados para o mundo.
Os argumentos apontam para o conceito de letramento, tomado como instrumento
de insero crtica do indivduo na sociedade. Apesar da polmica que o termo suscita no
mundo acadmico, h que se reconhecer que ele integra os discursos orientadores de
polticas educacionais e circula no universo dos professores, cabendo, pois, trazer luz
suas implicaes.
Nas ltimas dcadas, sua introduo na esfera do ensino de lngua materna pretende
articular os aspectos scio-histricos da aprendizagem da lngua escrita ao seu ensino e
conceder-lhe um estatuto de prtica social. Etimologicamente, o termo adaptao do
ingls literacy e significa a condio que adquire o sujeito ao aprender e usar a escrita.
Na dimenso individual refere-se ao desenvolvimento de habilidades para ler e escrever; na
social, corresponde aos usos da escrita nas diferentes prticas sociais. Em ambas,
envolvido por aspectos polticos e ideolgicos que se referem, por exemplo, a quem define
as habilidades a serem ensinadas, para quem, em que contexto as prticas de leitura e
escrita so desenvolvidas e com que propsitos, que contedos veiculam, entre outras
(KLEIMAN, 1995; SOARES, 2006).
A partir de Soares (2006, p. 17), implcita nesse conceito est a idia de que a
escrita traz conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas,
quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a usla.
No ensino-aprendizagem, trata-se de possibilitar aprender e usar a escrita, num
processo que refuta as prticas mecnicas de ensino meramente instrumental da
alfabetizao, para situ-la na sua dimenso interlocutiva. Nesse movimento, o significado
das aprendizagens para o estudante e as formas como a escola lida com as diferenas
lingusticas e culturais inserem-se no ensino. Trata-se, tambm, de considerar as condies
de uso da escrita pelos diferentes grupos e de se contrapor pressuposio de efeitos
universais do letramento, pois que so correlacionados s prticas sociais e culturais dos
diversos grupos que usam a escrita (KLEIMAN, 1995, p. 16). Isso significa que a escrita
um bem cultural, e fazer parte do mundo letrado uma conquista que a escola tem a
obrigao de possibilitar a todos os estudantes. No caso dessa pesquisa que trata da
formao e atuao de professores alfabetizadores, no se pode esquecer que os anos
iniciais do EF configuram uma situao potencial para acesso e apropriao de bens
culturais, que estar, contudo, atrelada ao conhecimento, nvel de letramento e condies
de trabalho do professor.
d) Carter pragmtico ou utilitrio da lngua: a LP, como necessidade da vida
diria, isto , em seu carter utilitrio e pragmtico, justifica seu ensino na escola, em
quatro manifestaes dos sujeitos: Necessria e importante no dia a dia do ser humano.
Faz parte da vida diria e base para a vida (mundo, trabalho, crescimento).
necessrio na vida diria. Necessidade diria.
Essa argumentao precisa ser analisada com cuidado, por conter duas dimenses
que podem ser visceralmente antagnicas.
Pela primeira, resgata-se, no ensino escolar, o elo da lngua com a experincia
cultural humana, ou, pelas palavras de Bakhtin (2000), com a esfera da atividade humana

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pelos gneros do discurso, que representam toda forma de concretizao da linguagem.

Por essa via, a lngua constitui instncia de realizao da experincia humana de e com a
linguagem, o que envolve pensar o seu ensino voltado ao desenvolvimento das capacidades
de interlocuo pela escrita em todos os mbitos de possibilidades, atuando, portanto no
desenvolvimento do sujeito e na sua possibilidade de intervir na realidade social.
Uma segunda dimenso possvel de estar presente nessa argumentao restringir o
ensino de lngua materna aos usos da escrita apenas como um simples instrumento tcnico
de satisfazer necessidades da sobrevivncia do sujeito na dimenso pragmtica da prtica
social. O risco dessa tendncia so os possveis mecanismos de poder, controle e alienao
que permeiam a distribuio do uso da escrita na sociedade contempornea. Assim,
decorreria o risco de subvalorizar os aspectos intelectuais envolvidos na aprendizagem da
escrita, expansveis relao do sujeito com o conhecimento sistematizado e sua
ampliao.
Neste texto, j se expuseram fatores relevantes sobre a dimenso cultural da escrita,
portanto, ao se caracteriz-la como prtica social e ressaltar seus usos sociais no se
pretende reduzi-la a instrumento de atendimento a demandas de um sistema produtivo que
requer determinadas capacitaes do indivduo ou cerceia sua constituio cultural.
e) Carter constitutivo da linguagem: por trs vezes, a linguagem como fator
constitutivo da identidade individual e cultural ocorre nos depoimentos como justificativa
para o ensino da LP: Porque desenvolve a construo da sua histria, a cultura. Porque
assim ela ser construtora do sistema social e no s expectadora. Ningum nasce
sabendo, tudo se aprende na interao.
Embora sejam as justificativas menos frequentes, cabe ressaltar o valor de sua
ocorrncia, pois se relacionam s mais significativas dimenses da linguagem. Desse ponto
de vista, trata-se, efetivamente, de distanciar seu ensino de elementos abstratos e inseri-lo
no campo objetivo da formao do sujeito, considerando os aspectos de desenvolvimento
intelectual da criana potencializados pelo aprendizado da escrita, pelo papel dos signos na
formao das funes psicolgicas superiores. Segundo Vigotski (1998), na fase da
escolarizao inicial, essas funes esto em desenvolvimento e recebem interferncias do
aprendizado em geral, mas a escrita atua de um modo particular, por ser do domnio
semitico e caracterizar-se por mobilizar a atividade consciente, o controle deliberado, a
anlise e um alto nvel de abstrao; e por exigir um esforo para busca e expresso de um
conjunto determinado de ideias ou conhecimentos que precisam ser selecionados para
compor a materialidade do texto, mediante o encadeamento de palavras que traduzam a
inteno de escrita e, ainda, considerando o possvel leitor ausente e o efeito que se deseja
causar.
Ainda nessa perspectiva, cabe destacar que a linguagem, como elemento que
guarda e veicula os cdigos da cultura, tambm constitui o material da conscincia, ou
seja, os prprios cdigos. Como muito bem salienta Bakhtin (2002, p. 108), os indivduos
no recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicao
verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia
desperta e comea a operar. O carter constitutivo da escrita ainda pode ser ressaltado
pelo fato de que, em todos os usos da linguagem permanecem presentes os marcos sociais
e ideolgicos que a caracterizam como uma atividade que mantm o sujeito em relao
dinmica com seus enunciados, inscritos na ordem social da vida.
A presena desse princpio de constituio pessoal nas respostas dos sujeitos,
portanto, muito importante, pois ele fundamental para a organizao do ensino, desde o
incio da alfabetizao. Refere-se a reconhecer que a aprendizagem da escrita e leitura no
se reduz questo fsico-motora, nem utilitarista-pragmtica. Muito mais que isso,

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refere-se constituio de conhecimentos pelo sujeito, por isso, com intensa atuao na
sua identidade, pois na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos [ou
escrevemos e lemos, pode-se acrescentar], mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms,
importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. (BAKHTIN, 2002, p. 95), e que
impregnam a palavra de um contedo ideolgico e vivencial intenso.
Elementos para objetivao do ensino de lngua materna pelos egressos
A pesquisa buscou identificar as maiores necessidades de contedos de
conhecimento e de metodologia do grupo de egressos, para, a partir dessa objetivao,
refletir sobre os desdobramentos da sua formao, em curso de pedagogia, no trabalho
pedaggico. As respostas dos sujeitos contm elementos relevantes para reflexo sobre
suas relaes com o trabalho que realizam e os conhecimentos de que poderiam ter se
apropriado no processo de formao: em primeiro lugar, seis sujeitos no responderam
questo, e seis no apresentaram uma resposta apropriada ao solicitado na pergunta.
Para analisar esse elemento, considera-se que o trabalho humano pode ocorrer de
forma consciente ou alienada, conforme as relaes do sujeito com o objeto desse trabalho
e as possibilidades de transformao da realidade que tais relaes possibilitam (LESSA,
1995). A objetivao do trabalho do professor refere-se ao ensino, um trabalho intelectual,
relacionado cultura e s diversas reas de conhecimento, e cujo resultado ocorre, ou no,
pela mediao pedaggica que efetua. A atividade do professor tem a finalidade de
transformar o status quo dos saberes e conhecimentos dos alunos e resultar em
aprendizagens. Na perspectiva histrico-cultural, Leontiev (1988) denomina de atividade
os processos psicolgicos que se realizam em funo de uma finalidade que mobiliza o
sujeito realizao da ao. Para o autor, so os objetos das atividades que as distinguem
entre si, uma vez que exatamente o objeto de uma atividade que lhe d a direo
determinada, ou seja, o objeto de uma atividade seu verdadeiro motivo (LEONTIEV,
1988, p. 62).
A identificao, pelos sujeitos da pesquisa, das necessidades de contedos de
conhecimento e de metodologia para ensinar lngua materna e as justificativas sobre a
importncia atribuda a esse ensino relacionam-se direta e intrinsecamente ao objeto desse
ensino nos anos iniciais do EF, que, considerada a interao verbal como a substncia da
lngua (BAKHTIN, 2002), pode assim ser definido:
[...] a leitura e a escrita, bem como os usos da lngua em situaes de
instncias pblicas, que, em ltima anlise, se orientam pela cultura
escrita. Complementarmente, [...] estaria a reflexo sobre a lngua, seu
funcionamento e valores, os instrumentos de anlise e reflexo lingustica
e a esttica literria (BRITTO, 2003, p. 50, grifo nosso).

Tomando a escola como instituio intencionalmente organizada para promover a

aprendizagem das novas geraes, no ensino da lngua materna, evidencia-se o papel
decisivo do professor na formao dos estudantes, para torn-los usurios da lngua escrita
na perspectiva de sua insero num mbito da cultura que implica relaes complexas de
aquisio e ampliao de conhecimentos. Trata-se, pois, de considerar, nesse trabalho de
ensino, os elementos constituidores da escrita que a articulam emancipao e
desenvolvimento humanos.
O professor de lngua materna um importante agente do letramento das crianas, e
seu trabalho envolve, para alm de trazer a lngua viva das prticas sociais ao processo de
ensino e aprendizagem, um amplo conhecimento das dimenses conceituais e ideolgicas
que isso significa para o trabalho educativo planejado. A forma como ele organiza seu
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ensino, os desafios que encontra e as estratgias que produz para super-los oferecem um
importante suporte para anlise do seu conhecimento. As escolhas feitas em sala de aula
(de contedos, metodologias, materiais, atividades) precisam ser providas de discernimento
e clareza terica, por isso, relacionam-se ao preparo profissional para exercer seu trabalho.
O desconhecimento ou falta de clareza sobre o que e como ensinar sinalizado na pesquisa
pelas (no) respostas remete a mbitos fundamentais da dimenso subjetiva do trabalho do
professor, embora no se pode dissoci-la das condies objetivas de trabalho no contexto
escolar.
As manifestaes dos dezesseis sujeitos que responderam questo quais so as
maiores dificuldades de contedos de conhecimento e metodologia que encontra na prtica
pedaggica? mostram aspectos importantes sobre a formao terico-metodolgica do
grupo. Elas foram organizadas em sete categorias, discutidas a seguir.
a) Todos os sujeitos manifestaram alguma necessidade, mas, na maioria das
respostas no h identificao de contedos de conhecimento da rea, ou seja, refora-se a
falta de definio sobre o objeto de ensino em LP, o que o torna um terreno movedio, sem
suporte em que se ancorar ou direo para se movimentar, indo contramo da
atividade, como definida por Leontiev. Um dos depoimentos, por exemplo, muito
significativo, quando define que a dificuldade so Alunos do 2 ciclo que no possuem uma
base consistente, o que demanda que se trabalhe com esta base, e isto compromete o
ensino aprendizagem dos contedos. Sem negar a importncia do que esse argumento
expressa, ele, alm de no definir o contedo ou aspecto metodolgico do ensino
solicitados na pergunta , situa o problema fora do mbito de atuao do sujeito.
representativo, tambm, de muitas situaes da realidade escolar, em que alunos passam de
um ano para outro sem obter as aprendizagens bsicas, exatamente porque, no paradoxo,
faltam-lhes as aprendizagens bsicas. Como se essa base fosse uma abstrao, no
contedos que devessem ser aprendidos e, constatada a ausncia, ensinados pelo professor.
b) As necessidades metodolgicas so objetivadas na forma de material
pedaggico (seis ocorrncias) e de atividades pedaggicas (duas ocorrncias),
manifestaes assim exemplificadas: Falta diversidade textual; Material, recursos
adequados aos contedos; Novas fontes bibliogrficas; Material para pesquisa, na escola,
para repassar os contedos exigidos em cada ciclo ou turma (na maioria das vezes usamos
o dirio dos anos anteriores para amarrar nosso trabalho [...]; Os livros atuais no
trazem gramtica, nem textos bons para trabalhar; Poucos materiais disponveis para
apoiar-se no desenvolvimento do currculo no municpio; Sugesto de atividades; Ter
sempre atividades inovadoras para as crianas que ainda no esto alfabetizadas.
Os depoimentos patenteiam a viso salvacionista conferida pelo grupo de sujeitos
ao material pedaggico, que ocupa o espao terico e metodolgico do ensino. O livro
didtico tratado com naturalizao, como integrante desse processo, e cobrado por suas
possveis lacunas. Por essa viso, o prprio professor e por si mesmo! apresenta-se
expropriado do saber e dependente de materiais e orientaes externas. Os exemplos ainda
evidenciam um anseio por renovao das prticas, porm tambm advindas de fontes
externas, como sugesto. Aparentemente, pelos depoimentos, o saber que possuem sobre a
rea no permitiria a esses professores desenvolver suas prprias metodologias e organizar
por si mesmos as atividades pedaggicas.
Observe-se que contedo e metodologia no podem ser vistos como categorias
independentes e dissociadas, pois o prprio objeto de ensino contm indicativos para a
metodologia de trabalho. Os prprios contedos so mediadores da relao do indivduo
com a realidade, o que significa que o ensino precisa ser organizado e realizado de forma a
promover a apropriao dos conceitos cientficos, que se tornaro instrumentos mediadores

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culturais a atuarem no prprio processo de ensino e aprendizagem.

c) A formao continuada (cinco ocorrncias) e inicial (duas ocorrncias)
tambm manifesta nas respostas sobre as necessidades de contedos e metodologias,
demonstrando, talvez, uma compreenso de que ela seja a origem ou explicao dos
problemas. Assim, as respostas expressam: Falta de conhecimento do professor (eu);
Estudar mais; Faltam cursos especficos; Falta formao continuada para a
alfabetizao; Encontros com professores alfabetizadores; Contedos pouco estudados
durante a graduao; e Contedos superficialmente repassados.
A apresentao desses elementos importante porque esto ligados ao objeto da
pesquisa, embora sejam mencionados pelos sujeitos na inverso da possvel relao causa e
consequncia: em vez de manifestarem as necessidades, mencionam por que as teriam.
d) No saber trabalhar com alunos que tm dificuldades (trs ocorrncias) e no
saber trabalhar com a diferena de nvel de conhecimento entre os alunos (uma
ocorrncia). Esses depoimentos parecem evidenciar problemas do saber do professor na
identificao de conhecimentos necessrios ao aluno e na forma de organizar os contedos
de ensino que devem ser priorizados em casos ou momentos especficos do processo. Em
ambas as possibilidades, presencia-se o desejo de homogeneizao dos estudantes e do
aluno ideal, e aquele que fuja desse parmetro torna-se um fator de risco para a
aprendizagem, que deveria ser tomada no seu desafiador movimento de atuar em
capacidades possveis de se desenvolverem no aluno. Um movimento que exige a
definio, pelo professor, dos saberes daquela criana e suas possibilidades de
desempenho, para que possa planejar um ensino que atue na zona de desenvolvimento
proximal (VIGOTSKI, 1998).
e) Apenas trs elementos das manifestaes relacionam-se a algum tipo de
contedo a ensinar: Elementos de ortografia (uma ocorrncia) e gramtica (uma
ocorrncia), Fases de leitura e escrita (uma ocorrncia). Gramtica e ortografia so
grandes partes do ensino da lngua materna, que se dividem em contedos especficos, o
que torna essas expresses muito abrangentes e generalizadas, mas possvel que o sujeito
se refira a isso tudo, mesmo, porque se trata de uma quantidade de conhecimentos que
invivel de se obter num curso de pedagogia com a estrutura curricular do aqui referido.
Por outro lado, as expresses remetem-se dimenso normativa da LP. Fases de leitura e
escrita, isoladamente, como se apresenta na resposta, tambm se situaria entre as questes
generalizantes e sem focos especficos, podendo se referir a todo o conhecimento
necessrio no desenvolvimento da alfabetizao. Pode-se, tambm, considerando o
contexto da pesquisa, no qual os professores recebem formao continuada orientada por
mecanismos de polticas educacionais oficiais, interpretar tal expresso como relacionada
s hipteses de construo da escrita, pela criana, fundamentadas na teoria da
psicognese.
f) Duas manifestaes referem-se ao desenvolvimento de atitudes: Gosto e interesse
por ler, opondo-se Leitura por obrigao. Acredita-se que tais apontamentos refiram-se
leitura fruio e a aspectos pragmticos da leitura, mas importante destacar, a partir de
Britto (2009, p. 26), que a formao do gosto se relaciona s experincias culturais e
intelectuais, insero da pessoa num universo de relaes complexas, e que [...] a
atividade da leitura (e da escrita) exige rigor e perseverana e, portanto, muitas vezes
penosa, [...] distinta de atividades ldicas ou de processamento automtico. Com essa
argumentao o autor rechaa a pedagogia do gostoso, que deve ser expurgada da escola,
desde o incio da escolarizao, com a oferta, criana, de contedos que manifestem
realidades e indagaes intelectuais que esto alm do seu referencial cotidiano
(BRITTO, 2009, p. 26).

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g) O planejamento manifesto duas vezes como necessidade dos sujeitos: Preparar

com mais ateno; Tempo para a devida preparao das aulas. Trata-se de fator
importante do processo de organizao do ensino, em todas suas dimenses. Est para
alm de contedos e metodologias e relaciona-se s condies de trabalho que so
dispostas para o professor, como o tempo, exemplificado no depoimento. Envolve tambm
conhecimento da dimenso terica e curricular da disciplina, assim como das condies
para efetivao do ensino.
A indefinio dos aspectos tericos e metodolgicos relativos a contedos e
metodologias da disciplina discutidos nessa sesso denota importantes desafios e impasses
no ensino de lngua materna entre o grupo de egressos do curso de pedagogia sujeitos da
pesquisa. Indefinio que pode ser resumida em um de seus depoimentos: os desafios e
dvidas so frequentes.
Reflexes finais: busca de uma sntese a partir dos desdobramentos do complexo
processo formador
Os resultados deixam evidentes que h, entre os sujeitos, algum conhecimento
sobre fundamentos da linguagem e um movimento de compreenso da dimenso
constitutiva da interao e da linguagem, como discutido nas primeira e segunda sesses
deste artigo. Contudo, a anlise, na sesso subsequente, mostra que os conhecimentos no
so suficientes para a devida operacionalizao terico-metodolgica da prtica
pedaggica. Ou seja, os resultados sinalizam que a formao no foi suficiente para que
desenvolvessem uma slida base epistemolgica que lhes permitisse o discernimento
necessrio ao trabalho pedaggico com autonomia de conhecimento e que pudesse ser
mobilizada nas diferentes situaes de ensino de lngua materna. Sinalizam limites
ancoragem da prtica em bases cientficas de conhecimento, que lhes permitam organizar o
ensino e suas fontes de referncia, de forma a mobilizar os saberes veiculados no curso de
graduao e promover um ensino que contribua aprendizagem das crianas da classe
trabalhadora. Sinalizam, ainda, a ocorrncia de um trabalho alienado, cujo objeto no tem
sentido para os sujeitos, e uma abdicao do controle desse trabalho, uma vez que os
egressos se mostram desorientados quanto ao que ensinar, expropriados de saberes e
dependentes de conduo externa para as definies de planejamento, contedos e
metodologias, at por falta de clareza na diferenciao entre contedos, metodologias e
atividades. No se pode deixar de lado, no entanto, a interferncia da forma como as
mudanas conceituais sobre a linguagem, discutidas na primeira parte deste texto, foram
introduzidas nas escolas de EF, muitas vezes reduzidas a orientaes e alteraes formais.
Na perspectiva dessa anlise, que valoriza as condies materiais e simblicas de
vida e trabalho do professor, tanto os saberes que circulam no seu universo de trabalho,
quanto as condies em que se constituiu sua formao so fatores determinantes. Assim,
os resultados precisam considerar tambm, a existncia e o nvel de identificao desses
sujeitos, enquanto foram acadmicos, com o curso de pedagogia. A esse respeito, algumas
condies so significativas na composio do grupo de egressos, como, por exemplo, o
fato de 64% deles terem mais de dez anos de docncia, e a maioria j atuar como docente,
quando fez a graduao. possvel que, para essa maioria, a real motivao para cursar
pedagogia tenha sido uma exigncia legal10. E que esse grupo seja representativo do
contexto educacional brasileiro do perodo.
Este estudo evidenciou alguns limites na formao dos egressos, que podem ser
relacionados formao inicial, mas tambm continuidade da formao, pelo modo
como os sujeitos se definem e se posicionam ante a experincia profissional e a sua relao

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com o conhecimento. As mediaes da cultura que ocorrem na universidade e na escola

os ambientes de formao e trabalho e as interaes com o contexto so constitutivas da
formao do professor de lngua materna, visto que as condies concretas da vida e a sua
forma de insero na prtica e relaes sociais so fatores essenciais ao seu
desenvolvimento.
Assim, no se pode relativizar a fora dos determinantes do contexto de trabalho na
configurao da formao profissional desses egressos. Como as manifestaes referem-se
a professores em exerccio no magistrio, pode-se depreender que tambm dialogam com
orientaes educacionais emanadas dos rgos oficiais, com suas caractersticas de
homogeneizao e verticalizao, e seus mecanismos centralizados de difuso (ex. Prletramento, Profa11). Ou seja, os limites identificados na formao no podem ser
atribudos apenas ao curso de graduao. Para analis-las, h que se pensar no sistema
educacional em sua totalidade e nas relaes entre sujeitos, conhecimento e educao.
A pesquisa evidencia a complexidade da formao desse professor que ensina
lngua materna nos anos iniciais do EF, assim como refora o argumento de que essa
formao no se esgota na universidade, pois, para se constituir, perpassa, tambm, por
diversas mediaes com o conhecimento, a cultura, a prtica e com outros sujeitos.
Neste caso especfico, que se refere a um grupo de professores com vrios anos de
experincia, os efeitos das duas principais condies formadoras j se materializam no
trabalho educativo: formao inicial e experincia docente. Mesmo assim, as informaes
da pesquisa apontam que esses egressos caracterizam aspectos mais pragmticos da lngua
para justificar seu ensino, inclusive quando demonstram suas concepes. Foram poucos
os casos de reconhecimento do papel desse aprendizado para a constituio pessoal dos
alunos e sua insero crtica na realidade, pela possibilidade de acesso e relao com o
conhecimento que disponibiliza e pelos contedos que veicula. Do mesmo modo, quando
se referem aos desafios e impasses de sua atuao profissional, os elementos mais
pragmticos tambm se sobressaem. Parecem evidncias de que a relao com o
conhecimento, embora devesse ser constitutiva do ser professor, inclusive na dimenso
poltica de sua abrangncia, elemento conflituoso da atuao pedaggica e da reflexo
desses sujeitos sobre o ensino de lngua materna.
Observe-se que os desafios no se referem somente aos contedos especficos de
linguagem, mas tambm a toda dimenso cientfica e tcnica do ensino conhecimentos
terico-metodolgicos, conhecimentos pedaggicos, curriculares, de organizao e
planejamento, entre outros. Mesmo no restringindo a formao desses professores ao
curso de pedagogia, esse fato suscita alguns questionamentos: a) estaria o curso dando
conta da formao inicial de professores? b) a ampla abrangncia da formao em
pedagogia expressa nos projetos poltico-pedaggicos do curso permitiria uma formao
mais adequada ao desenvolvimento do ensino de lngua materna nos anos iniciais do EF?
c) qual seria essa formao mais adequada e seu currculo?
Parece possvel argumentar, portanto, que as questes apontadas pela pesquisa
remetem discusso sobre as finalidades do curso de pedagogia, sobre a reafirmao do
lcus formador do professor dos anos iniciais, a definio dos currculos apropriados para
essa formao, enfim, ampla e complexa questo sobre a identidade do curso e do
pedagogo12. Talvez a dimenso de conflito identificada na pesquisa entre as necessidades
de formao nos anos iniciais e as possibilidades dos professores que a efetuam aponte a
necessidade de um redimensionamento na formao do professor, que tambm passe por
redimensionar o curso de pedagogia.

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Notas:
1

Representaes, espaos, tempos e linguagens em experincias educativas.

Perspectiva em que a linguagem tomada do ponto de vista do movimento constitutivo e alteritrio das
interaes sociais e da dimenso das relaes de sentido que se estabelecem entre enunciados e sujeitos.
Impregnada de valores e concepes, constitui um campo ideolgico em que se projetam as identificaes
dos sujeitos, distanciando-se, portanto, de qualquer subjetivismo abstrato (BAKHTIN, 2002).
3

Essa data e as dos outros PPPs referem-se ao ingresso no 1 ano do curso.

Leitura e escrita referem-se, aqui, a movimentos produtivos de compreenso e expresso dos sujeitos,
ultrapassando a simples dimenso tcnica.

Cf. Vigotsky (2009, p. 465), O sentido de uma palavra a soma de todos os fatos psicolgicos que ela
desperta em nossa conscincia. Assim, o sentido sempre uma formao dinmica, fluida, complexa, que
tem vrias zonas de estabilidade variada. O significado apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra
adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estvel, uniforme e exata. Ou seja, o
significado convencionalmente estabelecido pelo social e mais estvel; o sentido refere-se interpretao
que cada sujeito histrico atribui ao signo, no contexto em que ele usado.
6

Ideologia considerada como o conjunto dos reflexos e interpretaes da realidade social e natural, que tem
lugar no crebro do homem e se expressa por meio de palavras, no espao de contradio inerente realidade
e ao signo/palavra/interao verbal (BAKHTIN, 2002).

O conjunto de conhecimentos, compreenses, habilidades e disposies necessrias atuao efetiva do

professor numa determinada situao de ensino (SHULMAN, 2004).

Usa-se a expresso lngua portuguesa (LP) na pesquisa com os sujeitos, por ser a denominao curricular da
disciplina.

Razo por que sua quantidade total maior que a quantidade de sujeitos respondentes.

10

Trata-se do estabelecido nas disposies transitrias da LDB-9394/96 (BRASIL, 1996) para que, no prazo
de dez anos de sua promulgao, a formao para a docncia ocorresse no ensino superior.
11

Duas propostas de formao continuada de professores alfabetizadores propostas pelo MEC, realizado com
secretarias de educao estaduais e municipais.
12

Questo que objeto de pesquisa dentro do grupo RETLEE e no constitui foco especfico deste texto.

Recebido em:

13/11/10

Aprovado em:

20/03/11

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