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Llorar de impotencia.
Aprender: una obstinacin existencial.
Fernando Brcena
Universidad Complutense de Madrid

Ningn aprendizaje evita el viaje. Con la orientacin de un gua, la educacin

empuja hacia el exterior. Parte: sal. Sal del vientre de tu madre, de la cuna, de
la sombra protectora de la casa paterna y los paisajes juveniles. Al viento y a la
lluvia: all faltan todos los abrigos. Tus ideas iniciales no repiten sino palabras
antiguas. Joven: viejo parlanchn. El viaje de los hijos, he aqu el sentido
desnudo de la palabra griega pedagoga. Aprender provoca la errancia.
MICHEL SERRES, Le tiers-instruit.

Introduccin: llorar de impotencia.

Hace poco ms de una dcada, en el ao 2000, publiqu un texto en el que trataba de
pensar la experiencia del aprender como un acontecimiento tico. Al releer aqul ensayo mo
hace poco, mientras pensaba sobre qu quera escribir para esta ocasin, me qued un poco
parado en las lneas con las que comenzaba entonces, porque sorprendentemente parece que,
en esencia, tienen la misma afinidad de pensamiento de lo que pienso ahora sobre el mismo
asunto (al parecer, cambiamos muy poco nuestros puntos de vista; lo que no s si es bueno o
malo). Me va a permitir el lector que recurra a ese viejo texto mo para comenzar este ensayo:
No es fcil aprender. El alumno que estudia quiz no sabe cmo aprende, pero
tal vez aprende. El padre y la madre no saben cmo aprenden cul es su
ejercicio, si es que lo aprenden. Pero incluso a veces aprenden cada vez que se
entregan a esa vida joven de sus hijos. El ciudadano no sabe ni cmo ni dnde
se aprende su arte de la civilidad. Y aprende. Aunque quiz lo hace, sobre todo,
cuando se entrega, sin ms, al desorden de la vida, encadenando, como por
casualidad, acciones propias del oficio ciudadano. Estamos acostumbrados a
pensar la experiencia del aprendizaje como actividad que se pone al servicio de
lo que nos orienta y nos centra en la bsqueda de un objetivo o meta educativa
ntidamente definida. Aprendemos segn ese formato: como un sistema de
sealizaciones que nos permite saber a cada momento dnde estamos y hacia
dnde queremos dirigirnos. Punto y final de partida claros. Segn esta lgica,
para aprender lo primero que hay que hacer es tomar conciencia de lo que antes
de aprender ya sabamos y articular lo que est por aprender sobre lo ya
aprendido. Construimos el aprendizaje, de forma significativa, cuando lo que se
da a aprender queda articulado, como algo nuevo, sobre lo que ya sabamos,
incluso, a veces, al precio de deformar lo nuevo para ajustarse a lo viejo. Pero
esta lgica es errnea. Pues es justamente lo nuevo que hay que aprender lo
que debe protegerse: la capacidad de novedad y de sorpresa. 1

Me gustara destacar, de prrafo anterior, dos aspectos: la importancia de los momentos

1

Brcena, F. (2000) El aprendizaje como actontecimiento tico. Enrahonar, , 31, p. 9.

2
de desorientacin en la experiencia del aprendizaje y la toma de conciencia. Estos dos
aspectos son los que sigo manteniendo hoy, doce aos despus, aunque con algunos matices
que espero aclarar a lo largo de las siguientes pginas. Comencemos.
...
El aprender no tiene que ver con una lcida voluntad que anticipa el curso futuro de
nuestros aprendizajes (una forma de poder), sino con una suerte de obstinacin existencial
que, pese a todos los obstculos que puede encontrar en su recorrido, nos mantiene en el
camino aunque nos haga sufrir, llorando de impotencia. El aprender tiene que ver con el
tiempo, y es precisamente el tiempo, como categora imprescindible para pensar, no solo la
educacin, en general, sino el aprender, lo que, en nombre de la educacin, la pedagoga
dominante ha destruido. El lema aprender a lo largo de toda la vida es la frmula elegida que
ha desbaratado la temporalidad en el aprender, entendida como cierta clase de duracin;
porque el aprender es lo que pasa entre un principio y un final, entre un comienzo y una
conclusin, un antes y un despus (algo, por tanto, que dura un tiempo), y no con una
modalidad de tiempo que parece durar, aunque se refiera a una vida, eternamente.
Tratar de explicar esto poniendo en relacin con el aprender dos categoras: el placer
y el dolor.
Es cierto que aprender tiene que ver, en cierto sentido, con el placer, cuya forma
resulta perfecta en todo momento, perpetuamente en accin 2. Ahora bien, al ser accin, al
tener su expresin plena en la accin, el placer nunca se desarrolla en el tiempo; o a lo largo
del tiempo. Aprender es, de hecho, tener que asumir y tener que experimentar ese paso de la
potencia al acto. Ah si hay tiempo: el tiempo de la duracin: porque la potencia tiene que ver
con un cierto grado (o duracin) de tiempo. La potencia, en tanto que potencia, es lo que
nunca est en la accin, la que nunca alcanza su fin; el estado de pura potencia es, pues,
cierto estado de dolor, cierto sufrir, cierto modo de padecer. Y dejamos de sufrir, y entonces el
dolor se desvanece, cuando la potencia se realiza.
As pues, aprender tiene que ver con el hecho de poder superar la fase de una mera
potencia no actualizada, que permanece como potencia de algo: quien se instala eternamente
en ella sufre, precisamente, de impotencia, por su incapacidad, por as decir, de llegar al acto.
Si recurrimos a la filosofa de Aristteles encontramos, en el libro IX de la Metafsica, la
definicin que nos da la potencia (dnamis) como algo estrechamente vinculado a la
impotencia (adynama). Toda potencia es, al mismo tiempo, impotencia de lo mismo y
respecto de lo mismo: de lo que es potencia 3. O lo que es igual: todo poder de hacer es,
siempre, un poder de no-hacer (cierta clase de impotencia), de modo que lo que define la
potencia humana es simultneamente potencia de ser y de no ser, de hacer y de no-hacer.
Esto expone al hombre, por supuesto, al riesgo del error, pero a la vez le permite acumular y
dominar libremente sus propias capacidades, y transformarlas en facultades.
El poder democrtico, que afecta de lleno a la llamada sociedad del aprendizaje,
2
3

Agamben, G. (1989) Idea de la prosa, Barcelona, Pennsula, p. 53.

Aristteles, Metafsica, Madrid, Gredos, 2001, 1046a, pp. 29-31.

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separa a los hombres, no slo de lo que pueden hacer, sino de su poder de no-hacer. Separado
de su impotencia es decir, extrandola y privado de la experiencia de lo que puede nohacer, el hombre, sorprendentemente, es menos libre y menos capaz de resistencia. Como dice
Agamben: El hombre de hoy se cree capaz de todo y repite su jovial no hay problema y su
irresponsable puede hacerse, precisamente cuando, por el contrario, debera darse cuenta de
que est entregado de manera inaudita a fuerzas y procesos sobre los que ha perdido su
control4. Es ciego frente a sus incapacidades. Segn el principio, supuestamente democrtico
de flexibilidad que ha devenido en la cualidad privilegiada que el mercado exige de cada
uno el hombre puede ser una cosa y su contrario; cualquier cosa. De ah que no deba
extraar la confusin de los oficios y de las vocaciones, de las identidades profesionales y de
los roles sociales. Un ejemplo que nos es muy afn: en el mbito universitario, de acuerdo con
la ltima reforma de los planes de estudios en Europa, en virtud del mencionado principio de
flexibilidad pedaggica, cualquier profesor ha de ser capaz de impartir cualquier tipo de
asignatura porque la unidad de medida de su dedicacin no es ya su potencia (lo que sabe y
puede hacer) sino el famoso crdito, una unidad bancaria de medida. O dicho de otro modo:
no somos capaces de ejercer nuestra capacidad de no poder hacer, que es la otra cara de la
potencia: nuestra im-potencia.
As que el hombre que aprende (y ahora pienso en los jvenes que sufren, como
vctimas propiciatorias, un sistema infame y cruel, que les obliga a tener que aprender a lo
largo de toda la vida), y se ve obligado a estar siempre en un aprender, en un saber y en un
poder que solo conoce la parte, digamos, clara, de la potencia: el poder de hacer. Se educa, o
se nos educa, en esa claridad un poco apolnea, en esa dimensin de la potencia que no deja
espacio alguno para habitar su parte ms oscura y ms dionisaca: el poder de no-hacer. Al
sufrimiento natural de todo aprender, consistente en el esfuerzo que supone actualizar la
potencia (pasar de la potencia al acto), se suma el sufrimiento y el dolor de no saber qu
hacer con la impotencia, pues todo invita a lo contrario, es decir, a no saber cmo hacer en la
misma experiencia, pasaje o trnsito entre potencia y acto, o entre el antes y el despus. Y,
entonces, el sentimiento que se tiene es el de que todas las puertas se han cerrado. Como
estatua, permanece inmvil el aprendiz eterno en un punto que no es ni la potencia ni el acto,
ni el antes ni el despus, pero tampoco, y eso es lo importante, tampoco el pasaje, el trnsito,
la experiencia de un ir hacia algn sitio. Se ha evaporado la experiencia del aprender como
algo que tiene que ver con cierta experiencia del tiempo y como una narracin.
Las cosas, pues, no son nada fciles, tratndose de la experiencia del aprender. Porque
si la educacin, y por tanto el aprender, significa romper con algo y salir afuera, exponerse,
arriesgarse, la pedagoga dominante, en su afn de control y previsin, nos ha cerrado ms
puertas de las que ha abierto, porque solo afirma ese poder de hacer. Hay una fuga bloqueada.
En nombre de la educacin encerramos a los jvenes (a los nios y adolescentes) en las
escuelas o en las universidades, les cerramos las puertas y les invitamos, una vez dentro, a
que aprendan eternamente. Eternamente nios; eternamente aprendices; eternamente
4

Agamben, G. (2010) Desnudez, Barcelona, Anagrama, p. 60.

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menores de edad.5
La educacin, pensada por cierta clase de pedagoga, tiene que ver, entonces, con las
ideas del control y del poder, con cierta nocin de la potencia, pero no de la impotencia, en el
sentido ya sealado. Articulamos nuestros saberes, pero no hacemos un informe de nuestras
ignorancias: del resto potico que nos queda por hacer, por pensar, por aprender. Pero, de
hecho, ocurre que no terminamos de ponderar la importancia, y hasta la utilidad, del no-saber
para la vida. Como deca Paul Valry,

el ser humano puede actuar slo porque est en

condicin de no-saber y puede contentarse con una parte del saber que constituye su singular
peculiaridad.6 Lo que es inherente a la accin es que los que las llevan a cabo (por ejemplo:
la accin de educar, de ser padres, como la accin de amar) no pueden saber por anticipado
cmo va a terminar. Por eso hay cosas que se hacen, o que se intentan, porque no se sabe.
Sin un horizonte de no-saber que bordee nuestro saber, seramos incapaces, de hecho, de
actuar, como dice Martin Seel.7
Este ensayo tiene que ver con estas imgenes (la impotencia, el no-saber, la puerta
cerrada), y trata de articular algunas reflexiones sobre lo que no se puede, sobre lo que no
sabemos, sobre lo que nos queda y con cierta obstinacin existencial. Aprendemos como
existentes en un mundo de existentes; aprendemos si salimos afuera, si nos exponemos.
La obra de teatro de Jean-Paul Sartre Huis Clos (A puerta cerrada), del ao 1944,
se hizo famosa, sobre todo, por aquella famosa frase final: El infierno son los otros. La obra
se inicia con el Mayordomo que conduce a un hombre llamado Garcin hacia un cuarto, que muy
pronto se identifica como el infierno. El cuarto no tiene espejos ni ventanas y slo cuenta con
una puerta, tres sillones, una estatua de bronce y un abrecartas. Finalmente, una mujer, Ins,
entra a la habitacin de Garcin, y posteriormente otra, Estelle. Despus de que ambas
ingresen, el Mayordomo sale y la puerta es cerrada con llave. Todos esperan ser torturados,
pero no aparece torturador alguno. En lugar de ello, los personajes descubren que estn ah
para torturarse entre s, lo que parecen estar logrando. Al principio, los tres observan
acontecimientos que les conciernen, y que suceden en la Tierra, pero finalmente son
abandonados con sus propios pensamientos y la compaa de los otros dos. Al final de la obra,
Garcin exige salir; tras decirlo, la puerta se abre, pero ninguno decide salir, ya que se dan
cuenta de que no pueden vivir los unos sin los otros.
Aunque esta obra de teatro parece explorar el concepto de la influencia de las miradas
ajenas en la psique personal la mirada del otro es aquello que desnuda, mostrando al otro la
realidad del ser, me gustara aqu tomarla como pretexto para tratar de evocar otra idea: la
imposibilidad de una salida al exterior. Esta imposibilidad no se debe a ningn obstculo o
impedimento externo pues nada impide que al final los personajes salgan por la puerta que
se ha abierto, si lo desean, sino al hecho de que ellos ya no desean salir afuera; no pueden
Brcena, F. (2012) El aprendiz eterno. Filosofa, educacin y el arte de vivir, Buenos Aires, Mio y
Dvila.
6
Valry, P. (1960) Eupalinos ou l'arquitecte: l'me et la danse, en Oeuvres, tomo 1, Paris, La
Pleiade, p. 94.
7
Seel, M. (2010) De la desventaja y utilidad del no-saber para la vida, en El balance de la
autonoma. Cinco ensayos, Barcelona, Anthropos, p. 105.
5

5
vivir los unos sin los otros, se han acostumbrado demasiado a la tortura que ellos mismos se
infligen. Se han educado entre s, se han habituado y una especie de pereza, mezclada con
cierta clase de cobarda, les impide salir y ver qu hay en el exterior.
La obra de teatro de Sartre me sirve aqu para tratar de decir otra cosa. Es mi pretexto, pues creo que en el mundo de la educacin hoy pasa algo, hasta cierto punto, parecido:
en vez de hacer de la educacin una prctica, una actividad o una experiencia que permita al
individuo salir y experimentar el mundo atravesar las innumerables puertas que quiz estn
todava abiertas parece que se est convirtiendo en un esfuerzo pedaggicamente denodado
por hacer que los jvenes (nios y adolescentes) se adentren en la escuela, en la universidad o
en la fbrica y la oficina, cuando toca, y se acostumbren all a estar con sus iguales, quiz
torturndose mutuamente.
Kant deca, en su famoso texto sobre la Ilustracin, que la incapacidad para usar la
propia razn se deba a la pereza y a la cobarda, porque es mucho ms cmodo caminar bajo
la tutela ajena que hacerlo (pensar y actual por uno mismo). En este sentido, la Ilustracin es
un combate contra la ignorancia, contra la supersticin, y concibe el saber como un
instrumento de liberacin de toda clase de tutores. Para que la Ilustracin, en este sentido,
ofrezca sus frutos se necesita, sin embargo, una firme voluntad capaz de huir de esa clase de
servidumbre que prefiere obedecer a cambio de seguridades y de cierto bienestar pasajero.
Pero hoy el saber y los conocimientos no estn al servicio de esa emancipacin, sino del
mercado. Se inscriben en la llamada sociedad del conocimiento. Personalmente, sospecho que
esa puerta de la educacin, a diferencia de la del cuarto en la obra de Sartre, que finalmente
se abre, permanece definitivamente cerrada. Pero tengo muchas dudas. Incluso suponiendo
que existan algunas puertas abiertas, el caso es que no parece haber muchas salidas y s, en
cambio, mucha corrupcin, mucha corrosin y cierta dosis de parlisis.
Lo

que

propongo

al

lector

de

este

ensayo

son

tres

movimientos,

tres

desplazamientos. Primero le tengo que hablar de ciertos extravos personales, que hicieron que
me obstinase en lo que hizo que me perdiera (Extravos personales). Me adentro en la
decepcin que supuso el comienzo de un aprender-otro. Luego voy a introduzco al posible
lector en lo que cre aprender de Deleuze (y lo aprend dos veces, en dos tiempos) acerca del
aprender, para tratar de articularlo con dos intuiciones: que la educacin tiene que ver con el
tiempo y con cierta clase de toma de conciencia sbita e impredecible (No se aprende a
voluntad). Por ltimo le hablar de un aprendiz frgil y obstinado (Un aprendizaje obstinado).
A ver que sale.
1. Extravos personales.
Cuando en pedagoga queremos decir una palabra sobre el aprender, cuando nos
ponemos a escribir sobre eso que llamamos aprender o cuando queremos pensarlo para
despus transmitir nuestros pensamientos a otros, incluso cuando nos ponemos a pensar en
cmo hacer para que nuestros estudiantes aprendan lo que les tratamos de ensear (en mi

6
caso, filosofa de la educacin) preferentemente vamos a los libros y a los textos, a ciertas
investigaciones ya realizadas por otros, vamos a las teoras y a los innumerables modelos de
aprendizaje ya constituidos; vamos a esas u otras fuentes, como productos ya elaborados que
fijan el aprender con una forma ya definitiva, y pretendemos, a partir de all, deducir las reglas
o los principios, las estrategias o los procedimientos, en definitiva, el mtodo que resolver
nuestro problema: que el otro aprenda.
Pensamos que aprender es fijar en algn lugar de nosotros un determinado contenido.
Pero quiz olvidamos algunas cosas; olvidamos, por ejemplo, que el aprender, como cualquier
cambio de estado que sea resultado de una accin educativa (cuyo resultado es lo que en
algn momento de la historia del pensamiento se llam Paideia o formacin, Bildung), no
depende de nosotros, de nuestra accin profesional como educadores, o al menos no de una
forma absoluta o exacta, sino que depende del otro, y tambin del azar y de lo imprevisto (lo
que se escapa al control a la que toda pedagoga aspira en sus pretensiones de erigirse como
una saber de la formacin del hombre); olvidamos regresar sobre las dificultades que nosotros
mismos tuvimos en nuestro propio trayecto de aprendizaje (no volvemos sobre nosotros
mismos, sobre nuestros pasos, sobre el marasmo de nuestra propia biografa, sobre nuestras
estupideces y despistes, sobre nuestras impotencias y sobre los innumerables atolladeros
existenciales en los que nos vimos metimos; nos exploramos nuestra propia subjetividad que
se ha ido formando, deformando y transformando, en definitiva); y, por ltimo, no leemos a
los filsofos o a los pensadores o a los escritores que nos inspiran, los que son el objeto de
nuestra admiracin o de nuestro rechazo, para ver cmo aprendieron ellos mismos a hacer lo
que hicieron y lo que elaboraron, pensaron o escribieron. Leemos su obras, e incluso las
estudiamos con la mxima atencin, pero al mismo tiempo les exigimos una coherencia lgica
y argumental, la cual se fue elaborando a lo largo de su propio tiempo y se inscribi en sus
propias biografas, que no es posible que tengan. Quiz no les leemos como seres que fueron
aprendiendo, a lo largo de lo que fueron pensando, investigando o explorando, y en ese
aprendizaje cometiendo ellos mismos mltiples errores. Les leemos como autores, como
filsofos o como escritores que nos ofrecen sus productos pretendidamente acabados, pero no
como aprendices que aprendan avanzando y retrocediendo a medida que pensaban sus
propios asuntos.
En algn momento ca en la cuenta de que yo mismo tena que buscar la verdad de lo
que cre haber conquistado centrando mejor mi atencin en todas mis derrotas y en todas mis
frustraciones; tambin en mis decepciones. Y as me coloqu en un estado de perplejidad y de
melancola que pona el acento en todo lo que no haba pensado, en todo lo que no haba
vivido, en todo lo que me rodeaba y estaba mal; francamente mal. En mis dificultades para
aceptar el dolor que me rodeaba, en mi negativa para reconciliarme con la fragilidad que se
peg a mi vida diaria, y que tiene nombre e idealic, hasta convertir mi relacin diaria, por
ejemplo con mi hijo, en algo que acab adquiriendo una irrealidad asfixiante y extraa. Me
coloqu tan excesivamente en todo eso (en mi condicin de profesor, en mi condicin de
alguien que escribe constantemente cosas extraas en sus innumerables cuadernos, en mi

7
condicin de padre o de amante) que acab por no saber ni quin era yo ni quienes eran los
otros.
Acab por formular todo esto con una expresin que, en el fondo, fue una mala
ocurrencia: una pedagoga de presencia; como si fuera de verdad posible controlar (algo que
tiene que ver con la pedagoga) el hacernos presentes en nuestras cosas (algo que supone la
experiencia de la presencia), en la realidad o en los acontecimientos. Sigo pensando que, al
menos en lo que se refiere al modo como me ha dado por pensar la disciplina a la que me he
venido dedicando ms de dos dcadas, pensar la educacin no es solamente conocer, sino
insistir en seguir pensando lo que nos da a pensar, cuando ese pensar no tiene muy claro en
qu derroteros nos va a conducir esa actividad. Es estar, como antes deca, en el no-saber. O
sea, que no todo pasa, al pensar filosficamente la educacin, por ese momento privilegiado
del conocimiento, sino que tiene que ver con ciertos ejercicios de pensamiento que son, al
mismo tiempo, ejercicios de transformacin de uno mismo, y, por eso mismo, ejercicios donde
lo que pasa es tener que ejercitarse en aprender lo que no sabemos qu ni cmo hacerlo, ni de
qu manera. En este proceso nos vemos obligados a hacernos presentes en lo que pensamos,
pero esta presencia carece de posibilidad de control. As, ni pensamos a voluntad ni
aprendemos como una tendencia natural. No basta con querer pensar para hacerlo, ni es
suficiente con querer aprender para lograrlo. Algo nos tiene que obligar a ello, algo nos tiene
que forzar, violentar; algo nos tiene que violar.
Y es en este punto donde, tambin hace poco, algo, o mejor, alguien, me forz, sin ser
consciente de lo que haca, a volver sobre mis pasos, a mis lecturas antiguas y a mis
aprendizajes pasados. Y volv sobre Deleuze, a quien nunca entend muy bien del todo, aunque
eso no me preocupa ahora tanto como me preocupaba entonces; el propio Deleuze lo dice
cuando habla de sus cursos: lo importante para un alumno es despertarse en medio de la
leccin que un maestro imparte, pero hacerlo en el momento apropiado. As que lo que el
lector o la lectora tiene en sus manos, este ensayo, es como las derivas, los devenires, los ires
y venires de un aprendiz que quiere comprobar, volviendo sobre Deleuze, lo que el propio
Deleuze le dice, no solo sobre el aprender, sino sobre el aprender de aqul a propsito del cual
yo mismo hablo, sin decir apenas nada de l. De cmo Deleuze aprende o de cmo de Deleuze
se aprende es de lo que, en el fondo, va este ensayo, un poco catico, como habr advertido
ya quien esto lea, y un poco confuso, casi diramos que un poco estpido; pero es que
mientras se piensa lo que se piensa uno se siente como me siento yo ahora; con cara de bobo.
El extravo, la falta de orientacin, el no sentirse seguro, y por tanto vulnerable y frgil;
la figura del concentrado en su tarea, pero aturdido y asombrado (no se imagina quien esto
lea la de vueltas que le he dado a este escrito, lo poco satisfecho que me encuentro de l y la
sensacin que ahora mismo tengo de todo lo que no he podido decir, de todo lo que se me
queda dentro!), la figura, en fin, del estudioso (aqul que mira el mundo y parece, de
concentrado est, que lo est estudiando) es la que ms conviene a quien aprende sin saber
que lo est haciendo. Nada que tenga que ver con lo que les enseamos en nuestras
facultades a los alumnos que nos soportan diariamente. Es algo interminable; El estudio es,

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de hecho, interminable8, dice Agamben. El estudio, esa manera de ponerse ante las cosas
como quien parece que las est estudiando, tiene que ver con un choque, con un golpe que
aturde y le pone a uno una cara un poco estpida, un poco idiota y asombrada. Quien estudia
est en la condicin de quien ha recibido un golpe y permanece estupefacto, incapaz de
reaccionar. Sufre y se apasiona.
He visto llorar a una joven lcida, y que piensa brillantemente lo que le concierne y est
investigando, por sentirse sin control ante su tarea, por sentirse obnubilada, por hallarse
perdida en lo que le apasiona pensar y escribir, y como lo hace, adems a las mil maravillas.
Porque habita su impotencia en lo que trata de aprender, que es, tanto lo que le pasa como el
objeto de su tarea intelectual. Nos ensean el control pero no la impotencia. Llora de
impotencia pero no puede desprenderse de su impotencia, que le aturde, no de su tarea.
Alterna estupor y lucidez, accin y pasin, luz y sombra: ese es el ritmo del estudio, y no otro.
Quien estudia, y quien aprende, como quien piensa, tiene que estar en algn momento triste,
porque no hay nada ms amargo que una prologada demora en la potencia. 9 No se aprende
a voluntad, pero hay algunos obstinados que nos dan a pensar algunas cosas.
2. El aprender entre generaciones y una toma de conciencia.

Hace muchos aos qued literalmente atrapado de un pequeo libro de Deleuze: Proust
et les signes. Me qued colgado de algunas de sus expresiones; por ejemplo, de esta:
aprendizaje de un hombre de letras.
Deleuze formula esta frase al comienzo de su libro, cuando se pregunta en qu consiste
la unidad de la recherche du temps perdu y dice que la Recherche no consiste solamente en
un esfuerzo por recordar, en una exploracin de la memoria, sino en una bsqueda de la
verdad. No es una bsqueda del tiempo pasado, sino del tiempo perdido, o sea, del tiempo que
se pierde. Por ejemplo, el tiempo que se esfuma (o que invertimos, y a medida que
alcanzamos, extraviamos) en aprender algo. Deleuze dice que ms que una exposicin de la
memoria es una narracin; la narracin de un aprendizaje: del aprendizaje de un hombre de
letras.
En un momento determinado, el protagonista de la Recherche no saba algo: pero lo
aprender ms tarde, y no se puede anticipar. Acaso cay en la cuenta de algo; porque haba
algo que le impeda ese aprendizaje: una determinada ilusin de la que se desprender
posteriormente. De ah, dice Deleuze, el constante movimiento de decepciones y de
revelaciones. Aprender es aprender a decepcionarse y aceptar las revelaciones que las cosas
nos ofrecen. Aprender es siempre un aprendizaje temporal, no adquirir un saber abstracto. Un
desvelamiento de signos que nos dicen cosas y tenemos que descifrar, porque no se aprende
nada si no es por desciframiento. En este punto, Deleuze formula su tesis, una que aprende
leyendo a Proust, que no es un filsofo, sino un hombre de letras: El pensamiento no es nada
8
9

Agamben, G. (1989) Idea de la prosa, ob. cit., p. 46.

Ibid., p. 47.

9
sin una cosa que fuerza a pensar, lo que hace violencia al pensamiento. Ms importante que el
pensamiento es lo que 'da a pensar': ms importante que el filsofo, el poeta. 10
La palabra clave en este fragmento es forzar: impresiones, signos, encuentros que
fuerzan el pensamiento. El ejercicio del pensamiento, como el del aprender, es funcin de un
encuentro que desde el exterior nos fuerza, no una decisin tomada desde una supuesta
claridad de la conciencia. Los actos de pensar y de aprender dependen de nosotros, pero no de
nuestra buena voluntad. La tesis de Deleuze tiene que ver con su crtica a la imagen
dominante del pensamiento, aquella que seala que el filsofo (o el pensador) busca por
naturaleza saber, o sea, que tiende naturalmente a la bsqueda de la verdad (recordemos lo
que Aristteles deca al comienzo de la Metafsica: Todos los hombres por naturaleza desean
saber).11
Frente a esta imagen dominante (Deleuze dice de ella que es dogmtica, es decir, una
imagen convertida en dogma o en teora incontestable), cabra sugerir esta otra: que el
hombre no tiende por naturaleza ni a pensar, ni a saber, ni a aprender, y que estas tres
cosas (pensar, saber, aprender) son el resultado de un encuentro azaroso con acontecimientos
que nos fuerzan, que nos conmueven, que nos empujan a pensar, a saber, a aprender. Esta
imagen no anula la cuestin de la existencia de la verdad y la de su bsqueda, como no anula
la cuestin del pensar o del aprender. Los sita en otro plano, al desplazarlos. As, podra
decirse: no se piensa (o no se busca el saber o aprender) siempre que se quiere, sino cuando
se puede, cuando hay cosas, fuera de nosotros, que al tocarnos, al forzarnos, al violentarnos,
nos colocan en la necesidad vital de hacerlo. Se piensa, en fin, no porque sea posible (o
porque se hayan gestionado, o diseado o programado las condiciones apropiadas para ello),
sino ms bien porque, siendo en cierto modo imposible, necesitamos hacerlo porque hay cosas
que nos fuerzan (nos empujan, nos mueven) a ello.
Por tanto, el pensar, como el aprender, se relacionan con lo pensado o con lo aprendido
(con lo que hay que aprender o con lo que se aprende) no porque el pensador o el aprendiz
sepan elegir sus objetos o sus motivos (para pensar o para aprender), sino porque tanto en un
caso como en otro lo pensado o lo aprendido no dependen del sujeto: se ven forzados desde
fuera a ello. Nadie puede dar una forma acabada a eso que est fuera y que nos obliga o nos
fuerza a pensar. Tampoco cabe presuponer una afinidad, constituida en un a priori, entre el
pensador o el aprendiz y, en un caso, la verdad, o, en otro, lo aprendido. Esta es la base de la
crtica de Deleuze a la imagen dogmtica de la filosofa: la que presupone que pensamos
naturalmente, o lo que es lo mismo, que tendemos naturalmente a pensar o a saber y que
existe, por tanto, una buena voluntad del sujeto pensante, una cuestin que se reducira a
Deleuze, G. (1964) Proust et les signes, Pars, P.U.F. La referencia aqu al poeta no significa una
reivindicacin de un modo ms o menos lrico o sentimental de pensar, actuar o relacionarnos
con el mundo. Lo potico (en el sentido de la antigua palabra griega poesis) hace referencia,
primero, a aquella modalidad de actividad tcnico-artsitica que se evala por sus productos o
resultados, y, en segundo lugar, a una dimensin creadora a travs de la cual el sujeto que piensa
aquello que le da a pensar se hace presente (produciendo su propia presencia) en aquello que es
pensado. Es pensando lo que nos da a pensar como producimos nuestra propia presencia en ello.
Brcena, F. (2006) La experiencia reflexiva en educacin, Barcelona, Paids.
11
Aristteles, Metafsica, ob. cit., A, I, p. 73.
10

10
asegurar un acto de voluntad, una decisin volitiva de querer lo verdadero y el mtodo
apropiado para alcanzarlo. Como si bastase voluntad, decisin y mtodo. La crtica de Deleuze
tiene, por tanto, que ver con una puesta en cuestin de la sumisin de la experiencia al saber
y con un enjuiciamiento de la idea de que el mtodo es el garante del saber.
Entendido como un momento de la educacin, la cuestin del aprender no se resuelve ni
el en saber ni en el mtodo. Tampoco en la buena voluntad ni en la anticipacin. Voy ahora a
plantear un giro, y proponer una idea de la educacin que tiene que ver, en primer lugar, con
un encuentro entre generaciones en la filiacin del tiempo, y en segundo trmino, con una
toma de conciencia o con un caer en la cuenta de lo que ya sabamos y, al mismo tiempo,
ignorbamos.
1. La idea del encuentro entre generaciones la formul, en un fragmento de Direccin
nica, Walter Benjamin en los siguientes trminos: Dominar (Beherrschung) la naturaleza,
ensean los imperialistas, es el sentido de toda tcnica. Pero, quin confiara en un maestro
que, recurriendo al palmetazo, viera el sentido de la educacin en el dominio de los nios por
los adultos? No es la educacin, ante todo, la organizacin indispensable de la relacin entre
las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de dominio, el dominio de la relacin entre las
generaciones y no de los nios? Lo mismo ocurre con la tcnica: no es el dominio de la
naturaleza, sino dominio de la relacin entre naturaleza y humanidad 12. Este dominio, en mi
interpretacin del fragmento, nada tiene que ver con una idea del poder o del control, ideas
tan afines y necesarias al discurso pedaggico, como ya he sugerido antes, que pretende que
el cambio o la transformacin en el otro (el aprendiz) depende del dominio de las variables
pedaggicas adecuadas, es decir, de una accin programada y convenientemente planificada
que deja poco al azar o al acontecimiento; a lo imprevisible. Tiene ms que ver, me parece,
con un saber habitar esa relacin que es, al mismo tiempo, un no-saber (anticipadamente)
cmo hacerlo; es habitar la relacin con una cierta clase de presencia: un hacerse presente en
el seno de esta relacin o de ese encuentro entre las generaciones, que siempre convoca un
encuentro entre temporalidades diferentes: tiempo adulto y tiempo joven.
En el encuentro entre generaciones, o dicho de otro modo, en el encuentro entre
maestros y discpulos, valdra aqu mejor, para entender este singular dominio, la imagen de la
flecha lanzada al azar que a Deleuze (que era un magnfico profesor) siempre le sedujo. La
pedagoga aspira a que el alumno lo entienda todo, si el profesor hace bien su trabajo, es decir,
si ha sido capaz de controlar todas las variables pedaggicas en curso; contra esta imagen
Deleuze, al responder en su Abcdaire a una pregunta de Claire Parnet sobre la letra P de
profesor, seala:
Est ese primer aspecto: lo que alguien no comprende. Hay posibilidad de que lo
comprenda despus, etc. Yo creo que los mejores estudiantes son los que hacen
las preguntas una semana despus. [] As que, para m un curso siempre ha
sido algo que no estaba destinado a ser comprendido en su totalidad. Un curso
es una especie de materia en movimiento, es a decir verdad una materia en
12

Benjamin, W. (20002) Direccin nica, Madrid, Alfaguara, p. 97

11
movimiento, y... por eso es musical; y del cual cada uno, o cada grupo, o en
ltima instancia cada estudiante, toma lo que le conviene. Un mal curso es algo
que, literalmente, no conviene a nadie. Pero no podemos decir que todo
conviene a cualquiera, as que es preciso que la gente espere, casi hasta el
lmite. Ni que decir tiene que hay quienes se duermen a la mitad, y no se sabe
por qu misteriosa razn se despiertan en el momento que les interesa. No hay
una ley que diga por adelantado: Esto le va a interesar a tal; tampoco es que
les interesen los temas, es otra cosa. Un curso es emocin. Es tanto emocin
como inteligencia. Si no hay emocin, no hay nada, no hay ningn inters. As
que el problema no es seguirlo todo, ni escucharlo todo: se trata de despertarse
a tiempo para aferrar lo que te conviene, lo que te conviene personalmente. Y
por eso es muy importante un pblico muy variado, porque se notan muy bien
los centros de inters que se desplazan, que saltan de uno a otro, y aquello
forma un especie de tejido esplndido, una textura, s. Eso es, s.13

En una breve nota de 1964, que es un homenaje a Jean-Paul Sartre, donde Deleuze da
testimonio de la importancia que, como maestro, tuvo aqul para toda una generacin de
estudiantes que tenan 20 aos al final de la segunda guerra mundial, dice: Triste generacin
la que carece de maestros. Nuestros maestros no son nicamente los profesores pblicos,
aunque tengamos gran necesidad de profesores. En el momento en que alcanzamos la mayora
de edad, nuestros maestros son aquellos que nos impresionan con una novedad mayor, los que
saben inventar una tcnica artstica o literaria y encontrar la forma de pensar correspondiente
a nuestra modernidad, es decir, tanto a nuestras dificultades como a nuestros difusos
entusiasmos14
La frmula de Deleuze es extraa; primero, pero se trata de una extraeza en el fondo
fcil de disipar, por la distancia que existe entre el pensamiento de Deleuze (supuesto
discpulo) y Sartre (pretendido maestro), por ejemplo con respecto a su orientacin antifenomenolgica (en efecto, a menudo los maestros son los que animan a sus discpulos a
buscar sus propios caminos, es decir, a abandonar a sus maestros); la segunda razn se debe
a la heterogeneidad de esta afirmacin (Triste generacin la que carece de maestros) con la
filosofa del mismo Deleuze, la cual deja poco espacio para un elogio de la condicin del
maestro: frente a la continuidad entre las generaciones, Deleuze siempre admir la
discontinuidad y la flecha lanzada al azar de la que habl antes, conectada

con una crtica

filosfica a la idea del reconocimiento.

La crtica deleuziana pondra en cuestin el error como un estado negativo del
pensamiento y el saber como un elemento o ingrediente de lo verdadero; dos postulados, por
cierto, inscritos a fuego en la pedagoga y en la filosofa de la educacin que defiende.
Recordemos que, segn Deleuze, como recordaba Franois Zourabichvili, el concepto de error,
en el que la filosofa sita todo lo negativo del pensamiento, est construido sobre el esquema
de una intervencin exterior que aparta al pensamiento de s mismo y opaca accidentalmente,
y por lo tanto de manera provisional, su relacin natural con la verdad15.
Esta segunda razn, conectada con la primera, es muy interesante; porque si la nica
Deleuze, G. (2004) P comme Professeur, en L'Abcdaire de Gilles Deleuze. Pierre-Andr
Boutang, DVD, 3 vol.
14
Deleuze, G. (2005) l fue mi maestro, en La isla desierta y otros textos, Valencia, Pre-Textos, p.
105.
15
Zourabichvili, F. (2004) Deleuze. Una filosofa del acontecimiento, Buenos Aires, Amorrortu, p.
18.
13

12
crtica que nos cabe, a partir de ese modelo de reconocimiento que tanto la filosofa como la
pedagoga han asumido sin ponerlo en cuestin, es la crtica de lo falso, entonces el trabajo
crtico, como dice Deleuze, no molesta a nadie. Y se trata de hacer dao, para movilizar el
pensamiento: Mientras nos contentamos con criticar lo 'falso', no hacemos dao a nadie (la
verdadera crtica es la crtica de las formas verdaderas, y no de los contenidos falsos) 16. Por la
misma razn, admiramos el genio de aqul que representa lo contrario de lo que pensamos:
sea Sartre o Kant, que encarna, para Deleuze, el modelo de la falsa crtica: hay que aprender a
admirar la obra de los que denunciamos: Hay que estar inspirado, posedo por los genios a
quienes se denuncia17.
2. Mi segunda idea, que la educacin es una toma de conciencia ms o menos sbita, un
momento existencial del y en el aprender, la tomo de una experiencia de lo ms dramtica: la
propia toma de conciencia de Fritz Zorn, que la adquiere mientras se est muriendo. Antes de
morir, Zorn escribe su nico libro, Mars, donde describe el infierno de una educacin familiar
burguesa que se las ingenia para esquivar implacablemente toda cuestin relevantemente
existencial, para negar los dramas, el sufrimiento, los deseos, la vida misma: para educar con
una muerte en vida; es decir, para eludir el presente y matar el tiempo. Zorn vive el infierno
de una exclusin de lujo, en las antpodas de los indigentes que pueblan el mundo, pero a la
postre igualmente funesto. Hablando de sus padres, dice Zorn:
Hoy no los considero tan culpables, sino ms bien vctimas, junto conmigo
(covctimas), de la misma situacin falseada. Ellos no haban inventado esa
errada forma de vivir, ellos haban sido tambin engaados -tanto como yo- por
esa vida falsa, aceptada sin espritu crtico [] Lo malo no eran mis padres, ya
que ellos no eran malvados; hoy slo puedo sentir piedad por ellos. Lo que era
malo era el hecho de que el mundo en el cual yo creca no deba ser un mundo
imperfecto, ya que su armona y su perfeccin eran obligatorias. Yo no deba
caer en la cuenta de que el mundo no era perfecto [] Me haban educado de
manera que no pudiera caer en la cuenta. Y tuvo xito.18

La educacin que Zorn recibi -seudnimo adoptado por el autor del libro, publicado
tras su fallecimiento a la edad de treinta y dos aos, vctima de un cncer, y que significa en
realidad clera- le haba enseado a utilizar lo que haba aprendido, para decir siempre
s. Pero no le haba enseado a caer en la cuenta. Zorn utiliz lo que haba aprendido,
pero no aprendi a utilizarse a s mismo: no logr progresar hacia s mismo. Es evidente que lo
que acab con su vida fue un cncer letal. Pero l ya lo estaba antes de haber sido engullido
por la muerte, como acontecimiento de su cuerpo. Tuvo que vivir afrontando su morir sin
haber aprendido a vivir. Derrida escribi que aprender a vivir es madurar, y tambin educar:
ensear al otro, y sobre todo a uno mismo. 19 Aprender a vivir debera significar tambin
Deleuze, G. (2005) Sobre Nietzsche y la imagen del pensamiento, en La isla desierta y otros
textos, ob. cit., p. 181.
17
Ibid., p. 181.
18
Zorn, F. (2009) Bajo el signo de Marte, Barcelona, Anagrama, pp. 68-69.
19
Derrida, J. (2006) Aprender a vivir. Entrevista con Jean Birnbaum, Buenos Aires, Amorrortu
eds., p. 21.
16

13
aprender a morir, aprender a tomar en cuenta, para aceptarla, la mortalidad absoluta.
Madurar: salir de la infancia, progresar hacia s mismo, emanciparse.
Zorn aprende lo esencial de su vida cuando est ya muriendo; cuando escribe su libro,
y su escritura es la materializacin de esa toma de conciencia, una escritura que adopta la
forma, inevitable, de una biografa: una vida escrita. Al darse cuenta de que el relato, o la
ficcin, en la que ha vivido es falsa avanza hacia un final que contiene ms que lo que hasta
ahora contena lo que haba vivido. El testimonio de Zorn ensea, entonces, que hay un tipo
de educacin que, renunciando a su finalidad propia -pues toda educacin es aquello que nos
hace salir afuera (educere)-, en vez de emanciparnos y hacernos madurar, nos minoriza,
volvindonos esclavos de una vida que se muere antes de haberla experimentado o
desarrollado. Este frustrado progreso hacia s mismo es una suerte de muerte: la muerte de
una potencia que, no actualizndose, permanece eternamente como potencia.
De todos modos, dicho proceso no es un progreso ni tan metdico ni tan mecnico como
cabra suponer o quiz una pedagoga deseara. No es lineal ni continuo, sino discontinuo y
repleto de contingencias y vericuetos. Por eso el aprender, lo que se llama aprender de verdad,
entendido este aprendizaje como un caer en la cuenta o como una toma de conciencia, es lo
inanticipable antes de su propio tiempo, lo imprevisible en sus resultados y efectos, y ms que
causal, es algo casual. Cuando aprendemos de verdad, lo hacemos por casualidad. Viene
repleto de constantes decepciones, pues solo al final de la historia sta alcanza su sentido
pleno, aunque dicho final se prefigure (o se imagine) en cada uno de los episodios que la
componen, si bien cada uno de ellos es tan contingente e imprevisible como el final mismo,
sobre todo si es un buen final; el adecuado final de una historia bien contada. Para que la
historia se desarrolle plenamente, para que avance, o para que progrese, como para que la
educacin

como

un

progreso

hacia

mismo

se

desarrolle,

es

necesario

provocar

constantemente decepciones en cada momento, en cada instante; o lo que es lo mismo: es

preciso que las expectativas del sujeto (de la educacin) o las del lector (de la historia que lee
o que le cuentan) se frustre, porque de lo contrario no habra ningn final, ningn trmino o
ninguna conclusin. Hay que aprender a concluir. Y este aprender es, tambin, otro tipo de
aprendizaje de la muerte, de la despedida.
Hasta aqu he ofrecido dos imgenes de la educacin: una tiene que ver con cierto
dominio (y por tanto cierta manera de estar y habitar) de la relacin entre las generaciones,
un dominio que no pasa ni por la continuidad ni por el control; y la otra tiene que ver con un
caer en la cuenta, con una toma de conciencia destinada a emanciparnos.
Por una parte, el proceso madurativo de un individuo consiste en un proceso temporal de
descubrimiento del yo, de su subjetividad o mundo interno, de una identidad tensada siempre
entre el anhelo de un cultivo solitario de s misma y una aspiracin (pero tambin temor) a
encontrarse con el otro, con otra subjetividad. Toda educacin del ser humano no puede dejar
de ser sino una experiencia del encuentro de un yo con el mundo y con uno mismo. Una
experiencia, un cultivo o un cuidado de s mediado por cierta concepcin del lenguaje.
En segundo lugar, ese proceso madurativo en que consiste la educacin se articula como

14
una experiencia de formacin (Bildung), es decir, en una salida de esa subjetividad y en un
regreso a la misma pero articulndola de otro modo. O dicho en otros trminos: la educacin
es no slo instruccin o adquisicin de conocimientos, sino transformacin a travs de la
salida, el viaje, la exposicin. Y en la idea de que, con todo, el ser humano es un ser cultural,
un ser que slo puede madurar y formarse a travs de las producciones culturales que l
mismo crea. En definitiva, que fuera de la cultura, el ser humano no tiene posibilidad humana
alguna.
Por ltimo, la educacin, como maduracin y formacin, implica la capacidad del hombre,
y su coraje, para hacer uso de su libertad, para luchar contra lo que le oprime y buscar lo que
anhela, es decir, para pensar, actuar, querer y desear por s mismo, para soltarse de la tutela
ajena: emanciparte tica, poltica e intelectualmente.
3. Un aprendizaje obstinado.
Es una experiencia conocida, e histricamente bien documentada, la de aquellas vidas
vinculadas a la obligacin de seguir adelante pese a las fuertes resistencias que deben
vencerse cuando las suyas forman parte de lo que antes se identificaba como vidas lisiadas
y ahora son nombradas, movidos por un espritu supuestamente ms humano, como
impedidas, discapacitadas, o como personas necesitadas de cuidados especiales.
Este impulso de resistencia frente a un entorno hostil parece corresponderse con un
cierto mandato que puede llegar a vivirse como un imperativo existencial y a la vez esttico,
pues es en la creacin esttica -que es otra clase de improvisacin- donde algunos
aprendieron a exponerse a una forma de autoridad no esclavizante, a una forma no represiva
de diferencia. El arte, como la poesa, ne s'impose plus, elle s'expose, deca Paul Celan. Este
imperativo dice: Has de cambiar tu vida, y tiene una resonancia potica en unos versos de
Rilke, en su poema El torso de Apolo. Ante el torso mutilado de Apolo, el poeta parece
declamar que en lo fragmentario de ese torso est su perfeccin; dice Rilke: No conocimos tu
cabeza inaudita, donde maduraba el globo del ojo, y esto parece sugerir que a pesar de la
mutilacin de su soporte material, Apolo posee la fuerza y la potencia de un mensaje que, a
partir de s mismo, parece querer decir: Has de cambiar tu vida.
La vida de Carl Hermann Unthan, nacido en la Prusia Oriental en 1848 y muerto en 1929,
es una de esas vidas mutiladas que descubren en algn momento tal imperativo. Antes de
morir a los 81 aos, y cuando haba cumplido ms o menos los 60, mecanografi con sus pies
y con la ayuda de un punzn una especie de apuntes sobre una vida sin brazos, con treinta
imgenes. Unthan naci sin brazos, pero a los 6 o 7 aos descubri la posibilidad de tocar el
violn, siempre y cuando estuviera fijado en un cajn asentado al suelo. Y con un implacable
tesn se puso a ello, mediante un mtodo ideado por l mismo, de modo que el pie derecho
haca las veces de la mano que pulsa las cuerdas mientras que el izquierdo se encargaba del
arco. Logr ser admitido en el Conservatorio de Leipzig, y alcanz, con muchsimos esfuerzos,
un elevado grado de virtuosismo, logrando dar algunos conciertos.

15
Es muy fcil hacer de una vida como la de Unthan una especie de testimonio de
supervivencia que sirva de ejemplo a padres de hijos con discapacidades semejantes a la suya.
Una especie de leccin moral destinada a hacernos recapacitar al resto de las personas
supuestamente normales: ejemplo de tesn y coraje, de resistencia y autosuperacin. Sus
apuntes no son, en realidad, ni una autobiografa ni unas memorias; su tono es, a la vez,
ingenuo y sentimental. En su libro Has de cambiar tu vida, Peter Sloterdijk dice que estos
apuntes podran ser ledos como una performance de toda una filosofa de la vida, entendida
esta expresin en un sentido muy popular. Unthan aparece ante sus lectores como un artista,
como un virtuoso del violn que se incrusta en un virtuosismo ms amplio: el ejercicio de un
arte de vivir que traspasa todos los aspectos de su existencia. Sera su filosofa, dice
Sloterdijk, algo as como -y le cito textualmente- un existencialismo de lisiado con tintes
vitalistas: Segn ste, el impedido tiene la oportunidad de asumir su estado de minusvala
como punto de partida para una autoeleccin. 20 Unthan interpreta su discapacidad como la
oportunidad de un aprendizaje: como una escuela de la voluntad: Me agarrar con puo de
hierro, lo sacar todo de m mismo (p. 65); en aqul que desde el nacimiento depende de
sus propios intentos y al que no se le impide hacerlo [] se desarrolla una voluntad...el
impulso de independencia...incita a seguir con las tentativas (p. 65).
Unthan se propone sacar todo de s mismo, someterse a algo as como a un proceso
de (re)educacin, en el sentido en el que esta palabra refiere el acto de salir hacia fuera, sacar
al exterior lo que se lleva dentro, las potencias propias para desarrollarlas y ejercitartas al
mximo. Pero, al mismo tiempo, esa educacin se ve acompaada de una disposicin
emocional que prohbe toda melancola y autocompasin. Como dice Sloterdijk: La repulsa
que siente Unthan hacia toda clase de compasin nos recuerda posiciones anlogas en la
filosofa de Nietzsche.21 El escrito de Unthan concluye con estas palabras: Yo no me siento
en nada disminuido en relacin con personas fsicamente ntegras [] Todava no me he
topado con ningn hombre con el que, consideradas todas las circunstancias, hubiera querido
cambiarme (pp. 65-66). Unthan dice haber luchado de buena fe, sobre todo contra s
mismo, ms que contra su entorno. Y reconoce que los gozos espirituales ms finos que ha
obtenido en esa lucha a causa de la ausencia de brazos, a ningn precio los querra yo ceder
al mundo (p. 66).
La lucha de Unthan se condensa en dos conceptos: emancipacin y deseo de
participacin. Se trata, dice, de dejar al minusvlido suficiente luz y aire para su desarrollo
(p. 66), o lo que es igual: concederle la oportunidad de participar en la vida normal. En esta
filosofa, concentrada en el empeo de hacerse una voluntad fuerte, Unthan hace su propia
eleccin: abrirse paso en el mundo contra toda compasin esclavizante de los otros, contra
todo cuidado que no disimula la piedad que se debe a los que se reconoce como desiguales,
como si fueran los actos de piedad el medio de su igualacin, cuando lo que piden es que sean
tratados con justicia. Quiere ser uno como los dems, vivir en el mundo en el que todos los
Sloterdijk, P. (2012) Has de cambiar tu vida. Sobre antropotcnica. ob. cit., p. 65. Todas las
referencias al libro de Unthan estn tomadas del ensayo de Sloterdijk.
21
Ibid., p. 65.
20

16
iguales viven. Y por eso aspira a una norma -la de la normalidad- que es la misma que
siempre est en trance de expulsarle.
Unthan,

como

minusvlido,

forma

parte

de

los

artistas

del

sufrimiento;

del

existencialismo de la obstinacin y de un herosmo del deseo de normalidad. Busca hacer de la

normalidad a la que aspira el premio de la anormalidad que los otros perciben en l, y en
cierto modo parecen avergonzarles. Es una vida, la suya, vivida a pesar de, y esa vida obliga a
su artista de la superacin a hacer una ostentacin permanente de la alegra de vivir. Si a
veces por dentro las cosas presentan otro aspecto, es cosa que no importa a nadie. Todo tiene
que ver dar al discapacitado la libertad, el sol y el aire que permitan su desarrollo.
Para Unthan, a pesar de su propia minusvala, la vida merece la pena de ser vivida. Su
experiencia, como el fenmeno del cuidado de gente discapacitada, impedida o minusvlida -y
cada una de esas palabras recorren las distintas sensibilidades con que las diferentes pocas
nombraron las vidas frgiles- forma parte de un rasgo caracterstico de los siglos XIX y XX:
La desespiritualizacin de las ascesis. Un fenmeno que insista en entender la vida, toda
vida, como ejercicio en la que el hombre se produce a s mismo y se supera buscando, a travs
de una lnea vertical, un lado superior de s mismo que sigue siendo humano, en vez de divino.
No podemos saber si Unthan tom conciencia de que su discapacidad fsica fuese algo
vergonzoso para l o para los dems en algn momento de su vida. Posiblemente no senta
vergenza alguna por su condicin. Un mundo autosatisfecho y orgulloso por lo normal
opondr, de todos modos, sus criterios sobre la normalidad a quienes no lo son. Y sus efectos
pueden ser humillantes para ellos. Esa conciencia s la tena Unthan: la de un entorno hostil
que impeda su desarrollo; pero tambin tena la conciencia de que todo tena que resolverse
en l mismo: de l dependa todo. Porque poda hacerlo a su modo. Y adems quera hacerlo
as.
Quiz podemos pensar ese gesto heroico y artstico de Unthan desde el concepto,
acuado por Gnther Anders en La obsolescencia del hombre, de obstinacin prometeica.22
En el volumen primero de esta obra, Anders reescribe algunos fragmentos de sus diarios de
California, fechados el 11 de marzo de 1942. Leemos: Creo que hoy por la maana he
descubierto una nueva parte pdica, un motivo de vergenza, que no se dio en el pasado. De
momento, para m, lo llamar vergenza prometeica; con ello me refiero a la vergenza ante
las cosas producidas [por nosotros], cuya alta calidad 'avergenza'. 23 A continuacin describe
una vita que hizo con T. (previsiblemente se refiere a Theodor Adorno) a una exposicin
tcnica inaugurada en California, y describe la conducta extraa de su amigo: En cuanto
empez a funcionar una de las piezas ms complicadas, baj los ojos y enmudeci. An ms
sorprendente fue que ocultara sus manos detrs de la espalda, como si se avergonzara de
haber llevado estos 'aparatos' suyos, pesados, burdos y obsoletos, a esa alta sociedad de
aparatos, que funcionan con tanto esmero y finura. 24

Es como si a Adorno le resultase

Anders, G. (2011) La obsolescencia del hombre. Vol. I. Sobre el alma en la poca de la segunda
revolucin industrial. Valencia, Pre-Textos, p. 40.
23
Ibid., p. 39.
24
Ibid., p. 39.
22

17
insoportable tener que estar, con su propia torpeza corporal, ante aquella perfeccin
tecnolgica. Se avergonzaba. Se avergenza de haber llegado a ser en vez de haber sido
fabricado, de haber sido nacido: Su vergenza consiste, pues, en su natum esse, en su
nacimiento bajo, que l consideraba [] 'ordinario' porque es nacimiento.25 Vergenza de s
mismo, entonces.
Este

sentimiento

de

vergenza

prometeica

tiene

como

compaera

contraria

la

obstinacin prometeica, que consiste en la negacin a ser deudor de algo ante otro. Orgullo
prometeico es deberse todo a s mismo. Hay una diferencia entre ser el resultado de una
fabricacin (ser producido) y ser el resultado de un nacimiento (ser nacido); la que existe
entre ser un engendro y ser engendrado. La supuesta vergenza de Adorno ante la conciencia
de su condicin de ser nacido, frente a unos aparatos, producidos por el hombre, que parecen
superarlo y humillarlo, tiene una resonancia en nosotros, de otra manera, ante la experiencia
de un hijo nacido roto, incompleto y completamente imperfecto. Se mezclan aqu muchas
cosas, que la sociedad, incluso rodeada de las mejores intenciones, no hace sino reforzar hasta
crisparnos. Todo ello tiende a concentrarse en una frmula: Esto es un error en mi historia.
No lo tena previsto.
Final.
Es imposible anticipar la deriva de un pensar, como la del propio devenir de una
existencia; los caminos que recorrer una inteligencia o una vida, cuando el azar, lo
imprevisto, y lo extrao producen lo inaudito.
La razn, que aspira a la certeza, rechaza como un mal la contingencia, como una vida
prevista sin fisuras vive como derrota las sorpresas y lo que la vuelve discontinua ante su
historia. Y como somos, no el resultado de la aplicacin de un programa, sino seres venidos al
mundo por el nacimiento -hemos sido engendrados, no somos un engendro- nuestra fe en el
poder de la razn y nuestra vocacin prometeica no saben cmo hacer cada vez que la historia
de una vida, anticipada en lo continuo, se pliega sobre s misma como arruga y se fractura,
obligando a vivirse como una autntica improvisacin existencial. No hay manera de negar
nuestra fragilidad, nuestro total desvalimiento como humanos. Y a menudo afirmamos esta
condicin, pero nos consolamos pensando que es el precio que hay que pagar si queremos
aspirar a una vida mejor; una vida que no es esta vida, sino una vida verticalmente situada
ms all de lo humano. Pero es esta vida la que tenemos que vivir; en cada instante. Porque
no hay otra.
REFERNCIAS:
AGAMBEN, G. Idea de la prosa. Barcelona: Pennsula, 1989.
ANDERS, G. La obsolescencia del hombre. Vol. I. Sobre el alma en la poca de la segunda
revolucin industrial. Valencia: Pre-Textos, 2011.
25

Ibid., p. 40.

18
ARISTTELES. Metafsica. Madrid: Gredos, 2001.
AGAMBEN, G. Desnudez. Barcelona: Anagrama, 2010.
BRCENA, F. El aprendizaje como actontecimiento tico. Sobre las formas del aprender.
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