El problema del aprendizaje de la gramatica - y otros argumentos inmatistas En este capitulo planteamos el problema compu- tcional que representa el aprendizaje de la gramati- tay que llevé a Chomsky y a sus seguidores a de- fender el carécter innato de Ia adquisicién del lengaaje, Gran parte de este problema tiene que ver con la insuficiencia del estimulo lingiistico a partir del cual poder ddquirir una gramética, 10 que con- doce a Jo que se conace como problema de la pro- yeccién o el problema légico de la adquisicién del lenguaje, Una vez presentado el problema, haremos, referencia a algunos otros argumentos que parecen abogar también por ese cardcter innato del conoci- rmiento lingufstico. 1. EL PROBLEMA DE LA ADQUIBICION DELA GRAMATICA: LA INSUFICIENCIA DEL ESTIMULO Y LA TEORIA DE LA LEARNABILITY 1.1. La insuficiencia del estimulo Chomsky basa gran parte de su posicién teérica ex dos argumentos principales. Uno deriva del hecho de que el lenguaje es al- tamente creativo, de tal modo que podemos pro- Gucir frases que munca antés babfamos eséucha- 4o, asi como que nuestra gramética puede generar ‘un mimero infinite de frases. Si el niffo apren- iera el lenguaje usando tan sélo un aprendizaje ‘una imitacién mecénicos, tal como proponia el asociacionismo conductista, no podriamos expli- car [a tasa de adquisicién que observamos, eines Fide Por el contrario, desde una edad muy temprana, Jos nifios son capaces de producir un rango de es tructuras de frase que son casi comparables las de Jos adultos. Se argumenta que esta capacidad no pods ser aleanzada sin una compleja habilicad innata El segundo argumento tiene que ver con el input Lingiifstico necesario pare aprender el lenguaje,afi~ mando que el tipo de habla que 1os nfios escuchan es gcheralmente incompleto y agramatical. Esta afirmecién Ia hizo Chomsiy en varies momentos, principalmente en Aspects of the theory of syntax (2965). En trabajes posteriore’, Chomsky uban- doné esta posicién realizando tna importante dis~ tincién entre «degeneracién» y «pobreza» del es- timolo: fs — Degeneracién del estimulo, La que se quiere dar a entende? con este término es que el len- -uaje que escuchan los niios contiene expre- siones ghee no estén bien formedas (lo que un hablante nativo reconoteria como agramati- cal). Este hecho se deberfa a factores de ac- tuacién, tales como el fendmeno de la punta de la Iengnia, pausas, falsos comienzos, ete. De aeyerdo con Chomsky, el hecho de que los errores de este tipo oourran en el Jengua- je adalto significa que el Ienguaje que los ni- fios escuchan no ofrece na guia adecuada en relacién con lo gue puede ser considcrado co- recto en un lengusje dado. — Pobreca det estimulo. Segin este argument, ‘mucho més contundente, ningun lenguaje ha-1 Adguivcién del lenguajo: problameas, in blado ni escrito, incluso aunque esté libre de e1rores, puede ofrecer evidencia de Ias pro. iedades y principios del lenguaje que ad Quieren los nifios. Dicha de otro modo, las ropiedades y principios del lenguaje som tan + abstractos que ef niffo na puede deducitios a través del mero atidisissistemtico del input lingitstico. El siguiente ejemplo de Pinker (1995) puede a ‘amos a entender Io anterior, Considesemos las si- agulentes entradas gue podria recibir un aio: Juana come pollo siuana come pescado [ suana quiere pescado La primera reguleridad gue podtia observar el sis- hace referencia al ndmero de palabras impli das: 1g oraciones constan de eres palabras. Aceinds, 4a primera palabra siempre es «Iuanan, la segunda ‘Puede ser «come» o aquieres y la tercera puede scr spolio» o «pescado», Estas observaciones perm ian al niio generar algunas mictorreglas. Con estas ‘icrorreglas, cl nlflo podria ya generalizar mas alld ec la informacién recibida y construir una oracién neva como «Juana quiere pollo». Las cosas sin em basgo pueden resultar bastante més complejas. Para comprobario, supongamos qué podria infecir el nito ante el siguiente par de oraciones: “uana come despacio : | Juana hg pescado é En este cago, hemos aiadido dos nuevas palabras ue debemos registrar como correspondientes a las osiciones segunda y tercera en nuestea gramatica para tres elementos. La palabra «hae se codificaria Como un caso para la segunda posicién y Ia palabra scdespacic» la sitwerfamos en Ia lista de palabras que pueden apatecer en tereera posici6un.’Con estas m vas entradas, el nino se dispondria a construir nue. +25 y otiginales oraciones. El problema es que no to. das ellas son gramaticales: ‘Juana ha despacio Juana quiere despacio Juana ha pollo stigsciin y perspectives Sin dade tes elementos en Ja oracién, Sin embargo, los nifos deben hacer algo mis ue fijarse en Jas posiciones que ocupan las pa Tebras: deben ser capaces de inferir categortas gramaticales abstractas como nombre, verbo, etc. y les reglas para su combinacién. En’ otras Palabras, os nifios deben descubrir Ia esteuctura del lenguaje. Esta cstructora es jerdrquica, no lineal (véase capitulo 6), y, ademés, no apate. ce directamente en Ja distibucién estadistice © probabilistien de las secuencias de elemen. fos © palabras que proporcionan las entradas Jingifsticas: no puede ser obseivada directa. mente, Sn efecto, consideremos la siguiente frase que clemalifica ta dependencia de fa estructuza de los elementos lingbisticos: «La chica que traetdn nucs. tros amigos esté de vacaciones». Como podemos observar, las palabras aparecen en un orden lineal, &EO esto Nos dice poeo respecto a qué verbo mo. ver, por ejemplo, para convertir esa frase en inte trogativa, Ello s6lo es posible si conocemos su es. tuetura, es decis, que consiste en una oraciGn Drincipal con una frase de relative (aque traerén ‘uestros amigos») incrustada dentro de ella, de tel ‘modo que s6lo el verbo principal («est») puede ser ‘movido para pasar la oreci6a a interrogativa. Del ‘mismo modo, la concordancia entre e sujeto y el verbo S610 es posible si conocemos el niicieo del sintagma nominal («hombre»), lo que s6lo es posi ble si anatizamos la frase jerdequicamente, De este ‘modo, el estimulo linguistico no ofrece suficientes (latos para el andlisis de patrones. En otras palabias, {a estructura del lenguaje no es accesible a simple Vista, poses una organizacidn interna que el apren iz debe descubrir. ‘Quizd el eiempio més contundente de lo que aca bamos de decir se reficre a les categorias vacias en el lenguaje, Se trata de categorias existentes en un nivel subyacente, abstracto, pero que no son expre- sadas en Ta estructura de superficie de la oracidn. Por clemplo, en Jas oraciones imperativas en inglés, © Econ ne ‘como sefiala Pinker, el orden y le posi. ‘i6n de las palebras son importantes y suelen info, ‘marnos sobre el papel que desenigefian los diferen, dla aprenc bstracto, a n mente prepers fas. Sin em realidad psieo tica con aduit 108 gj el nfo ssio Ucelmense siendo ain i lenges Del mising 2 clair que las sostenidas ne © asociacién Iaba el condy ta de la adgu como éstos | ccarfcter inna dado que los del restringi¢ ‘ue recibes, Como verer idea ha tomado propuestas de hasta Ja teoria ¢ atrollos reciens 12. La teort Como hema tales de Chom fn la insuficier © isan Finyle posi freien infor. in los diferen- acer algo més ccupan las pa- vir categorias mire, verbo, sign, En otras la estructura arquica, no ds, no apare- jn estadistica s de elemen Jes entradas vada directa- iente frase que ceucture de los ve trgerdn nues- Soma podemos sn orden Tinea, qué verbo mé- 2 frase en inte- fnocemos st > (aque tracrin de ella, de ta 2stby) puede ser errogativa, Del cel sujeto y el s el miicleo del a2 sélo es posi- mente, De este rece suficientes ‘otras palabras, sible a simple 1 que el apren de lo queace yorias vactas et ‘xistentes en ut no son expre 2 la oracién. Pot ivas en inglés, Elprotlema det aprentizaja de la grematica y otros argumentos ionatistas / 65 como «get dressed!» («ivistete!»),estd implicado el onombre ), pero éste no aparece en Ia Rauctura de superficie. En este caso, parece obvio el conacimiento lingiifstico no puede ser en prin- Tipo totalmente descubierto a través del examen del {nput disponible. En consecuencia, el njio nunca po- dia aprender algo que esti ausente en Ia estructura ‘superficie de la oraci6n y presente en un nivel fipstricto, 4 no ser que asumamos que esté genética- mente preparado para encontrar estas categorias va- fas. Sin embargo, estas categorfas parecen tener realidad psicol6gica, La investigacién psicclingit tica con adultos (por ejemplo: Bever y McElree, 1988; Fodar, 1989) ha demostrado que el procesa- iniento on-line de oraciones refleja la existencia de estas categorias. Estos ejemplos sugieren que incluso aunque el nifo,sdlo recibiera ejemplos de habla grama- ticalmente corzecta, un input éptimo, seguiria siendo aiin imposible para él extraer las reglas del Jenguaje partiendo (an slo de La experiencia. Del mismo moda, estos ejemplos Hevan a con- lui que las posturas ambientalistas extremas, sostenidas por mecsnismos de simple imitacién fo asociacién estimulo-segpuesta, tal como postu- Iba el conductismo, son incapaces de dar cuen- ta de la adguisicién del lenguaje. Argumentos como éstos Ievaron a Chomsky a defender el caricter innato de [a adquisicién del lenguaje, dado que los’aitios aprenden el lenguaje a pesar el restringido, empobrecido, input lingUfstico (que reciben. . Como veremos en los siguientes capitulos, esta idea ha tomado diversas formas, desde las primeras propuestas de la teorla de Ja gramética generative hasta Ia teoria de principios y pardmetros y sus des- arrollos recientes. , 1.2. Lateoria de Ia learnability Como hemos visto, uno de los argumentos cen- tales de Chomsky en defensa de su postura se basa en la inguficiencia de los datos de que dispone el binned aprendiz para determinar la graméticn correcta. Este problema de la aparent= insuficiencia de los datos ha sido ampliamente discutido por los teéricos de Ia learnability (Baker, 1979; Pinker, 1989, Wexler y Cullicover, 1980, eie.). Pero una de las demostra~ ciones mas simples proviene del trabajo de Gold (1967), uno de Jos primeros en discutir esta teoria Gold centré su andlisis en las restricciones 1ézi- ‘cas sobre el proceso de adquisicién del lenguaje. Bste ‘autor distingufa entse dos posibles tipos de input lin- gilistico: presentacién que informa (informant presentation) y presentacién del texto (text pres. entation). La presentaci6n de la informacién impli- a ofrecer evidencia negativa, es decir, informacién de cuéndo es gramatical ono una producci6n. Segiin Gold, el input que contaviera informacién de este tipo permitiria adguisir un mayor rango de lenguajes {que el input que earece de tal informaciéa. ‘La presentaci6n del texto, por su parte, implica que él aprendiz recibs ‘inicamente una lista de ora- ciones gramaticales (evidencia positiva), debiendo éste desarvollar la gramstica a partir de dicha lista. En este caso, Gold demostraba que si se le presenta ‘un aprendiz. del Ienguaje tnicamente dajos positi- ‘yos, sélo pueden ser aprendidos Tenguajes regulares (lenguajes que pueden ser generados por autématas de estados finitos). Fl problema es que los lenguajes naturales que, como hemos visto, permiten que unos elementos se incrusten dentro de otros perteneesn a tuna clase més poderosa qué esos lengnajes, de tal ‘modo gue no pueden ser aprendidos induetivamen- te baséindose tan s6lo en la evidencia positiva, Més coneretamente, Gold argumentaba que ningin len- ‘guaje natural podia ser aprendido de esta forma sin algin apoyo adicional de sesgos y restricciones in- natos, En consecuencia, o los nitios reciben eviden- cia negativa 0 bien sus hipétesis iniciales sobre el enguaje estén restringidas de manera innata El andlisis de Gold plantesba, por tanto, una cuestisn clara y comprobable: ;reciben los nifios evidencia negativa? Sino la reciben, Tas teorfas fe 1a adquisicidn del Ienguaje deben proponer resiricciones sobre los tipos de gramiéticas que los aprendices del lenguaje deben hipotetizar; en la ‘medida en que seciban evidencia negativa, estasEG / Adguisicén del iengusie: problemas, investigacién y perspectives sestricciones deben ser menos fuertes y limita- aca ejemplificar lo anterior, vamos a considerar tenons problema incvctivo a que oe enfentan os foe Ta hora de eprender las reglaslingUfscss Tomaoia ana parle esencia dl ergumeato de los fedecos de Ta learnability. El problema es el si- mt. Ante el lgpat que Tos nos reciben (ev cia postive, son conssentes up amo inde- {Grminado de. generalizacionefhipétesis/regles ‘SZonerts La cuestiGn e o6mo bmpedir estas ge- terallzacionesincorectas de tul modo que slo se [Gyuler Ia eala comectn, Una forma de consegsr SEE propones gue las hiptesis Co los nos estén SSeinses de alpen moe. Coro stl dbamos s- are clones pusden deers ea expictc0- ‘2ssisn de Tos dlls o bien dl conocimieto line goistico into que imide la fomacion de ceta3 Stee o lat Teatrnge una vez Tormdas. Vamos & {uw este proba indvtivo a que se enfentan [be afos eo el siguiente empl (adaptado de in- Hex 1990), Consideremos las fraset en (1). Un rendiz de lenguaje que escuhara ls fase ay aa exer una tesla general que pod apiat Fintce cy de agu geeralizar ad, QUE 0 pe tsb. | Tian vo a avia con el cundro do Luis. [0° Joon qub mo Juan a Marie”, ee ee @ ZY qué vio Juan a Maria? Ejemplos como éstos nos smuestran el sipo de bi- -pétesis incorrectas que pueden resultar de seguir las reglas linglisticas deducibles a partir de lus dos pri- eras frases, hipétesis a las que perfectamente po- Arian legar los nifios si se basaran tinicamente en {o 12 oven, {Por qué los niffos no cometen este tipo de errores, no vealizan este tipo de generalizaciones? Mas conccetamente, esimo legen @ conocer que 2) es una oracién agramatical si no hay nada en el Tenguaje que escuchan que se lo indique? En la lite- ratura se hen considerado basicamente tres posibili- tiades, algunas de ellas apuntadas en el trabajo de Gold antes referido. ‘Una posibilidad es que cl nitio pueda apren- der que d es agramatical por evidencia negativa indirecta: conocimiento que se obtiene obser vvando que algo no hia ocurrido nunca, For ejemplo, ol nitio podria caloular el nimeso de veces que a escichado las frases 0: by cy de cide que d deve ser agramatial porque nunce Is ha ‘ido. Per esto no parece ana posbilidad may pau fible, ya que reqoeci del mio una gran cantidad Ge edlgulo. Adeinés, como aponta Velion (19902) el problema con este po de evidencia es que no hay forma de conocer ctinio hay que esperar para Tegar ¢ concluir que tna determinada estructura snes ocomicéen el input, Por ello, el aprendiz pee- de no cst ounea seguro a la bara de descartar esta, peisn en selacibn con la gramitica que est adgu- endo. Por sltsmo, es contrerin ala dimension crea tiva de Ja araméticn donde se predice que el nifo fonera nuevas fses que nninen be ofda (Seine) frpumento anterior, s6l0 ptodoeita frases que te + exeuchado} Ota posibilidad es que el nifio se base en evi- dencia positiva, dedo qoe el input ingtistice que recibe s6lo muestra las oraciones que son posi- bles, no las imposibles. Sin embargo, ésta parece también insuficiente ‘para restringiz sus hipétesis: el nifio sélo‘puede es. cuchar las frases a, b y ¢, peto estas frases le ofte- cen evidencia para format la regla iheorrecte Por iltimo, una tercera posibilidad es que los nifios reciban evidencta negativa directa, €3 de cif, correccién explicita de sus ertores. ‘Sin embargo, no existe evidencia empitica de"que ‘esto ocurta, Es decir, los padves no cosrigen de wna ma- nera consistent las frases agrarmaticales de sus hijos. ‘Uno de Jos primeros apoyos para rechazar Ia exis tencia de evidencia negativa en el input que reciben Jos niflos proviene del estudio realizado por Brown y ‘Hanlon (1970). El objetivo de su estudio era exami- pat le afirmaci6a conductista de Skinner de que el tipo de = rector («n0, that En sus rrelacin apeababan 2 era o ne bien & sus bijos feecb. de la gramatical ello, el feedbac' a centrarse en ls comenterics cado incosecto. las niffos que per», su madre © verdad de esta Draw a boot en i bola en el parels) ticalidad. En su: Browa y Hanlon reciben evie: de In teorfa de [at Otro apayo p casos raras en Ic eativa, éste no se ejemplos elésico (1866, p. 69) ( das estructaras cle Nifio: Nadie no me) Madre: No, di « 4 Nobody Nie: Nadie {ocho repetic Madre: Ahora 0 iaa mb Nilo: |Anl Ne: likes me} ois Patnitiene obser- lar el mimero 3a,bycy be jee nunca la ha ‘Sad may plau- {gran cantidad Zalian (19902), secia es que no se esperar para ada estructura J aprendiz pue- escaria esta auc estéadqu- Srmensi6n crea. 2 que el nifo oid (sein el rases que ba agiifstico que que son posi- ‘n insuficiente sélo puede es- frases le offe correcta, ad es que los frecia, es de- res, mpitiea de que a de una me de sus hijos schazar la exis- ut que reciben por Brown y dio era exam aner de que el problema del aprenclizaje de ls gramatica y ottos argumentos innatistas | 67 jenguaje depende del reforzamiento parental de las fonluctes gramaticales de los nifos. Usando trans- Sipciones de dilogos entre nifos y sus padres, divi- Gieton las frases de ls nifios en las que eran gramat- Galmente bien formadas y las que tenfan errores gqomaticales,Posteriormente, dividieron las respues- tas de los adultos en aguellas due expresaban algén tipo de aprobacion («yes, that’s right», «sf es0 es eo- rector, etc.) ¥ Jas que expresaban desaprobecién {ono, that’s notrightn, «a, eS0 nO es COmTectO», et.) Bn sus resultados, no obstante, no encontraron la co- rrelaci6n esperada: los padres no aprobaban 0 des- aprobaben a sus hijos contingentemente a sila frase gia ono bien formada, es deciz, no suministraben a Sus bijos feedback explivito (correccin) en funcién de a gramaticalidad de sus producciones, Bo vee de filo, el feedback que tos padzes suministraban tendia f centarse en el valor de verdad del significado de tos comentarios de los mihos, es decir, en su signifi cad incorrecto. Por ejemplo, cuando Adam, uno de tos niios que estudiaron, producta «Draw a bot pa- pers, su madre respondia positiverente al valor de treidad de esta produccién mediante «That's right. Draw a boot on the papers (ecarrecto, dibaja una botwen el papel», al tiempo que ignorabs la grama- ticalidad. En soma, los resultados obtenidos por $Brovn y Hanlon venfan a corroborar goe los nifis no reciben evidencia negativa, fortaleciendo el impacto de a teoria de la learnability. (tro apoyo proviene del hecho de que en aquelios casos raros en los que el niflorecibe evidencia ne~ 4ativa, ste n0 se beneticia de ella. Existen algunos cjemplos clésiens, como el offecido por McNeill (1966, p. 69) (trachccidn libre; se indican en inglés las esteuctaras clave del ejempic original) Nina: Nadie no gustar a mi (Nobody don't fike me). Madre: No, di «nadie me gusta a mi» (No. Say Nobody likes mes).* & Nifio: Nadie no gustar a mi {ocho repeticiones de lo anterior) Madre: Ahora presta atencién, di «nadie me gus- taamb Niflo: |Ah! Nadie no gusta a mi (Nobody don't likes me}. Obscene Prtnise En este ejemplo, el nifo fracasaba en le extrac- cid del mosfema auxiliar eno») y se resistia a usar el morfema singular de tercera persona, a pesar de las correcciones de su mae. Mis recientemente, Sicomswold (1997) afade otro argumento los anteriores sefialando que a co- rneccicn ro es necesarie para Ja adquisici6n dela sin taxis y el Iéxico, dado que algunos nifios incapaces de hablar y que, en consecuencia, no pueden ser ¢o- ttegidos por sus padres tienen un lenguaje receptivo rotmal. Como apunta esta autora, si la ensefianza y la coctecein fueran necesarias para el desarroto del lenguaje, no serfa posible tener una produccién de terioraday tna comprensiéa intacta, En apoyo de su sfimacién Stromswold present los datos de un nino ave, pese a ser incepaz de hablar, posefa un lengua {eteceptivo intacto (por ejemplo, a laedad de 4 aos fra capaz de distinguir entre oraciones activas y pa sivas reversibles, realizar juicios de gramaticalidad complejos, etc.) ‘Sobre la base de lo anterior, se sel asumi (S0- olay y Snow, 1994 > 1. El lengunje es demasiado complejo y abs- tract para se apendido a partir de I inter- accion conversacional., 2. Los lenguajes natorales‘no se pueden aprender sin evidencia newative 3, Los mifios no reciben evidencia negativa de sus padres. «Br consecuencia, las restricciones lingtisticas ‘que limitan las hipétesis de los nifios deben ser inmatas 0, como sugeria Gols, puesto que 10s nls Ne- gan 2 Gominar el lenguaje en ausencia de evidencia regetiva, esto dcbe se as porque ya concen 25 pectes xfs sobre la forma posible de lenguaje Patual En suing, las considerasiones anteriores pre- pararon el terreno para la revolucisn inntist Por titimo, todo Jo anterior ilustra lo que se conoce como el problema de la proyeccién (the projection problem) (Peters, 1972) 01 problema égico de la adquisieién del lenguaje (Homstein,88 / Adquisicion de! enguels: problemas, ivestpacién y perspactivas y Lightfoot, 1981; Baker y McCarthy, (981) jeémo consiguen los nifios adquirir cl conoci- mieato implicito de la gramética adv plena 2 partir de un rango necesariamente limitado de in- Dut (el lenguaje que el nino escucha)? o, dicho de otro modo, ;cémo se llega a conocer qué oracio- nes son agramaticales en ausencia de la evide cia relevante? 2, NUEVOS ARGUMENTOS SOBRE EL CARACTER INNATO. DEL CONOCIMIENTO GRAMATICAL ‘Como hemos visto, los argumentos presentados en el apartado anterior guiaron a los (e6ricos e in- ‘estigadores que siguen la aproximacién lingiistica a defender que el Jenguaje es innato. Junto a ellos, existen otros argumentos que abogan también pot ese carfcter innato del condcimiento Lingiifstico, to- dos ellos relacionados con las caracteristicas que debe reunir una conducta para ser considerada inna. ‘a, Entre esos arguméntos cabe destacar: 1, Ettengoaje es una nebilidad espectich de ta especie humana, : 2. Generalmente esti presente en todos Jos ine dividuos. 3. Su adguisiciéntende a ser uniforme y aute- sndtica,atavesand tod los indvidos nor inal ls mismas fases peetiamente al mis ro tiempo, lo que indicaria que los nics tienen una guia genéfjca en Ia tare de cons. tm la grdmatica dea lengua nativa 4. No se requiere insimeciGn especfica 5. Puete exist un pesfodo ectieo para su a¢- anisicien 6, Lashabildades iecen a ser funcional y ana- témicamente auténomas 0 modolares con respecte @ ouas babilidades Abordar cada una de esas caracteristicas va mas allé de nuestros objetivos. Adem, algunas de ellas, como que el Jenguaje est presente en todos los in. a concluir que Ue [a especie) y esotros (Lenne. de propiedades > difiere bastan- ta mayorfa po- 5 tes caracteris- 3). Segiin este tetizazia porlos pueden Hevar y fecombinar za decir cosas puede repre- 1g simbélica- sno necesita sdiato. E] len usuarios para su experien- © y el fotuto, ates € incluso” son capaces de »s, asf como con 10 intentaremos sanimnal no pe a A ' | | | i | \ El ovablemes cet arenaleae dsl rematca y ats argumentes hoatstas | 69 recen reunir los crterios apuntados. Parte de la evi- dencia que preseataremos proviene de Betko (1997) Consideremos, en primer lugar, los sistemas de comunicacisn de los perros y los gatos, muy fre- entes en nbestro medio. Como sefila Berko, estos fnimales masllan y ladran para lamar la atenciéa y fon capzces de comuniear diferentes mensajes emt- pleando métodos tales como rastar en la puerta 0 mi- far con expectaci6n sus platos. No obstante, parece flaro que conduct tales como rascar, mauillary mi- zarno son lenguaje; estos mensajes tienen un slcan- Ge my limitado y sélo pueden ser interptetados en el contexto de la sitvacién inmediata. ‘Algo similar ocurre con Jas abejas, las cuales, como es bien conacido, poseen un elaborado siste- tha de comunicacidn. Una abeja que vaelve ala col- tmena después de encontrar flores cargadas de néetar Hara Ta stenciGn al resto y comienaa a realizar una danza que indica la dixeoci6n y la distancia apzoxi-r rade a que se encuentra el néciar de la colmena, En este sentido, el sistema de comunicacién de las abe~ jas es, en muchos sentidos, referencial: una abeja « dice a otras abejas algo acerca del riundo exterior. Sin embargo, cpmo sefala Berko (1997), la danza de tnabeje es sealfnente una forma de viaje en miniatara hacia las flores ms que una manifestaci6n simb6li- ca, No hay nada de simb6lico o arbitrario en danzar hacia el norte para indicar al esto de las abejas que deben volar en esa direccién. Ademés, aunque los sflovimientos de Ia danza tienen una estructura y un significado, s6lo hay un t6pico conversacional posi- ble, a saber’ dénde encontrar néctar. Esto represen- ta un sistema bastante imitado: las abejas no puc- den edmunicar a otras abejas que las flores son bonitas © que odian recozer néctar (Berko, 1997) ‘Lo mismo cabe decir por lo que respecte a otros sistemas de comunicaci6n animal, tales come los de Jas ballenas y los defines y algutos péjaros, que se encuentran entre los mas estudiados, Como de nue- vo sefiala Berko, todos estos sistemas de comunica- "En general, existe wn acuerdo en consderar qu el Tengu Je ce signor es un lengoaje natural, desaroladoindependientc- ‘mente el malés 0 coalguer at lexguae bablado que ha evoli- Canad dentro ae ona comunidad humang de usuarios mas que Serdlefaso 0 nventado por ecnicos 0 eovcadores. dems] tle Pie cin tienen una clara utitiéad para los animales que Jos usan, y cada una de eli se parece al lenguaje hhumano en algunos aspectos, pero estén limitados = lasituacinestimular, al aqua ahora, y aun con- junto limitado de mensajes, En suma, n0 parecen po- Seer los rasgos que caracirizan el lenguaje humane. Tin las decades pasadas, no obstante, se ha dedi- cado bastante atencin I posbiidad de que los pi- mates superiores puedan ser eapaces de aprender el tenguaje hamano, Los chimpancés son animales in- teligentes, sociales y comunicatives (Maple y Cone, 1981; Miles, 1983) que usan diferentes sonidos vo- célcos en su medio salvaje. Adernés,poseen esac tures genéticas muy similares las moestrasy son los animales mas cercanos a nosotos en el mundo a= smal (Diamond, 1992). Por estas razones,diversosin- \estigadores han intentado ensefar tn lenguaie a es- tos primates En algunos de os estudios realizaos, como el d= Premacke (1976), se ha iastraido 2 los Chimpancés pata manipularstmbolos aeificiales (por ejemplo fi- ffuas de pléstico de diversos eotozes) con el in de omuniearse con las huroanas, En otros estos, se Tes ha ensefiado a user consoles de ordenador pare enviar mensajes (Rumbaugh, 1977), etc. La mayorsa de los estadios, no obstane, se han centrado en en- sefara los chimpancés cl sistema de signos de a co- Imunidad de sordos (Gardner y Gardner, 1969; Gare ner y Gardner, 1980, 1984, Terrace, 1980, et). EL razonaiiento es como sign: ls chimpancés carecen de las habilidades antculatorias y isiolégicas que perniten el lenguaje hablado. No obstante, la falia de nabiidad para habla, para emitr un lenguaie ar ticulado, no excluye le posibilidad de poseer un len- soaje, Un posible candidate ese lengoaje de signos ttilzado por Ia comanicad de sordos. Este lengusie 3 idéntico al lenguaje vocal en su capacidad para omuniear pensamientos humanos complejs, con- tando con su propia sramética y un rico vocabala- tio. De hecho, es considerado un lengua natural! Ienguaje de signes tien el mismo gredo de expresividad y eom- plejidad gramatea! que ors fenguajes del mundo y muestra ls Epos de propiedsdes estractalesy patrones Ge deserello qoe fparecen en ols Jengus}esnatorales (Klima y Bellig, 197, [Newport y Meier, 1983).#0 I Acouisiciin del tonguaje: problemas, vest sta consideracin llew6 Jos investigadores ares lizor imovadores experiments con los chimpaneés vblizando este lengoaye Los esultedos de muchos de estos experimentos sposttaron que los chimpancés parecen ser capaces > apcender algonos signos, esi como de combinar tbs en produeciones primitivas de vatios signos ‘Ademds, muchos de estes signos y combinaciones Se suelen enconiraren el lengua del nifios en ios ysimetosestadios de le adquisicion de! lenguaje. Por Gjemplo, Gardner y Gardner (1980, 10984) fueron ‘apaces de demostar que las 5Oprimeras palabras de Jos nos y los chimpancés eran muy similares. No cbstante, la euestign clave esa los chimpancés son cepaces de producir oraciones gramaticales, os de- cir, deserolar ura sintaxis. Come vimos, ta 65 ina cuestin importante desde el punto de vista tesco {ado gue la sitaxis hace posible una de las cavacte. tieas bésies del lenguaje humnano: sa product vidas Terrace (1980) se diigié especttcamente a a- ‘hr de responce esta cvesti6n, Pace tal fin, adomts un joven chimpancé al que llamé Nim Chimpsky, crdndole en un meio humano enrquecido y ence” ‘indole el lenguaje de signos americano (LSA) Postertormente, analizé su habilidad para combinar signos, buseando evidencia de si realmente podia producir oraiones signadas gramatiales. Curose- tnenie, Nim coreneé a signar pronto, produciendo 2 primera palabra («drink») coando solamente tenia 4 meses, Pero sus posteriores producciones no iban més all del extadio de dos ots signos. Cu do realizaba producciones de casio signos no a ‘nueva informacion y, a diferencia de los quefos, no usaba un orden de palabras concreto ipor ejemplo: ebanana me eat banana», donde Ta palabra adicional es meramente repetitiva). En fan- in de lo anterior, Terrace conelay6 que n0 habia svidenela de que Nim produjera algo pacecido 2 Jo que pudiera ser lamado una oraciba, Adernis, ‘ras analiza ls interacciones enc Nim y sus ma tigles profesores, Terme encont6 que muy poco 2 To que signaba tenia im origen en si mismo, Por contranio, gan pare de lo que signaban Jos chim pances era lo que sc les habia signado a ellos. To. race analizé otras proyectos similares con chim- cidn y perspectvas aneés y leg6 a a misma conclosién. De este 3nodo, los ehimpances parecen estar respondiendo, Al menos en pare, a claves sutles de sus entens, does. Sein esto, el clengusjen de los chimpance no es prosectivo, a suma, los resultados indican que los chim. pancés no dan muestas de poseer use sntxi, apecidades de simbolizciono, como sefla Heo (0982), la mayorta de los autres eonchyen gue Uso de’signoe por parte de os chimpances no et $ia0 un ejemplo impresionsoe de condicionamten to Adem, como sbeaya Pinker (1091), 1s tan pods requeren genralmentesecuencis maivas de ensenanza muy ssemfuice para gui abi dades Tingsticas muy rudimentaries, proce. rent liatadas aun pequefomimero ds signs. cuesciasrepetives, as a, asadas Onctment con le inten de pedi algo (comide, te), Eso contrastaclaramente cone] eomportamicnto de los nits humanos, quienes aprenden rales de palates tspontdnenment, las combinan en secuencas traturadas donde cada palabra toe un ol deter mined, espetan el orden da is palabas del len vaje ado y san sentoncis para diferentes propésitos, tales como comentar ¢ interesarse por: fos objet. Esti mis recientes han sido levados acaba con chimpancésperteneientes ala especie pan pa riscus (los extulos previo habfanusado el chem. ‘avo6 comin pan tegtodyes. Los chimpencés de ésta especie don ms peqiesos, menos agresivos, rms intligentesy poseenhaidadessococomunt éativis mts complejas qu los chimpapeés comune Gran parte de eaos esa han sido ealizados par Rumbaugh y Savage-Rombaugh (Savage Rum Taugh, 1990; Savege-Rambaugh y Lewin, 1994 Se vage-Runtaugh, McDonald, Seve Hopking 9 Ro. pet, 1986) con Kanzi, un chimpanes penenecients 2 dicha especie, Lo restitadosobtgnidos hn vue. toa reabir el debate sobre las cepacteades inl leas de os primates, deseiando algunas de as com clusiones anteriores, a primer luge, Kanz sorprendisa sus eneen ores cuando comenzé a adgulr algunos sgooe mi nisles de miner espontine sin ener que eis Hones de enrenamiento especiales mediante mers baugh y de otr08 ch: elequipo de prensi mente lgada a ¢ Porejemplo, si enel orinals, Ke estaba atendients plemente accic (exto no verbal, 4 gularen su aq elencontradi er prendia lexigea los pudiera pred ‘No obstaate, a de Kanai parecen tuaban Jos chimps dec existiendo un faleza de dichas sefala Pinker sus cuidadores can un propésite sdlo lo hace en ut mismo modo, aor dos o tres simbole jas carentes de esi ‘anzan esa longi vse podrfa atcibuir ca ligeramente si paneés, pero nom: Coneluyendo, ie imtentos de ensed 15 e5 que el len; de nuestra especie sobre los chimpanc capaces de desarro dimentaria, lo gue dos tipos de prob smi alld de su cape Sin embargo, esto de desarrollar un sis 2uaje humano.‘obsexvaci6n de las lecciones de su.madce, la cual ha- bfa sido objeto de un estudio anterior (Savage-Rum- baugh y Wilkerson, 1978). Ademés, y a diferencia ie otros chimpancés entrenados anteriormente por clequipo de Savage Rumbaugh, Kanzi parecta pro- fesar espontineamente hacia el uso referencia) de [os sfmbolos (algo comin en los nitios) y su com- prensi6n de Jas palabras no parecia estar tan fuerte mente ligeda a claves contextuales y simacionales. Por ejemplo, si se le indicaba «pon los champitiones cn) orinaln, Kanzi lo hacta, demostrando asf que na sintaxis, a > seftala Harris acluyen que el | apancés no es ndicionamien- 190), los ehiei- tstaba atendiendo al lengusje y no realizando sim- sncias masivas | plemente acciones que son evident a partir del con- seguir hab, | fextono verbal Tambien se encontré un pata re- ias, principal sgularen sv adquisicign de los simbolos que reflejaba 1 encontrado en los niflos. Por ejemplo, Kanzi com= > de signos, se prendfa lexigramas (y palabras inglesas) antes de que bas dnicamente ida, etc). Esto tos puliera producr. amiento de los | No obstante, aunque las habilidades ligtticas ics de pelabras ge Kanzi parecen superar [ns Timitaciones que mos- traban los chimpancés previamente estudiados, si- gue existiendo un debate importante sobre la natu- faleza de dichas habilidades. Por ejemplo, como sofa Pinker (1995), auique segtin los informes de sus cuidadores Kanzi es capaz de utilizar sfmbolos con un propésito distinto del de pedir cosas, esto secuencias es aun rol deter. labeas del len | ara diferentes | nteresarse pot | tevados a cabo séo Io hace en un 4 por 100 de las ocasiones. Del specie pan pa- mismo modo, aunque Tega a componer frases de 3sad0 el chim- dos 0 tres simbolos,éstas se limitan a formulas fi- jas cacentes de estructura intema y no siempre al- himpancés de® canzan esa longitud. Como concluye Pinker (1995) hos agresivos, » seciocomuni= se podsia etdbuir a Kanzi una habilidad lingisti- sicés comunes. ca ligeramente superior a la de sus primos chim- sealizados por pancés, pero no més» (p. 373). ‘Savage Rum- Concliryendo, lo que nos ensefia el examen de los sin, 1994; Sa- intentos de ensefiar lenguaje a los primates superio- Hopkins y Ru- res es que el lenguaje es probablemente espectico de nuestra especie, A lo sumo, lo que los estudios tobre los chimpaneés nos muesiran es que tos Son capaces de desarrllar una copacidad simbélica ru dimentatia, lo que les posiblita resolver determina- | dos tipos de problemas que, de ots modo, estarian nds allé de su capacidad conceptual (Harris, 1992). Sin embargo, esto no quiere decir que sean capaces déedesarollr un sistema sintdctco similar al del len- uaje humano. : 5 perteneciente vidos han vuel- idades ling ras de las con- } asus entrena ‘os signos ma- que cecibirse- | zdiante la mera Erproblema de! aprendizaje de la ramatca y clos arguments anatisias {71 2.2, Periodos criticos en ta adquisleién del lenguaje El concepto de periodos exticos hace referencia 2 aquellos fenémenos en los que existe un cambio radurativo en Ja habilided para aprender, con ona habilidad clevada para aprender en algdn momento definible desde el punto de vista madurativo (gene~ ralmente en los primeros momentos del desarrollo) y un declive en la habilidad para aprender, dada la tnisma exposicidn a la experiencia, fuera de este pe- rode. Algunos autores, no obstante, optan por ha- blar de perfodos sensibles para perfodas macurati- ‘yos similares. En este caso, los limites son més graduales, ¥ las distinciones entre el éxito y el frax caso para aprender, menos dicotémicas. Sin emba~ 20, précticamente todos los fenémenos tienen més bien limites graduales, los cuales pueden verse in- fluidos en diferentes grados por factores relaciona- dos con la experiencia (Immelmann y Soom, 1981). De hecho, como sefiala Newport (1991), ningumo de Jos perfodos crfticos 0 sensibles muestra cambios radurativos repentinos © inflexibles de cstadios en Jos que el aprencizaje ocurreripidamente 2 estadios cn los que no es posible el aprendizaje. Por el con- trario, suele aparecer un momento idéneo para el aprendizaje al que le siguen distintos grados de de- lives en fa hablidad para aprender y a memudo que- dda alguna hebilidad cesidual para aprender, aunque fen un grado mucho menor, as ese periodo. [La hipstesis de 1g existencia de un peviodo cr eo para el lenguaje fue propvesta por Lenneberg, ! (1967). De acygrdo con esta hipdtesis, después de tuna cierta edad que var(a entre autores (ejemplo, | Krashen, 1973, la fijaba en torno alos 5 afl, mien- "eas que Leoneberg, 1967, la situaba hasta la puber- tad), la habilidad para aprender el lengeaje disminu- ye, de modo que cualquier deficit en el lengusje que ‘permanezca basta este peciodo no puede ser recupe- ado. [Los datos en apoyo de esta hipétess, sin embar- 0, han sido muy controvertidos (véase, por ejem- lo, Pérez Pereize, 1995a), Sin dada, una explicacisa de este hecho se encuentra en las dificultades con {gue nos encontramos a la hore de demostrar pesto {00s criticos en imanos: casi ningsn hnmano alcan-72.1 Acquiscion cet iengusje: problemas, inestigaciso y perspectivas za In adolescencia sin escuchar un lenguaje y 0 re- soltaria ético realizar el experimento crucial: Hay, so obstant, algautas excepciones: (1) rifios sozdos a Jos que se tes nicga al acceso al Lenguaje de signos, ) snifos salvajes» que han crecido en ausencia de {odo tipo de interacci6n y (3) Jos inmigrantes que se ven obligados a aprender un segundo idioma. En lo 2e sigue, trataremos de ofrecer la evidencia dspo- ovble sobte Ia existencia de perfodos critcos en el desarrollo del lenguaje para cada una de esas situa- siones. Gran parte de esta evidencia proviene de ra- bajo de Newport, una de las investigadoras que mis tna tuabajado sobve el coma, Evidencia sobre los periodos criticos en la adquisici de un primer lenguaje « La hipétesis de Lenneberg concieme directa- mente a la adguisiciéa de um primer lenguaje. Sia embargo, pocos individuos son expuestos a un pri- wer lenguaje més tarde del nacimiento, por lo que ¢: dificil probar la hip6tesis en este cazo. Pese allo, varios estudios relativamente recientes han investi- gado Ia adquisicién del primer lenguaje en diferen- 1s edades de exposicién, apoyande con sus results- os In hipStesis de Lenneberg. Una primera linea de investigecion se ha centrado en el estudio de sujetos que se han visto deprivados en su exposicion al pri- ‘mer lenguaje hasta la edad adult, Bsta linea de in- vvestigaci6n ha sido desarrollada prineipalmente por Curtiss, " Bl primer caso estudiado por Curtiss (1977), y el rds famoso, se refiete a Genie, bna nifia criada has- 1a Jos 13 ails en dramdticas condiciones de aisl2- siento social y ausencie de estimulacién. Cuando sta nitia fue descubierta, no posefa nada de lengua- Je. Posteriormente, fue capaz de lograr algunas ad- ‘uisiciones. Por ejemplo, fue,capaz de aprender un repertorio considerable de palabras (unas 200) en un periodo de tiempo de menos de un afio. Hubo tam- ign un desarrolio sintéctico que Ta Tiev6 a producir frases de cuatro palabras a los 2 aio de ser acogida en el hospital, En estas produeciones, reapetabs cl orden gramatical de los elementos. Pese a ello, su adquisicién del inglés tras siete afios de entrena- 2.2, imiento era sorprendentemente anormal, sdgutiendo tan s6lo an nomeco limitado de rasgos sintcticos y rmorfolégicos. Por el contrat, el desarrollo Coan? tivo de Genie era muy superior al nivel morfosin- téctico sleanzado, Esto también tnfa sus manifesta: Clones ene ipo de palabcas que empleaba, que eran cognitivamente complejas (ejemplo: emnpleaba nom.” bres de colores y ndmeros), Jo que representa tna prueba més de la disociacin entre lengunje y con icin a x que ya nos hemos referigo y sobre Ia que volveremos en el siguiente capitalo, ‘Curtiss (1988) también estudié e] caso de una mu- Jer sorta que no recibié input lingistico hasta los 32 allos debido a su sordera y s no haber sido ex. puesta a amplificecion auditiva o a up lenguaje ce estos aliernatvo, A ios 32 aos fue posible su pr ‘era exposicién al inglés al sere implantada tna pr6tesis editiva, De nvevo, como en ei caso de Gs. hie, su adguisicién del inglés se most significa ‘ameute aaormal, no dominando précticamente nin in aspecto de le sataxis y morfologia del inglés. ‘Una segunda linea de investigacién se tia centra- do en estudiar Ia competencia lingistica en pobla cones mayores ée individvos, Exos individus ve riaban atmpliamente en la edad de exposicin & 2 primer Ienguaje, pero eran normales desde el punto de vista social y cognitivo, contando igualmente con un medio normal, Estos estudios permiten detec nar de un modo més completo larelacicm ene edad de exposiciGn y la edmpetencialograda en el primer lengusie Newportet al. (Newport, 1990; Newporty Supa- 4a, 1990; Newport, Supalis, Singleton, Supalla > Coulter, 1990), por ejemplo, examinaron Ja compe. tencia en la sntaxis y fa morfologia en el lengua de signos americano (LSA) en individuos sordas con- énitos expuestos por primera vez al lenguaje en eddades que iban desde el nacimiento hasta la puber tad,y con on imitado conocimiento de cualquier oto Jenguaje. Todos los ujetos eran adultos congénits 0 prclinglisticaments sordos cuyo lenguaje principal ext el LSA y con tan sélo algunts habilidads fimi- tad em inglés. Durante el momento del examen los Sujtos iban de 35 a 70 aflos 6e edad y todos habien adquitido el LSA de forma natural mediante inmer sign en el lenguaje en los dormitorios de la escuela i { por otf0s nifios ¢ ucla a Ja que esis puestos por prisge fe Ja edad des expulestos por pri sujetos tenian wa diaia al LSA ante ‘Los resultados dela edad en relar labras, Sin emoary ‘que respecta al do: expuestos al lengs tuacién mejor. adquisicion sobre pectos dela comp: con los resulted bign dominaba e? + tenia problemas p= Jogia y la sintaxis r Elexamen de I ‘grupos tambien m relacionadas coa Ic dices natives most fentes de respuesta sultaban ser de o1 Jos aprendices tard de algunas formes elevado de patrons: los usvarios natives ta de este tipo consi en), €8 dec, sisno carecian de estruct ganda caracteristc el uso altamente in ESA, con freexente ticales por agramat En fanci6a de el el incremento en Ja Je desde el nacimie rovoea un control Dectos,excepto los r‘la gue asisteron, La muestra contaba con 30 suje- fos evididos en tes gps de edad en funcin de su {eposicion al LSA: 1 aprendices nativos: expuestos or primera veu al LSA por sus padres sordos que Smpleaben este lengunje y desde la edad de 4-6 aos 1 ols niios que también Jo empleaban en la es- feta la que aistian; 2) apcendices temprancs: ex- estos por primera vez através de mos sordos des- de la edad de 4-6 ajios; 3) aprenfices tardios: Sxpuestos por primera vez a los 12 afos. Todos los Sots tentan tn minimo de 30 afios de exposicién diavia al LSA antes del examen, ‘Los resultados mostraron que no existan efectas de edad en relacién con el orden basic de ls ps- Iabzas. Sin embargo, si aperceian diferencias pot lo Ge especta al dominio dela morflogi: Jes sujetes Expuestos al lenguaje desde temprano tenfan una ac~ tunvign mejor. Este efecto diferencial éc Ia edad de squsiiGn sobre el orden de las palabras otosas- pectos de [a competencia gramatical son consstentes Eon los estos encontrados en Genie, quien tam- bién domniniiba el orden bésico de Jas palabras pero tehia problemas para adquirir gran parte de la moxfo- Jogia y Ja sintaxis més compleja (Curtiss, 1977). Bl examen de los patrones de respuesta de estos grapes tarnbién mostraba idnpoctantes difecencias felocionadas con la edad de adqusicidn, Los apren- dices natives mostraban patronesaltamente consis- tentes de respuesta, Sus errores, de cometerlos,re~ soltaban ser de omisin, En contaste, mientras que los aprendices tdios mostraban un 060 apropiado de algunas formés, también mostraben vn nimero -tlevaiodg patrones de respuesta no encontrados en Jos usuarios nativos del LSA. Un patron de respoes- tadeeste tipo conssta en producit formas fs (fro- zon), es dec, signos para palabras como vn todo gve ~ earetfan de estructura morfl6gicainteraa. Una se- funda caracerstca de ests sprendiees cardos era ¢l uso altamente incdnsistente de la morfologia del. LSA, con frecuentes sustiticiones de formas grama- tales por agramaticles. En funcicn de ello, Newport (1991) coneluye que tincremenio en la edad de adquisicion del lenguc- je desde el nacimiento hasta el final dela puberad rovoea un control decreciente sobre todos los as- ects, excepto los mis simples, dela gramstica. Los enguaje y cog. vy sobre la que acode ona sto hasta los haber sido ex. ui Fenguaje de poafble st pr =plantada tina el caso de Ge. i significa “eamment in (ia el ing, nse ha cnt sti en pobla Jndividuos va xposicién a su chede © pnts sgslmentecon biten deerme “16a entre edad daerfe pimer wport y Supa ton, Supalla y 0 sordos con- af lenguaje en hasta la puber- cualquier oto ‘as congénitao sale principal iidades Iimi- el examen, los todos babian ante inmer- Ei problema de! eprendizaje dota gramica y ottos argumentos innatisias | 73 apcendices tardios de LSA no carecen por completo, de control sobre la morfologia del LSA, pero side las cestructuras gramaticales consistentes y altamente analizadas que poseen Jos hablantes natives. ¥ ello, 1 pesar del hecho de gue todos los sujetos contaban al menos con 30 afios de exposicién diaria y uso del LSA como su Ienguaje primario. Seatin Newport, (1991), ademés, estos resultados no serfan un efecto de Ia cantidad de experiencia con el lenguaje u otros factores que potencialmente podrfan influir, sino més bien un efecto del estado madurativo del aprendiz. Periodos eriticos y fa adquisicion do un segundo lenguaje En contraste con] aprendizaje de un peimer fen- -uaje, la literatura sobre el aprendizaje de un se- ‘undo lenguaje contiene un gran niimero de estu- dios sobre fos efectos de Ia edad de adquisicién, lo Gque puede se explicado por le mayor fcilidad para Gacontzar sujetos coa diferencias en la edad en que son expuestos al aprendizaje del segundo Lenguaje La mayorfa de los estudios, no obstante, han ex ‘minado los primeros meses Ge la adquisicién del se- zgndo lenghaje (apareciendo una ventaja para los adultos), ¥ s610 unos pocas hen examinado le com- petencia final alcanzada en el seguncio lenganje. En- tre estos trabajos se encuentran el de Johnson y Newport (1989). Johnson y Newport (1989) estadiaron sujetos! cuyo primer lenguaje era el chino 0 el eoreano, len- uajes muy diferentes del inglés. Se tataba de in- rmigrantes cuya inmersién en el inglés como segun- do lenguaje iba de los 3a los 39 anos. Como en el estudio sobre individnos sordos, los sujetos de este estudio eran may similares entre sf excepto en su edad de exposicin al inglés. Fabia 46 suletos divi- Gidos en funciOn de la edad de exposicion al inglés (23 haben Iegado a los Estados Unidos antes de os 15 allos y otros 23 después de los 17) y 23 hablan- tes nativos de inglés. A los sujetos se les aplicaba un test de juicios de gramsticalidad compuesto por 276, oraciones inglesss simples que evaluaba el dominio de dove aspectos diferentes de la sintaxis y moxfo- Jogia inglesas (orden de las palabras, formacién de preguntas, determinantes, pronombres, etc.) La mi- 2.2.2.TA 1 Adguisicén det lengua: problemas, investigactin y perspectives td de las craciones eran oraciones simples gramati- calmente covzecias, y Ia otta mitad, mezeladas al azar, eran las mismas raciones que las gramneticeles Pero contentin vilaciones dl patrén grematical de] inglés cologuial. De huevo, se gncontré una fuerte relacisn entre Ja ead de Hegads yl actuacicn en el eat con an de, cline en Ja aetiscion sega se incrementaba la edad de legada. Coma en el estudio anterior, Jos aptes- lives mas trees presentabem los nveles mds bajos de actuacién y mucha mayor inconsiszncia en elle Mediants andlisis estadistions (regresidn multiple) se pudo conclu que ests efectos eran de hecho sus, bulbies a la eded de liegada y no a le instruceion formal en el inglés, cantidad se experiencia eon el inglés © a ouas variables actitudinales motivacio- nates. También se encontes que Ia actuaciGn en el in its delina consistentemeate en fincidn de la edad de llegada hasta la puberead, pero 2 patie de esa ‘lad la actuacin se mantiene constante en un sivel bajo. Este resuado se correspond con cl hecho de aque el estado madurativo va cembiando hasta et fi 4al de la puberiad pero luego alcanza los niveles adultos y se mantiene en ellos (Lenneberg, 1967), Estos resultados apoyan, por tant, la afimsacin de ue los efectos dela edad de adguisicién son efec, tos relacionados con el estado madurativo del aprendiz, Elexamen més pormenarizado dela setuaciu én el test se comesponde también con os estudios sabe ol primer lengua. Como en ln adquisiciSn del pr ser lengua, el dominio del orden de las palabras y Lmorfema progresivo ing) son muy sintlates tre ‘0 para los hablantes nativos como pate los aprend 28 mis tardos. Estos aspectos también eran adgu. dos por Genie tas le pubertad (Curtiss, 197), Por ot contri, el resto de aspectos de Ta moxfotogia y sintaxis del ingléj mostraba diferencias notables exe te [os aprendices de diferentes edades de adguisi, ign, Estados posteriores han ampliad estos eu tados a los aprendices de lenguajes distintos del chine y del coreano (Johnson y Newport, 1990, sados por Newport, 1991), En suma, Newport etal. encuentran efetas de la ex de adguisicibn sobre le actascion muchos anos uae después, tanto en el primer Ienguaje como en el so Suado. En ambos casos, los datos apoyan una inter. pretacién madurativa con un decline gradual en Ia ‘etuacisn en el raago de edad durante él que estd te. niendo Iugar un cambio madurativo y un manteni, ‘miento dela actuacién en la edad adult, Por titimo, elhocho de que estos efectos sean obtenidos tambi en la adguisicidn de un segundo lenguaje sugiere que Jas habilidades de aprendizaje del lenguaje no se ven excusadas de este decline madurativo por la expos cién 2 otro lenguaje en los momentos tempranos de Ia vida, Un aspecto esencial de Ia hip6tesis de los perfo- dos extticos es la explicacidn de estos perfodos, mas Concretamente, los mecanismos subyacentes 2 ellos, En otras palabras, ;qu6 estd eambiando alo largo del proceso madurativo tal que provoca estas periods eriticas? Un tipo de explicacién, mds afin al espiti- {0 innatista, propone un deciine maduratiye inbe. vente alos mecanismos que normalmente realizan el Aprendizaje en un dominio concreto. Coma veremos enel capftulo 8, ésta no es la nica explicacign, pero uedémonos con elle por ahota » 2.3, Autonomia o modularidad del lenguaje Otro de los argumentes esgtimidos por los de- fensores del innatismo es que las habilidades lin. suisticadserfan foncional o enatdmicamente auts, oias 0 modulazes con respectoa otras hablidades ste argumento deniva directamente dela hipéteis ae ja modhlardad de Fodgy (1383) ala que heimos referencia en el capitulo 1. Mas concfetamenta oe acuerdo con esis hipstesis, si In gramatiea est on, #ganizada de un modo modula, le onganizacion Fo ca del'cerebro podria: Teflejar este hecho de modo que podria haber éceas fisicamente separadas pars le sramitics y el enguaje. En funcidane ell, un buoe ‘ndmero de investigadores se ha centrado en encosr trar estas reas, Otos investigadores. por sv pute, han seguido una logicadistinta pero complements, tie, eentrindose en el estudio de los disaciaciones entre Ienguaje y cognicién alas que ya hicimos ‘erencia también en el capitulo fF sazonainento 9 como sigue: si el desarrollo dei lenguaje implermanteni- Por thimo, cidos también sje sugiere que. sje No se ven » por Ja exposi- s tempranos de is de los perion + periods, mis acentes alles, ‘9a lo Jacgo‘del estos periodos + alfn.al espiri ‘urativa inke- nie realizan el smo veremos plicacién, pero ios por los de- bilidades lin- camente aut- ss habilidades, dc la hipstesis a gue hicimos crelamente, de nitica estd oF anizacion fi ede modo gue sradas paca la cello, un buew ‘ado en encon- + por sw parte, complementa- disociaciones ya hicimos re- razonamiento 1guaje implica cl desarrollo de estructras y operaciones especiali- Sadas sin cortelato en otzos dominios no lingist- os, debe ser posible encontrar eases de nifios cog- tidvamente intactos y deterioro lingUistico y a la {nversa. Si por el contario, el desarrollo de.Jengua- je implica el desarrollo de las mismas estrubturas y ‘peraciones simbélicas usadas en otros dominios cognitives, no seria posible encontrar una disocia- {dn entre el Ienguaje y el deshrrollo cognitivo ge- nema. Puesto que, como indicamas, este aspecto seré herdado en ef siguiente capitulo, no nos detendre- mos enél, pot lo que ouestra exposicidn en est apar- tado se centrard en el primer aspecto. Tin los titimos aos se ba avanzado bastante en la bisqueda de estructuras neurolégicas sublyacentes al Jenguaje, Loseesultados provenientes de una amplia vatiedad de fuentes indican que en la mayoria de los tlfos e1 hemisferio dominance pare les funciones del lenguaje es el iequierdo. ‘Un buen nimero de estudios, algunos de ellos re- fevidos por Camreiras (1997), han sido zealizados con teentéas de neutoimagen como el TEP (tomosrafia de emisién de positrones), Jas cuales nos permiten observar Ia actividad del cerebro mientras] sujeto st tealizando una trea lingoistica, Examinando la Snatomnfa cortical dela comprensi6n y dela produc- cién de palabras aisladas presentades anditiva y Yisualmente, estos estudios han confirmado Ia locs- Tizacién del procesamicnto cel lenguaje en el be- mmisferio iaquierdo (Frith, Friston, Liddle y Fracko- wiak, 1991; Howard, Patterson, Wise, Brown, Fiston, Weiler y Frackowiak, 1992; Posner, Petec- sen, Fox y Raiehle, 1988; Wise, Chollet, Hadar, Fiinston, Hoffner y Frackowiak, 1991). Mazoyer, ‘Tzourio, Frak, Syrota, Morayama, Levrier, Salamon, Dettaene, Cotten y Mehler (1993), por su parte, in- ientaron evaluar la existeneia de regiones cerebrales ‘especializadas en distintos niveles de procesamien- tolingifstico, Para ello, midieron con estos métodos ln ectivacidn cortical ante materiales lingisticos més complejos. Mas concretamente, presenitaron a suje~ tos franceses historias comrectas en francés y en ta- nil, una lengua que no conocfan los sujetos, ast conto historias Gistorsionadasy una ists de palabras francesas. Los resultados abtenidos indicaron que la activacin del hemisferio izquierdo sp increment a Fe EE problerna del aprenclzaje dela gramatica y ovos argumentos innatstas / 75 ‘medida que Ja selial auditiva se acerea més a Is his toria no distorsionada de la lengua materna. Ademés, ‘mostraron claramente que la lateralizacién s6lo ocu- re para Ia lengua materna. En una investigacion pos- terior con sujetos bilingiles (Mebler, 1995, citado por ‘a Carreiras, 1997) los patrones de activaciGn muestran que la lengua matema activa las zonas clésicas det hemisferio i2quierdo, mientras que una lengua 2d- aguitida posteriormente muestra umos patrones de ac- tivacidn bastante mds difusos y una mayor variabi Tidad entre los sujetos. El empleo de otras técnicas menos invasivas, como la escucha dicética (presentacién simulténea de dos estimulos, uno en cada ofdo), ha permitido demostrar igualmente que las personas diestras per- ciben mejor las sonidos del habla a través del ofdo derecho (Kimura, 1961, 1964). Cuando se les pre- senlan pares de estimmulos lingiistions (sflabas, pala- bras) simultdneamente por ambos ofdos, prefieren Jos sonidos recibidos porel ojto derecho. Por ejem- plo, si se les presentan los sonidos «ba» por el of¢o izquierdo y eda» por el derecho, percibian «ta» como més fuerte y dominante (Studder-Kennedy; 1974, 1976). En suma, lor datos obtenidos con téenicas diver- a5 parecen indicar que el lenguaje parece residir en une rea especializada del hemisferio izquierdo, al menos en el caso de los sujetos diestras (véanse Mebler y Christophe, 1997, o Pinker, 1995, para una revisién mds exhaustiva). Ademds, resoltado$ simi- ares se han encontrado con sujetos sordos, pese & qué cl lenguaje de signos tiene una naturaleza alta- mente espacial (yéase, por ejemplo, Corina, Vaid y Bellugi, 1992, y Petitto, 1993). Pese aello, cabe pre~ guntarse si la lateralizacién ocurre como conse~ evencia del procesa de adquisicién del lenguaje 0 si refleja factores genéticos y esteucturales. Para responder a esta pregunta se han realizado el- 4 gunos estudios con bebés intentando encontrar algtin tipo de asimetsfa funcional entre ambos hemisferios ‘Uno de los trabajos pioneros fue e] de Entus (1977) Empleando la técnica de presentaci6n dicética, este autor encéntré una ventaja del ofdo derecho para las silabas y del izquierdo para est{mulos musicales. Bertoncini, Morais, Bijeljac-Babic, Jusczyk, Ken- rnedy y Mehler (1988) encontraron un resultado simi-78-1 Acquisioién del tonguaja: problemas, imvesigacion y petspecticas Jar en aifos de 4 dfs. Sest (1988), por su parte, en conte6 ona euperioridad del ofdo izquierdo para és srlos musicales, pero no del aldo derecho para sila- boas. En ta intespretaci6a de Mebler y Christophe (£997), esta discrepancia podria deberse a los méto- dds 0 estimujos empleados. Pese a ello, estos est 9s coinciden en que los nifios may pequeros mucs- ‘can una asimetcfa en sus ofdos en fancién de los estimalos que reciben; en otras palabras, los bebés ‘rocesan el hebla de modo diferente de otros estima Jos acisticos. Esta especializaciéa del hemisferio iz- . Sin embargo, esta co- ctelaciOn uno a uno en general no ha sido encontra- da (Gershkoff-Stowe, Thal, Smith y Namy, 1997) ‘como tampoco ha sido confirmada de un modo ge- eral Ja hipstesis de Sinclair-de-Zwart de que el des- suroflo del concepto de objeto precederia a Ia emi- jon de Tas primeras palabras por el nifio (Bohannon y Bonvillian, 1997) Pese allo, otos investigadores han intentado re- acionar ambos dominios buscando relaciones més csspecificas entre Jos logros de Ia habilidad sensorio- ‘motora y el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, ‘Sopnik (1984) y Tomasello y Facrar (1984) exaini- ‘oaron palabras que se referian especificamente a mo- vimientos visibles de objetos (move, fall down, 4p, ete.) encontrando que estas palabras tienden a emcerger dnrante el estadio 5 de permanenecia del ob- Jeto en el que los nifios pueden encontrar eon éxito Objetos ocuitos en desplazamientos visibles de los ‘mismos. En coattaste, encontraron que las pelabras gue se referfan a movimientos de abjetos en los que una parte de éstos no es visible (away, gone, Find, te.) no son adquiridas hasta el astadio 6 de per- ‘anencia del abjeto, es decir, cuando los nifios pue~ en conceptualizar despiazamientos invisibles de los objetos. Ademés, Tomasello y Farrar (19862) en- contraron que pedian enseftar palabras para despla- zamientos visibles 2 ninos en los estadios 5 6, pero s6lo podian enseitar palabras para desplazamientos invisibles a nifios en cl estadio 6, Estos resultados sngieren que cuando los nifios adquieren sus prime- yas palabras, ésas son representadas en estructras, cognitivas que ya han sido adquiridas, En otros estudios también se ha encontrado po: bles correlatos cognitivos del lenguaje. Por ejemplo, Bates, Benigni, Bretherton, Camsioni y Volterra (1977, 1979) encontraron que el conocimiento de la relacién medios-fines es un predictor fiable del uso referencial de tos nifios de las primeras palabras. ‘También scha encontrado que Ja actuacién en el jae~ 20 simbélico esta {atimamente relacionada con los Somien2os de las combinaciones de palabras én el Iengnaje (Casby y Della Corte, 1987; Shore, O° Con- nell y Bates, 1984), Gopnik y Meltzoff (1987), por su parte, encontra- 100 que los avances en la clasificacién precedian a la explosiGn del vocabulario. Mas corcretamente, estos autores informaben de un fuerte lazo temporal entre Ts edad de los nifios cuando se da a explosidn del vo cabolario y la aparicién de agrupamientos de objetos en dos categories. En funcidn de lo anterior, Gopnik ¥y Meltzoff conclufan que los cambios en la conducta Clasificatoria hacia el final del segundo afio explica- rian Ja explosién del vocabulario. Ms recientemen- te, se ha encontrado una relgcién entre secuencia y ‘momento de Jos logros en a clasificacién y la den- minaci6n en estudios interlingiiisticos com niftas ha- blantes de francés, coreano e inglés (Gopnik y Choi, 1990; Gopnik, Choi y Baumberger, 1996). Sobre la base de resultados como ést0s, Gopnik ¥ Meltzoff (1986) propusieron lo que se conoce como hipétesis de la especificidad, sugiriendo que existe una alta comelaci6n entre desarrollos cogniti- vyos concretos y logros lingusticos especificos, 1.2, Bvaluacién de ia perspectiva cognitiva, Exiséen diversos aspectos conflictivos en Ia apro- sximacién cognitiva que ponen en tela de juicio los i th poner ia thos de nas Jas Corelac arollo coguitiv das como relaci: Curtiss (1981) y man, 1977) baa s eentes eozelact tos del desarrollo molar casi al mis rmeras palabras, ¢ coocurrencias es este modo, los p realizar una ci Jaciones enconera el lingtisic. Por otto Jad, bien (1997), muei tado relacionar el co asumen implic emergen enel mis primeras palabras abjeto) comparten yos subyacentes. } Unelemplo de lic sion de Gershko! (1997) del trabajo biendo encontrade clasificatociay éen aque las variables g nifos en las tareas t2s de ias requerid Vocabulario (vé 0 3.2, sobre el det Por otro lado, apantan claramente sas cognitives es i aurollo del fengusj son presentados po Un primer ergut Este antor observa expresados porlos nes parecian estar Oise: Finecs resultadas sen sn’ prime- en estructuras scontrado posi: 2. Por ejemplo, | cai y Volterra | xcimiento dele t fiable del uso | eras palabras, cin en el jue- jionada con los palabras en el Shore, O° Con: patte, enconta 5 precedian ala etamenie, estos temporal entre ;plosign del vo- aatog de objetos terior, Gopnik |, senta conducta do aio explica- is recientemen- | ee seouencia y cin y la deno- 3 con nifios he Gopnik y Choi 396) 0s, Gopnik que se conoce rugiriendo que srollos cogniti- speetficos. 4a cognitiva ‘vos en la apro- ade juicia los Iogros de le investigacién anterior. Quizé uno de tos this importantes, no exclusivo de esa aproximacién, Tome podremos comprobar, hace referencia a pro- ones In existencia de selaciones causales ante he- Jos de naturaleza correlacional. Bn otras palabras, {es cortlaciones positivas ente los logros enl des- Mrallo cognitive y lingiatico suelen ser considera das como relaciones eaussles, Sin erbargo, como Curtiss (1981) y otros (Newport, Gleitman y Gleit- frat, 197 )han seflalado, generaimenteocurtenfte- fuentes correlaciones ente la edad y ciertos aspes- tus del desarrollo, tales como la apasicion del primer rola cas al mismo tiempo ea que apazecen las pri- tneras Palabras, pero raramente se astime que tales coocomencias estén causalmente relacionadas, De rte modo, los problemas metodol6gicos impiden fealizar una clara interpretacion causal de las cor=- Inciones encontradas entre el desarrollo cognitivo y al lingtiste. Por ot lado, como sefialan Bohannon y Bonvi- lian (1997), muchos de los estudios que han inten- tudo relacionar el desarvollo cognitive yellingést+ co asumen implcitameate que ls habiidades que émergen en el mismo pinto del degatrllo (ejemplo, primeras palabras y el eoncepto de permanencia del Shjta) comparten los mismos mecanismos cogniti- ‘os subyacentes. Esto no tiene por qné ser el caso Un ejemplo de ello pede verse en la réplica y evi- sign de Gershkcoff Stowe, Thal, Smith y Namy (1907) del trabajo de Gopaie y Meltzoff (1987). Ha- fiendo encontrado una disociacién entre conducta slasifcatona y denominacién, esos autores muestren {que las variables que explicarfan la actuacién de los \erlingifstica, nifios en las tareas de clasificacién son bien distin tas de Tas requeridas para explicar fa explosién del vocabulatio (véase también capitulo 14, aparta- 440 3.2, sobze el desarrollo de la intencionalidad) Por otro lado, existen varios jergumentos que sguatan claramente 2 que el desariOTIOGE TOS POC 508 cognitivos 5 insuficiente para exphicar el dex ‘anrollo del Tenguaje} Algunos de estos argumentos son presentadas por Cromer (1988). Cay Siamese tek iste autor observaba que los tipos de significados expresados por los niios en sus primeras produccio- __nes parecfan estar relacionados con 1 inteligencia Una primera respuesta al anatsmo en el lenguaje: la eproximacion cognitive de Piaget / 79 sensoriomotora, Sin embargo, como avertadamente setialaba Brown: «las relaciones gramaticales son de~ finidas en términos puramente formales y, aunque ‘pueden estar, en el lenguaje temprano del nif, mas ‘9 menos coordinadas con las reglas seménticas, las Ge Que fa gramaticaytemprana del niflo exprese los, ‘ignificados que la inteligencia sensoriomotora hace posidles no resuelve el problema de cémo son co- ‘mmnicados esos significades por una gramética. Un segundo argumento proviene de la observa- cién de nitios disfésicos. Hughes (1974), siguiendi el método de Premack (1969) pare entrenar a chimn- pancés para comunicarse con simbolos de pléstico que servfan para objetes y acciones, fue capaz. de en- ttenar a nifios disfésicos en relacidn con las mismas funciones usando simbolos similares. el entrenanento, Hughes mostr6 ‘que la habflidad de esios nifios para comprender y comunicar estos significados no estaba deteriorada. ese a ello, eran incapaces de adquirir ta gramética del Ienguaje humano. argumento proviene de la investigacién in- gaara asians © 8816, ‘ejemplo, que los niflos que aprenden finlandés care- cen de cuestiones sino en una‘edad en la qye los ni- fios de otras lenguas ya las han adquirido. La raz6n ‘ra clara: este tipo de cuestiones es muy complejo ‘en ese idioma. Slobin también demost diferencias entre nifios que estdn-adquiriendo inglés, italiano,80 / Adquisioén de! lengusje: problemas, inveslgacién y perspectives se reflejan en el proceso de adquisicién del lengua- Je. En funci6a de to-anterior, Slobin (1982, p. 137) ‘mfnifestaba: «Cada lengunje plantea al nifio um con: junto diferente de problemas a resolver para descu- Drirel tipo de nociones a proyectar y los medios para Por altimo, como sefiala Cromer (1988), existe evidencia que desafia Is hipstesis de la cognicién en su forma interaccionista mas débil. Més.concreta- dea de que la adquisicién del Ienguaje puede ser independiente de lostprocesos y contenias cog- nitivos en aspectos esenciales noes nueva (véase por ejemplo Lenneberg, Nichols y Rosenberger, 1964) Sinjembargo, no ha sido hasta aiiés més recientes- nando ha sido considerada mas seriamente promo- viendo'tm buen niimero de investigaciones. Gran parte de estas investigaciones se ha centra~ do en pobleciones de nifios con deterioros cogtlit- vos y lingisticos especsficos. En efecto, en general Ja investigacién sobre la relacign entre lenguaje y cognicién se ha basado en e] estudio de la adquisi- cidn del lenguaje en nifios normales. Pero estos es- tudios no pueden responder algunas cuestiones fum- damentales, Pn'conereio, puesto que, por definicién, los nifios nora, tienen habilidades lingisticas y cognitivas normales, es muy dificil separas la con- tribucién de caca uno de estos factores al proceso de adquisicién del lenguaje Por ello, es especialmente interesante complementat el trabajo sobre la adqui- sicign normal observando poblaciones de sujetos con deterioros diversos. El razonamiento bésico que sub- ‘yace a estos estudios, como sefzlsbamos en e] caps- tuo anterior (véase punto 2.3.), es el siguiente: si el desarrollo del lenguaje implica el desarrollo de es- trocturas y operaciones especializadas sin correlato en otros dominios no lingiisticos, debe ser posible encontrar casos de nifins cognitivamente intactos ¥ deterioro lingiistico y ala inversa. Si por el contra- rio, el desarrollo del lenguaje implica el desarrotlo de Jas mismas estrncturas y operaciones simibsicas vse. das en otros dominios cognitivos, no sesia posible encontrar une disociacién entre el lenguaje y el des- arrollo cognitivo general. En los tltimos aiios, Jos estudios sobre nifios con distintas sindromes han ido ofieciendo resultados relevantes respecto a la espe- cificidad del lenguaie, | Ente los trabajos pioneros se encuentran los rea. | Hados por Curtis (198)), Yamada (1981) y Yams- day Curtiss (1981), quienes presemaron avers ta- 05 6 nifos hiperiingisticos coyas habiidades de Tenguaje dejatan bastante atras el resto de su des arroilo cognitiva. Uno de esos nitos fue Anthony, estodiado por Curtis y Yamada (1981) durante seis meses cuando tenia 65 sos de edad. Su Cl era de 50 y su edad mental de 2,9 afios cuando tenia 5,8 afios. Su puntuacién en los tests cogntivos ea gene fal estaba por debaj del nivel de 2 aflos, mostrando s6io in nivel normal en el test de memoria anéitiva a corte pazo, Toda esto cantrastaba con salto ni- velen el lenguaje, sobre todo en los items que ext- | rminabaa la estetcniza sintfetia. De hecho, s0 a¢- toseién en los items sintécticos ere especialmente bens, incluyendo complementes de infinitivo, fa- ses de relativo y otas subordinadss. Curtis y Yame- | Ga también informaban de algunos erores que mun ca comet el nif, tl como situar marcadores de verbos en los nombres o viceversa, usar prefijos | como sufijos o vicevers, ete. Sus errores echsistian exclasivamente en omisiones y uso seménticamente inapropindo, Sus poores puntuaciones, al nivel deni fos de? aos, se diron en los tests de memoria se- | ‘intca lxiea 0 de informacién codificads lings | ticamente, asi como en los tests de morfotosia | | i inflexional. Bllo sugiere que el nifio mostreba una peor actuacién en el componente semfintico del len- guaje y en aquellos aspecios de la gramética més de- pendientes de significados especfficos (morfologia +! inflexional). Curtis y Yamada observaron también | varios déficits pragméticas en el habla de Anthony argumentando que los problemas seménticos en Ia presuposicién e inferencias conversacionales con- ducfan a menudo a dificuitades de eomunicacién. En ‘funci6n de lo anterior, Curtis y Yemada (1981) se~ flalaban; «su habilidad para usar un amplio rango de Bakcions Pie rajlar de wa mente, ta puntuacion © acorto plaze ca habilidad tonecesario en estos nil sent tambié rm, que deea ‘mastraba taba con sus embargo, ¥ ¢ puntuacione to plazo ate ‘Como po- ddan evidence: ‘cogniciéa, si tulo 1. tambis ellenguaje & ademés, por contradas ex nente semét sinidetico y rados. Esta de puede ser cognitive 1 mitado 0 | (98) yd. adquisici6r ser de ale’ artotlos co; Patrones contradas en nifios con hic Benseh y Sit © tise Fasstrategins sintécticas [J para codificer sus limita. os y confuses significades;ilustra la discrepancia - eqie su conocimieato pramatical y sa conocimien- to conceptual/cognitivo> (p. 75)..En suma, este caso ilusuarfa claramente cdmo un défict concepmal pue- ~ Ge afectar alos componentes seméntico y pragma to del Ienguaje, dejando libre para su desarrolo el componente sintético. ‘Yamada y Curtis (1981) presentaron otro caso si- ilar de una nifa con sindrome de Turner. Curioss- mente, tanto esta nifia como Anthony mostraban una “ecto a la espe. sentra Tos reas 1981) y Yama. i oon diversas cx hhabilidades de pantuaci6n normal en los tests de memoria auditiva sto de su des- ‘corto pl2zo, por lo que parece que ésta serfa a tni- fue Anthony, a habilidad cognitiva que podsfa ser el premrequisi- 1) durante seis te necesario para explicar el desarrollo de la sintaxis Su Clerade fen est0s nifos. Sin embargo, Yamada (1981) pre- ando tenfa 5.9 senta también el caso de una nifia adolescemte, Lau- itivos en gene- ra que desafia esa explicacién. Esta nifla también mostraba un marcado retraso cognitive que contras- tuba con sus excelentes habilicades sintécticas, Sin embargo, y a diferencia de los casos anteriores, sus puntuaciones en los tests de memoria auditiva a cor- Jos, mostranda ‘mora auditiva com su alto ni- lems que exa. hecho, su ac- to plazo estaban muy por debajo del nivel aocmal. especialmente, Como podemos comprobar, estos casos ino s6lo infinitivo, fra- | dan evidencia de una disaciacién entre lenguaje y Durtis y Yama- | cognicién, sino que, como sefalébamos en €] capi- rores que nun- tulo 1, también apuntan ala necesidad de difecenciar él Lenguaje en sus distintos componestes abogendo, ademés, por st modularidad. Las ceficiencias en optradas én los nifios parectan afectar al compo- nente sematico, mientras que los componentes sintéetico y fonolégico no pareefan estar deterio- alo Esto demostrarts, por tanto, que la sintaxis puede ser adguirids incluso con un desarrollo ognitivo y conceptual general severamente l= nitado 0 deteriorado 0, como sefiala Curtiss marcadores de usar prefijos ores consistfan smnticamente al nivel de ni- © memoria se Ficada lingiis- © morfologia =| mostraba una | ntico del len- 4 seecaaed (1981) y de manera siplar Yamada (1990), la on también? adquisicign de la sintaxis y la morfologia debe de ‘on tmbitn fer alga odo independiente Outs dos seaticgs eae arrollos cognitives. cionales con Patrones de disociacién similares han sido en- unieaeién, En contrados en otras patologias, tales como en algunas a (1981) se- nitlos con hidrocefatia (Hadenius, Hagberg, Hytinds- Iplio rengo de = Bensch y Sjdgren, 1962; Swisher y Pinsker, 1971) y Eines Pie na primora respuesta al innatismo en ol lenguaje: la aproximaciin cagnitva de Piaget (81 spina bifida (Anderson y Spain, 1977; Tew, 1979; Cromer, 1988). En los afi recients, los nifios con sfndrome de Williams han atrafdo especialmente la atencién de Ios investigadores, como atro caso particular que de- rmnestra que les habifidides gramaijcales y otras ho- bilidades cognitivas pueden estar disociadas, Estos nifios poseen un bgjo nivel de Cl, con puntuaciones que van dé 40 a $0, Pese # ello, oscen un lengvaie fluido produciendo oraciones que son més complejas sintéctica y morfol6gieaments y mejor formadas que” Tos niflos de una edad mental equivalent al tempo que poseen un vocabulario mayor CBellugi, Bite y Corina, 1991; Bellugi, Birhle, Neville, Jeringan y Doherty, 1992). Ademds, estos nifos demuestran buenas habilidades metainguisticas tales como lahe- bilidad de reconocer na prodecin como agramati~ caly responder de una manera contexbualmnente 2pr0- piada’ (Bellugi et al.,'1992). Esta disociacién ha Tevado a autores como Damasio y Damasio (1992) a sofialar que «la maduracién de los procesos del len- guaje pusde no ser dependiente de la maduracin de Jos procesos conceptuales, puesto que algumos nfios con prablemas en sus sistemas coneeptuales han ad- 4quitido, sin embargo, une gramdtica. El mecanismo neuronal para algunas operaciones sinticicas parece capaz de desarollase auténomarmente> (p. 89). Ar- szumentos similares son esgrimidos por Flavell, Mi- lier y Miller (1993), quicnes hablan de «lenguafe in- dependiente de Ia cognicién>, y Maratsos (1989), «que cita os resultados obtenidas con fs nis con ef sindrome de Williams como un apoyo de a especifi- cided de la facultad del lenguaje (para una posicién diferente véanse, por ejemplo, Kermilofi-Smith, Grant, Berthoud, Davies, Howlin y Uswin, 1997, ¥ Stevens y KarmilofE-Smith, 1997). Para termina, podriamos quedamos cot la con clusién de Cromer (1988): «El hecho de que algu- 1os nifios puedan adguirr el compongnte sintético del lenguaje poseyendo habilidades cogntivas y con- ceptuales generales tan limitadas plantea un serio problema a a hipétesis de la cognicién de Ia adqui- sicign del lengua. La hipétesis de la cognicidn pue- de haber sido stil para descrbir el patron usual de relacién entre el lenguaje y la cognicién durante el desarrollo normal. Pero la evidencia decisiva,que82 / Adguisicién det lengua: problemas, investigacién y pers emerge de esta revisiGn de la hipétesis de la cogni- ign apunta al Ienguaje como compuesto de varios subsistemas,alganos de ellos més indepencientes de Jos procesos cognitivos y de ta comprensién con- ceptual generales de Jo que a muchos psic6togos les sostarfa creers (p. 245). ‘ : 2, INTERACCION SOCIAL Y DESARROLLO DEL LENGUAJE: LA APROXIMACION DEL INTERACCIONISMO SOCIAL Con la recuperaci6a en los afios setenta de la teoria de Vygotsky, se comenzé a desarrollar una co- rent intcraccionista que acentig Ia naturaleza fun- ional de los stmbolos y que indaga sobre sus orige- nes, no sélo en funci6n de las capacidades cognitivas del niffo, sino también de su desarrollo social. Junto 2 ello, el trabajo pionero sobre los actos del habla eomunicativas > umanas (Bs esta perspecti (1975), quien aaproximacin sn el desarrollo de obras ex- spectos (Haris, det lenguajees sciertasfuncio- ‘yo quiero), re ‘etiva (yo yt). wwiones dl ler aparte dela te sciones del len- ‘acciGn con los svel que puede ssan Jas funcio jpecto fiancional trabajos que ia. Jmo se degero- lenguaje en el lay, 1973; Gre” ale, 1980, ete} ‘Como hemos podido comprobar, tanto Bruner ‘como Halliday coinciden en subrayar el papel de la _jatetaceién social en el desarrollo del lenguaje. En esta misma linea, aumerosos autores (Trevarthen, “1977; Kaye, 1982; Schaffer, 1984, etc.) intentan des- cribit detalladamente los origenes interactivos del Jenguaje subrayanda su funcién comunicativa y la importancia de Ios primeros intercambios comuni- tativos entre el adulto y el bebé para el aprendizaje te las rotinas comunicativas que se desarrollardn posteriormente a través del lenguaje. Tanto a lo anterior, en los tiltimos afos 8¢ ha pro- Gucido un importante cambio en la visin de 10s ni- jos, En Ja atualidad, tenemos evidencie de que los nilfos son organismos sorprendentemente maduros ‘que perciben el mundo de uti modo muy similar & los adultos. La madurez cognitiva de los bebés es es- pecialmente interesante en el émbito de la interac- iin social. Como sefiaian Ninio y Snow (1996), la comprensién social tan precoz. de los bebés les ca- pacita para producir sefiales conunicativas inten- Gionales, asf como para interpretér la significacién de las sefiles, acciones y eventos sociales que se producen en su thedio mucho antes de que puedan hablar 0 comprencer el lenguaje. En suma, la comunicacién es el centro de aten- cidn dentro de esta aproximacién teérica, conside- véndose el lenguaje como tn instrumento para ex- pregpr intenciones comunicativas. Realmente, ef lenguaje es una herramienta para la commnicacién cayo desarrollo depende del desartolio previo de la comunieacién. De este modo, el conacimiento de lo anterior al desempeiia se considera esencial para cn- ‘ender el desarrollo Hingistico posterior. La interac- cia social desempetia un importante papel en este proceso. En palabras de Rees (1978, p. 191): _ Las expeciencias tempranas en In inteaccién nifo-adulto no g6lo contsibuyen al desarrollo del babito de la comunicacién y al establecimiento ‘de Jos papeles sociales, sino que proporcionan ‘ambigm los ingredientes para el desarrollo de las telaciones semintico-sintética, ta edmo se rea- Jizan on el lenguaje de In comunidad {.. La inter- accion adulto-nifio serfa la fuerza que origina el ‘aprendizae lingstico, asf como su requsiton ‘una primera respuesta al narismo en el lenguale: la aproximacién cogoitva de Piaget / 88 Dento de este marco, dos factores se vuelven cla ves para explicar cémo descubre el nifio todos los aspectes del Ienguaje y el discurso, incluida 1a sin- taxis: los formatos de interaccién madre-nitio y el tipo especial de habla que los cnidadores, especial- mente las madres, ofrecen asus hijos. En dichos fac- tores vamos a basar nuestra revisién intentando de- tetminar si realmente pueden explicar la adquisicién de fa gramética. Los formatos de interaccién y la adquisicién del lenguaje 2. 21.1. Qué son jos formatos? Son muchas las situaciones interactivas que se producen entre adultos y niftos. De todas elles, 18s conccidas coma formatos (Bruner, 19832) han aca parado [a alencidn de muchos investigadores en la medida en que se suele estimar que el formato es un concepto clave para explicar el paso de la comuni- ccacién iniiafal lengua. El término «formato» fue acusado por Garvey (1974) y recogido posteriormente por Bruner (1975a, 1982), Se suele definis como situaciones de interac- cin en las que la conducts del ni y la del adultoes- tin reguladas de acverdo con pautas predecibles y =~ petitivas, com cortes y turnos claros, que permiten sleanzar los objetivos de ambas partes en el proceso dela comumnicaciGn, En efter, dado su carécter esa bie, repetitivo y con limites clsros, el nifio se encuen- tra con un contexto ens que sas conduetas son inter- pretadas con poces variaciones y casi siempre son seguidas de conduetas no muy diferentes por parte de sus cuidadores. Ello hace que el nino cuente con un entorno predecible (si todo pasa mas o menos iguel, cs posible predecir la secuencia de acontecintentos). Dentro de esios mfrcos de intelacciGn es posible ‘rear, por tanto, un conjunto de expectativas comu- ‘nes alos participantes que hace posible a cada uno de ellos reconpcer Ia sefal del otto y antcipar su propia respuesta, Como sefiala Vila (1995), en estas prime- ras interacciones surge un significado mudimentario, compartido por nifo y cuidadores, en relacién con {determinados procedimieatos, lo que posibilita a am-84 J Aduisicin det lenguaja: problemas, investigacién y perspectives ‘bos regular sus comportamientos en dichos micro. ‘costnos interactives que son los formatos. La presencia y la ejecuci6n de los formatos inter- activos son ficilmente observables en Tas interace- ciones nifios-madres Guegos dp palmites, cuct, ase- min-aserrén, etc.),-asi como en las aétividades ritinarias de cuidado de los nifios (baifo, alimenta- cién, ete). 2.1.2. Caracteristicas de los formatos Las caravterfsticas de los formatas derivan direc- tamente de las caracteristicas de las contribuciones ds los adultos a los primeros intercambios comuni- (Bruner, 1983b, p. 27). = irs Pasck y Golinkot (1996) se refieren lar mente a este problema, Segin estas autres, 10s i vetigadores que oe adheren que esta apeoximacién tesriea susien wratarel condcimiento Linstistico coma s fea sefucible al cenecinsento de ots do- tminios. Es deci, estas eorfas han tend a ratar el Tenguaje eomostexistera una proyeccién rapping) cransparente entre es eategriascoprtivas 0 soci les y las formas lingitisticas. Esta visin se enfrenta a varias cuestiones, Si hubiera tal ansparencia, os nites progzeserfaasépdaient en el dominio de lengua, Ademée, sel supesto de la wanspareacia fuera cero, por qué no serfan gules todos loslec~ saje?, por qué nose basse odos los lenguajes tnt mismo orden de fs elements si fuera mis nat bral usa Ia secnenca agente-eecin-resultado dado cq los humanos presumiblementeconstmyen ales Categorias como mn resultado de proceso cognivos uoiversales? problema es quc las categoriascopnitivas y s0- ciales a fe proyectan wansparentemente en las for ras lingtistieas nel conosimiontolinghfsteo ese mismo gue el conocimieno social o cognitive: Por Gjemplo, cama vimos en el captu 1, Ia neciba Ge sujeto de I oracién na es isomsrica dela nocin de agente (enelcapitlo siguiente volveremos més de tenidamence a esta cues). sto nos leva aun segundo problema igualmer- te seialad por Hish-Pasek y Golnkof (1996): x: plicar cémo pasa el nifio de un sistema lingiifstica Ss8 1 Adquisicén oot lenquaje: problemas, iovestgscitn y perspectvas basado en categorias counitivas y sociales a siste- na lingifstico adulto basado en categorfas sinéeti- cas abstractas. Es decir, el problema es explicar ‘cémo aprende el niflo en un momento dado le es- ‘auotara gramatical, Geitman (1981) serefiere aeste problema dela discontinuidad corp el problensa «de Tenacnajo a rana>. Estas teorfas comienzen can ca- tegorias cognitivas (el rnacuajo) y deben transior- smarlas ef categorias lngifsticas més abstracts (la 11a). Por ejempo, silos nljos comienzan con lacz- tegosia de «agente» y no con Ls categorta de «suje- to» de la oraci6n, de algéin modo deben transformar {a primera en Ia Segunda, Puesto que Jos sajetos de Jas oraciones pueden ser agentes, pacientes de la 2c- Gn, loclizaciones, etc.,.no hay tina proyeccién uno ‘uno entre las categories cognitivas y lingtistics. Estas aproximaciones te6ricas no explican como eure esto (a hipStesis de Ta facilitacién semdnt- ca que abordaremos en el cepftlo 7 ntenta dar una espuesta), E] problema es tan obvio que el propio Bruner (19832 y b) modified sus formulaciones iniciales. Asi, Bruner (1983b) sefilaba: «he legado a la con- lusi6n de que los sistemas de Ienguaje[..] son es- ppacios-problema autdnomos que, si bien gran parte de su conguista puede verse ayadada por el cono- imiento no linguistico 0 el apoyo extemo de ras, deben ser dominados en sf mismos» (Benes, 1983b, p. 28) 2.2. El input lingiistico dirigido a los ninos y su influencia en el desarrollo. io! lenguaj Com setalabarnos, un segundo factor clave éen- ‘co de la apronimacién def interaccionismo social a Ja hora de explicar In adgusicidn del lenguaje hace referencia al tipo especial de habla que los adultos Girigen a los nifios, més conocida coma habla cisi- ‘ida a Jos nifos (HDDN). Este tipo de habla, segin ‘rumerosos autores de esta aproximaci6a, podita fix cilitar incluso ser necesaria para un desarrollo nor- ‘mel del lenguaje, Algunos Megan a concederle un va- lor educativo Este tema es de interés préctico y tebtico, Desde 1 punto de vista préctic, si se demostrara dicho va- Jor educativo, ello implicarfe ta pasibilidad de inter. venir en el curso del éesarrollolinguifstico, al menos en el ritmo en que éste se produce. Esto puede ser especialmente itil en el caso de nifios que por lara 26n que sca no estén desarrollando su Jenguaje @ un ritmo normal, ‘No obstante, el interés principal de les primeros que investigaron este tema era mds bien t26rico, ‘Se trataba de sebatir algunos de los argumen: tos de Chomsky contra este tipo de habla. Como vimos en el capitulo 4, estos argumentos se basaban en la degeneraci6n y pobreza del esting lingulstico. Ambos argumentos le llevaron a de- fender el cardcterinnato de la adquisicion del len- oxic, dado que Los nifios aprenden el lengusje & pe- sar del restcingido inpat ligistico que reciben, La distincién entre estos dos tipos de supoestain- adecuacién del input lingtistico no ha sido muchas ‘veces reconocids. De hecho, la mayoria de los in- vestigadores se han dirigido a la primera cuestia, centréndose de un mode general en compcobar sie} habla que escuchan tos nifos tiene qlgona influen- cia sobre el desarrollo del Jenguaje Frito de ese interés por descubyir la nanifeza del HDN, numerosas investigaciones han demostra- do que esta habla tiene unas caractersticas especit les que Ia dlstinguen del habla entre adultos. En par- ticular, esas investigacitmes demostraran que dicha hrabla no es ton «degenerada> como Chomsky sup nia, A partir de ak, se procnjo un acalorado debit sobre la supuesta int uencia del HDN en la agquis: cis del lenguaje. { | | | eiades! i teats ha beaciatl, P| eines emia a aearingate | | | 4 | | | ue escuchan los nitos es 0 no importante, sino en términns de suficiencia. : De hecho, nadie nicga la importancia del input todos los tedticos estén de acuerdo en que es neve” saria una experiencia con el lenguaje para que éste tenga Tuger. Incluso la posicién innatists mas extr- ‘ma reconoce que se necesitan algunos datos Tings: ticos, dado que el lenguaje conczeto que el nif aprende sto puede estar genéticamente determinado, pene expez Uno ée los: exponer paris Ge poniendo expecis! Geeste tipo de has je: Por otto lado, ps Jigadores se-ceatrar generacion del est) comenzado a abord, infadolo con el prob como es formulas Més concretamente algunas de fas grec Jas expansiones ife se punto 2.2.3), por cia nogativa impicit blema de la pobs: evidencia sobre este vo de nuestra revisic 224. Caracte Ungatsis Lainvestigacién¢ sitco dirgido ais Ios lingtistas aatrop en los sos cineveat del baby talk como. guajes que estciava Tinta y ocbeata cua fendmieno se expandi trabajo publicado de: habla que las madre * Siow (1972). Snow: Talking to children: splicaron el término topiedades. En general, gran 1 pretendisn responder de estimulo de Chor on muchas caracterisnguaje a un os primeros | sien tesco, tos argimen- habla. | {os arguments ezadelestimulo. Tlevaron 2 de: tisicién del len- alengudje ape: que reciben, de supuestain. tra sido muchas yoria de los in: mera cuestién, comprobar sil alguna influen- ar Ja natuleza ‘shan demast- slicas especia- adultos. En pr razon qué dich Chomsky supe calorado debate Wen Iaadguist sctualidad, 00 put Lingtistico aportante, sind tancia del inp en quees net eto que e! nino ate determinado. “ademas, los casos de deprivacién extrema (¢j.: Ge- jie) ponen de manifiesto que Ios nifios no consiguea aprender tn lenguaje si nadie los habla. Bl des- ~ Jeuerdo no se da, por tanto, en la necesidad de la ex jeviencia linglistica, sino en La suficiencia de dicha ‘Experiencia para aprender el lengua. “ino de los objetivos de las Iineas que siguen cs exponer parte de la investigacién sobre este tema, foviendo especial énfasis en la supuestasuticencia fe este tipo de habla para la adquisicion del lengua- Je. Por ot Jado, pese a que gran parte de Ios inves- figedores se centraron en rebatir el argumento de de- generaci6n del estimulo, mis recientemente se ha fomenizado a abordar el segundo argumento relacio- ‘nindolo con el proplema de la evidencia negativa tal como es formulado por la teorfa de la fearnabitity. ‘Mis concretamente, algunos autores prozonen que algunas de les caracterfsticas del HDN, tales como Jas expansiones de las producciones infantiles (véa- se punto 2.2.3), podrian suministrar al nifo eviden- Gia negativa implicita superando de este modo el pro- blema de la pobreza del estimulo, Mostrar la tvidencia sobre este gspecto serd un segundo objei- ode nuestra tevisidn, Caracteristicas del input lingifstico dirigido a los nivios La investigacién sobre la natoraleza del input lin- tilstico drigido a los nis tiene ura larga traci. Los lingiistas antrop6logos ya publicaban artéculos en os ails cincuenta y sesenta sobre el fenémeno Gel baby talk como un registro especial de los len- suajes que estudiaban. Peto n0 es hasta los aos se- fenta y ochenta cuando la investigacién sobre este fendmeno se expandi6 considerablemente! El primer teabajo publicado descriiendo las propiedades del habla que las madres dirigen a sus hijos fue el de Snow (1972). Snow y Ferguson (1977), en su libro Talking o children: language input and acquisition, ‘plicaron el tino motherese para referise a esas Dropiedades. En general, gran parte de los primeros estudios tretendfan responder al argumento de degeneracign te] estimulo de Chomsky. Estos estudios demostra- ‘on muchas caracteristicas especiales y propias que 224 Una primera respuesta al innatsmo en al languaje: la apronimacién cognttva de Piaget / 87 Ja distinguen del habla entre adultos (Broen, 1972; ‘Moerk, 1972; Sachs, Brown y Saletno, 1972; Snow, 1972; Phillips, 1973; Newport, 1976; Garnica, 1977), caracterfsticas que se encuentran también en glhabla ce nifios pequefios que se ditigen a otros mas ‘pequefios (Shatz y Gelman, 1973; Sachs y Devin, 1976). En la tabla 5.1. se exponen algunas de las ca- racteristieas ms relevantes y que podemos encon- ‘war en diversos trabajos sobre el tema, Sobre la base de esas caracteristicas, numero= 50s attores en la década de Jos setenta yenian a coineidir en que el HDN es clara, bien farmada y sintdetica y seménticamente mnés simple que cl habla entre adultos. Como consecuencia, estos re- sultados venian a contradecic Jos argumentos de Chomsky sobre Ia degeneraci6n del estfmulo Tin- aiifstice. Estas investigaciones también demostraron que a complejidad de] habla adulta a los nifios no se ‘mantiene inalterada, sino que, por el contrario, va siendo modificada de forma gradual y cuidadosa al nivel lingifstico Gel nifio especialmente en fancién del nivel de comprensi6n de éste. 22.2, Relaclén input-adquisicién ‘ det fenguale 22.2.1. Marco tedrico de partida Una vez rebatido el argumento de Chomsky sobre degeneracién del estimulo linguistico que ceseuchan los-nifios el segundo objetivo de la in ‘yestigacién fue comprobar si el HDN tenfa algu- na funcién como un «lenguaje ideal de ensefan- Zam pata los nfs que estin intentando dominar el lengua. En el plano tedrico,este objetivortenta como fi- natidad tltima contestar los argumentos innatistas de Chomsky sobre la adquisicién del lenguaje. Como claramente sefiala Bowerman (1986): «sélo hay ua pequefo escal6n entre reconocer que el ha- bla dirigida a los nifios posee muchas caracterfsti- ‘cas especiales y suponer que estas caracteristicas tienen una funcién educativa o que son necesarias8B J Adguisicién de lenguaje: problems, investgacién y perepectvas TABLA 5.1 Coracteristicas del habla dirigida @ los wifos en funcién de los diferentes componentes del lenguaje Componente Rasgos carateristicos Fonolégico | + Promuaciacin elas, Sintdstico Seméatica ‘Vocabulario més reducido, + ono ate, eon registro mds agua, ~ |» Bntonacicn exagerada y expresva + Habla mas lets (menos palabras por minuto goe en el caso de convecsaciones entre altos). 1 + Pausas marcadas entre frases y después de ls palabras de contenido. ‘+ Ehunciados cartes y con menos variaién ents longitd de Ia frase, * Csi tos los enanciados bien formados (menos cambios repentnos de constrccit, menos slisioes, menos estructaresinacabads..) + Menor compleidad gramatce: menor incidencia de subordinadas,afcoma baja frecuencia. de rodificedoses y auxiliaes del verbo ‘Muchas palabras especiales y dizinatvos. Referencia al contextainmeiiao, alas cizcunstencis coneretes en el aqut ahora ‘Nivel medio de generaldad al nombrtr ebjetos pectot de los abjetos + Menos frases por conversacién Pragmtico + Mis divctivas,imperativas y cuestiones, > Mayer utlizacin de gests y mimics. . + Més groductiones ditiidas especticamente pars que se preste atencign a detecminados ss- + Repeticiones paciales 0 completes de las producciones del nfo, + Bypansiones y extensiones de las préducciones del nif, pata Ta adquisicién del lenguaje o al menos facilitan Ja velocidad con que se produce» (pp. 129-130). ‘Mas importante, en la medida en que se corfprucba ue el habla drigida a los nifios ésté preorganizada y tiene valor educativo, resulta menos necesario auribuir al nino métodes inaatos de oxganizacién y procesamients del input linguistic (R. Brown, 1977; Garniea, 1977; Newport, Gleitman y Gleit- ‘man, 1977). Nomerosos autores se adscribieron 14- pidamente a este argumento, también en nuestro pais (véanse, por ejemplo, Rivero, 1993, y Hemnén- sez Pin, 1984) De acuerdo com Io anterior, la Tamada ehipétesis del habla de estilo matemo» (matherese hypathesis) estipula que les propiedaces especiales del HIDN des- ‘mpefian un papel importante en la adquisiciéa del lenguaje, La prediccién cs que cuanto mas restinja “ el adulto 1s tibos de oraciones y los contenidos del Tenguaje, més rpida y eon menos errores sera ad- | quisicién por parte del nifio (Gleitman, Newport y_| Gleitman, 1984). | En su version fuerte, 1a hip6tesis propone que las propiedades especiales del HDN desempefian 1m papel causal y necesario en e) desarrollo del Jenguaje (Furrow, Nelson y Benedict, 1979). En! su. versién débil, la hipétesis sugiere tan sélo efectos facifitadoces, no determinantes, sobre el. | prorevo de guia (Newport, Gletnes y | Gleitman, 1977). f | Expondremos los primetos trabajos que han in- tentado buscar esta relacién. Ello nos servird para comprobar que esta relacién, de existir, es menas simple de lo que se pensaba en un principio. lamotheresé». 5 lizado pot News: teeminer ia rel desarcollo dei leng afio de vida. Para e Jas grabationes de 1y23 aflos, realize ‘yexaminaron Tasco Gel habla de tas me medidas del desarre primerd ala segunc: rentes aspectos del ¢ jos, desde aspecios es nominales y a0 ineremento en el nti Unaspecto metodck 5 que se controlab competencia linguist edad. Con ello se ps los efectos del habla lingitstico de sus hic edad o habiliad lig La principal com estudio fue que Taint se mostraba muy liz taicos aspectos del pareefan estar relaci consistfan en un cor tmorfosintéeticos, pri liares por sintagma v tes pog sintggma nore «st autores conch tfaen los aspectos pal ens aspecios univer sintagmas nominales ‘gin Newport eta, el ‘ade la adquisicica de ropiedades universal ire rieUna primera respuesta a innatismo en el lengua: la epraximacisn cognitiva de Piaget | 89 cificadas en gran medida de manera innate, y s6lo la adquisicién de propiedades linglfsticas espectticas dependeria de Ia naturaleza del input. aly el desarrollo del enguaje on el nifo queda per-__Forrow et al. (1979) plantearon varias crfticas al “Tfoctamente ilustrado mediante el examen Gel debate estudio anterior. La principal de ellas tenfa que ver = jantenido entre Newport et al (1977) y Farrow et con elttatamient estaistico de los datos basado ea (1979), quienes, como hemos visto, ocuparon el puesto de que los efectos del HN son Jos mis- «jay distintas posiciones respecto ala chipOtesis de mos en todas las edades y estadios de desarrollo del _ jpmotherese>. El debate comenz6 tras el estudio tea _lenguaje. En otras palabras, es posible qc el HDN Tizndo por Newport et al. (1977) que trataba de de- tenga efectos distintos en diferentes edades y nive~ terminar [a relaci6n entre el habla de las madres y cl es lingtifsticos. De este modo, podria haber sido eseerollo del lenguaje en los nifios en el segundo muy probable que los efectos reales del habla. ma- fo de vida, Para este fin, esios autores analizaron tema hubieran sido oscurecidos al igualar la edad y jus arabaciones de 15 madres y sus hijas de entre el nivel lingtistico estadisticamente cuando esas eda~ |'y 23 aos, realizadas en un intervalo de seis meses, des y niveles no eran de, hecho los mismnos. xaminaron las correlaciones entre varias medidas Para intentar superar ese imitaci6n, Furrow etal Tel habla de las madres en La primera sesién y las emopleavon una metodologia diferente Consistente en tredidas del desarrollo en el habla de los ninios dela aparear alos grupos de nifios en edad y nivel de com- primera la segunda sesiGn. Elexamen incloiadife- _petencie linglfstica en el momento &n que se reco- fentes aspectos del desarrollo del lenguaje en los ni-_gfa la muestra de lenguaje materno. Como medida ios, desde aspectos morfosintéeticos (¢.: inflexio- del nivel de competencia lingtstiea de los nifios se tes nominales y auxiliares) hasta seménticos (cj. empleaba la longitud media de enunciado (LME). joeremento en el numero de relaciones seménticas). parte de las diferencias en el emparejamient0 ini- Un aspecto metodolégico importante de este estudio cial de los sujetos,'ta metodologéa de Furrow et al es que se controlaba estadisticamente el nivel de era similar a la de Newport et al. Las muestras de competencia lingistca de los ninios én funcin de su Lenguaje se obtuvieron de sicte pares de madres-hi- - qdad. Con ello,se pretendia ofrecer una medida de jos, yendo las edades de éstos de 1,6 2,3. Enel ané- Jos efectos del habla de la madre sobre el deserrollo_lisig se tavieron en cuenta cien de las producciones Jingu(stico de sus hijos que fuera independiente de lade las madres en funci6n de distintas categocias se- edad o habilidad linglistica de éstos. rméntiess y sintécticas. Las medidas sintécticas eran La principal conclysidn a que se legé en este bastante amplias ¢ inchufan la frecuencia de uso de stn fue que la infiuencia del lenguaje ambiental formas como preguntas -wh, preguntas tipo s{-n0, se mostraba muy,limitada, Més conezetamente, los tempos de pasado y futuro, negaciones, preposicio- “ Gnicos aspectos ‘del desarrotio del lenguaje que nes, etc. En el andlisis del lenguaje de Jos nifios se parecian estar relacionados con el habla maternal _consideraron tinicamente los aspectos sintécticos, © consistfan en un conjunto muy limitado de ftems _evaludndose, més concretamente, Ia longitud y com- morfosintdcticas, privcipalmente mimero de auxi- _plejidad de las producciones. lites por sintagma verbal y el ntmero de inflexio- En Jos resultados se encontraron varias relacio- ~ pes por sintagma nominal. Ext funciGa de lo anterior, ses entre el habla materna y el lenguaje infantil en estos autores conclufan que el input materno influi- Ia segunda sesién. A pesar de ello, slo una de estas rHaen los aspectos particulares del lenguaje, perono _relacioncs resulté positiva, es decir, parecfa estar nos aspectos oniversales, tales como el niimerode _asociada con wn mayor desarrollo del enguaje al f- Sintagmas nominales y verbales por produceidn. Se- nal del estudio: e1 wso matemno de preguntas sf-n0 y “gin Newport tal, ello apoyaria un modelo innatis- todas las medidas de] habla de! nifio, lo que coinci- tade Ja adquisicin del lenguaje, de tal modo que las de en parte con el esultado encontrado por Newport progiedades universales del lenguaje vendrian espe- etal. (1977). Por otro lado, el desarrollo lingisticg 22.22. Las primeras investigaciones90 J Aciquisictn det fenguaja: problemas, invastigaciin y persocctives del nifio comelacionaba negativamente con el resto ce medidas de habla materna consideradas (frecuen- Cia de pronombres, verbos, cépulas y el ntimero de ppelabras usadas por la madre en cien produeciones). Sobre la base de esos resultados, Furrow etal. con- clifan que tos aspectos del habls materna que estén asociadas con la simplicidad del estilo comunicati- ‘vo se relacionan positivamente con el desarrollo del Jenguaje, mientzas que el uso de un estilo mas com> plejo se relaciona con un desarrollo més lento, Es ecir, 1a complejidad del habla de las madres difi- lta el desarrollo del Jenguaje Existen, no obstante, algunas eriticas genereles a realizar al trabajo de Furrow et al. Segtin Harris (1992), Ia mas importante tiene que, yer con Ja rela- i6n entre el lenguaje matemo y la comprensiGn de. Jos nifios al comienzo ¢el estudio, Como se dijo, el HDN se ve influide, entre otros factores, por el ni- vel de comprensin de Los aifios, En el estudio de Furrow et al, también se enconted que la compren- sign cortelacionaba altamente con la produecién lin- alifstica varios meses déspués. Por ello, es posible ue la comprensién de los nifios pueda ser el factor clave que explique Ia relacich entre el habla mater- tna al comienzo del estudio y la produccién de los ni- fos meve meses después. En otras palabras, la com- lejidad del habla materna puede estar infhueneieda Por cl nivel de comprensién del nifto, lo que a su vez 6 un buen predictor del nivel de produceién lin- atiistica posterior. Este problema fue subrayedo por Gleitman etal. (1984) en su réplica al trabajo de Far row etal En este trabajo, Gleitman etal. (1984) intentaban resolver los conflictivos resultados de los estudios anteriores, Para ello, reanalizaron los datos de su an- lerior estudio agrupando sus sujetos originales de acuerdo con la edad cronel6gica, tal como suigerian Furrow et al, y aplicaron las mismas medides que estos autores, Este agrupamiento redujo la muestra a ddos grupos de seis sujetos (de 18 2 21 y de 24 a27 ‘meses). Los nuevos andlisis mostzeron algunas co- rrelaciones significativas entre el habla matema y el desarrollo del lenguaje, Sin embargo, conscientes de que un buen némero de estas correlaciones podifan, hhaber resultado significativas tinicamente por azar, Ievaron a cabo un andlisis estadistico més riguroso 4e Jos datos. Mediante esta metadolagia, las core. laciones entre simplicidad del HDN y desarrollo de Jenguaje précticamente desaparecicron. Mas con, cretamente, el principal resultado del estudio fae ¢) de larelacin entre el desarrollo de los verbos aux liares con el HDN,, Como hemos padido comprober, los estudios re visados muestran una clara inconsistencia en 8s re sultados, ast como que la influencia de la sintaxig adults sobre} desarrollo Lingistico de los nitos pa rece mas bien limitadz. El tinico resultado que apa recta de forina petsistente en todos lo estucios ers la correlacién enire el uso de auxiliares y alguns ‘medidas del habla materna Como seflala Pine (1994), esta falta de consis. tcocia entre los resultados de diferentes estucios ius tra el grado de incertidambre que existe en la litera. tura en relacisn con Jos efectos del HDN, pero también ba secvido para tomar conciencia del tipo de problemas tesricos y metodolégicos implicados en €l tipo de investigaciéa realizada normalmente so. bre larelaci6n cntre el HDN y el desarrollo del len. auaje. De acuerdo con ese avior, um de las cuestio. nes puestas de mnifiesto mas claramente es que los supuestos efectos facilitadares del HDN no son tan simples como sugiere In metodologta correlacional empleada. Por ejemplo, las diferencias individuales «en algunos de fos rasgos del HDN pueden parecer poco importantes uma vez que se supere un umbral Imoimo, y algonos aspectos del HDN paeden no te- ner una coerelacién lineal con el desarrolo del len- uaje en los nos Boliannod y Hirsh-Pasek, 1984). De acuerdo con esto, puede gpe gran payfe de Ios problemas encontrados en Ja investigacién reviseda Se deban al supuesto implicito de que la zelacidn en. tre el HDN y la adguisicion del lenguaje deberta ser Ja misma independientemente del nivel de hebilidad Jingustica de Jos ninos (Pine, 1994). Recordemos en este sentido Ia critjca de Furow etal. (1979) al tra: bajo de Newpart et al. (1977), De modo similar, Snow (1986) aponta que algunss de las diferencias entre Ios resultados de Newport etal. y Purrow et s6lo pueden ser inierpretadas una vez que aceptemos ‘que la tatea de aprendizaje del lenguaje a la que se enfrenta e]nifo es diferente en los dstintos estadios de desarrollo. Como sefiala Pine (1994), esto subta- ey pear ead fatlenge | We siel HD eg | peewee esto ave pases 4 Mr tengusje que | distintos momen 1 cial no es cugn f | eémo e8reatmer 1 tonne del pra {etn que nan to i 2223. fia ina que | Una caracterit de Néswpor et al versas relaciones tipo de procesos q el input. De este + bos aunifres noc tal de auxitiares en fon la frecuencia « que el avxiliar g (comparemos «css vs. «you can sing» ‘aba por ia mayor s Jos auxiliares en e} raado un seggo de © levarfa a atender d De forma simils sitiva entre ol dess inflexiones nomine cianes defetiens («1 X) en el habla me Atienden al miso contelacisa nezatiyHa Ja necesidad de especificar a priori qué aspectos © jel HIDN influyen en que tipo de procedimiento de prendizaje y en qué momento del desarrollo, lo que “ efuerea la conclusién de Gleitman et al. (1984) de = que ls efectos del HIDN deben ser comprendidos en = eanines de las propias disposiciones del nifo para organizar y explotar el input lingifstico. Es decir, plantear Ia relecién entre el HDN y Ia adquisicion del lenguaje en términos de una cuestiGn general so- tre siel HDN es 0 no facilitadora no parece ser muy productivo (Pine, 1994), Segxin este mismo autor, puesto que parece evidente que Ids niffos hacen uso fel lenguaje que escuchan de formas diferentes en distintos momentos del desarrollo, le cuestiéa ora ial no es cusn facilitador puede ser el HDN, sino fe estudios ius, | e6mo 8 realmentc'usada por el nifjo-en un ponto {ste en laliterg: | concreto del proceso de adquisicién. Estas la orien- el HDN, pery {tacidn que han tomado algunos investigadores. saci del tipo de 5 implicados en cormalmente 80: sazrollo del Jen: ade las cuestio. nente es qoe lat EDN n0 Son tay i correlacional ias indiviuales pueden parecet pere un umbral N pueden no te- atrollo del le- h-Pasek, 1984) ran parte de los zeci6n revisada “la relacién en= 1aje deberia ser ‘elde habilidad Recordemos en 1. (1979) al ta- modo similar, Jas diferencias y Forrow etal que aceptemas taje a la que se stintos estadios 34), esto sub Tos estudios e- tencia en sus re is de La sintaxig d= 108 nifios pa altado que apa- Jos estudios era liares y algunas falta de consis. 2.2.2.8, Reconsideracién de la relacién Inpul/adquisioién do! lenguaje: ‘edmo usan ios nifios 0! lenguaje que escuchan ‘Una caracterstica importante del estudio pionero de Newport et al. (1977) era inteatar explicar las di- versas relaciones que encontraron en términos del tipo de procesos que emplean Jos nifios en el andlisis del input. De este modo, el desarrollo de uso de ver- bes auxiiares no comelacionaba come frecuencia to- tl de auxiiares en el habla matema, pero s{10 hacia con la frecuencia de cuestiones del tipo si-no en las que el auxiliar generalmente va en posiciGn inicial (Comparemos «ean you sing?>, puedes ti cantar?, 's, «you can sing», ti puedes cantar). Esto se expli- ‘aba por la mayor saliencia perceptiva para el nitio de los auxilires en el comienzo de las frases, conside~ ‘ando un sesgo de procesamiento en el nifio gue le evaria a atender dichos comienzos. , s De forma similar, se encontré una ComtelaciGn po- sitiva entre el desarrollo en los nifios del uso de las inflexiones nominales y Ia frecuencia de las produe- ciones deicticas («that's there's Xo, eso es/aht est X) en el habla materna cuando la madre y el nif‘ atienden al mismo objeto. También se encontré una comelacién negativa, juaknente significativa, entre Bacon et Une primera respuesta al innstisme en el lengusje: la aproximacién copntive de Paget I 1 Ia misma medida y el uso de imperativas. Esto se in- terpretaba en funci6n de una estrategia deempareja- ‘miento con el referents (referent-matching strategy). De acuerdo con esta estrategia, se asumia que los ni- ios estaban intentando encontrar los referentes de Jas palabras en el input y que este proceso erammiis fécil en el caso de las producciones defeticas que ha- cen especialmente explicita la relacién entre pala- bras y referentes. Las oraciones imperativas, por él contrario, hacen esta relacién mucho més dificil, dado que no suelen tener una proyecci6n en el con- texto no linglstico. Como sefiala Pine (1994), aunque estas explica- ciones de Newport et al. fueron realizadas post hoc, parecen constituir un procedimiento mas adecuado ‘pata estudiar los efectos del habla materna, al tiem~ ‘po que ofrecen un conjunto de hinétesis que pueden ser verificadas. Este mismo autor sefiala, no obstan te, algunos de los prablemas”a que se enfrenta esta aproximacién, En primer lugar, los resultados de di- versas investigaciones no siempre han apoyado los resultadgs de Newport ct al. Por ejemplo, varios es- tudios han encontzada un efecto del input en el des- arrollo de lo$ auxiliares (por ejemplo, Furrow et al., 1979; Barnes, Gutfreund, Satterly y Wells, 1983; Hoff-Ginsberg, 1985), aunque la variable clave no ha sido siempre la frecuencia de cuestiones del tipo sino, Otros estudios han encontrado correlaciones positivas consistentes con la explicaciéa de la es- trategia de cmparcjamiento con el referenté. Por ejemplo, Furzow et al. (1979) encontraron efectos positivos dela frecuencia con que las madres usa- ban nombres vs. pronombyes en su habla. Sin ex haargo, esta medida correlationaba con el desarrollo de [os sintagmas verbales por produccién, lo que hace dificil su interpretacién. Un problema adicional es que los resultados de las distintas investigaciones pueden recibic miltiples explicaciones. Considergmos, por ejexaplo, el andli- Si gue tealiza Pine (1984) sobre Iss prepynts el lipo si-no, aunque arguments similares pueden pre- sentarse para las oraciones imperativas (véase Pine, 1994, pp. 26 y ss.). Tal como sefialaban Newport et al. (1977), puede que los nifios tengan un sesgo de procesamiento que los lleva. atender los comienzos de las producciones. Pero también es posible que los.aunilires én posicininicial sean més fécilmente es- ccachados por el nifo puesto que es menos probable ‘que aparezean contraidos y més probable que apa- reacan acentuados (comparemos «Have you been sleeping?» con «You've been sleeping» 0 con « (puedes lanzar la pe- Jota? —si, puedo) y «What's in Pere? —A ball» (aque hay all, una pelota). —* Finalmente el uso frecuente de cuestiones puede estat asociado con un tipo particular de estilo con- versacional que podria conducir a ua rapido apren- evidencia negativa implicita se basa en un tipo de sefial comrectiva que es ofvecida a continuacidn de algunas producciones erséneas, agramaticales, asf como de algunas gramatiales, si bien en diferentes proporciones. Segtn esto, el oftecimiento de este lipo de evidencia en une ocasiGn dada no garantiza ‘que una oracién sea agramatical. © como setala Marasos (1998), a cuestion es emo se supone que 21 nifio lega a conocer qué cambios son ecorreccio- nes implicitas y qué cambios son tan sélo comenta- ‘os para continuar la conversacién, Para decidir si tna oraciGn es gramatieal, Marcus demuestra que cl nifio necesita repetir esa oracién al menos 85 ‘eves. Por tanio, para que ese tipo de evidencia sea plavsible, el nto no sélo debe noter este tipo de feedback y tener mecanismos para usaro, sino que debe repetit las oraciones un considerable nmero | de veces | Deeste rpodo, segiin Marcus, hay serios proble- | mas relacionados com la posieién de ques padres |, ofrecen evidencia negativa para ayudar a sus niios | aaprender lengoaje: (1) si tal feedbaclcexiste, posee demasiado ruido para ser usado en la préctica y (2) | nocstd disponible para todos os nifios, ni tampoco en todas las edades relevantes, ni probablemente |) tampoco lo esta para muchos tipos de erores. nto ‘ello, Marcus encontsé diversas artefacts estadis- ticos y metodolégicos queé hacen dudar de los resul- (ados de la investigaciones sobee el tema Por ino, a invéstigecion intercultural ha mos- trado diferencias notables entc distinc culturs, de modo que la evidencia negativa implicita, de exis- ts, est Iejos de constitur um fenémeno universal Un conocido estudio es el de Pye (1986). Este autor comparaba el Ienguaje que usan los padres mayas una descripcién muy detallada del habla adult. En tue sus resultados se encuentra que las mtadzes ma- || yas no hacen ajusies prosédicos evsndo hablan a Sus hijos. Tampoco usan una entonacidn exagerada, {De hecho, estas madres bajan su voz hasta parecer {que susurran, Puesto que los mays usan tn tono i t i “| con el de los padles norteamericanos,realizando Una primera respuesta a innatisma en el lenguaje: fa apraximaccin cognitva do Piaget | 97 as alto como un sigao de respeto, pueden encon- ‘sar socialmente inepropiado usar dicho tono cu: dose dirigen a un nfo. Ades, la no modificacica pros6dica se refleja en una no modificaci6n sintéc- tica, Estas madres no usan tampoco frases més cor- a8 con sus hijos, atingue parecen adoptar un orden de palabras més fijo. En general, hay pocas dife- rencias entre el lenguaje dirigido a fos nifios y 2 otros adultos, siendo bastante similar Ia longitud de Ja LME, la complejidad sintdctice y la cantidad de repeticiones. Pye también informa de que tas madres no lleva- bban a cabo juegos especiales eon sus hijos; de he- ‘cho, no los conoean, Esto es consistente con la afir- macién de Pye de que las madres mayas esperan hasta que sus hijos hablen parz comenzar a conver- sar con ellos. Igualmente sorprendentes son los resultados en- cafitados por Schieffelin y Ochs (1983) y Ochs y Schieffelin (1984) sobre los kaluli, un grupo humano de las selvas de Nueva Guinea. En este 280, los ni- fios eciben modelado por parte de los adults, quic- nes les indican lo que tienen que decir. Pese a ello, 8108 nifios no reciben ningtin tipo de expansiones o ‘conduetas similares, ene otras cosas porque creen que es imposible conocer lo que otras personas pien- sano sus itenciones. ¥ algo similar ocurre en la cul tura samnoana (Ochs y Schieffelin, 1984) Por otco lado, dentro de la misma cultura ocei- dont, Ja raza, la educacin y la clase social también inflayen en Ia conducta de jas madres hacia sus hi- Jos. Por ejemplo, las madres afroamericanas de cit dad mmestran muy pocas conductas vocales (Brow, ‘Bakeman, Snyder, Frederickson, Morgan y Helper, 1975). En general, las madtes de clases bajas, inde pendientemente de su raza 0 etnia, son menos res- ponsivas a las vocalizaciones de sus hijos (Lewis y Wilson, 1972) y exhiben menos expansiones y r6- poticiones de la conducta vocal de sus hijos (Snow, Arlaan-Rupp, Hassing, Jobse, Jootsen y Vorster, 1976). Ademés, mientras que las madkes de clase media americana hacen més preguntas, las de att bientes socideconsmicos infetiores usat més impe- rativas y ditectivas (Snow et al, 76; Streissguth y Bee, 1972). En algunas comunidades afroamerica- nas de Carolina del Sur, no se considera alos ninos$8 / Aaquisieén det angusje: problemas, investizacién y perspectives capaces de comunicarseintencionalmente, por lo que atenderse asus gritos y vocalizaciones (He- ath, 1983). Dentro de estas mismas comunidades tempoco se espera de los nifos que iniciea las con- versaciones, Sino que respondan a las preguntas aciultas de 1a forma més corta posible (Ward, 1971) spoco se espera que el niioactie para los adui- tos, y la mayoria de sus peticiones de informacién son ignoradas. Las jinicas expansiones que existen son las expansiones adultas de su propio lenguaje, no €! del nif. Estos estudios muestran elaramente que el com- portamiento de las madres oecidentales no e3 uni- versal. Sin embargo, también es cierto que en nin- guno de e505 estudios se indica que los nifios 2prendan el Tenguaje més tarde pese « que en mu- chas culturas, a diferentia de Jas clases meflias o°- cidentales, 00 se emplean el tipo de técnicas/eon- sobre emo sollo del Ten. | a avanzar ene! todot6gico, Sin en concreto la allada sobre Jos den el desarro- nesteo objetivo «Ja suficiencia cativo del des- sel interaccio- Igoritmo 0 al: hacer posible aguaje-a partic em prepara- ‘Todos los argumentos presentados hasta aqui le ‘aton 30s te6ricos de las aproximaciones lingist- cas @ posilar la existencia de un importante com. ovente innato del tonocimiento Tingtistio. En efecto, como hemos potido comprobar, (1) los hu- manos tenemos acceso aun cuerpo sustancial de co- nocimiento sobre el lenguaje, pero (2) este conoct- tmiento no puede ser «aprendidon, puesto que la informacién relevante no esta presente en la base empirica para tal aprendizaje (ai en los datos lin. gisticas que secibimos ni en el contexto). De este modo, ls discrepancia entre Inevidencia de que dis. pone el nfo (el habla que escucha) el sistema lin- _listico que debe construir (su competencia grama- tical es tan grande que la adguisiciSn del lengusje s6lo puede explicarse esomiendo que los nifios so ei frentan ala tarea poseyendo un conocimiento inna to de los principios de la gramatica (Goodluck, 1992). Segtin esta misma autora, I idea general es que el nifo viene eguipade con un conocimiento previo que define y limita lo gue poede ser conside~ rado un lepguaje humano, Este conocimiento inna. (o transmitido genéticamente,recibe el nombre de gramética universal (GU), El conocimiento de Ia sramética universal ayuda al nifio suministréndole. tn conjunta de posible andlisis del habla que escu hae impidigndole considerar sistemas de eglas po- sibles que sé compatibles con dicha fila, pero que ta se encuentran en los lenguajes humanos (cur dese capitulo 4, punto 1.2, dedicado aa teoria de ln fearnabiliy). El objetivo del presente eapftulo consiste en ex- poner mas detenidamente In explicacion de las apo Ximaciones lingiisticas de Ia adquisicign de la gra ines Pde La adquisiciéa de la gramatica é D desde las aproximaciones lingiiisticas. tice por los nifios. Posteriormente, presentaremos luna serie de argumentos y erticas generales que nos demuestran que esta expiicaciGn esté lejos de consi- derarse definitiva. Antes de todo ello, no obstaate, ‘vamos a realizar una caracterizacion general del co- nocimiento gramétical que nos ayiude a entender gran parte de los presopuestos de las aproximaciones fin- giistions Por iiltimo, decir que gran parte de la investiga. ci6n actual sobre la naturaleza del lenguaje esta ba- sada en el trabajo de lingiista Noam Chomsky, ca- yas visiones sobre tl Ienguaje y lafcognicién han ienido un enorme impacto en la ciencia cogaitiva Por supuesto, existen otras apraximaciones actuales al estudio de la estructura de las oraciones, tales como la egramtica léxico funcional» (lexical fine sional grammar) (Bresnam, 1982; Kaplan y Bres- nah, 1982), la «gramética calegorial» (ca/egorial grammar} (Steedman, 1993), etc. A pesar de ello, Podemos considcrar que la teorf de Chomsky ha sido y ¢5 la de mayor impacto en el estudio del len- guaje y su adquisicién, Bl pfesente capitulo se sitéa dentro de este marco. 1. ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LA GRAMATICA ; Categorias formales: la autonomia de la gramética Como vimos en el capftulo anterior, algunas ‘proximaciones te6ricas tienden a tratar las catezo- fas gramaticales formales y las seménticas como si 1a" 100 1 Aczuisicién oi lenguaja: problemas, investigecién y perspectives oriaa equivalentes. Sin enbargo, unque se da un cierto solaparniento entre ella amas no son iso. niérficas. Bn efecto, no todos ios verhos designan palebrs de acci6n, xi todos los adjtivos palabras ara estas, ni todos los sujetos son agentes, ni los objets directos pacientes, aunque se da una tendon ci acodificar esos eonceptos. Mavatsos (1998) pre- sento slgmnos ejemplos que ayadan a clariicar loan: verior Uno de esos ejemplos viene de griego. Consige- remos los conceptos «corn, tn concepto de accién topic, y «ener sueRon, in claro concepto de stado. «Yo coro, td corres y «él Comes, se expre- san giiego:ereh-o, refs tren. Exist, pos tans ‘0, an fio especfico que indica ta persona y elm rnero en tiempo presente. En cl caso de «tener Suefiow, el griego Io expresadelsiguente modo para Jas mismas personas y nimero en el mismo tempo verbal: «nstaxo, nists, nistaz-v. De este mov, 1 preeicado que significa «tener suefon actin pra, ‘aticalments como la palabra para ecorrern, sun vando uno expresa un concepto de estado y gi cto bn cancepto de acc, : Particndo de estos hechos, Ios tinglistasclasifi- can ambas palabras como vekbos a pesa de sus di ferencias semanticas. Ello se debe a gue su compar. temiento es idéatico por lo que respecta a los marcadores de aimero y persons que tonasn. Cada uno dé esos mareadores gramaticales consitaye una ‘peracion gramatical. plantea serias dificultades ‘nunea podriamos almacenar en nuestra memoria to- das las oraciones que pueden gencrarse mediante el lenguaje, ni incluso con Ia ayuda del tipo de patro- nes considerados. Ademas, tampoco podriamos ex- plicar ef aspecto creativo del lenguaje, el hecho de que padamos comprender y producir oraciones que no hemos escuchado o proditcido antes, ‘Una soluciéa a este problema es asumir que par~ te de auestro conocimiento dei lenguaje consiste en un conjunto de reglas recursivas. Las reglas recursi- vyas petmiten que un objeto se incruste dentro de un objeto del mismo tipo, como és el caso de las ora- ciones de relative, Puesto que este tipo de inerusta- ‘cin puede ocurtir un nifmero arbitrario de veces, las, reglas recursivas son la clave que puede reproducit un némero infinito de oraciones con un nimero fi- nito de reglas. (Otro argumento a fayor de que el lenguaje con- siste en un sistema de reglas proviene de la adquisi- cin del Ienguaje. Un ejemplo claro lo hemos visto en el plinto anterior sobre la dependencia de la es- ‘ructura, Otro ejemplo evolutivo al que suele acu- dirse es le adquisicién de la morfologia. Una evi- deneia clara de esto la encontramos en el cldsico cexperimenta de Berko (1958). Bn este experimento, ls nifios, de entre 4 y 7 afios, tenfan que llevar a cabo una tarea de produccién muy simple. Se les ‘mostraba el dibujo de un pajaro y se les decfa que, ‘era un wag, Luego se les presentaba un segundo di- bbujo con dos pijaros y se les decfa: «Ahora hay dos de ellos, hay dos,..». La mayorfa de los nifios com- pletaban la frase con la palabra wugs. También se les ‘mostraba el dibujo de un hombre balancedndose en ton instrumento y se les decfa: «aguf hay un hombre al que le gusta ricar (9 rick), Ayer hizo lo mismo. ‘Ayer él...». De nuevo, 10s niflos producfan «ricé» (ricked). Los nifios no habjan escuchado antes esas palabras, dado que no son ingleses, por lo que su ac~ ‘waci6n no podlfa ser debida ni a La imitacién nial re~ Forgamiento. Por el contrario, debian haber interna izado las regularidades del inglés y las aplicaban productivamente.Estos fenémenos sugierea que Ia adquisicién del Jenguaje es un proceso que implica la creseién de re- glas. Si la adquisicién del lenguaje consistiera tn ‘cemente en la memorizacién de oraciones, 20 serfa de esperar que los aprendices del Jenguaje produje- ran formas que no estén presentes en el lenguaje al gue estan expitestos. El conocimiento grematical como un conocimiento inconsciente Cuando decimos que un hablante conoce el len- -gugje, lo que estamos diciendo es que domina un sis- tera de reglas (uma gramitica) que le permite hacer Juicios sobre la buena formacién de lag oraciones, Este uso de la palabra «concce», sin embargo, es algo erréneo, ya que en general no somos conscien- tes desde el punto de vista instrospectivo de las re- gias de la gramatica, Nuestro conocimiento del len- guaje es un couocimiento técito: Jo tenemos y lo usamos, pero no somos conseientes de él. Podemos ilustrar lo anterior cop la distincién en- te competencia y actuacién. Consideremos el si- sguiente ejemplo (adaptado de Goodtuck, 1992). 2) El nfo tvs a petota fuera 5) El nino tiré tuera la pelota. ©) Elnifo estaba fuera de la casa. )_ *Elnifio estaba la casa fuera de, Un hablante de espatiol que ne haya recibido nan- ea un curso de lingilistica no tendré ningin proble- ma para decir que a) y ) son frases completamente ‘giamaticales y que significan lo mismo, asf como ue 2) no es una pardfrasis gramatical dec). ¥ ese Juicio puede hacerlo incluso sunque no haya pensa- do nunca antes en este tipo de frases, Pero sia ins- truecién formal es poco probable que exe mismo ka- Blante nos dé una razén de por qué encuentra grammatical d). En este caso, la reglaesté basada en ia estructura de Ia fase. En a) la palabra efuere> y Jas palabras «la polota» no orman un sintagma (ona ‘nidad estructural) y puede permoterse su orden, En ©, sfuera de la case» forman un sintagma y n0 pue- de permutasse e] orden las palabras, por lo que a) es aagramatical. Este conocimiento implicit incons- 102 J Actguisictén del tonguafe: problemas, investigecién y perspectvas ciente, de un hablante de las reglas que subyaces 2 ‘sus juicios seménticos y de gramaticalidad es lo cus se conoce como competencia (competence) lings. ‘ica. La competencia de un hablaate se distingue de su actoacién (performance), un tézmino que hace referencia a la produccién y comprensisn real del enguaje. La teoria gramatical trata de descubrir naturaleza de la competencia del hablante abstra. yyéndola de los factores de actuacién, rente (Gs esta com de empereja procesos 5 las lingiiti= Un prabie con las res as pera exe) Ipeatlon. $+ era una deriv 2. ADQUISICION DE LA GRAMATICA Y PRINERAS GRAMATICAS. TRANSFORMACIONALES Le gramética transformacional gener numeroses hipétesis ¢ investigaciones a fin de comprober sus redicciones en relacién con: : suien}>. Lae 1. Los procesos psicol6gicos implicados en la produccién y comprensién det habla, 2. Sobre cémo adquieren los nifios el lenguaie Aungue las primeras investigaciones parecfan apoyar sus propuestas, pronto comenzaron a acu- mmnlarse resultados que la contradecfan. iimplicasfa uss forma breve < cucncia, s2 pre duirida anes ¢ sultados mues brevees produ (Maraeios y Al 2.1. Realidad psicotégiea de la gramética twansformacional 22. Adquis La visién fra que los nif ‘quisicida del Is vo capacitaba s tina graradties | | i Inicialmente, Ios resultados parecian apoyar le, rsiidad picolbgica da greméten teanformacie | sal Por ejemplo, se encon'6 que las oraciones sc vas eran comprendidas més répidaménte que Jas pa-_| Sse lo que confmabs aie de que las ron | | | | | de dl input ptsivas son mas compleja que les actives, Smem- | Eyouont it burg, en trabajos postecores se enconté el peuta | aehemee et optesio de resulads,idenificdndosediversos pro. | Gogol lems metoolégicos ex los primeos estudlgs( ie anse Ghucksberg y Danks,’1975; Stevenson, 1987). El estudio de Johnson-Laied y Stevenson (1970) sobse 1a memoria revel6 oxos problemas, Estos autores encontceron que aun cuando las oracfones podian tener diferentes representaciones en la e& teuctura profunda,ellono afectaba ala memoria, Lo ue se almacena esl significado bésico de ana ore cién del lenguay Investigacion s bargo desde me han ido detectas {dos con su mod telacionado con a gramética tat (Bales Ptistingue de 200 gue hace rensién real de] de descubrir Ia sablante abstra. oner6 nmeroses ‘comprobar sus cplicabe ei ane ed foreleg. | ‘ones parecfan tenzaron a geu- fn, ‘ gramética cecfan apoyar It \ transformacio- soraciones acti- vente que las pa- ue las araciones sotivas. Sin em- contr el patron | se diversos pro- ‘os estudios (vé- wenson, 1987). evenson (1970) ablemas. Estos © las oraciones jones en la es lamemoria. Lo. * sico de una ont cidn, no su sintaxis. De este modo, Ja produccién sJoha liked the painting and boughs it from the du- chess» (@ Juan le gustaba el euadro y se lo comard a In doquesa} era confundida con «the painting pleased Joho and the duchess sold it to him» (el cuadzo le gustaba a Juan y Ja duquesa sc lo vendié). Aunque ‘sits oraciones se refieren a eventos similaves, su re~ presentacién en la estructura profunda es muy dife- ~remte (tienen diferentes sujetos, objetos, ete.),.Toda “esta controversia condujo a desconfiar en el intento de emmparejar la gramética transformacional com los proces0s paicoldgicos y a separar estos procesos de Jos ingtisticos. Un problema diferente se encontré en relacién con las reglas de supresidn. Estas rela eran necesa- ries para explicar produccignes tales como «Juan fue golpeado>. Se asumia que esta breve oracién pasiva ~ erauna derivacién de «Juan fue golpeado (por al- guien}». La supresién del material entre corchetes ‘mplicaria una transformacién extra y, por tanto, la ‘forma breve deberfa ser més compleja. Como conse- cuencia, se predecfa que la forma mds larga seria ad- quirida antes que la mds eorta, Sin embargo, los re- saultados muestran justamente lo contraro: la forma ‘eve es producida y comprendica antes por los nas (Maratsos y Abramovitch, 1974; Stevenson, 1987). 22. Adquisicién del lenguaje La visién que adopté Chomsky en vn principio ra que los nirios poseen un dispositivo para la ad- quisicisn del lenguaje (DAL) innato. Este disposit- ‘yo capacitaba a fos niios para que pudieran construir tna gramatica de cualquier lenguaje humano 2 par- ti del input ingiifstico empobrecido que recibfan. Esto tenfa lugar mediante un proceso de generacién de hipstesis y de comprobaciGn de éstas posibilita- do porel DAL. ‘Aunque as idess de Chomsky sobre,la adquisi- cin del lenguaje tuvieron un profundo impacto en la ‘avestigacién sobre el habla de Ios nifos, sin em- bargo desde mediados de la década de los sesenta se han ido detectando més y més problemas relaciona- dos con su modelo. Quied el ms importante estaba felacionado con la enorme proliferacién de reglas en |e gramatica transformacional, lo que la hacta de al- La aduisicon de ls gramatica desde tas aproximacionos lngbisticas / 103 «28n modo inaprendible, Como apuntaba Williams 2987), incluso aunque fuésemos capaces de escribir ‘descriptivamente graméticas adecuadas consistentes en conjuntas de seglas, no podsiamos hacer progee- 506 en la adecuaciGn explicativa a menos que des- ccubriéramos la métrica de evaluacién que capacita a los nifios para elegir entre las posiblemente numezo- sas gramdticas que pueden ar cuenta de los datos Gados. Sin embargo, se ha hecho poco progreso ea Ia doterminacién de esta métrica de evaluacisn. Por el comtrario, cuanto més elaboradas son las reglas (de transformaci6n n otras), se hace menos obvio emo podsfan adquitr os nifos tales sistemas de reglas y cémo podrian evaloarlas en comparacién con otras replas igualmente adecuadas desde el punto de vis- {2 deseriptivo (recordar los argumentossitailares ex- puesios en el capitulo 3 sobre los sistemas de repre sentacién fonoldgica basadios en regl2s). Todo esto guid a una serie de modificaciones en la teorfa generativa y més recientemente aun nnevo modelo de Ia gramética, En los siguientes apertados se intenta describir este modelo, asf como sus im- plicaciones por lo que concieme al proceso de ad _guisicion de la grathstica 3. PRINCIPIOS Y PARAMETROS EN LA ADQUISICION DEL LENGUAJE Principios y pardmetros de la gramat- ca universal Bt, Gran parte de Lag ideas més fecientes de Chomsky (1981, 1986, 1989) sobre la gramética son express das en lo que se conoce como «teorta de principios y parémetros» (P&P). Esta versién de la gramstica intenta superar gran parte de los problemas aque nos referfamnos en el apartado agferior, presentando cla- ras diferencias con respecto a las modelos anteriores. Por ejemplo, en estos modelos la interpsetacién se basaba en Ia estructura profunda, mientras que en el modelo actual se basa en Ja estructura superficial Esto es posible porque La estructura-S retiene la in formacién de la estructra-P gracias a trazas y oxos elementos nus.Pero quiza la diferencia fundamental es gue ‘en el modelo actual el énfasis no se pone en la fomnulaciéa de reglas individuales de la gramé- fica sino en la formulacign de principios genera- Jes que restringen el rango de operaciones gra- ‘aticales permitidas por los lenguajes naturales, De este modo, las nomerosas reglas transforma cionales presentes en las primeras gramticas rela- sionando la estracture-P con la estructura-S (una re- ls paca la formaciGn de cuestiones, una regla para el movimiento de los verbos auxitiares, varias regles ‘para suprimir elementos, etc.) se redncen a una tin ‘ca operacién general: movimiento (Move) Un aspecto esencial dentro del modelo sigue siendo la teoria de la gramética universal (GU). La GU €6 un constructo hipotético sobre el estado ini- cial de nuestro conocimiento del lengvaje. La teoria de lz GU formula este conocimiento a priori en t61- sminos de principios y pardmetros que determinan el ccoajunto de posibles lenguajes humanos, Més concretamente, Ia teorfa de P&P propone cuatro niveles de estractura 0 representacién y una serie de subsistemas de principies (teorfas) que es- tablecen condiciones de buena formacion gramati- cal para dichas esiracturas. Los niveles de represen- tacisn son: Ia estructora profunda (BP), la estructura superficial (BS), Ja forma I6gica (FL) y la forma fo- nol6gica (FF), Las dos primeras son representacio- * nes sintécticas. La FL se corresponde con la repre- sentaci6n seméntica, y la FF, con la representaci¢n de los sonidos del enuunciado. * La representacién del emunciado en cada nivel de andlisis viene detetminada por Ia interaccion de tn conjunto de principios, algunos de los evales afectan a mis de un nivel de representacién. A modo de ¢jemplo consideremos la tcoria-O (theta). esta teo- +a Je corresponde Ia asignacién de papeles lematicos «agent, paciente, ema, instramento, etc.) alos cons tiluyentes sintéctias del enuncindo, De ella se des- peende el criterio-0 que afecta a las estructuras P y Sy ala FL y segdin el cual todo argumento (0 cons- ticuyente dependiente del predicado del enoncindo) debe recibir el mismo papel temético en estos tres niveles de estructura. Por ejemplo, el consttuyente de una oracién al que se asigna el papel de agente tiene que conservareste papelen todoslosnivelesde | yo estructura alo largo de su detivacin, role Los principios describen propiedades lingistias tos cr vniversae invariable alamente earctuadas qe | {Cimon eterna Ia esta de lengua Seem Es decir, etos pips goieinan os pas | lente de operaciones gramaticales que son o no permi- tana on tidas en los lenguajes naturales, principios que ae son de tal natrsezeabvtricia gue no parece lope plausible que hayan sido aprendidos a partir de an tence ausible qu miten om sper one ser binario cg ‘Un ejemplo de uno de esos principios es que en vverbos finitos) todos los lenguajes todo verba conjugado posee tn sujeto. | : | | | to t-prowai | 1 | / { ‘Sin embargo, algunos principios de la GU no veces pero no explican de manera exhaustiva todas las propie- in lenguaje dades de la gramética, sine que offecen varias op- ‘con el signi ciones o pardmetros en funcién de las variaciones agramatical ce los principios em las distintas lenguas, En otras de «éVella co palabras, cada subsistema de principiosIleva.so- | gramatical ciado un conjunto de pardmetras que pueden re- | ‘ctamente cibie diversos valores, de tal modo que las dife- lidades, [dex rentes Ienguas se distinguen en virtud de Jos valores especificos que asignan a los parémetros de la gramética universal. Pero estos parémetros tqucturas ini 10 solo explican las diferencias entre graméticas Jos sintagmas, | respecte a ot 1 Se diies ous sno nbn avacin | Gon Ia inversion enel desarrollo del lenguaje que existen e variaciéa’ Este tiltimo aspecto es importante dado que ex- ae plicarfa las diferencias ente las graméticas infant les y las de Jos adatts, 1 Radford (1997) ilusta claramente a vasiacién par | raméttica ente lenguajes por lo que respecta a uno Ge los parimetcos més estuiados: el parémetra de sujeco-nulo o pro-drop. Para ello, presenta el si- ‘guicnte contraste entre el italiano y el inglés, aunque fo mismo se aplica dt espanol: ‘mplicaciones) 4) Maria parla francese &) Parla frances son obvias, ) Maria speaks French 0} “Speaks French ‘Un aspectok | manifiestoea ‘Tanto en italiano como en inglés, los verbos fi- nitos permiten un sujeto explicito (en el ejemplo, oe tteaio no peti: srincipios que ‘ze no parece tos = partir de sipios es queen ‘ugado posee un | | se la GU no? | las as propie- seen vatias op-2 | asvarinciones || gas. Enotes ios leva aso | fae puedense- | que las dife. | virtud de los | fs pardmettos || os pardmetios | sie graméticas! sila variacion =f j te dado que ex} micas infant | Ia variaciOn pt 2 respects and pardinetro de presenta el si Linglés, aunque a ‘la francese veaks French 5, Tos verbos f= | Genel ejemplo, = Maria). Los dos lenguajes difieren en que en italia: yo los verbos finitos permiten sujetos tant6 explici- = fas como malos (ausentes pero sobreentendidos). De fe modo, b) es gramatical en italiano pero d) es fgramatical en inglés. Podemas describir las dife- reneias entre los dos lenguajes diciendo que el ite tiano es un Lenguaje de sujeto nulo [+pro-, sino tan s6lo ropiedades lin: egulares, etc) hay principios estructura gra- ubién aspectos tatical que los de Ta tarea de >, la adqui mendizaje lexi: tical). Obvia- ‘stérelacionado estén determ- les universates ural estard li veusiones) de sujetos a va- plo de paréme- cclones univer: aramétrica en ‘espacio ingin- + teoria de los > graumaticas de el parémetro slo, la GU per- sibilidades. Si ‘ural que debe emplo, las pro, 7 ' ‘ : piedades del orden de palabras relevantes para su fenguaje es seleccionar (sobre la base de la expe- siencia lingtfstica) cual de las dos alternativas del perimetro permitidas por le GU es apropiada para _ dicho lenguaje. Generalizando un poco més, el tnico apren- sje estructural a que se enfrenta el nifio al ad- (quirir su lengua nativa es determinar el valor apropiado para cada uno de los pardmetros es- tracturales relevanies a lo largo de los cuales va- rian los lenguajes. wa consecuencia de I teotia de ls pardmetros, ‘como vefamos en el apartado anterior, deriva del hecho de que la selecciéa de un valor de un pard- ineto se relacione con un conjunto de propiedades sramaticales de un lenguaje dado. Segin esto, el nif necesita tan sdlo descubsit una de esas propie- davies que indican la seleccién correcta del paréme iro para un lenguaje concreto y el resto se volverén autométicamente disponibles. La prediceién empf- rica es que varios fenémenos aparecer en un cor- {0 perfodo de tiempo. Volviendo al ejemplo del pa- rimetro del sujeto-nulo, el descubrimiento de una de sus propiedades (por ejemplo, la existencia de sujetos expletivos) ser suficiente para seleccionar el valor conecto del parémetro (en este caso no-su- jeto-mulo) y el resto de fenémenos apsrecerdn més ‘9 menos sirmoltimeamenfe. De este modo, como se- jala Meisel (1995), cuando un nifo eprende un he- cho acerca de su lenguaje, puede deducir que otros hechos son también verdsderos para el mismo sin tener que aptenderlos uno por uno. Chomsky (1998, 9.73) resume bien este proceso: ‘podemos pensar en el estado inicial de la fa- cultad del lenguaje como en una red fija conec- teda a una caja de interruptores. La red esta constimida por los principios del lenguajg, mien- ‘ras que los interruptores son las opciones que uesian determinadas por Ia experiencia. Cuan- do los intersuptores estén dispuestos de, tina de- teeminada forma, tenemos el bent, cuando To estén de otra, tenemos el japonés. Cada lengua- je humano posible queda identificado como una forma particular de los interruptores: una com- {La aduisiotin dota gramdtica desde las aproxinaciones lng cas | 107 binacién de pardmetros, en térininos técnicos. Si €l programa de investigaci6n tiene éxito, debert- amos poder deducirliteralmente el banti de una de las posibilidades de los interruptores, el japo- nnés de otra y asf siicesivamente a Jo largo de to- dos los lenguajes que los seres manos pueden ‘adguisir. Las condiciones empiricas de la adqui- sicién del lenguaje requieren que Jos interrupto- res puedan accionarse a pactir de Ia inforinacién ‘muy Timitada de que dispone el nifio, Téngase en ‘euenta gue unos pequelios cambios en las posi cones de Ios interruptores pueden evar a unos sesultados aparentemente muy diversos, ya que sus efectos se extienden por el sistema. Son ésas ‘unas propiedades generales del lenguaje a las, que toda tearia genuina ‘deberia ser capaz de Tegar. ‘Todo lo anteriér Neva a Ja siguiente vision del proceso de adquisicién del lenguaje. La tarea central ‘aque se enfrenta el nifo ala hora de adquirir un len- guaje es construir una gramética de ese lenguaje. La {acultad del lenguaje del nifo incorpora una teorfa de la GU que incluye: 1. Un conjinto de principios universes de Ik estructura grametical 2. Un conjunto de pardmetos estrweruales que imponen severasrestricciones en el range ce veaciacin estructural permitida por los len- susjes naturales, Puesto que los principios universales de la es ‘notura gramatical fo tienen que ser aprendidos (Gorman parte dela dotacidn genética del nfo), la laea de aprendizaje estructural del nifio se limita ala selecci6n de parémetros. Es decir, todo Jo que tiene,que aprender e} nifio on aquellas propiedades gramaticales que estn su- jelas a variacién paramétrica entre lenguajes, tacea {que adems se vé facilitada por el hecho de que esa vvariaciGn esté allamente restringida. Esto explicara la rapidez, uniformidad y fal- ta de errores en el proceso de adquisicién.108 / Adquisicién det iengysie: problemas, invocigacién y perspectivas Del mismo modo, se asume una coatinuidad en- tre los principios y mecanismos empleados pot Tos nis y Ios adultos en el procesamiento del lengus- Je. En efecto, todo sistema gramatical en desarrollo, én cada estadio del proceso de cambio, 6lo contie” ne estnucturas y mecanismas que no violas Jos pr Cipios de la GU. Esos principios son los mismos en nilios y adultos. Coma sefiala Pinker (1984, p. 7) «das reglas gramaticales del niao deen ser tomadas del mismo tipo de reglas bésicasy estar compuestas 4 los simbolos primitivos de la misma clase que las reglis gramaticales stibuidas aos adultos en las in- vestigaciones lingUisticas esténdar», Sin embargo, como apunta Meisel (1995), este supuesto lleva a ena paradoja aparente: las graméticas de los nifos difieten de las graméticas maduras de los adultos, ppezo sor del mismo tipo que ellas. Segin este mis. ‘mo autor, la teoria de fos pardmetros ofrece wna s0- Juci6n a esta paradoja y ayuda d explicar el conoci- miento incompleto que sobre el lenguaje debe atribuirse a Jos nis. En efecto, la teorfa gramatical Cistingve entre fenémenos relacionados con princi- ios oniversales no parametrizados y'aquellos que

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