6

CURSD ~

DOCENTES
Modelos pedaggicos.
Teoras

Lo que todo docente

debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educacin

Santillana
CmtJ:ijo /uu.enwr ucue1a.

MODElOS PEDAGGICOS. TEORAS

Presentacin

En la actualidad. las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen

ser revisadas. La educacin enfrenta el desafio de responder de una manera innovadora a la demanda creciente de formac in solicitada por 105 docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la

cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad aSI caracterizada solicita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en tomo a la capacitacin y la
formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la reflexin
sobre sus prcticas pedaggicas.
En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y
maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes, entre otros propsitos:
Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseanza,
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
Analicen las situaCiones de enseanza en funcin de las condiciones.
procesos y resultados del aprendizaje.
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.
Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.

L-______________________________________________________-o

ndice

Introduccin

Un mtodo para describir las prcticas y modelos educativos:

preguntas necesarias

la escuela tradicional: inclusin y disciplina

12

Escuela Activa

21

Cuadro comparativo de la escuela tradicional con la Escuela

Activa o Nueva

26

El constructivismo

27

Cuadro comparativo de la EscuelaActiva o Nueva

y el constructivismo

37

Enfoque sociocrtico

38

Cuadro comparativo entre el constructivismo

y el enfoque sociocrtico

44

Cuadro comparativo de todos los modelos

y enfoques sociocrticos

46

Bibliografa

51

MOOELOS PEDAGG ICOS. !EORiAS

Introduccin
Luis Alfonso M artnez Carriazo

Los sistemas educativos latinoamericanos. salvo notables excepciones, vivieron.

hasta la dcada de 1960, una situacin en la que ni sus mtodos, ni sus contenidos. ni

sus propsitos y mucho menos sus fundamentos antropolgicos o polticos, asociados

a concepciones tradicionales de la enseanza, fueron cuestionados. En aque lla dcada

se divulgaron con amplitud algunas teoras pedaggicas innovadoras. Simultneamente, emergieron los movimientos sociales revolucionarios en el continente. En ese mo-

mento, gracias a la conjugacin de estos dos factores, tomaron fuerza procesos de

crftica y disminuy la credibilidad de los sistemas tradicionales de educacin, Se cuestion su pertinencia de acuerdo a las funciones que se esperaba cumpliera la escuela
en ese momento histrico. A esta situacin de crisis, se sum la generalizacin de
nuevos medios e instituciones de socializacin como la radio, la televisin el Internet
,que tomaron, en parte, ese papel que antes cumpla la escuela. Han pasado ms de
50 aos desde entonces, sin que la educacin en nuestro medio haya cambiado en
forma considerable.

La situacin actual de la educacin en Latinoamrica se caracteriza por la incredulidad e insatisfaccin de maestros, estudiant es y padres de familia en cuanto a las
prcticas educativas vigentes. y la incertidumbre sobre la solucin a esta crisis. No se
ha adoptado de manera generalizada ningn modelo pedaggico de vanguardia.
Situaciones de crisis como esta conllevan dificultades importantes para todos los
agentes del sistema educativo. En una situacin de estabilidad 2, como la que exista
antes de la crisis, el papel de cada miembro del sistema era conocido y reconocido
por la sociedad. El profesor y el estudiante estaban seguros de qu era lo que deban
hacer: Los dems agentes reconocan con facilidad a un buen maestro o a un buen
alumno, por hacer bien lo que siempre han hecho. Hoy en da, ser un buen maestro
o un buen alumno resulta ms dificil, porque ya no se sabe con certeza lo que esto
significa, Es un buen estudiante aquel que obedece los mandatos del profesor y reproduce fielmente lo que dice el libro de texto. es decir; el estudiante aplicado o
juicioso?, o es aquel que pregunta, cuestiona y elige por s mismo su actividad, es
decir; el estudiante pilas? Es buen profesor el que logra la obediencia. el orden yel
silencio de los alumnos en clase, es decir; el maestro con autoridad?, la es aquel que
establece lazos afectivos con los estudiantes, dndoles confianza y sentido de seguridad?, la es quien logra que los alumnos pregunten, intervengan en el curso de la clase,
cuestionen e int erpelen su ent orno?
Como respuesta a la crisis, recientemente se ha visto una prol iferacin de cursos
y programas de formacin continua, a los que los maestros acuden con avidez en busca
de soluciones a los problemas cruciales que su prctica cotidiana les pone en frente.

SocIlogo de la UnIVersIdad NaCional de Colombia codirector del Ob>ervatorio de Cultura Poltica.

Ver la descripcin de la situaCIn OrgnIca de la educacin en: Bourdleu. Lo que Significa hablar, en Jestrones
sociologia. Madrid,lstmo, 2 000.

de

L-______________________________________________________- '

MODELOS PEDAGGICOS. TEORAS

Cmo captar
'" atenCIn de un numeroso
grupo de estuchantes que
no I'T\IJeSt(;iIlnters
por las actJvldades
acadmICas)

~~

~
~

Cmo mantenerel orden en un ruPO

que no re<OflOCe en '"
Iflsutucln escolar 111 en sus
maestros figuras de
autondadl

Por qu ya no son
aplicables los mtodos
Coen:: ItIVOS ~r a

mantener el orden?

La cnsls ha Impulsado el cuestlonamlento de los fundamentos de las prctrcas por

mucho tiempo reproduodas y la bsqueda de nuevas respuestas. abnendo la posibilidad
de replantear los supuestos desde sus fundamentos para darles un nuevo sentido.
Esta incertidumbre y avidez por soluciones resultan propiCias para abrir espacios
de reflexin sobre la labor pedaggica. Gracias a la cnsis. han surgido preguntas fundamentales sobre la educaCin que antes no eran Siquiera pensables. pero que ahora
se hacen cada vez ms urgentes.
Para alimentar esta reflexin, se necesita revisar los referentes pedaggicos que
estn a nuestra disposicin. Dichos referentes sirven para diagnosticar las prcticas
vigentes e imaginar e implementar reflexivamente nuevas prcticas que den respuestas adecuadas a los problemas identificados en los sistemas educativos de nuestro
tiempo. A ese propsito apunta el presente documento. que ofrece un panorama de
los modelos pedaggicos que han orientado las formas ms representativas de enseanza en nuestro medio.

Un mtodo para describir las prcticas y modelos

educativos: preguntas necesarias

Luis Alfonso Martnez Carriazo
(Aq~

propsrto SIrve
ese tipo de ensei'Ianza?,
qu tipo de contenoos
y actMCl3des pueen
rnteresar a los
Jvenes de ho~l

~t

~
....

SI la sociedad
est cambiando. no
deberia tambltl
cambiar la
escuela'

Cmo lograr
que los nIos y
Jvenes InCorporen los
conoom.entos y las
actrtudes. y desarrollen
las habilidades que
requIere el mundo
de hoy)

Cmo puede
cootnbulr la escuela

soctedad contemporanea.
como el detenoro
ambtenud. la desigua ldad
cre<lente y la violencIa
generalizada'

Una mirada rpida a distintos momentos de la historia de la educacin permite

venflcar que las prcticas educativas difieren sustancialmente en lugares y tiempos.
Recordemos. por ejemplo. que en la enseanza de hace 50 60 aos. el uso de la
violencia como mtodo pedaggiCo no solo era generalizado, sino que era abiertamente aceptado y exigido por los maestros, los padres de familia y la sociedad en
general. Dicha aceptacin se basaba en la idea de que era el niCO medio mediante el
cual los individuos en formacin reconocan la existencia de ciertos lmites y fo~aban
as una personal idad moralmente recta. En la actualidad, aunque la violencia sigue
siendo utilizada en muchos hogares y escuelas. es dificil encontrar quien defienda
abiertamente su valor formativo. Hoy, el uso de golpes y castigos flsicos contra los
nios se considera una conducta inmoral que debe ser sancionada.
Cmo es posible que un mtodo que en cierto contexto se consideraba constructivo. en otro tiempo resulte reprochable desde el punto de vista educativo, tico
e Incluso legal? Ello obedece a que las prcticas educativas tpicas, en un momento de
la historia. toman su forma de las creencias y prctICas dominantes en la sociedad que
las produce. El uso generalizado de la violencia como mtodo formatiVo tena lugar en
una SOCiedad que conceba al nio como material en bruto, al que haba que moldear
segn unas normas de comportamient o civilizado. En este contexto, era preciso contranar su tendencia natural a la satisfaCCin Inmediata de las necesidades del cuerpo,
porque se consideraba propia de un orden moral Inferior. mundano. ligado al mal y
opuesto a lo espiritual, al bien y a D IOS. La consecuencia era que se requenan mtodos enrgICOS para repnmir estas tendencias naturales y poner al sUjeto en la senda
de la virtud.

En la actualidad. las concepCiones dominantes sobre el nio y el aprendizaje han

cambiado un poco. Hoy en da, se ve al nio como una persona con potenciales intelectua les. flsicos y morales que requieren ser desarrollados. No debera haber. pues,
L -________________________________________

JI
~

MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

una lucha en contra de la esencia del nio, sino una actitud que estimule el desarrollo

de aquello que ya est presente en l. Esta concepcin del nio como persona en
potencia lo acerca, lo asemeja y lo pone en un plano de dignidad ms horizontal con
respecto al adulto. Lo hace sujeto de derechos. En estas condiciones, el uso de la vio-

lencia contra los infantes adquiere otro significado. que hace que ya no sea aceptable
socialmente. Lo que no impide que imperen otros tipos de violencia, como la mani-

pulacin psicolgica o el uso de sanciones acadmicas, como las calificaciones.

Obviamente, la historia del uso de la violenc ia contra los nios es un tema que

exige un desarrollo ms amplio. Sin embargo, el uso de este ejemplo muestra con
claridad, primero, que no existe una sola forma de educar. sino que las prcticas educativas varan ampliamente entre sociedades y momentos histricos: y segundo, que
tales variaciones tienen relac in directa con la evolucin de las creencias y prcticas
sociales vigentes en cada sociedad y momento de su historia.
Cuando un maestro se pregunta, por ejemplo. cul es el mejor mtodo para
presentar a los estudiantes el proceso de descolonizacin de su pas, est implicando
una serie de presuposiciones que provienen del marco de saberes y valores propios
de la sociedad de la que forma parte y de su posicin frente a la misma 3. Por ejemplo.
el maestro presupone en su pregunta que es importante que los nios aprendan sobre el proceso de descolonizacin. Valdra la pena entonces preguntar: Por qu considera que esto es importante? Considera, tal vez. que este aprendizaje permite crear
vnculos afectivos, de admiracin y gratitud con los prceres de la patria, y que fortalece su sentido de pertenencia a la nacin? o piensa que la comprensin de este tipo
de procesos le permite al estudiante comprender los problemas que afronta su pas
en la actualidad? Es importante preguntar adems: Cul es esa descolonizac in que
va a abordar? [Se trata de una historia de virtuosos hroes criollos al servicio de todo
el pueblo ameri cano y de malvados chapetones que se obstinan en dominarlo?, o
piensa en una aproximacin a la compleja red de intereses personales y de clases que
marc los acontecimientos revolucionarios? Se debera hablar de descolonizacin o
de independencia? Qu importancia tiene esta distincin?
Presupone el maestro. por otra parte. que hay un mtodo que es mejor que los
dems para la enseanza de este co ntenido.Y entonces surge la pregunta: un mtodo
mejor para qu: para que los estudiantes memoricen las fechas y nombres claves?,
para que se interesen en el tema?, o para que desarrollen habilidades de pensamiento histrico como e l relativismo? Por otro lado, determinar qu mtodo es mejor para
lograr un determ inado aprendizaje implica tambin una serie de supuestos sobre
cmo funciona el pensamient o del educando. Sobre esta base es importante prever
el efecto que tendr uno u otro mtodo en su comprensin de la Historia: Cmo
funciona la memoria de los nios y jvenes?, qu tipo de aprend izajes se retienen por
ms t iempo en ella?, cmo lograr que un estudiante incorpore conceptos abstractos?,
cmo conseguir que el estudiante use efectivamente lo que aprende en su desempeo futuro en la academia o en la vida?

Como muestran estos ejemplos. cualquier tipo de prctica educativa afronta

una serie comn de preguntas. a las que se responde de manera particular. Las respuestas que cada mode lo de educacin propo ne, sirven para apreciar sus diferencias.
Para ver la fuente de este mtodo Interrogativo. ver: Bourdie u. obra Cluda.

@ L-____________________________________

HODElOS PEDAGGICOS. TEO RiAS

En una de sus publicaciones\ el profesor Julin De Zubira recoge. precisamente.

las preguntas que diversos autores han ubicado como las cuestiones centrales en
la educacin. Estas interrogantes permiten construir un mtodo para describir sistemticamente cualquier modelo pedaggico. Se entiende este como un conjunto

de prcticas educativas que se articulan en torno a principios teriCOS y de accin

comunes. Aqu se retoma este esquema, con algunas modificaciones y adiciones.
para ubicar los rasgos ms relevantes de los distintos modelos pedaggicos que
hoy sirven de referencia a la Investigacin y la prctica educativas.
El esquema propuesto por

J.

De Zublna seala un conjunto de seis preguntas

claves que definen un diseo cumcular: es decir: un plan de accin concreto para dirigir un proceso educatiVo. Las respuestas diferenCiadas a esas preguntas definen la
especificidad del modelo pedaggiCO que lo orienta.

Propsitos

Para qu educar? Cules son las metas del proceso

de enseanza-aprendizaje?

Contenidos

Qu ensear?

Mtodo

Cmo ensear?

Secuencia

Cmo distnbuir los contenidos y las actividades

de enseanza y aprendizaje en el corto, mediano
y largo plazo?

Recursos

Qu recursos materiales, como guas, textos, fichas e

Instrumentos, se requieren en el proceso de
enseanza-aprendizaje!

Evaluacin

Con qu criteno y de qu manera se ponderan los

resultados del proceso educatiVo? Para qu y cmo
se usa la evaluacin?

Al ser estas, en efecto, preguntas claves en la definicin de un proyecto educativo. no se comprenderan en toda su dimensin si no se rastrearan sus conexiones con
el contexto en el que tienen lugar: Por eso, a este esquema hay que agregar un con
Junto de preguntas sobre el contexto social especfico y sobre los marcos de
creencias, dentro de los cuales se origina cada propuesta educativas.

4
S

J De Zubln'a los fTlOdelos pedag6glCos. Bogot. Maglsteno. 2006

La introdUCCIn de los man::os de creencIaS dentro de este esquema descnpllVO prcMe!le del trabaJo de investJgaci6n reahzado por- Men:ede$ Helena Camazo y el autor, alrededot- del enfoque c~ dellengu.lIe aplicado
en...., programa de enseanza de la lengua en los pnmeros grados escolares en escuelas pt:bhcas de! EcuadorVer'
Camazo M. H. f>ropuesw de fixrnoon ~ docentes en aprendizajes Sl6'I'flCClfNOS ~I ~. anksrs y ~
TesiS de Doctorado en InnovacIll EcLcatJVa y Capacrtactrl de Docentes. ~ Complutense de l"1aald
2007. La loclvslrl del contexto socloh!st!'Ico dentro del esquema y su desarrollo en este texto 50Il el resultado del
trabajo que reaIaa el Observatono de CultUfil PoIitJca (OCP). baJO la dtreectrl del auto!" y de Dame) Heman Mondragn. en el marco del Programa de Fonnac<n Fblitica desde 2008 con el Colegio Campestre de Armenia. Estas
refleJOOr'IeS han sido alimentadas. adems. por el trabajO de Investlgacon de pedagogos colombtanos en tomo ala
educaCin para la comprensin y la educacin Iflterestructurante y por las Ideas SOCIOlgicas del estructurallSlTlO
gentICO,A1 respecto ver: Bouro-eu. obra atada .

MODElOI PEDAGGICOI, TEORiAI

En este marco general de creencias. tienen un lugar muy importante las teoras

sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.

Contexto social

Marcos de creencias

Cmo es la sociedad en la que se educa? Qu posiciones ocupan en esa so-

Generales: Cmo pensamos que es

nuestra sociedad? Cmo pensamos
que debena ser? En qu pensamos que
consiste o debena consistir el xrto social? Qu papel consideramos que juega y deberla jugar la escuela en la construccin de la sociedad: reproducir;
cuestionar o transformar?

ciedad los distintos actores implicados

en el sistema educativo (nios. familias.
profesionales de la educaon, directivos
y funcionarios educativos, etc.)? Quines influyen y en qu medida en las distintas decisiones que se toman en el

mbito educatiVo?

f-------------- -...,
Concepciones sobre el ser humano, la socializacin, el aprendizaje

y el desarrollo: Cmo se concibe al

nio? Qu se entiende por educacin?

Qu Ideas se tiene sobre el aprendizaje

y el desarrollo?
Ampliemos un poco el signrficado de cada una de estas cuestiones:

Propsitos
Hay que tener en cuenta que toda accin educativa tiene uno o varios propsitos fundamentales. Una escuela puede tener como propsito: formar ciudadanos act
vos y cmlCos. trabajadores efiCientes, sbdrtos leales o agncuttores autosuficientes. Es
decir; todo programa de formaCin plantea de un modo particular qu espera lograr
mediante el proceso.
Sin embargo. los propsitos educativos no son en todos los casos conscientes.
Muchas veces, estn impllcitos en las prcticas cotidianas; no se habla ni se plantea una
reflexin sobre ellos. Incluso, los propsitos explcitos. que constan en los documentos
curriculares. no son coherentes con las prcticas cotidianas. Los propsrtos a los que
apuntan estas prcticas muchas veces permanecen en un plano inconsciente o semiconsciente en la actividad de directivos. maestros. padres y estudiantes. En tales casos.
solo mediante un distanciamiento y un anlisis crtico. es posible revelar aquellas metas
haCia las que se onenta la formaCin.

La pregunta sobre los contenidos se refiere. por otra parte, a la concrecin de

esos propsitos de los que se ha hablado. Si se desea formar; por ejemplo. comunidades de agricultores autosuficientes. se requiere definir un conjunto de aprendizajes
que hagan posible ese objetivo. En este caso, sena pertinente disear los contenidos
de la enseanza en tomo a temas como los Ciclos climtiCOS, los ciclos vegetales. las
tcnicas de preparaCin de la tierra. la Siembra. el CUltiVO. la cosecha y el almacenamiento de los productos. adems de los mtodos de diVisin del trabaJO. distribucin
del producto en la comunidad y comercializacin de excedentes.

@ L-______________________________________________________

MODELOS PEDAGG ICOS. TEORAS

Contenidos
Estos contenidos tienen que ser distribuidos en el tiempo segn una secuencia
que indique qu se debe aprender pnmero y qu despus. Esto garantiza que en cada
momento los contenidos del aprendizaje sean asequibles para los aprendices. y que
dependiendo de la secuencia se sienten las bases iniciales para lograr aprendizajes
posteriores. En este sentido. es ms apropiado, por ejemplo, trabajar primero los ciclos
climticos y el desarrollo vegetal, para luego abordar el conocimiento de las fases del
cultivo de plantas.

Mtodo
Un modelo pedaggico debe elegir el mtodo que va a emp lear. Es decir. el
t ipo de actividades que se requieren para el logro de los objetivos propuestos. El
profesor de nuestro ejemplo podra llevar a sus estudiantes a un campo de cultivo o
a un vivero, o bien mostrarles el cic lo vegetal mediante una exposic in en el saln de
clase; podra, adems, realizar experiment os en el laboratorio o mostrarles los resultados de los experimentos que otros han realizado. Tambin podn'a combinar varios
de estos mtodos segn los propsitos educativos y contenidos.

Re cursos

Estos son los

elementos que. de manera
general,descnben el cUmOJk)
de cualqUIC!" programa

educatIVO. Ellas dan )jstas soI::lnsu modelo pedagglco. Cada

una de las desiciones que
definen ese currculo. tiene lugar
dentro de un context o social
especifICO que su onentacin, la
cual est sustentada explcna o
I~crtameflte, en una >ere de
c ree ncias o concepciones
Vigentes en ese

contexto.

Segn los propsitos. contenidos y mtodo elegidos. cada modalidad educativa

elige los recursos apropiados para el proceso de enseanza, como materiales de
texto. audiovisuales, materiales de experimentacin, etc.

Evaluacin
Por ltimo. un modelo pedaggico se caracteriza por el tipo de evaluacin que
utiliza para hacer un balance de los resultados de la accin educativa, y por el uso
particular que hace de esta. Se puede usar. por ejemplo, una evaluacin cualitativa o
cuantitativa. La evaluacin puede ser utilizada como un instrumento de diagnstico,
como un instrumento formativo o medio de sanCin social o de promocin.
Estos son los elementos que, de manera general. describen el currculo de
cualquier programa educativo. Ellos dan pistas sobre el (los) modelo(s) pedaggico(s)
que le subyace(n). Cada una de las decisiones que definen ese currculo tiene lugar
dentro de un contexto social especfico que marca su orientacin, la cua l est
sustentada, explcita o imp lcitamente, en una serie de creencias o concepciones
vigentes en ese contexto.
En este sentido. se debe considerar que las prcticas educativas son prcticas sociales. realizadas por personas concretas. Estas viven en una sOCiedad especfica, ocupan
en ella una (o varias) posicin(es) y luchan por sobrevivir con los recursos a los que
pueden acceder. Para ello. emplean los conocimientos adquiridos sobre el funcionamiento de la sociedad y hacen uso estratgico de las reglas vigentes en ella.
Un profesor o profesora de escuela, por ejemplo, es generalmente empleado de
una institucin educativa. que puede ser pblica o privada. Gracias a su ttulo universitario
y a su desempeo laboral, puede acceder a una pOSICIn como asalariado de mediano
nivel y mantenerla. Frente a la instrtucin, se encuentra en una posicin de subordinacin
econmica y profesional. y esta, a su vez. se encuentra en una posicin de subordinacin
frente al Estado y ante los propios usuanos del servicio: los estudiantes y sus familias .

MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Considerando tan solo estos rasgos de la posicin que ocupa un profesor en

la sociedad actual, se puede dimensionar el nmero y la magnitud de limitaciones o
condicionamientos dentro de los que el docente ejerce su labor.
El profesor debe llevar a cabo los lineamientos generales que establece el
Estado en materia educativa, adems de las orientaciones particulares que
establece cada institucin.
Debe mostrar un nivel de desenvolvimiento aceptable, dentro de los par.
metros de desempeo definidos por la institucin.
Debe mantener una relacin de satisfaccin y confianza con las familias de
sus estudiantes.
Puede el maestro abstraerse de tales determinaciones a la hora de planear sus
clases. de ejecutarlas o de resolver los conflictos que surgen en su desarrollo?
El profesor. no puede abstraerse de las demandas de las familias de que la escuela ayude a conservar la inocencia sexual de sus hijos. la buena presentacin y las
buenas maneras}). l mismo puede incluso considerar que estos son objetivos deseables. Pero aun si esto no corresponde a su manera de pensar. est obligado a satisfacer
esas demandas o a entrar en una negociacin de las mismas, lo que implica una inversin adicional de esfuerzo y no pocos riesgos para su estabilidad y reputacin profeSional. Ahora, a qu condicionamientos est sujeto un Investigador en pedagoga que
trabaja en una universidad? Probablemente est ms libre que el maestro de escuela.
Pero, puede prescindir de las teoras aceptadas en el mbito universitario? Y. por otro
lado, qu probabi lidades reales existen de que sus reflexiones y propuestas lleguen
hasta el mbito de la prctica educativa escolar?
As, para comprender las prcticas educativas de los distintos agentes dentro de
un sistema, es necesario conocer su ubicacin social y el conjunto de creencias vigentes en los contextos en que se desenvuelven. De la misma forma, para comprender el
sentido de un programa de enseanza o de un modelo pedaggico y sus implicaciones, es necesario conocer el contexto histrico en el que se ubica y las concepciones
sociales vigentes.
En un ejemplo anterior se habl de la evolucin de las ideas sociales acerca de
la infancia y e l uso de la violencia en la educacin. As mismo, el saber pedaggico
est entretejido, en todos sus aspectos, con el proceso de evolucin de las ideas
sociales y. en particular. con algunos campos de creencias que afectan directamente
las prcticas educativas.
Estas se pueden hacer explcitas mediante preguntas:
Cmo se concibe al ser humano?
Qu papel debera cumplir la educacin en el proceso de formacin de
los seres humanos: moldear su personalidad, inhibir sus impulsos naturales,

permitir su desarrollo. ponerlo en contacto con la ciencia, etc.?

Cmo se concibe la sociedad?
Qu ideas se tienen acerca de cmo deberla funcionar la sociedad?
Qu papel debera cumplir la escuela en la sociedad: contribuir a su
reproduccin o propiciar su transformacin?
Qu valores y normas deben regir la int eraccin entre los actores del
proceso de aprendizaje?

MODELOS PEDAGGICOS. TEOR iAS

Este conjunto de creencias sociales y antropolgicas afecta fuertemente nuestra
maner a de conducirnos con los nios en la vida cot idiana. Por ejemplo. si es que conscient e o inconscientemente, se cree que el ser humano es un pecador innato (como
sugiere la idea judeocristiana del pecado original), ant e un incumplim iento o una soli-

citud de aplazamiento de la fecha de entrega de un t rabajo escolar; la primera reaccin

ser, probablemente, pensar que esta actitud del estudiante obedece a su pereza innata y a su deseo natural de evadir las responsabilidades. Ante ello, la reaccin ser
tratar de contrarrestar esas tendencias. asumiendo una postura firme, sancionando el
incumplimiento o negando la posibilidad de aplazamiento. Si se piensa, en cambio. que
los individuos son el producto de sus circunstancias sociales. quizs nos inclinemos a
buscar y atacar las causas del incumplimiento en experiencias escolares anteriores. en
la ansiedad que pueden provocar los deberes acadmicos o las relaciones con los
profesores. compaeros o miembros de su familia.
Por otra parte. toda prctica educativa se gua por una determinada idea acerca
de cmo aprenden los seres humanos y cmo, en consecuencia, se debe ensear: Este
conjunt o de creencias es lo que se denomina una teora del aprendizaje. Las teoras del aprendizaje trabajan sobre preguntas como: Qu significa aprender: memorizar: comprender o aprender a hacer? En qu consiste la enseanza: transmitir informacin; permitir el desenvolvim iento espontneo de las capacidades del nio: o
impulsar el desarro llo del nio mediante la manipulacin de los objet os de la cultura?
Cmo se supone que aprende el ser humano? Cmo evoluciona la capacidad de los
seres humanos para aprender? Qu papel se supone que cumple cada uno de los
actores y de los contextos dentro del proceso de enseanza y aprend izaje?
Existe, pues, una serie de coordenadas que orientan el examen de los distintos
modelos pedaggicos, que sirven como principales referentes para la prctica y la renexin pedaggicas en la actualidad. Comencemos, entonces, por examinar el refe rente universal, segn el cual se define, por contraste, la mayora de los modelos pedaggicos modemos: la escuela tradicional.

La escuela tradicional: inclusin y disciplina'

Luis Alfonso Martnez Carriazo
El nombre de escuela tradicional cobija una gran variedad de prcticas educativas de
orgenes diversos, que se han desarrollado en diferentes contextos. Por eso. no se puede
hablar de escuela tradicional como un modelo pedaggico en el mismo sentido que se lo
hace con la Escuela Nueva o Activa el constructivismo o los enfoques sociocrfticos.
La escuela t radicional constituye un conjunto heterogneo de prcticas que surgieron como producto de las sociedades occ identales en su proceso de transicin
hacia la modemidad, entre los siglos XVIII y XIX. El factor histrico es dec isivo en su
conformacin como modelo pedaggico.
Esta escuela surge, en Europa. en un contexto de transicin ent re la sociedad
feudal en descomposicin. concentrada en zonas rurales, y la sociedad burguesa en
ascenso, concentrada en las ciudades, alrededor de las actividades comerciales e industriales. La consolidacin de los estados nacionales sucede simultneamente con la
6

La caractenzacin que este ttu lo sugiere proviene del trabalo de' OCP al que nos hemos referido. en tomo a la
caractenzaclfl poltICa de los model05 pedaggicos.

HODElOS PEDAGGICOS. lEORiAS

creacin de mercados nacionales. la concentracin de grandes masas humanas en las
ciudades y la urgencia de adecuar la mano de obra campesina a las necesidades de la
produccin capitalista. Estas condiCiones propiciaron la necesidad de crear escuelas

masivas que ensearan a los Infantes a desenvolverse de manera adecuada en el nuevo medio econmico y poltico. y que propagaran nuevas visiones del mundo. identidades e ideales ticos, afines con el orden social naCiente.
En Iberoamrica. la escuela tradicional, como escuela (reCientemente masiva y
popular: aparece en el penodo postenor a la independencia, ligada al surgimiento de
proyectos de formacin de estados nacionales.
Tanto en Europa como en Iberoamrica. actuaban (y actan), sobre la sociedad
moderna de modo simultneo y paradjico, dos ideales aparentemente incompatibles:
el ideal democrtico. incluyente y libertario, y el ideal disciplinario, relacionado al ejrcito, la crcel y la industria modernas. No solo los filsofos y juristas del siglo XVIII
soaron con una sociedad perfecta. Tambin hubo un sueo militar de la sOCiedad.
Este se basaba en los engranajes cuidadosamente subordinados de una mquina y en
el ejercicio permanente de la fuerza, en la educacin y formacin indefinidamente
progresivas y en la docilidad automtica 7
La afinidad de instituciones de control modernas como la crcel. la fbrica. el
ejrcito y la escuela no son gratuitas: el panptico, la vigilancia, la regulacin estricta
de horarios, el control del cuerpo (permanecer en el pupitre. bien sentados, en
silencio, ir al bao en horarios regulados), las labores forzosas. el uso de la violencia
correctIVa, etc.
En este sentido, la creacin de las escuelas masivas de la era moderna constituye
un proyecto con doble intencionalidad. Por un lado, se Impulsa la inclusin social con
el fin de integrar las masas populares a una institucin que Incentiva los avances de la
cultura, la industria y el mercado modernos; y por otro, un proyecto de subordinacin
y disciplinamiento de las masas trabajadoras, para responder a las necesidades disciplinarias del Estado nacional y de la industria capitalista. Inclusin y disciplinamiento son
las claves de comprensin de la escuela moderna.
Para enteder mejor la evolUCin de este modelo pedaggiCO en nuestro contexto
particular. vale la pena detenerse un momento en algunas repercusiones importantes
para nuestra histona. Concluyendo el siglo XVIII, se dio a conocer en Inglaten-a un educador revoluCionario, Joseph LancasterB, quien promova. Junto con algunos colegas
como Andrew Bell, la creacin de escuelas masivas para la educacin de los hijos de la
clase obrera. A lgunas caractersticas de la escuela de Lancaster y Bell eran:
La organizacin de los estudiantes en salones rectangulares inclinados, con pupitres dispuestos por columnas y filas que refiejaban los grados de honor alcanzados por cada alumno y permrtian vigilarlos al detalle.
El mtodo de enseanza mutua.
El uso de mtodos coercitivos para asegurar la formacin virtuosa de los
estudiantes.

Foucault M . Vlgllor y (Qs~go~ NoomJento de /o priSIn. MxICo. Siglo XXI f!dltO!'M. 1976.

Los datos bsicos sobre la btograraa e J. Lancast~ fueron tomados de W dapedaa. 1a enciclopedia libre

MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Como se ve con facilidad. la escuela lancasteriana estableci la mayora de los
rasgos que definieron la escuela tradicional durante Casi dos siglos y que han dejado
una huella profunda en la educacin de hoy.

Lancaster fue gestor de varios experimentos de educacin pblica gratuita y

masiva en su pas natal, as como en Estados Unidos y Canad. En 1810, Simn Bolvar
VISit su escuela para maestros en Montreal y decidi enviar a dos profesores venezolanos all. Despus de esa visita, se fundaron en Venezuela varias escuelas que adoptaron el mtodo lancasteriano. Cuando Bolvar fue presidente. Invit a Lancaster a
Caracas, con la promesa de pagarle veinte mil dlares para dirigir la educacin de los
nios de la ciudad. Lancaster permaneci all desde 1825 hasta 1827, pero debido a
que no recibi la suma prometida, abandon el pas. Sin embargo. los seguidores de
Lancaster fundaron otras escuelas en Bogot, Quito y Lima. Sus mtodos fueron
adoptados por la Iglesia catlica. institucin que fue, pese a algunas interrupciones. la
que configur el sistema educativo de los pases iberoamericanos.

De este modo, la escuela lancasteriana, ligada al proyecto modemizador bolivariano, inspirado en el modelo militar napoleniCO (paradjicamente constituida como
democrtica y diSCiplinaria), se lig al proyecto educatiVo catlico, de marcado carcter jerrquico.
Cules son las concepciones sociales, polticas y pedaggicas predominantes en
ese contexto? La escuela constrtua el arma cultural por excelencia de las lites. Estas
onentaban en buena medida el sistema educatiVo, para la transformaCin de la sociedad. Pretendan pasar de una organizaCin estamental. en el caso europeo, y seorial,
en el caso iberoamericano, a una organizacin <{modema, basada en la Igualdad formal y la orientacin hacia el trabajo matenal. La concepcin que estas lites tenan de
la SOCiedad era la de una estructura en transicin, que intentaba desembarazarse del
lastre seorial del sistema en el que se originaba, para Instaurar unos valores y unas
prcticas que le permitieran insertarse en el circuito econm ico. cultural y social de
los nuevos referentes del progreso: Inglaterra y Francia. A las lites les interesaba mantener un modelo de sociabilidad que les asegurara su posiCin de privilegio en las
estructuras econmica y poltica. Por eso, el nuevo modelo implicaba tambin rasgos
fuertemente jerrquicos, ya no basados en la herencia o en la procedencia europea,
sino en cualidades personales extraordinarias. Ejemplo de esas cualidades eran: la
{(Vocacin natural de gobiemo de las lites, la distincin en las costumbres y los
consumos, la capacidad oratona, entre otras. En cuanto a la educacin de las masas
populares, tom fuerza la Idea de fomentar entre ellas los hbitos relacionados con la
moral catlica (una moral de las conductas extemas), la higiene y el trabaja, requisitos
para la Instauracin del nuevo modelo econmiCO y social~.
El saber pedaggiCo de la poca conceba al Infante de maneras diferentes. En el
mejor de los casos, se lo conSideraba un adulto Incompleto, carente de los contenidos
que lo hacan persona plena: y en el peor. un portador del pecado original. sUjeto a la
tendencia natural de satisfacer las necesidades pnmanas del cuerpo. las cuajes, bajo
el fuerte InflUjO catlico, eran vistas como bestiales y pemlClosas.

'9

Safford. Frank. E/Ideal de lo prctico. Bogot. Empresa edltonal Untvef'SIdad Nacional. El ncora Editores, 1989

MODElOI PEDAGGICOI. TEORAI

Desde esta perspectiva, la educacin se conceba. no como un proceso de desa~
rrallo o desenvolvimiento de las capacidades innatas de los estudiantes. sino como un
proceso de transmisin, en el que la escuela y el maestro depositaban en la mente de
los alumnos las actitudes y conocimientos requeridos para su adecuada insercin en
la sociedad.
El propsito de la educacin era, pues, formar a los infantes segn el modelo de
comportamiento adecuedo de un adulto. La met fora del tallado de una piedra en
bruto puede ayudar a comprender este enfoque.
En esa perspectiva, los contenidos que los estudiantes deban asimilar eran los
hbitos y actitudes propios de una sociedad jerrquica y de control, entre los que
ten(an especial importancia la obediencia y sumisin a las autoridades constituidas: los
adultos. los hacendados, los jefes, el Estado y la Iglesia.
Los contenidos de la escuela tradicional tambin incluan ciertos hbitos y actitudes que respondan a las necesidades de una SOCiedad en proceso de urbanizacin,
como la higiene: pero adems garantizaban el mantenimiento de una escala soc ial jerrquica, mediante la distincin entre clases y la imitacin de las costumbres de la lite:
las buenas costumbres. Un testimonio de incalculable valor para la comprensin de
este enfoque educativo lo constituye el Manual de urbanidad y buenas costumbres del
venezo lano Manuel Carreo;o. Este texto y la gran variedad de catequismos producidos por la Iglesia cat lica. coincidentes con el esp(ritu general del manual de Carrea,
se usaron durante ms de un siglo en la escuela pblica. Su lectura permite confirmar
que el ideal educativo apuntaba al control de las conductas externas de los sujetos, es
decir. a la disciplinal.
Los estud iantes deb(an adquirir los conocimientos y actitudes adecuadas para el
trabajo repetitivo y mecnico, para su insercin en las economlas extractivas y agrcolas de Iberoamrica. Con la evolucin de la sociedad, la ciencia empez a ocupar un
lugar de privi legio entre los conocimient os que deban ser transmitidos a travs de la
educacin. Sin embargo, la escuela tradicional, antes como ahora, tena una idea muy
particular sobre la ciencia: tomaba de ella sus productos y no sus procesos. En otras
palabras. la escuela vea la ciencia como un cmulo de informaciones que renejaban
las propiedades del mundo real (informaciones que siempre se produdan fuera de la
escuela), y no como un mtodo de aproximacin sucesiva a los objetos del entorno.
La escuela se propona transmitir ese cmulo de informaciones, y no las formas de
proceder y de procesar la informacin, propias de la ciencia, que comprenden, entre
otras cosas, la actitud CrItica.

Desde esta
perspectIVa. la educacin
se conceba. no como un
proceso de desarrollo
desenvolvimiento de las
capacidades innatas de los
estudiantes. sino como un proceso
de tran~ISln, en el que la
escuela y el maestro deposFtaban
en la mente de los alumnos
las actividades y
conOCimientos requeridos
para su adewada
Insercin en la
sociedad.

El propSitO
de a educaCin era
formar a los infantes segn
el modelo de
comportamiento
adecuado adulto. La
metfora del tallado de
una piedra en bruto puede
ayudar a comprender
este enfoque

Por ejemplo, en las Ciencias Sociales, muchos currculos incluan (y an incluyen)

como contenidos princ ipales de la asignatura de Historia. una serie de nombres y fechas descontextualizadas que deb(an ser memorizadas mecnicament e por los estudiantes: nombres de generales libertadores y presidentes, fechas de guerras claves.
nombres de ciudades, nombres de accidentes geogrfiCOS, etc. Este tipo de contenidos, basados en informacin sacada de contexto, lejos de contribu ir a la comprensin
10 Carreno Manuel. Manual de utbonIdad Ybuenos mo'lertJS paro uso de la JUVeoWd de ambos sexos en el rual se encuentron
/as pnnopoIes ~ de cMJidad Y etlquew que deben OOse(I(Jrse en /os dNersos Sltuaoones SOCKl/es, 1853
I I Ver: FOUCilU!t. obra citada. Para ver algunos ejemplos de la valoracin actual del manual. ver: hnp:lIWW'N
protocojo orglgesLweblproto_Se<:clon,pllrilD=: 183&arer.d= I087&pag= 1: http://esWllopecha.orglwiki/
Manual_de_Carre%C3%B I o hnp:lfWVN.I.parwnericanaedltonal.coml1p=moduloftemplatesltemplate_1 /

ficha&producto= 300 I I ;ttp:l/WW\N.cuandoerachamo.com/manual-de-carreno-rnanual-de-urban,dad-de.carreno.

MODELOS PE DAGGICOS. TEORiAS

de los procesos histricos, aseguraban el mantenimiento del modelo de imitacin
mecnica propio de una cultura jerrquica y. tambin, la concrecin de un proyecto
El ejercICio no
consiste, pues. en tomar
los ejemplos comnmente
utilizados para descnbir el

enfoque tradiCional. y ver SI los

estamos reprodUCiendo

Idnticamente en nuestra prctICa

cotidiana. para, despus de
comprobar que estos no aparecen
en la misma forma, deS(artar
cualquier Ider1tJdad con
elm,smo.

El ejerciCio
consiste en tomar

nueru-as propias prcticas

y analizarlas crftlcamente,
de acuerdo a un esquema como
el propuesto. para saber en qu
medida encajan o no en el modelo

de educacin de la escuela
tradiCiona l,

poltico de identidad nacional. basado en la veneracin de 105 prceres y sus acciones.

y no en la comprensin de la red de intereses y confiictos que explican la evolucin
de las sociedades.
Volviendo al esquema. se debe preguntar: Cmo organiza la escuela tradicional
los contenidos del aprendizaje? Por ejemplo, en el sistema educativo cubano, reconocido mundialmente por su calidad, pero que mant iene fuertes rasgos del enfoque tradicional de la educacin, una maestra de Matemtica explica sobre la enseanza de 105
nmeros en cada curso. En el primer grado, se ensean 105 nmeros de I a 10, en el
segundo, de I I a 20, en el tercero, de 21 a 30, y as sucesivamente . Como nota el lector;
en este plan de secuenciacin de los contenidos, no existe una diferenciacin cualitativa entre los contenidos de los grados sucesivos: el nmero 10 no es menos complejo
que el 20, ni el 20 menos que el 30. Lo que esta secuencia propone es una sucesin
lineal de contenidos que tienen niveles de abstraccin y complejidad muy parecidos,
que se van acumulando en cantidad. Es diferente si en un ciclo se trabaja sobre los
nmeros naturales, en el siguiente sobre los nmeros reales, en el siguiente sobre los
fraccionarios, y as sucesivamente. Incluso. es distinto si en un primer ciclo se trabaja
sobre las unidades y posteriormente sobre la organizacin de las unidades en el sistema decimal. por decenas. centenas, miles, etc.Todos 105 nmeros naturales son, cualitativamente, similares: en lo que difieren es en su cantidad. Pero trabajar con el 12 o con
el 21 no requiere operaciones ni conceptos diferentes,
Una bella ilustracin de esto se puede encontrar en una de las escenas de la
pelcula tre et Qvo/r, de Nicols Philibert en la cua l un maestro de escuela mantiene
una conversacin con un nio de unos cinco aos. El infante explora 105 lmites de la
escala numrica de 105 enteros positivos. Cada vez que llega a un lmite, como 10, 100
I 000, el profesor le pregunt a: Y ah se acaban los nmeros?, no puede haber 101,
por ejemplo?. El nio. sin tenerlo que pensar demasiado contesta: No, 10 1, 102,
103 ... .Y as con cada uno de 105 lmites que el nio encuentra. Es decir que las mismas herramientas de conocimiento y las mismas habilidades inte lectuales. le permiten
pensar igual el I O que el 100 o el I 000.
Por el contrario. para comprender la diferencia entre los naturales y 105 enteros
negativos. es necesario introducir representaciones mentales diferentes. Para comprender 105 naturales. se imaginan cantidades de cosas, como lpices. manzanas o zapatos. o simplemente cantidades abstractas. Ahora. para dar significado a un nmero
como -3, se tiene que imaginar un nuevo concepto, como por ejemplo, lo que hace
falta o lo que se debe: si hay 5 manzanas y somos 8 personas que queremos comerlas,
faltan 3 manzanas; entonces. tenemos -3 frutas. Entre estos dos conjuntos numricos
hay diferencias cualitativas, pues representan fenmenos de distinta naturaleza: el segundo implica representaciones y operaciones mentales ms abstractas y complejas
que el primero.
En la enseanza actual de la H istoria. el currcu lo suele estar organizado segn
un criterio cronolgico o geogrfico, es decir que primero se aprende la historia de
Europa. luego la de Amrica, luego la de Asia. etc.: o primero la Edad Antigua, luego
el Medioevo. luego la Edad Moderna. etc. No existen diferencias cualitativas entre
los contenidos de d istintos cursos o ciclos, Las herram ientas conceptuales y las

MODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

operaciones que los nios deben efectuar con la informacin proporcionada, son
muy similares entre s. Las diferencias solo se refieren a los objetos sobre los que se
aplican los mismos conceptos y operaciones (pnnClpalmente. organizacin sucesiva
de eventos en el tiempo).
El enfoque tradicional considera que los contenidos se van adicionando unos a
otros a lo largo del proceso de formacin, y de ese modo se los organiza. Los conocimientos Incorporados en una etapa del aprendizaje no se integran en la formacin
de nuevas estructuras en la siguiente, sino que se acumulan --como las ta~etas en un
fichero- sin dar lugar a nuevas formas de organizacin, sino a la repeticin indefinida
de las mismas. En este sentido. la organizacin de los contenidos no propicia la vinculacin lgica. sino tan solo su acumulacin sucesiva.
Quizs sea el mtodo el elemento a travs del cual se reconoce ms fcilmente el
modelo pedaggico de la escuela tradicional. Consecuente con su concepcin del
aprendizaje, sus propsitos y sus contenidos. la escuela tradicional adopta el mtodo de
la memorizaCin mecnica mediante la repetiCin.
Recuerdo con claridad numerosos eventos en mi poca de escolar (en la cercana dcada de los 80), en los que algunos de mis compaeros decan la leccin en
clase. lo que significa que recitaban de memoria largos pasajes del libro de texto.
Esto no lo logrbamos muchos, porque para nosotros de cualquier inters. Sin
embargo, los estudiantes que lo hacan bien eran felicitados y recompensados con
excelentes notas en su boletn de calificaciones.
Para lograrlo, hada falta que el estudiante primero leyera muchas veces el texto
y lo repitiera luego de memoria, centrndose en el aspecto fontico de la lectura: recordar cmo suena. No hada falta comprender el texto pues las lecturas sucesivas no
garantizaban la comprensin. Aunque es probable que algunos de estos compaeros
de prodigiosa memoria lo entendieran bien. Pero tanto su labor de estudio. como el
resultado y la sancin social positiva que reciban de su medio. estaban centradas en
un aspecto mecnico del aprendizaje: memorizar las palabras. no su significado.
El ejemplo clsico de este mtodo es el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
Como la mayora de los lectores podr recordar; la memonzacin de esquemas del I
al 10 o al 12, Implicaba un ejerciCio de lecturas repetidas de las tablas que se encontraban en la contratapa de los cuademos cuadnculados. y su posterior reproduccin.
a la manera de verso: dos por dos son cuatro: dos por tres. seis: dos por cuatro, ocho ...
Cuando se necesrtaba hacer algn clculo mental. bastaba con Iniciar la frase: ocho
por ocho .. , para que surgiera a la memoria la parte final: sesenta y cuatro, por
obra de la asociacin mecnica de las palabras en una frase mil veces repetida Sin

embargo. muchas personas que se saben las tablas se veran en problemas si se les
pregunta cunto resulta de multiplicar dos nmeros que se salen del rango del I al 12.
Por qu? Porque mediante la memorizacin de las tablas de multiplicar esa persona
no desarroll la capacidad para el clculo mental. Tan solo acumul una serie de frmulas verbales fijas que no pueden ser transferidas a un contexto distinto de aquel en
el que se originaron. Se puede decir que el mt odo trad icional persigue que el estudiante guarde el libro en la memoria, aplazando para un futuro indeterminado la comprensin de lo que este contiene. sobre todo, su uso en la resolucin de problemas.

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MODELOS PEDAGGICOS. TEDRiAS

Los mtodos tpicos de este enfoque estn centrados en la imitacin y la repe ~
ticin, como lo estn la realizacin de planas, copiar listados del tablero, copiar el

contenido de los textos o repetir la leccin.

Sobre el mt odo propio de la escuela tradicional, hay que agregar que tambin
le son propios la regulacin estricta de las actividades cotidianas y el uso de premios

y castigos. En cuanto al primer aspecto, son tpicas la organizacin de los estud iant es
en filas, las marchas y desfiles (de evidente raigambre militar) y el uso ritual de frmu -

las de cortesa (como agregarle a cualquier respuesta dirigida al profesor la palabra

seor. S, seor no seor, idntico a la prctica militar corrient e), prcticas que se
orientan a disciplinar a los educandos y a inculcar en ellos una mentalidad estrictamente jerrquica,
Los premios y castigos hacen parte de una concepcin en la cual el comportamiento correcto (intelectual, moral, fisico, etc.) se define de manera unilateral, pues
son los adultos quienes definen qu es bueno y qu es malo, qu es correcto y qu
no. El maestro aplica mtodos de refuerzo positivo o negat ivo para la modificacin de
la conducta del escolar.
Dentro de la historia de este modelo educativo, surge la tecnologa educativa.
Esta propuesta tom fuerza en la formacin de docentes en la dcada de 1970. Igual
que el conductismo, y apoyada en desarrollos tericos y met odolgicos, reint roduce
actitudes educativas esencialment e afines con la escuela tradicional: la educacin centrada en el maestro, un enfoque instrumental de la enseanza, el aprendizaje concebido como t ransmisin de informacin y el uso del condicionamiento operante para la
modificacin de la conducta.
Durante cerca de medio siglo, la escuela estuvo orientada por la concepcin
que supona que [su] labor [ ... ] era modificar en los nios sus conductas observables
mediante estmulos y respuestas condicionadas. La idea de partida era que un estmulo (E) produca una respuesta (R) en el organismo, y que la realizacin de mltiples
eventos equivalentes producin'a un enlace o asociacin E-R de tal manera que la presencia del E provocara la misma respuesta R en cualquier situacin. Esta concepcin
de "caja negra" en la mente del individuo, formulada por Watson y desarrollada por
Skinner y Pavlov, fue experimentada con ratas, perros y palomas con gran xito y
trasladada irresponsablemente y con mltiples efectos colaterales al saln de clase en
la forma de tecnologa educativa. Los fines de garant izar la representacin, la comprensin, el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje fueron expulsados y este lugar fue tomado por las conductas observables '2.
En cuant o a los recursos tpicamente empleados por la escuela t radicional. se
pueden sealar las compilaciones de informacin que deban incorporarse, t ales como
libros de texto que contenan las lecciones de las que el estudiante deba dar cuenta, listas de nombres, fechas, ciudades capitales, etc.
El enfoque educativo tradicional usa tl'picamente imgenes. Muchos maestros,
educados en el t ercer cuarto del siglo pasado o ant es, recordarn la prctica de mostrar a 105 indefensos estudiantes imgenes aterradoras del infierno y de las terribles
penas que pasaban en l las almas de 105 pecadores. Estaban onentadas a fomentar en
12 Marin John Jaime. Matenales de lecwra para el curso sobre modeios pedaggicos dictado en lo Universidad Andina
Simn BoIII'Jr de Q lJ(O, 2008.
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.!

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MOOElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

ellos el miedo al castigo y, por consiguiente, el apego a la conducta virtuosa. Otras
ilustraban las conductas incorTectas. como el desaseo y el pecado, y sus tembles con
secuencias, especialmente sobre la salud. Asimismo. eran muy utilizadas las Imgenes
de la virtud: santos que representaban con lujo de detalles la castidad y el sufrimiento,
valores supremos de la moral catlica. Lo mismo puede deCirse de los recursos em-

pleados en otras reas de enseanza, como las Ciencias Sociales. en las que se usaban
los smbolos nacionales para inculcar el patriotismo en los estudiantes.
Es importante hacer nfasis tambin en el uso de recursos auxiliares destinados a
premiar o castigar las conductas ejemplares o desviadas, respectrvamente. tales como medallas y calificaciones. o reglas de castigo, orejas de bUrTO, ladrillos para cargar y, actualmente, la desvalorizacin ante los compaeros, otros profesores o los padres de familia
Consecuentemente, con toda esta concepcin, la evaluacin en el enfoque tradicional se centra en medir la capaCidad del estudiante para reproduCir: de la manera
ms fiel posible, los datos proporcionados por la escuela. Los resultados de la misma
se expresan en trminos numricos, dentro de una escala lineal que permite comparar el desempeo de los aprendices, lo cual revela su carcter homogeneizante y jerarquizador. El hecho de que sea numrica. adems, impide determinar en qu consisten las fortalezas o dificultades del aprendiZ y de su proceso.
El uso de los resultados de la evaluaCin apunta, sobre todo, a Imponer una sanCin social al aprendiz, posrtlva o negativa, para impulsar o corregir el proceso, segn
el caso. apoyndose en la necesidad de aceptacin social.
Se ha presentado un panorama general del modelo pedaggico de la escuela
tradicional. Se dijo que este es el referente, por contraste, con el cual se definen las
pedagogas modemas como el activismo, el constructivismo o el enfoque sOClocrtico.
El perfil de cada una se define, en parte, por la cmlca que se hace de este modelo.
La Escuela Activa, por ejemplo, cuestiona varios aspectos de la tradicional. Entre
ellos. critica su enfoque autoritario, industrialista e intelectualista, que suprime la libertad y la espontaneidad de los nios, y no respeta su IndiVidualidad y su especificidad.
Adems, hipoteca la feliCidad presente del nio para un futuro laboral sombno.
'(,10 ms importante. critica el desconocimiento de que el autntiCO aprendizaje tiene
lugar en la actividad y la expenencia sensorial directa.
El constructivismo, por su parte, recoge de la pedagoga activa la idea de conectar
el aprendizaje con la experiencia vital del estudiante, en su propuesta del aprendizaje
significativo. Retoma fundamenta y desarrolla la idea de que el nio no es un adulto en
miniatura, sino un IndiViduo que atraviesa varias etapas de desarrollo cualitativamente
diferenciadas. a cuyas caractensticas se debe adaptar la accin educativa.

Los enfoques sociocnticos recogen estos planteamientos, pero se diferencian de

ellos en cuanto cntican la visin espontanesta y fisiolgica de algunas vertientes del
constructivismo, y le atribuyen a la cultura un papel configurador de las estructuras
Intelectuales. valoratlvas y praxlolglCas de los individuos, Adicionalmente. se distancian del enfoque exclusivamente cognitIVO de otros modelos pedaggiCos de vanguardia, para considerar el desarrollo integral del IndiViduo en su contexto sOCIal.

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HODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Si se hiciera un sondeo entre

105

profesores de hoy, se vera que la mayora

re~

(haza de manera general el modelo pedaggico de la escuela tradicional. Sin embargo,

al considerar prcticas escolares concretas, se ve que los niveles de semejanza con

este modelo son mucho ms altos de lo que se admite. Para ilustrarlo, valga citar el
resultado de la consulta a un grupo de profesores de l sector pblico sobre la impor-

tancia de que los estudiantes sepan los nombres de las capitales de las provincias del
pas 13 , Se habl de las limitaciones que tienen los numerosos contenidos que preten-

den transmitir informacin y que se aprenden desarticulados. Ante esto, pocos profesores reaccionaron con preocupacin ante la idea de que la enseanza de este tipo
de contenidos poco o nada puede aportar al desarrollo de los educandos. Por el
contrario, hubo relat ivo consenso entre ellos sobre que las capitales de las provincias
son datos que los estudiantes deben saber y que, por tanto, se deben ensear.
La utilidad que puede t ener para los docentes una caracterizacin de la escuela
tradicional en su contexto original, no consiste en ofrecer una imagen plausible del
pasado de la educacin. Debe servir para percibir cmo. a pesar de haber cambiado
los contextos en los que la escuela se desenvuelve, la mayora de las concepciones y
actitudes educativas tpicas de este modelo siguen vigentes en los educadores de hoy.
Esto no obedece nicament e a que las ideas y prcticas educativas engendradas en
una poca persistan tercament e. pese a que las demandas del contexto social hayan
cambiado. Se debe tambin a que la sociedad contempornea sigue demandando, en
esencia. un tipo de educacin que, como la tradicional. configure individuos sumisos y
eficientes en la realizacin de tareas mecnicas.
Este anlisis es til para que quienes ejercemos la docencia identifiquemos en
nuestras prcticas cotidianas (en los contenidos que elegimos, los mtodos que empleamos.la forma como evaluamos. etc.) los e lementos que corresponden a una actitud tradicional hacia la enseanza. Nos permite reflexionar sobre las implicaciones
que tienen esas formas (sus propsitos impl(Citos.las posturas antropolgicas, polticas
y pedaggicas implicadas, las concepciones sobre el nio y sobre su desarrollo). que
animan nuestra labor. Esta reflexin, a su vez, nos puede conducir a tomar decisiones
conscientes sobre nuestras prcticas, en base a una formulacin explcit a de nuestros
propsitos como educadores.
El uso de ejemplos tpicos en el desarro llo de esta exposicin, no debe inducir
al error de pensar que las prcticas que no corresponden de manera exacta a los
ejemplos no estn fundamentadas en la misma concepcin. El reto de las reflexiones que surgen a partir de este t exto es develar las coincidencias que, bajo aparienCias menos agresivas, pueden haber entre e l enfoque aqu descrito y nuestras prcticas cotidianas. Para ello se requiere de un dificil pero necesario ejercicio de
autocrtica. Vistas estas coincidencias, debemos replantear nuestras prcticas y
aproximarnos cada da a una educacin que ponga a andar nuestra propia visin
sobre para qu y cmo educar.
El ejercicio no consiste en tomar los ejemplos comnmente utilizados para describir el enfoque tradicional y ver si los estamos reproduciendo idnticamente en nuestra
prctica cotidiana. para. despus de comprobar que estos no aparecen en la misma
13

Esta co nsutta se hizo durant e el trabilJo de asesoria que realiza actualmente el autor, auspiciado por la Secretaria
de Educaci6n y balO la dire<:Cl6n del Instituto Alberto Meran!. a vanos colegiOS pbl ico s de Bogot. para la reorganizaCin de la ensenanza por Ciclos.

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MODElOI PEDAGGICOI. HORiAI

forma y descartar cualquier identidad con el mismo. El ejercicIo consiste, ms bien, en
tomar nuestras propias prcticas y analizarlas crticamente. de acuerdo a un esquema
como el propuesto (contexto social. concepciones sociales predominantes, propsitos
de la educacin, contenidos, secuencia. mtodo, recursos y evaluacin). para entonces
saber en qu medida esas prcticas encajan o no en el modelo de educacin de la es
cuela tradicional y plantear nuestras propias maneras de ser y de hacer.

Escuela Activa
An a Alva rado
En este apartado se trabajar la Escuela Activa, sus principios, la metodologa y la
concepcin que tiene de cada uno de los actores que Intervienen en el proceso de
enseanza y aprendizaje. El propsito de este estudio es profundizar sobre el conoCimiento de este modelo educativo para contribuir a mejorar la calidad de los procesos
de enseanzaaprendlzaje.
La Escuela Activa parte de la concepcin del aprendizaje como un proceso de
adquisicin individual de conocimientos, de acuerdo con las condiciones personales
de cada estudiante, en el que interviene el principio del activismo. Esta concepcin
supone el apre ndizaje a travs de la observacin, la investigacin, el trabajo y la resolucin de problemas, en un ambiente de objetos y acciones prcticas.
l . Antecedentes

La Escuela Nueva. tambin conocida por diferentes autores como Escuela Activa,
Nueva EducaCin o incluso EducaCin Nueva fue un movimiento pedaggico surgido a
finales del SiglO XIX Este movimiento naCi como una fuerte reaccin critica a la escuela
tradicional. Cuestionaba el papel del profesor. la falta de Interactividad. el formalismo, la
importancia de la memorizacin y. sobre todo, el autoritarismo de la institucin educativa.
El movimiento surgi en varios pases europeos. Al proceso de construccin de
la Escuela Nueva se vincularon psiclogos, mdicos y pedagogos, como Rousseau,
Pestalozzi, Frebel. Femere, Dewey, Montessori, Claparede, Cecil Readie, Decroly. entre otros.
La Escuela Activa sostena que la actividad educativa ha de responder a los prin
CiplOS y postulados de la necesidad, el deseo, la diSCiplina interior. la espontaneidad y
la libertad de los estudiantes. Las conclusiones aprobadas en la Asamblea de Stuttgart
por la Deutsche Lehrerverein referentes a la Escuela Activa, fueron: Escuela Activa es
una designacin sinttica de los esfuerzos dirigidos a educar de un modo metdico
para la creacin espontnea y para la solucin de los problemas sociales. El mtodo
de la Escuela Activa ha de ser la investigacin espontnea de la verdad y la iniciaCin
en el trabaJO, la preparacin para una auto-ocupacin Intensa, el despertar del sentido
del trabajo. fortalecido todo con una obra de colaboraCin entre los alumnos y entre
estos y el maestro '4.
14 Gutlrrez Zuluaga Hstona de la edKoon. 2" ediCin, Madnd, 1969: Mallart '1 Cuto. 1.. Lo educacin OCtM:!. S"
ediCin. Barcelona. 1957; C1apared~. E., Lo educOCln (unoonaJ, Madnd. 1932; Slodelsky. R, Lo e5Cuela progreSIVO,
Barcelona. i 973.

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HODElOI PEDAGGICOI. TEORiAI

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La Escuela Activa recogi una serie de metodologas y recursos didcticos ya

vislumbrados por algunos pedagogos anteriores (Vives. Locke, Rousseau. etc.) y que a
finales del siglo XIX y a comienzos del XX, se vieron reforzados y fundamentados
gracias a la psicologa experimental.
La escuela se nutri de diversas comentes. en especial del naturalismo de Rousseau, qUien aport la idea de autodesarrollo, y los principios de Pestalozzi sobre la
conCiencia humana como actividad y creacin.

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La primera contribucin en el tiempo la constituyen diversas instituciones de

carcter educativo que no son unitarias en cuanto a su corriente de pensamiento,
pues su orientacin es heterognea y responde a las ideas y formacin de sus iniciadores. Entre ellas, encontramos la Escuela de Yasnaia Poliana, fundada en 1859 por
Len Tolsto; en Rusia: en Inglaterra, el Instituto de Abbotsholme, fundado en 1889 por
Cecil Reddie: la cole des Roches, creada en 1899 en Francia por Edmond Demolins:
los Landerzlehungsheim (Hogares de educacin en el campo) fundados en Alemania
en 1898 por Hermann Lietz: y las Escuelas del Ave Mana, fundadas en Granada por D.
Andrs Manjn en 1889.
La Escuela Activa se fundamenta en el puerocentrismo. es decir. el nio es
el centro de la educacin. mientras que a su alrededor giran todas las otras circunstancias educativas. Las diferentes orientaciones que presenta el movimiento de la
Escuela Activa se pueden clasificar en tres corrientes: una primera corriente mstica. que fija el valor absoluto de la infancia: una segunda. filosfICa, que intenta
la justificacin racional del valor absoluto de la infancia: y por ltimo, una tercera
comente con preocupacin cientfica, que suministra a la tarea educativa el fruto de sus Investigaciones.
Dentro de la comente mstica destacan Tolstoi, Ellen Key. etc. En la direccin filosfica se encuentran Dewey y Kerschensteiner:Y. por ltimo. en la orientacin cientfica destacan Decroly y Clapan~de' 5 .

Claparede
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Dewey es el principal teorizador de esta nueva educacin. Uno de los principales principiOS que propugna es que solamente la accin manual e intelectual
promueve la experiencia y la educacin no es otra cosa que una reconstruccin
continua de expenenClas. La esenCia de su mtodo reside en favorecer la manifestaCin espontnea de estmulos, onentaciones e intereses que permiten el paso de
la actividad al aprendizaje. De aqu se deduce que la actividad-trabajo puede constituir el instrumento ms adecuado para cualqUier aprendizaje cientfico. Su mtodo
experimental const a de los siguientes pasos: observacin de la experiencia; planteamiento de un problema mediante formulacin y razonamiento: y verificacin experimental. que convierte la educacin en un aprendizaje por accin y experimento.
Kerschensteiner contnbuye a la realizacin prctica de la escuela de trabaJo,
en la que presenta como mtodo educativo el trabajO colectivo que. por una parte,
relaciona con las disposiciones Individuales de sus alumnos y que. por otra. concede
un gran valor a la creatividad y al desarrollo del libre espntu.
Decroly define que el acto educatIVO debe partir de las necesidades infantiles e
identificar la accin con el aprendizaje. Se aprende haciendo.
15

dem.

L -______________________________________________________~

1
@

MODELOS PEDAGGICOS. lEORIAS

Claparede propugna que la educacin debe convertirse en funcional. Partiendo
de una necesidad, hay que procurar que esta desarrolle en el educando Inters y deseo. En un segundo paso. hay que producir una reacCin conveniente para satisfacerla.
Por ltimo. esta reaccin provoca la adquisicin de conOCimientos determinados para
controlarla. dlnglrla y llevarla a su fin.

2. Principios

El estudiante es el centro, el eje sobre el cual gira toda la enseanza, Sus intereses
deben ser conocidos y promovidos por la escuela. Lo esencial es que el alumno descubra el conocimiento y sus explicaciones a partir de la experiencia. La libertad es
esencial, por lo que hay que permitir al individuo observar. trabajar. actuar y experimentar con los objetos. De ah nacen los centros de inters, las granjas y los huertos
como espacios de aprendizaje.

" "'"""

ActNa ..,troduce

lXI

paradigma que lIlCorporcl

La escuela no solo debe estar limitada a la enseanza de contenidos, sino que

debe preparar al estudiante para enfrentarse a la vida. Esto Implica crear situaciones
para que los alumnos desarrollen su personalidad siendo felices y seguros. Se debe
permitir al nio actuar y pensar a su manera. favoreciendo su espontaneidad. El maestro cumple un papel secundario; es un gua y facilitador que crea espacIos y procura
los recursos materiales para que el estudiante manipule y descubra los aprendizajes.
Este proceso de autoeducacin garantizar la experiencia con la segundad y la autonoma que se requieren en la vida, para convertirse en un pequeo mundo real y
prctiCO que pone a los nios en contacto con la naturaleza y la realidad. con lo cual
los prepara para enfrentar la vida'6.
Para la Escuela
ActIVa. el hacer

La Escuela Activa introduce un paradigma que incorpora una pedagoga fundamentada en la relacin del educando con el medio y/o con la naturaleza. Esta concepcin educativa tiene su origen en el pensamiento de Rousseau. La educacin debe
seguir el desenvolvimiento natural del nio y su proceso evolutivo/progresivo a travs
de las diferentes edades. Se hace un fuerte nfasis en la idea de que la naturaleza es
el medio en el que el ser humano lleva su vida instintiva. sin las contradicciones de la
cultura y la vida en sociedad.

coostrt~

un ensa;-o de

actividades

compar~bIes

con tas que han de

desarrolla~ en el futuro.
Pone al estudldnte en
relae'n con cosas
concretas fCllmente
comprensibles

La Escuela Activa arranca de una fundamentacin biolgica y naturalista: lo que

interesa. lo que puede tener alguna consecuencia para la Vida, atrae preferentemente la
actividad. Es la ley de necesidad o de inters expresada por Dewey: la actividad est
siempre suscitada por una necesidad: necesidad de saber. de buscar; de mirar y de trabajar: la educacin tiene en cuenta las necesidades de los educandos o las suscita cuando conviene provocando las reacciones adecuadas para satisfacerlas.

y utJhl<lbles.

Para aprender hay que hacer: la enseanza por tanto. ha de ser prctica Para la Escuela ActJva. el hacer constJtuye un ensayo de actividades comparables con las que han de
desarrollarse en el futuro. Pone al estudiante en relacin con cosas concretas fcilmente
comprensibles y utilizables. En la educacin activa, el maestro no demanda atencin. sino
que trata de despertarla; no se estudian las lecciones. sino que se proponen trabajos concretos en los que se obliga no solo a estudiar; sino a fijarse en las instrucciones dadas. a investigar. a seguir un mtodo recomendado para llegar a un fin determinado; se estimula a
estudiar y a entender el fondo de las cosas mediante el planteamiento de problemas interesantes. Es importante aprender a indagar y a investigar Se busca que el estudiante acte.

~ 16 De Zubina Samper Julin. Los modelos pedaggICOS Hado uno pedagoga dialogante. 2" edICin. Bogot. CooperatIVa Ed,tonal Maglsteno, 2006. pg. 112.
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L-________________________________________

una pedagoga fundamentada

en la ~\acin del educando con
el medIO y/o con la naturaleza. /
Esta concepcIn educativa tleOe
su ongen ef1 el pens.arTllento
de Rousseau.

MODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Se enfatiza en la experiencia y el aprendizaje concreto como nico medio para
garantizar la adquisicin de conocimientos y romper con el memorismo. El activismo

necesariamente adopta una secuencia de tipo emprico. El punto de partida ser la

manipulacin, la vivencia y el contacto directo con los objetos. el cual se presupone

que garantizar la formacin de conceptos. De all el peso de los t alleres. las excursioUno de los
principIos de la Escuela
Activa es la afectividad que
el docente debe tener en

todo momento del proceso

de ensenanza-aprendizaJe.
para garantizar que el
estudiante se Sienta valorado
y se pueda despertar su
motivacin e inters por
aprende~

nes, los laboratorios, las manualidades y hasta la educacin fsica '7. La experiencia

tiene en s misma la capacidad de organizar el conocimiento. De ah la gran importancia de los materiales y recursos educativos que al permitir la manipulacin y experimentacin, contribuyen a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje.
Rol del docente

El docente debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un

ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: libertad con
responsabilidad y toma de iniciativas, y libertad de grupo donde se respeten las opiniones de todos, se deje a un lado el individualismo y se creen espacios donde prevalezca
la armona y el entendimiento. tanto del grupo. como entre el docente y e l grupo.
El profesor constituye un gua. Es un facilitador del aprendizaje que disea actividades y recursos para garantizar que los estudiantes interacten para lograr aprendizajes.
Uno de los principios de la Escuela Activa es la afectividad que el docente
debe tener en todo momento de l proceso de enseanza-aprendizaje, para garantizar que el estudiante se sienta valorado y se pueda despertar su motivacin e inters por aprender:

La evaluacin del estudiante es integral. Por tal razn. se realiza de forma cualitativa e individualizada. ya que considera a cada alumno como nico y especial. Adems.
se da fuerte impulso a la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
reconociendo sus avances y debilidades con respecto a s mismos.
Rol del estudiante

Los estudiantes guan su propio aprendizaje. Se tienen en cuenta las diferencias

individuales, que no so lo son orgnicas, sino que tambin dependen de la historia
personal. el desarrollo mental. el esti lo para afrontar y resolver problemas y el ritmo
de aprendizaje, que el maestro necesita atender para facilitar una enseanza ind ividualizada. Por esta razn, una de las formas de trabajo que se utiliza es la individual, que
permite afianzar lo que el estudiante piensa, siente y cree. Le permite clarificar dudas
y prepararse para el trabajo en grupo, que juega un papel muy importante en la Escuela Activa.
Segn el princ ipio de la actividad. el estudiante no aprende ni se forma pasivamente, obedeciendo a la autoridad del maestro ni copiando lo que el maestro dicta.
El desarrollo de su inteligencia y autonoma desde su propia actividad abarca su participacin activa y deliberante en la definicin de las reglas de juego y de convivencia
en la comunidad escolar. a travs de experiencias de cogobierno y cogestin.Adems,
incluye la construccin de relaciones sociales.

17 De Zubiria Samper Julin. Los modelos pedaggJCOS, HaCia una pedagogia dIalogante, 2'" ediCin. Bogot, Cooperatrva EdltOnal Magisterio, 2006, pg, 113.
L-______________________________________________________~

~
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HODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Los estudiantes utilizan una metodologa activa, que les permite aprender ha-

ciendo y jugando, y les facilita la resolucin de los problemas de su vida diaria.

TrabaJan en pequeos grupos que facilitan el aprendizaje cooperativo y una In-

teraccin sistemtICa que propicia la construCCin social del conocimiento y el apoyo

tutorial de estudiante a estudiante.
Se da nfasis al trabajo en grupo o en pares. donde se ejercita una educacin
participatlva para lograr consensos.

La promocin del estudiante es progresiva y flexible, y respeta el ritmo de aprendizaje de cada uno. Se elimina la idea de repetir un curso.
Recursos didcticos
El material debe tener ciertas caractersticas para desarrollar la percepcin y la
manipulacin. Por ejemplo, se usan las regletas CUlsiner. los bloques lgicos, matenal
para desarrollar la percepcin, entre otros.
En muchas propuestas de educacin activa, se proveen a los estudiantes guas de
aprendizaje para que las desarrollen, diseadas para integrar una metodologa partici
pativa en el proceso de aprendizaje.
El aula se convierte en un espacio de trabalo dinmico y actiVO con la utilizaCin
de los recursos, el trabajo cooperativo y el gobierno estudiantil.

En la Escuela
Activa, los
estudiantes:
Guan su proPiO
aprendizaje
Tienen en cuenta
las diferencias
Indl .... iduales.
Utilizan el trabajO
Individual para
prepararse para
el grupo.
No aprenden ni se
fQlTT'lan paslVarTle'1te.
Desarrollan su
InteligenCia y
autonoma desde
su propia actividad.
Abarcan tambin su
partJClpaCln act va
y deliberante
Aprenden haciendo
y Jugando. lo que
les facilrta resolver
los problemas de
su ....ida diana.

Los temas de estudio propuestos en las guas se relacionan con la fonna de vida
de los estudiantes y sus comunidades.

La escuela funciona como un centro de informaCin y como fuerza integradora

de la comunidad. Los padres partiCipan en las actividades escolares y la escuela pro
mueve actiVidades a favor de la sociedad. Hay instrumentos precisos que facilitan al
maestro conocer la comunidad y fortalecer su relacin con ella.
Se disea una serie de estrategias para promover la relacin individual y grupal.

y desarrollar la convivencia como, por ejemplo. el diario escolar: cada da un estudiante del grupo elabora la sntesis de las actividades realizadas durante la jornada, la
misma que es leda por el autor y evaluada por el grupo al da sigUiente. Este trabajo
ayuda a desarrollar la prctica de la escritura, la redaccin y la ortografi'a. La vida esco
lar queda plasmada en el diario del grupo.

Trabajan en
pequeos grupos
que facilitan el
aprendizaje
cooperativo.
No perciben la Idea
de repetir un curso.

Se implementa la conferencia a partir de un tema de inters. Los nios, apoyados

por sus padres, preparan una investigacin para presentarla ante el grupo. Con esta
estrategia, se busca que los estudiantes compartan sus conocimientos, adquieran seguridad en s mismos y ampli'en su cultura. La asamblea estudiantil es una dinmica en
la que participan estudiantes y docentes con igualdad de votos, para hacer ms armnica la vida escolar. Busca favorecer la democracia y la prctica de los valores.
Se considera que la educacin no empieza ni termina al ntenor de la escuela. Se
aprovechan las motivaciones que brinda el contexto cultural y social para ampliar la
informaCin de los nios a travs de museos, exposiciones, centros de trabajo, etc.

L-______________________________________________________

MOOElOS PEOAGGICOS. TEORAS

Conclusiones
Este modelo propone innovaciones en cuanto a metas educativas. el concepto
de

desarrollo del estudiante y la relacin maestro-estudiante. Moderniza el concepto

de formacin de la personalidad del alumno desde sus propios intereses y caracteristi(as individuales como eje central de la actividad del maestro y la escuela. Deja de
considerar al nio como un adulto en miniatura.

Cuadro comparativo de la escuela tradicional con

la Escuela Activa o Nueva
Aspectos

Escuela tradicional

y
sociedad burguesa. Se educa para

Transicin entre sociedad feudal

Contexto
social

cubrir las necesidades de la

produccin capitalista.

la sociedad reivindica el valor

nico del individuo con sus
potencialidades. qUien no puede
reducirse a cumplir un rol en la
produccin.

Lancaster.

Rousseau. Pestalozzi. Frbebel.

Ferriere. Dewey. Montesori, Cecil
Read ie y Decroly,

El nio es un ser que debe

moldearse de acuerdo a las
buenas costumbres. para que
pueda insertarse en la sociedad.

La escuela debe responder a la

necesidad, el deseo, la espontaneidad. la disciplina interior y la
libertad de los estudiantes.
La educacin debe segUir el

Autores

Principios

Escuela Activa o Nueva

desenvolvlmiento natural del nio.

Para aprender hay que hacell>.
Autoridad.
Rol del
docente

Moldeador del estudiante.

Poseedor del conocimiento.

Motivador del estud iante .

Facilitador de aprendizajes.

Rol del
estudiante

Receptor pasivo.
Objeto de modelacin.

Centro de su educacin.
GUia de su aprendizaje .

Propsitos

Moldear el comportam iento

del nio segn el ideal adulto.

Preparar al estudiante para la vida

Hacer del estudiante un ser feliz.

Contenidos

Secuencia

Metodologa

Hbitos y actitudes (higiene

y urbanidad).
Informacin (productos
de la ciencia).
Sucesin acumulativa y
cuantitativa (lineal o cronolgICa)
de informaciones de semejante
nivel de abstraccin y complejidad.
Memorizacin mecnica.
Repeticin. imitacin y copia.
Premios y castigos.

De acuerdo a Intereses.
necesidades y deseos del nio.

Flexible. de acuerdo con el

desarrollo e intereses del nio.

Trabajo individual y cooperativo.

Relacin entre el individuo y el
grupo.

t
@

MODElOS PEDAGGICOS. TEORAS

pectos

Recursos

Escuela tradicional
Compilaciones de informacin
(manuales).
conos negativos de los hbitos

Escuela Activa o Nueva

Material concreto, excursiones.

expenmentos.
Contexto sociocultural

del estudiante.

y actitudes.

Premios y castigos (regla. orejas

de burro, medallas. etc).
Calificacin numrica.

Evaluacin

Carcter homogenizante y

erarquizador.
Orientada a premio o sancin.

Individualizada.
Cualitativa.
Integral.
Valoracin del nlno como persona

El constructlvlsmo
Soledad Men a Andrade

La educacin es una Institucin social que responde a una determinada manera

de concebir al ser humano y sus relaciones, para forta lecer y permitir la continuidad
de una determinada sociedad.
Dentro de este marco, cada modelo pedaggico surge en un contexto poltico.
econmico y social. que le dota de sentido y lo explica. El constructivismo aparece en
el momento en que la ciencia. especialmente la psicologa. reconoce que para el
aprendizaje es importante tomar en cuenta a la persona que aprende. Esta nueva
comente se opone a la concepcin conductista. que conceba al ser humano como
una caja negra vaca a la que hay que llenar de conocimientos.

Con este nuevo

conunto de Ideas. que
toma en cuenu el rol actIvO \
del alumno en el proceso de
aprendil.ilje. comienza

una

poca en que la persona es

Importante y se COrMerte en
la medida de todas las cosas, y
su b.enestar es el pnnclplO en
el que todas las awones I
deben evaluarse. (

~I

Con este novedoso conjunto de ideas que toma en cuenta el rol activo del
aprendiz en el proceso de aprendizaje, comienza una poca en que la persona es
importante y se convierte en la medida de todas las cosas. Su bienestar es el principio
segn el cual t odas las acciones deben evaluarse.
Esta valoracin del sUjeto que aprende la Inici Piaget en sus trabajos sobre
epistemologa y psicologa gentica en 1940, se volvieron populares a partir de la
dcada de los 60 y actualmente inspiran las corrientes de pensamiento que marcan la
educacin.

Qu es el constructivismo?

La palabra constructJvlsmo es reciente, pero la problemtica que expresa es una

preocupaetn antigua. Se refiere a una posicin frente al problema del conocimiento:
La realldad se descubre o se construye?

Histricamente han eXistido dos posturas filosficas bSICas; el realismo y el

idealismo. La primera postura sostiene que el ser humano est capacitado para conocer, comprender y llegar a conclusiones verdaderas sobre la realidad. Estas conclusiones, a su vez, constituyen las teoras y conocimientos que se transforman en los instrumentos que permiten acercarse y comprender; cada vez mejor; la realidad.

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@ L-______________________________________________________- '

MODELOS PEDAGGICOS, TEORiAS

La segunda postura afirma que la realidad no puede conocerse, que lo que se
conoce es tan solo nuestra experiencia sobre ella. Las reflexiones de Kant sobre la
imposibilidad de la ciencia de conocer la verdad y su visin interaccionista en la construccin del conocimiento de los fenmenos, alimentan esta corriente idealista. El

constructivismo comparte la postura filosfica y epistemolgica que concibe al sujeto

que conoce y al objet o de conocimiento como entidades int erdependientes: el objeto no existe sin el sujeto. Es decir: el constructivismo asume que la realidad es una
construccin humana e instiga a perder la esperanza de afirmar cualquier verdad. pues
no existe. Es lo que nosotros decimos que es y no lo que en verdad es.

Teora psicolgica que fundamenta el constructivismo

El conocimiento no
puede ser ensenado,
por lo tanto,los
docentes no
necesitan dominar el
conoCImiento de s.u
diSCiplina,

ni

preocuparse por
planiflC3r ni disear
el proceso

pedaggico. pues
dejan de ser los
proveedores del

saber y se

La teon'a psicolgica y epistemolgica de Piaget proporciona las bases cientficas

al constructivismo. Efectivamente. este estudioso se refiere en numerosas ocasiones al
proceso de construccin del conocimiento y emplea el trmino construcuvismo como
caracterizacin de sus posiciones t ericas. Hay que aclarar que este autor no fue pedagogo y muchas de las lectu ras pedaggicas que se han realizado de su teora. han
sido seriamente cuestionadas. De t odas maneras. la influencia de las propuestas de
Piaget en la pedagoga es innegable. A continuacin se analizan los elementos ms
importantes de su teor(a. adjudicados como propios del enfoque constructivista.
Para Piaget. el individuo debe construir por s mismo el conocim iento a partir de
la accin y de la experimentac in, que le permiten desarrollar sus esquemas mentales,
modificados por los procesos complementarios de asimilacin y acomodacin.
Al ser el aprendizaje un proceso individual. el docente se limita a proveer a los
estudiantes de un plan de actividades. en el que tienen la oportunidad de experimentar d irectament e con las cosas, buscar y descubrir soluc iones, darse cuenta de equivocaciones y errores, etc. Estas actividades y experiencias activas son condiciones imperativas para la asimilacin y acomodacin. La construccin del conocimiento aparece
como el resultado de la actividad desarrollada para resolver problemas y tareas.

transforman en
facilitadores de

expenenclaS y
coaprendices con

sus estudiantes.

El conocimiento no puede ser enseado. por lo tanto, los docentes no necesitan

dominar el conocimient o de su disciplina. ni preocuparse por planificar ni disear el
proceso pedaggico, pues dejan de ser los proveedores del saber y se transforman en
facilitadores de experiencias y coaprend ices con sus estudiantes. El aprendiz necesita
ocasiones para construir l mismo el conocimiento a partir de su experiencia personal.
La prctica metodolgica exige la manipulacin de objetos y el acoplamiento de
tareas para que los nios resuelvan solos. Se valora el aprendizaje por descubrimiento
(hay que permitir que creen los conocim ientos que necesitan) y el aprendizaje contextualizado, asociado con la idea de que los conocimientos deben construirse en
contextos similares a la vida real.
Para Piaget. las personas construyen nuevos conocimientos a t ravs de la asim ilacin y la acomodacin. Es mediante la relacin cambiant e ent re estos dos procesos
que se produce la evolucin intelectual de la persona.

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MOOElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Como el
organismo OOSCil
permanentemente el
equ ilibno. el <onflid O
cognitivo lo obhga a buscar
respuestas. plantear
Interrogantes.
'rrvestlga~ etc

As. un nio. mediante el proceso de aSimIlacin. incorpora a sus estructuras

mentales. construidas biolgicamente. una informacin. Si esta es ya conocida. la asimilacin se da sin problemas. Pero cuando es nueva y existe una discrepancia con las
representaciones previas del nio. se produce un conOicto que le obliga a reorganizar
sus pensamientos. Este proceso se llama acomodaCin.
En otras palabras. la aSimilacin ocurre cuando las experiencias de los indiViduos
se alinean con su representacin intema del mundo. Se aSimila la nueva expenencia en
un marco ya existente. La acomodaon es el proceso por el cual se reajusta la representacin mental para poder adquirir otras representaciones del mundo exterior:

La aSimilacin y la acomodacin estn reguladas por un proceso de equilibracin

que garantiza que el desarrollo intelectual suceda por etapas. En la equilibracin. hay
un nuevo concepto importante llamado conflicto cogn!lJVo que aparece cuando existe
una contradiccin entre las representaciones mentales del nio o entre las representaCiones previas y las nuevas ideas aSimiladas. Como el organismo busca permanentemente el equilibrio, el conflicto cognitivo lo obliga a buscar respuestas. plantear interrogantes. Investigar: etc.: esto motiva al estudiante a aprender. pues le exige un nuevo
ordenamiento de sus ideas.

0"""

En
palabras. el <onfbelO
cognftlYo motIVa al
estudiante a aprende!';

Esta tesis. traducida al proceso de enseanza, invita a que los docentes preparen
actividades y experiencias que susciten conflictos cognitivos que permitan que el nio
revise sus Ideas y representaCiones o construya nuevas estructuras mentales.
El modelo sociocrtico recoge tambin la tesis del conflicto cognitivo como es

trategia importante para el proceso de enseanza-aprendizaJe.

Otro aspecto de Piaget es la caracterizacin por etapas del desarrollo cognitivo.
El ser humano. biolgicamente (madurativamente). desarrolla diferentes estadios
mentales cualitativamente diferentes, que determinan lo que los nios y nias pueden
aprender: por consiguiente. todo aprendizaje debe supeditarse a estos perodos. Esta
tesis evolucionista y maduracionista determina el aprendizaje. En otras palabras. para
Piaget. el desarrollo es anterior al aprendizaje. As. si el nio no est maduro para
sumar. no debe enfrentar problemas que exijan esta operacin matemtica. Esta concepcin piagetlana de que el desarrollo debe preceder al aprendizaje se expresa en
los conocidos perodos de aprestamiento. Los docentes defensores de esta modalidad afirman que. en esta etapa, los nios desarrollan las funciones bsicas que les
permrten aprender:
A esta posicin se contrapone la tesis de Vygotsky, asumida por el modelo sociocrtico. que afirma que el aprendizaje impulsa el desarrollo. Es decir que el nio desarrolla las funciones bsicas en el proceso de aprendizaje. El modelo sociocrtico toma
en cuenta los estadios propuestos por Plagel como un referente que marca la situacin inicial del aprendizaje: lo que los nios pueden hacer solos. Para el enfoque soclocn'tlco. el aprendizaje no es solamente una cuestin biolgica. Sino sobre todo, social. El proceso de mediaCin hace que el nio pase de un estadio Inicial a otro nuevo
cualrtatlvamente superior:

@ L-______________________________________________________

Para Piaget el
desarrollo es
anterior al
aprendizaJe. As. SI el
nio no est
maduro para
sumar; no debe
enfrentar problemas
que eXIJan esta
operacin
matemtica.
A esta posicin se
contrapone la tesis
de Vygotsky. asumida
por el modelo
sociocritico. que
afirma que el
aprendizaje Impulsa
el desaJTOllo. Es decir
que el nio desarrolla las funciones
bsicas en el proceso
de aprendizae.

MODELOS PEDAGGICOS. TE ORiAS

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"'"~ony"
En este

explor~cln,

seotJdo. el hacer remplaza a

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estudl<1ntes son IflVItados a

pensar y explICar SUS

razonamtentos. en vez de
\ aprender los contemdos

"'~

Diferentes corrientes del constructivismo

Muchos docentes desconocen que el constructivismo no es un modelo nico, sino
que eXisten vanos constructJvismos o enfoques constructivistas en educacin. Entre

todas estas variantes. Csar ColI seala que se pueden distinguir tres tipoS '8:
Constructivismo cognitivo: Es la versin ms difundida. Se basa en la psicologa y epistemologa gentica de Piaget.

Constructivismo d e orientacin sociocultural: Est tnOuenciado por

las ideas de Vygotsky.

Constructivismo vinculado al construccionismo social y a los e nfoque s postmode rnos de la Psicologa: Sita el conocimiento y las funciones psicolgicas en general en el uso del lenguaje y en las prcticas lingsticas
y discursivas. (ColI. 200 1)
Estas tres concepciones constructivistas en educacin incluyen muchas y diferentes variantes. pero creer que la realidad es una construccin humana es su hilo conductor; es su identidad epistemolgica. La idea de una realidad que existe sin depender de la voluntad de la persona. no tiene cabida aqu.

Se ""'"
el aprendizaje pa
desc:ubnrmento. el
aprendIZaje en SJtuaaones
Y 3utntlCas. y el

comp~Jas

aprenchzae en contextos
sociales. Es explCIta la falta
de conflaflZa en las
evaluacIOneS.

La diferencia entre estas tres versiones de constructivismo est en la naturaleza

individual y social de la construccin del conocimiento. As, mientras el constructivismo cognitivo concibe el aprendizaje como un fenmeno que tienen lugar en la mente, un proceso Individual de concepcin de la realidad. los constructlvlsmos sociocultural y el psicolgico niegan los procesos mentales como propiedades individuales.
Para los autores de estos dos ltimos tipos de constructivismo, dice Coll. en el artculo antes citado, la realidad no est en la cabeza de las personas. sino en la interaccin
entre ellas, en las relaciones SOCiales, en las prctICas socioculturales. en las comunidades de prctlCa l9 , en el uso del lenguaje, en las prcticas lingsticas de la comunidad
o en el mundo social, segn los casos. (ColI, 200 1)
La dicotoma: individual versus social, de los constructivismos, es lo que los diferencia: pero, por otra parte. comparten dos ejes de creencias claves que se derivan de
la propuesta piagetiana crtada anteriormente:
Los conocimientos sobre la realidad ni se transmiten, ni se comunican. El alumno
construye sus aprendizajes, sea a nivel individual o social. Con esta afirmacin, se infiere que la realidad es construida pues no existe fuera de la mente humana.
Se logra el aprendizaje a partir de la accin y la exploracin. En este sentido, el
hacer reemplaza a los manuales y los estudiantes son invitados a pensar y explicar sus
razonarrllentos, en vez de aprender los contenidos de memoria. Se valora el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje en situaciones complejas y autnticas, y el aprendizaje en contextos sociales.
Los dos tipos de constructivismo, el social y el psicolgico. integran otras reflexiones tericas.

18 ColI. C~ PalaciOS. Jess y Marchesl.ivaro, Desarrollo PSICoI6gfCO y edocOClrl, Compilacin. Madnd.Allanza Edito.
rial,2ool.
19 bld.
L -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

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~
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HODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Ausubel en su teora sobre el aprendizaje significativo dice. segn un epgrafe de
su autora: Si tuviera que reducir toda la pSicologa a un solo principio, enunciara este:
el factor ms importante que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averigese esto, y ensese consecuentemente

20,

(citado por De Zublra. 2(06)

Para Ausubel el aprendizaje significativo surge cuando el estudiante. como

constructor de su propiO conOCimiento, relaCiona los conceptos a aprender y les da
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee: es deCIr; construye nuevos
conocimientos a partir de los que ha adqulndo anteriormente.

Brun er, con su preocupacin por el desarrollo de las capacidades mentales de

los estudiantes. propone una teora de instruccin prescriptiva porque establece las
reglas para adquirir conocimientos y habilidades, y al mismo tiempo. proporciona las
tcnicas para medir y evaluar resultados. Aporta a la teora constructivista con su
concepcin del aprendizaje como descubrimiento. en la que el alumno es el eje central del proceso.

Gagn. mediante su teoria estipula que existen vanos tipos de aprendizajes que requieren distintas estrategias de enseanza. Gagn identifica CincO categorias de habilidades:
verbal

intelectual

cognrriva

11

motora

11 actrrudinal

Tambin desarrolla las fases de la enseanza, las cuales se apoyan en los procesos
intemos del aprendizaje. Estas son:
motivacin

aprehensin

11
generalizacin

recordacin

adquisicin

11

ejecucin

JI
I

retencin

retroalimentaCin

Vygotsky propone una concepcin social del aprendizaje y la importancia del rol
de la mediacin. Este autor dlcilmente puede considerarse impulsor del construdJvismo porque su ideologa marxista es contraria a los constructivlsmos que niegan la
eXistencia de una realidad exterior al sUjeto, Los constructlvlstas Interpretan la teora
vygotskiana cuando afirman que la realidad es un constructo social y no Individual.
Luego de una visin general sobre los constructlvismos, se los analizar tomando
como referente el patrn hasta aqu propuesto. Pero como existen diferencias entre unos
y otros constructivismos. se considerar como punto central el constructivismo cognitivo.
por ser el ms representativo y quizs del que se derivan las otras dos comentes.

Propsito:Como para el constructivismo el aprendizaje va paralelo al desarrollo de los estudiantes. resultado de una evolucin natural. la accin educativa ha de
estructurarse de manera que se favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el creCimiento. Por lo tanto, la educacin debe privilegiar
Situaciones vivenciales y de expenmentacin para los estudiantes, que les proporcionen la posibilidad de desarrollar sus esquemas mentales. para que puedan por s solos
construir el conocimiento.

20 De Zub,na. Sa.mper. jul,n. LJ:Js Modelos PedaggICOS ---hocKl una pedagogio dlologame-. 2da edICin. Bogot.Aula.
Ab,erta. Magisterio. 2006.
L-_________________________________________________

MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Para el constructivismo. el aprendizaje es producto de los procesos de asimilacin. acomodacin y equilibrio (o adaptacin): esta fase ltima es el estado ideal. Es
decir; donde los estudiantes llegan a un estado de equilibrio o de adaptacin al medio.
El propsito del constructivismo es que los estudiantes se adapten al entomo en el
que viven y estudien para la vida.
Contenido: Como el constructivismo no reconoce que existe una realidad independiente de la persona, quien a su vez es la constructora de su propia interpretacin de lo real. es lgico que preste ms atencin a los procesos de aprendizaje que
a los contemdos. Es por esta razn que los docentes que quieren aplicar el constructivismo en sus aulas reclaman capacrtacin en actividades y estrategias didcticas, y
nunca para la comprensin de conceptos y teoras de las disciplinas del currculo, pues
no les interesan. En este sentido, el constructivismo privilegia las destrezas, el saber
hacen>, en detnmento del comprender y apropiarse de las teoras o construcciones
tericas que la humanidad ha elaborado, para entender la realidad y poder actuar
sobre ella. Segn el modelo sociocmlco, el conOCimiento (los contenidos de las distintas disciplinas) es el instrumento que permite al ser humano comprender la realidad,
concebida fuera de la persona.
El

,,,,.tru,,",,,,,,
no habla de conlen>dos.
~ de<Jr. de lo que se
aprende. Sino de cmo se
aprende, debido a que
eXIste una d~dad de
expener1CI.lS que pueden

conducir a una mISma

comprmSln.

La oracin El constructivismo no estudia "la realidad" sino la construccin de la

realidad sintetiza la concepcin de los contenidos de este modelo pedaggico.
El debate basado en la dicotoma contenidos versus procesos, no es novedoso,
pues tiene races histricas de larga data. Se pueden menCionar las famosas diSCUSiones
entre Stemberg y Glaser sobre la importancia de los contenidos especficos versus las
destrezas generales11 . ... lo que parece haberse dilucidado de esta discusin es que el
conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos12,
Es comn escuchar a los entendidos en educaCin la analoga de que los docentes no deben entregar el pescado a los estudiantes. sino ensearles a pescar. En este
contexto. el constructivismo no habla de contenidos, es decir; de lo que se aprende.
sino de cmo se aprende. debido a que existe una diversidad de experiencias que
pueden conducir a una misma comprensin. Se puede argumentar que la manera, es
deCir; cmo se pesca, es Importante, pero tambin los docentes deben ensear
cundo hay que pescar; por qu. para qu. en qu ros, etc. Por lo tanto. son tan Importantes las maneras como los contenidos en la competencia de pescar y. as. en
todas las disciplinas de l currcu lo.
El constructivismo considera importante que el estudiante desarrolle de procesos mentales como la observaCin, bsqueda de Informacin. Identificacin y anlisis
de problemas. formulaCin de hiptesis, recopilacin y clasificacin de datos pertinentes, comprobaCin de hiptesis y derivaCin de conclusiones. El constructivismo pone
nfasis en el aprendizaje de los procedimientos antes que en el aprendizaje de los
contenidos presentes en la realidad. Esto responde al convencimiento de que el dominio de las herramientas mentales alienta a los nios a conocer ms por s mismos.
Asi los nios aprenden a aprenden>.
21 Mora. Carolina. Sobre el ConSU\.IaMSITIO, Escuel; de PSlCoIogia. Unrversldad Central de Venezuela. http://v,rw....o.ucv.
ve/humanldadeslfhe 200S/publicacloneslpubllCacloneslRevpslcolog,a/reVlstapslCoweblv 2'In I tSobre%20e1%20
constructMIDlo,pdf

22

bld

MOD ElOS PEDAGG ICOS. TEORAS

Adems, segn la premisa del constructivismo de que el conocimiento es una construccin individual. los contenidos a ensearse deben responder al inters inmediato del
estudiante, lo que le permite construir su propio conocimiento en horas de clase.
Secuenciacin: El constructivismo propone una secuenciacin de los aprendizajes. desde lo ms cercano a lo ms lejano del estudiante, suponiendo que los con-

tenidos prximos a los nios son los ms fciles de aprender:

Esta suposicin puede ser engaosa. pues cuando se analizan los contenidos

cercanos. estos suelen ser los ms difTciles, lo cual rompe la idea jerrquica de que lo
prximo es ms fcil que lo lejano. Por ejemplo. un foco est muy prximo a un nio.
El estudiante puede accionar el interruptor y constatar que se prende, tambin puede,
de la misma manera, apagarlo. Pero comprender por qu ese foco da luz o por qu al
accionar el interruptor este se enc iende o se apaga. es un conocimiento que enfrenta
al estudiante a los conceptos de energa y electricidad que implican un alto nivel de
anlisis y comprensin de la naturaleza.

Por otro lado. muchos constructivistas rechazan la necesidad de aprender en un

cierto orden o jerarqua los conocimientos. Esta actitud militante del constructivismo
de rehusar una secuenciacin en la enseanza, se materializa en la ... forma de ense~
ar lecto-escritura conocida como "Lenguaje Total" segn la cual los alumnos no necesitan aprender la decodificacin fontica para aprender palabras y frases por su
signiflcado23.
Evaluacin: Como el constructivismo se fundamenta en la premisa de que
cada estudiante construye su propio conocimiento o que el objetivo de la educacin
es la construccin personal de las representaciones de la realidad, es imposible la
evaluacin. porque no existe un crit erio referente para evaluar: Asumir una postura
constructivista implica aceptar que no hay solo una manera de hacer las cosas y mucho menos solo una correcta. iTodas son vlidas!

Por otro lado, como la educacin est a la zaga del desarrollo, se respetan los
ritmos y niveles de actuacin propios de cada estudiante. Este postulado dificulta
an ms la evaluacin, por lo que se concluye que todos los estudiantes son excelentes porque avanzan de acuerdo a su propio ritmo y, por lo tanto, son promovidos
de manera automtica.
Esto ha trado, entre otras consecuencias, que el estudiante abandone sus responsabilidades. ya que al saber que de todas maneras ser promovido a fin de ao, le
da lo mismo estudiar o no.
Para guardar coherencia con lo que se registr en el acpite de contenidos. lo que
el constructivismo evala son los procedimientos, como las destrezas de observacin.
recoleccin de datos. tcnicas de trabajo de campo. etc. y actitudes de trabajo en grupo.
que los estudiantes adquieren en el proceso. Una estrategia constructivista de evaluacin de los procedimientos es el uso de portafolios. Los estudiantes renen en carpetas los trabajos realizados durante un periodo, lo que permite observar y valorar el
progreso de sus destrezas.

23 bld.

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MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Metodologa: Un objetivo medular del constructivismo es responder a la unidad formada por el conocimiento y la experiencia. Por lo tanto. se privilegian todas las
El

met odologas activas, donde los estudiantes descubran o inventen la realidad median-

constructMsm o

te el contacto directo, la experimentacin y actividades poco programadas y flexibles,

en las que el protagonista sea el propio estud iante. a quien el docente no le debe

conSidera Importonte

que el estud iante

desarrolle procesos
menta les como:

decir nada que l no pueda descubrir por s mismo.

El constructivismo privilegia el aprendizaje por descubrimiento, con la idea de
que no se puede ensear a 105 alumnos, sino que hay permitirles crear 105 conocimientos que necesitan. Dentro del aprendizaje por descubrimiento, merece especial
atencin la actividad de resolucin de problemas.
El siguient e ejemplo ilustra cmo una docente de educacin fTsica trabaja un contendido desde esta perspectiva: sus estudiantes pueden saltar sin problema pero ella
quiere que desarrollen su capacidad de salto largo. Las nias deben descubrir cmo
hacerlo. Para ello, consigue un canasto de zanahorias y les invita a un parque, por el que
atraviesa un riachuelo, del ancho previsto para que salten.

Observar.

Buscar
Informacin,

Identificar.
Analizar

problemas
Formular

hiptesIs.
Recopilar
Informacin.

Clasificar datos
pertinentes.

Comprobar
hiptesis.
Derivar

conclusiones.

La profesora dispersa las zanahorias en una orilla del riachuelo y pone el canasto
vaco en la otra orilla. Pide a las estudiantes que, una a una, salten el riachuelo con una
zanahoria para llenar el canasto. No les indica cmo deben poner las piernas, ni la
posicin de 105 brazos, ni la flexin que deben hacer. Deja que las nias descubran,
luego de intentos exitosos y fallidos. t odos 105 movimientos, posiciones y flexiones
que esta tarea requiere. Hay nias que se caen, otras que logran saltar a la orilla, pero
no consiguien, luego de cinco intentos, inferir la tcnica necesaria. De todas maneras,
pasan un da muy agradable.
Regresan a la escuela y la docente explica detalladamente al grupo de estudiantes el proceso tcnico que requiere saltar la distancia del riachuelo. Las estudiantes
saltan, en el patio, la distancia establecida. sealada con dos marcas, y todas lo hacen
muy contentas y felices.
Este ejemplo permite inferir que hay aprend izajes que se logran exitosamente por
recepcin, economizando t iempo y esfuerzo. E.D Hirch dice al respecto: ... es cierto
que el aprendizaje auto-generado. construido por el alumno (aprendizaje por descubrimiento), a veces se retiene ms fcilmente y resulta ms accesible que el aprendizaje
construido que es inducido por el profesor. Con todo. si bien el aprendizaje por descubrim iento es de fcil retencin, tiene tambin sus desventajas. Requiere ms tJempo y a
veces sus resultados son inseguros -no en cuanto a la durabilidad de lo que se recuerda sino al contenido de lo que se memoriza- oLos alumnos "descubren" toda suerte de
cosas, algunas ajenas a 105 objetivos inmediatos y algunas equivocadas. Escoger la tcnica
de descubrimient o en lugar de otra es elegir una aplicacin del constructivismo en lugar
de otra. Esas decisiones tienen un carcter prctico y deben adoptarse en cada ocasin,
de acuerdo con 105 objetivos y 105 resultados educacionales y no en aras de una teora
psicolgica de carcter neutro. El aprendizaje basado en el descubrimiento debe justificarse en ltima instancia por su eficacia y, a ese respecto. 105 resultados definitivamente
no justifican depender en forma extrema o exclusiva de lo que actualmente se denomina prctica "constructivista"2~ .
24 Hirsch. E.D.. La venganza de la re<Jli<1od: educQn y las principales corrientes. EstudiOS PbliCOS. Chile. N66, 1997.
www.cepchlle.clldms/lan&-llcaC 598.....pa&-4.html . 42k

MODElOS PEDAGGICOS. TE ORAS

El constructivismo equipara. equivocadamente. aprendizaje activo con conversacin, ruido y movimiento sico. Por lo tanto, supone que son aprend izajes de mera re-

cepcin todos aquellos que se producen de manera silenciosa. Esta conviccin resta
espacio e importancia a la lectura y escritura. sin t omar en cuenta que son dos herTamientas del conocimiento que exigen mucha actividad intelectual. aunque silenciosa.

Se descarta todo aprendizaje memorstico. por ejemplo. el de las tablas de mu ltiplicar o la memorizacin de las operaciones de la suma y la resta. Si bien es cierto,

ahora nadie estara en desacuerdo con desarrollar las aptitudes de razonamiento

matemtico de los estudiantes, este dogmatismo ortodoxo del constructivismo de
menospreciar la memoria y desconocer la importancia de usarla con los algoritmos,
luego de comprenderlos, es un poco exagerado.
El constructivismo busca educar al estudiante imbuyndolo de la realidad que lo
rodea. desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante
para ser aprendido ha de ser la expresin de sus intereses y experiencias, y se halla en
el entorno en el que vive.

El constructlVismo
privilegia el aprendizaJe por descubrimiento. con la idea
de que no se puede
ensear a los
alumnos, sino que
hay que permitirles
crear los conocimientos que
necesitan. Dentro
del aprendizaje por
descubnmiento,
merece especial
atencin la actividad
de resolucin de
problemas,

Recursos: Para el constructivismo la vida real es el recurso por excelencia. No

toma en cuenta los libros. los textos. ni los manuales. Estos son sustitu idos por los laboratorios. los estudios de campo y las clases contextualizadas. La escuela se convierte en un mundo en pequeo.
Lmites y fortalezas del constructivismo en el aula

El punto de partida es lo real. La realidad no existe independ ientemente de las

representaciones humanas, por lo tanto. conocer es construir, sea de manera individual O colectiva (segn el ti po de const ructivismo). Esta corriente t rae como corolario que las representaciones no pueden tener jerarquas, ya que todas son vl idas
porque son individuales.
Este rechazo y negacin de que existe una realidad exterior y el relativismo
cognitivo que acompaa a esta tesis. tienen un impacto y consecuencias cruciales en
la construccin de los valores de los estudiantes que se sienten hunanos de un referente slido y consensuado que los acompae en sus decisiones.
El paradigma de que la realidad est en el estudiante, desestima la importancia
de acceder a la comprensin de las teoras de la Fsica, la Qum ica, la Sociologa, etc.,
elaboradas histricament e por la humanidad. como instrument os que permiten comprender la realidad que est fuera de uno, pues compiten con la posibilidad de construir ciencia que t iene cada alumno de la clase.

Este paradigma desdibuja el rol del docente, que el modelo sociocrtico lo vuelve a realzar; al afirmar que el aprendizaje no puede incidir en el desarrollo. situando al
profesor como un mero espectador de las construcciones de los estudiantes. Este rol
pasivo del docente hace que la educacin contine siendo clasista, porque los nios
que tienen un ent orno con suficientes medios poseen una posibi lidad de experimentacin y de accin mayor que los estudiantes de hogares menos acomodados. En
cambio. si se piensa en un profesor interventor; que incide en el aprend izaje del alumno, la educacin puede compensar en algo las inequidades sociales.

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HODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Por otro lado. el constructivismo ha realizado un importante aporte porque
valora al nio como sujeto que aprende. Este reconocimiento del individuo constituy
una revolucin en el pensamiento psicolgico y pedaggico, y modific en 180 0 las
concepciones anteriores.
El constructivismo tambin influy inmensamente en el tratamiento y valoracin
de las destrezas o herramientas de pensamiento. que la teon'a conductista no tom
en cuenta. Puso nfasis en el desarrollo de las destrezas cognttivas como: observar:
analizar: comparar. seriar, formular y comprobar hiptesis. recopilar y clasificar datos,
derivar y buscar informacin, cooperar en el trabajo comn, etc.

Al valorar el rol de la didctica, bajo la concepcin de que la naturaleza de las

actividades utilizadas determinan la calidad de los conocimientos adquiridos, el constructivismo desarroll muchas reflexiones en t omo a las estrategias metodolgicas,
como la necesidad de producir un conflicto cognitivo para que el estudiante se movilice para aprender: de vincular el nuevo conocimiento con el previo: de que todas las
actividades de aprendizaje tengan un significado y sentido Importantes: de conocer los
conocimientos previos del estudiante: del manejo del error como una herramienta
potente para el aprendizaje: del uso de mapas conceptuales que dirijan la secuencia
del aprendizaje y revelen la estructura cognitiva del alumno: de las estrategias metacognitivas: etc.
Se ha analizado crticamente este modelo pedaggico. Para concluir la reflexin
sobre l. se transcribe la reflexin hecha por McCarty y Schwandt: A pesar de serios
problemas en aspectos epistemolgicos y educacionales del constructivismo radical,
esta filosoa contina siendo seductora para los educadores (porque) encaja con el
lenguaje contemporneo polticamente correcto sobre la construccin del gnero, el
ser y la identidad resonando con una actitud popular anti-clase dirigente. ideologa
anti-autoritaria e irnica. Le presta apoyo a ataques en gran escala a la psicologa conductista, sugiere que las maestras deben ser libres de estructuras basadas en la discipl ina para poder determinar actividades cu rriculares por s( mismas, y que todos los
participantes son ms o menos iguales25.

25 Chadwl(k Clifton. Por qu no soy ConstructMsta. Contexto Educalrvo, Revista Dlgrtal de EducaCIn y Nuevas Tecnologas. Nmero 31.Ao VI. http://contexto-~ucattvo.com.arl2004l21nota-OB.htm# _~n l.
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MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Cuadro comparativo de la Escuela Activa o Nueva

y el constructlvlsmo
Aspectos

Contexto
social

Autores

Escuela Activa o Nueva

la SOCIedad reivindica el valor
nico del individuo con sus
potencialidades, quien no puede
reducirse a cumplir un rol en la
produccin.
Rousseau. Pestalozzi, Frbebel.
Femere, Dewey. Mantesari,
Cecil Read ie y Decroly.

La escuela debe responder a

la necesidad. el deseo, la
espontaneidad, la disciplina
Interior y la libertad de los
Principios

estudiantes.
La educaCIn debe seguir el
desenvolvimiento natural del
nio.
Para aprender hay que
hacer.

Rol del
docente
Rol del
estudiante

Propsitos

Motivador del estudiante.

Facilitador de aprendizajes.
Centro de su educacin.
Gua de su aprendizaje.

la ciencia. especialmente la
Psicologa. reconoce que para
el aprendizaje es necesario

tener en cuenta al ser que

aprende.

Piaget. Ausubel. Bruner. Gagn

yVygotsky.

Valoracin del sujeto.

El inchviduo es el que construye

el conocimiento por s mismo

(no se ensea se aprende).
El desarrollo es anterior al
aprendizaje y su condicin
nica.

Preparador de las actividades

y experiencias para los estu
diantes.
Actor y evaluador de su
aprendizaje.

Preparar al estudiante para

la Vida.
Hacer del estudiante un ser
feliz.

Formar para la vida.

De acuerdo a intereses,
necesidades y deseos del nio.

Destrezas (saber hacer).

Procedimientos.
Procesos mentales (observar.
buscar InformaCin, analizar.
clasificar. etc.).
Responden a los Intereses
del estudiante.

FleXible, de acuerdo con el de

sarrollo e intereses del nio.

De lo ms cercano a lo ms
lejano.
Flexible, no hay una secuencia:
todo se conoce integralmente.

Contenidos

Secuencia

Constructivismo

MODElOI PEDAGGICOI. TEORAS

Aspectos

Escuela Activa o Nueva

Activismo.

Trabajo individual y

cooperativo.
Metodologa

Recursos

Constructivismo

Relacin entre el individuo

y el grupo.

Material concreto.

Aprendizaje por
descubrimiento y solucin
de problemas.
Actividades de invencin,
experiment acin
e investigacin.
Inmersin en la realidad.
Vida real.

excursiones y experimentos.
Contexto sociocultural del

Laboratorio, estudio de

campo e investigacin.

estudiante.

Evaluacin

Individualizada.

Todo es vlido y correcto.

Cualitativa.

Se evalan procedimientos

(portafolio).

Integral.
Valoracin del nio como

De acuerdo al ritmo de cada

estudiante.

persona.

Enfoque sociocrtico
Mercedes Helena Carriazo S.
El enfoque sociocrtico pretende recoger los aciertos de los enfoques ant eriores
(activismo y constructivismo): 1) Reivindica la actividad del individuo como centro del
proceso de aprendizaje; y 2) Ampla la concepcin del aprendiz, ant es entendido de
manera simple y lineal. para considerar las mltiples dimensiones de su desarrollo,
como ser humano integral.
Adems, propone una revaloracin de la cult ura, frente a la deleznable creencia
de que el aprendiz puede reconstruir; mediante su actividad espontnea, el conocimiento acumulado por la humanidad durante miles de aos. As. la denominacin sociocn'tico pret ende reflejar la coincidencia con el principio de la reflexin sobre la
prctica. pero introduce, adems. la necesaria relacin crtica entre los procesos de
reflexin e indagacin autnoma y los elementos que apo rta la conexin con la produccin social del conocimiento. elementos culturales y t ericos que enriquecen tales
procesos de indagacin.
Esta postura sobre la enseanza-aprendizaje tiene sustento en la idea de que el
aprendizaje no es un proceso de transmisin, pero tampoco se limita al puro descubrimiento. En t rminos de Gin (1998), el aprendizaje consiste en un proceso dinmico e interactivo que no es el resultado de una copia idntica de los contenidos
enseados, sino que su interiorizacin supone una elaboracin personal y nica, cada
vez ms compleja26.

26 Gin. ClimenL Nuevos enfoques y {ecnoIogas proyectados

la QC{UCllrzOCIn de profesores. Una educoon con calfdod

y equidad. captulo 2. Madrid. OH 1998.

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MODELOS PEDAGGICOS. lEORIAS

Es as como este enfoque representa para varios autores, la sntesis dialctica del
antagonismo entre los enfoques heteroestructurantes (escuela tradicional), que po

nen el nfasIs en el conOCimiento producido por fuera del individuo. y los autoestructurantes (Escuela ActIva y constructivismo). que lo ponen en los procesos de praduccin de conocimiento al interior del indIViduo.

Los rasgos distintivos de este enfoque se concretan en la inclusin. en el proceso

de enseanza-aprendizaje, de las teonas y conocimientos elaborados por la CienCia,
produciendo una apropiacin significativa de los mismos y su incorporacin a la trans-

formacin efectiva de las estructuras cognoscitivas del aprendiz. Es decir. la ciencia

(como considera el constructivismo) no est en la mente del aprendiz y solamente
existe si l se apropia de ella, en la medida en que sea capaz de hacerlo. La ciencia
existe como un producto de la sociedad y como un ente que tiene existencia propia.
El aprendizaje de la ciencia es un acto de acercamiento del individuo a ella.
Dicho de otra manera, el aprendizaje es una estructuracin de la mente del individuo a travs de la apropiacin de un ente (la ciencia) que ya existe fuera de l. Por
esta razn, no se puede hablar de construccin del conocimiento, sino, como dice
Ausubel, de reconstruccin del conocimiento para s, de construccin de significados para s (significados psicolgicos), que son producto de la interaccin entre el
conocimiento socialmente construido y las estructuras cognoscitivas del aprendiz.

Retomemos 105 elementos del hexgono que propone el profesor

enfoque sociocrtico

J. De Zubira11. para caracterizar el

Los propsitos de este enfoque estn encaminados al desarrollo Integral del individuo, ms que al aprendizaje (desarrollo intelectual, afectivo-social y prxICO), y se
dividen en: cognitivos, los estudiantes desarrollan conocimientos de las diferentes ciencias; procedimentales, los estudiantes desarrollan habilidades o destrezas; y actitudinales; los aprendices desarrollan actitudes o valores para su vida. Contempla entonces,
como se dijo antes, el desarrollo integral del individuo. Todos los propsitos estn interrelacionados, pues no existe verdadero desarrollo de un ser humano si este no
abarca todos los aspectos de su ser; es decir. si no se desarrollan sus capacidades de
comprender la ciencia para entender y manejar el mundo, sentir y actuar en concordancia con lo que sabe y con que le rodea. Los propsitos estn centrados en el estudiante como centro del proceso de desarrono.
El enfoque soclocrtico pretende dar al alumno los fundamentos tericos tomados de la ciencias, ampliando su comprensin y dominio del saber disciplinar y su capacidad para Investigar y operar en cada disciplina.

Los contenidos tambin contemplan los tres aspectos de la fonnacin integral

del aprendiZ: cognitivos, procedimentales y actitudinales. Es Importante resaltar que
los contenidos tienen que ser potencialmente signlficativos28, como dice Ausubel.
No pueden ser aislados, sin significados en s mismos, ni conocimientos particulares.
Todos deben ser esenciales. Es decir. en este enfoque, no tienen cabida los contenidos
que no son fundamentales en las ciencias, como listas de nombres y fechas para
aprender de memoria.

~ 27 J. De Zubtna, Los modelos pMaggICOS. Bogot Magisterio. 2006.

28 Ausubel. PsicoJogia EducofM:l. MeXlco,Trillas, 1995, pg. 50,
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MODELOS PEDAGGICOS. TEORAS

Un ejemplo
de contenodos
procedrnentales~: realIZar
operacIOneS matemticas.
para ejeCutar a!gontrnos.

despus de entender las

OperaCiones y por
q~ se realizan
de esa manera

Los conceptos y principIOS fundamentales de cada disciplina son esenciales para

poder contInuar con el aprendizaje y comprender otros contenidos de la ciencia en
cuestin.

Las destrezas y habilidades deben ser tambin las esenCiales en las asignaturas:
Sin ellas no se puede operar en cada una de las ciencias. bien sea intelectualmente o

en el aspecto motriz.
Las actitudes tambin deben centrarse en las necesarias para cada asignatura y
las generales para la vida armnica de cualquier ser humano.
Un ejemplo de contenidos procedlmentales y actltudinales es comprender las
destrezas para realizar operaciones matemticas, para ejecutar algont mos, despus de
entender las operaciones y por qu se realizan de esa manera. Una de las actitudes a
propiciar es el rigor. para seguir paso a paso los procesos de un algoritmo. Estos contenidos son diferentes a los que se presentaban, por ejemplo, en la escuela tradicional:
aprender las tablas de multiplicar o sacar la ralz cuadrara siguiendo un algoritmo, sin
fundamentar la habilidad en la comprensin de la operacin.

las actrtudes que

se l'Ian de propiciar es
el ngor: para seguir paso
a paso los procesos de
un algontmo. Estos

contenidos son diferentes

a los que se presentaban.
por ejemplo. en la escuela
tradiCional: aprender
las tablas de
rnuftlplicar.

La secuencia dentro de este enfoque, est sustentada en el pnncipio de que el

desarrollo total del individuo es condiCin para el aprendizaje de los contenidos, pero
a su vez, el aprendizaje produce desarrollo, como lo seala Vygotskyl9. Por eso, la secuencia de cualquiera de los tres tipos de contenidos debe trabajar sobre la zona de
desarrollo efectivo o actual, e Ir jalonando al Individuo hacia la zona de desarrollo prximo o potencial.Tambin la secuencia se debe basar en la naturaleza de los contenidos, de manera que el estudiante consiga un mejoramiento progresivo desde lo ms sencillo hacia lo ms complejO.
Veamos, en concreto, qu significa lo que se acaba de decir. Retomemos la primera condicin de la secuenciacin de contenidos. Tanto Ausubel, con respecto a los
contenidos cognitivos, como Vygotsky, con respecto a todos los tipos de cont enidos,
plantean que el docente debe conocer lo que el estudiante ya sabe y sabe hacer. Su
acto de enseanza (o mediacin, segn Vygotsky) debe ser consecuente con lo que el
estudiante ya posee.
Para Ausubel. este principio es condicin necesaria para que se produzca aprendizaje significativo, pues el significado para s lo construye el aprendiz, relacionando lo
que sabe con el nuevo contenido. Para Vygotsky, tambin este principIO es indispensable para producir un avance en el desarrollo, planteando el reto al individuo de ir de
lo que ya sabe y puede hacer por SI solo, hacia lo que tendr que aprender y aprender
a hacer. pnmero con ayuda de los mediadores y luego solo.
Por ejemplo, para aprender a manejar los nmeros como representacin de
cantidad o numerosldad, el estudiante debe pnmero poseer los conceptos de cantidad y numeros/dad, y debe poder manejar dichas operaciones con elementos concretos (dnde hay ms o menos elementos, cuntos elementos de ms o menos hay en
un grupo), para luego aprender la representacin. Despus. vendr la capacidad de
manejar nmeros independientemente de los referentes reales. Esto garantiza el avance en el desarrollo del individuo hacia operaciones superiores de abstraccin y razonamiento matemtico.
29 Vygotsky. Lev. El desarrolla de las procesas pSIColgicas supenores, Captulo VI. Barcelona. Critica 2000.

MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Retomemos la segunda condicin de la secuenciacin de contenidos. Como se
diJo, la secuenCIa se debe basar en la naturaleza de los contenidos. de manera que el
estudiante vaya desde lo ms sencillo haCIa lo ms compleJO. Es ms senCJIlo contar
semillas y encontrar en qu grupo hay ms elementos. que manejar el nmero como
representacin de una reahdad concreta. Entonces. la secuencia debe Ir de lo ms

cercano a los sentidos (contar semillas), hasta lo ms lejano (la pura abstraccin), con
base en smbolos o representaciones.
Lo expuesto es vlido para el desarrollo Intelectual del Individuo en todas las
reas de la ciencia, para el desarrollo de todas las prcticas y para la adquisicin de
actitudes o valores.
En cuanto a la metodologa, dentro de este enfoque, los estudiantes son el centro
del proceso de aprendizaje. Por esto, el diseo de un proceso de enseanza-aprendizaje debe centrarse en los procesos de reestructuracin de sus estructuras cognitivas.
El docente debe que tener en cuenta adems que el proceso de enseanzaaprendizaje no parte de cero. Se dirige a grupos heterogneos de estudiantes, que ya
tienen una estructura cognitiva nica e Idiosincrsica. Cualquier proceso que no trabaje teniendo en cuenta qUines son los aprendices y cul es su zona de desarrollo
actual. est condenado al fracaso.
Gln apoya esta Idea cuando dice que, para llegar a una verdadera significaCin,
deben tomarse en cuenta los conocimientos previos y las expenenClas con que el
estudiante accede a los nuevos contenidos y la interpretacin que puede dar al nuevo
material por las condiciones en las que este ha Sido presentadolO.
El docente, en este enfoque. media entre la ciencia (el conocimiento) y el estudiante como ser que adquiere los principios de la misma. A la vez, propicia un aprendizaje social, con sus pares, de manera que la mediacin se da en dos sentidos. del
profesor entre los estudiantes y el conocimiento (sea este de naturaleza cognitiva,
procedimental o actitudinal) y entre los compaeros. para realizar primero un proceso interpersonal entre individuos y luego uno int rapersonal en cada individuo.
Es en el proceso interpersonal (social) donde el individuo forma y desarrolla su
mente. No solamente en cuanto a adquisicin de conocimientos, Sino que aprende a
razonar. reflexionar y establecer relaCIones entre elementos diferentes. Esto significa
que su mente tambin se estructura socialmente. Solo despus de este proceso interpersonal. sucede un proceso intrapersonal, en el que el individuo ya puede utilizar
estas herramientas para pensar y razonar autnomamente y las hace suyas. De esta
manera, sucede en los tres campos: cognitivo, procedimental y actrtudinal.
En cuanto a los contenidos cognrtivos, el docente debe construir pnmero Significados para s mismo, de manera que su mediacin pueda ser efectiva en la construccin de significados para los estudiantes. El profesor debe poseer sufiCientes razonamientos sobre los contenidos que va a ensear de manera que est capacrtado para
mediar entre el conocimiento de las ciencias y los aprendices.

30

G,n. op. crt.

@ L-______________________________________________________

MOOELOS PEDAGGICOS. TEORAS

En cuanto a los conlemdos

cognnlllOs, el docente
debe constrUir pnmero
significados para s miSmo,
de manera que Su
mediacin pueda ser
efectiva en la construccin

de sIgnrflcados para los

esr.ucbantes. El profesot"
debe poseer sufICtentes
l'<IZonamlent05 sobre los
contenidos que va a
ensei'\a~ de manera q Uf
este capacrtado para
medw- entre el
conocimiento de las
Cler'lCtaS y los aprendICes.

La experiencia de formacin de profesores nos ha mostrado que. en muchas

ocasiones. los docentes poseen conocimientos que creen comprender muy bien. Sin
embargo. cuando trabajan significativamente esos contenidos. descubren que, sabiendo
de memoria muchas definiciones pertinentes, no pueden en realidad explicarlas con

profundidad y flexibilidad. Cuando ellos, mediante el trabajo con el signrflcado, llegan a dar
mejores explicaciones del mismo contenido, cuando las pueden poner en sus propiOS
trminos o en trminos accesibles para alguien que no comprende en primera instancia
una definicin, cuando pueden poner ejemplos diversos, cuando pueden sacar nuevas
implicaciones de una definicin dada. entonces se dan cuenta de que, antes de haber
desarrollado esta clase de comprensin, an no tenan claro el concepto o la nocin que
estaban enseando a sus alumnos, Esto demuestra que la construccin de significados
para s es la base de la mediacin en la construccin de significados en sus alumnos31 .

El docente debe propiciar el intercambio y la estructuracin interpersonal. no

solamente entre l y los aprendices. sino entre los aprendices como coadyuvantes de
la estructuraCin colectiva Para ello. las discusiones entre pares y la reflexin en pequeos grupos, son herramientas importantes.
El profesor. como mediador: debe conducir a que los estudiantes manejen con autonoma los contenidos y puedan tambin ellos explicarlos de forma clara y pertinente, con
sus propias palabras. Adems. debe llevarlos a razonar por s mismos y a establecer relaciones entre conceptos o elementos. de manera autnoma Esto significa que el alumno
ya ha IntemaJizado o ha hecho el proceso intrapersonaJ de apropiacin.
Con respecto a los contenidos actitudinales, solo aquellas actitudes que el
maestro experimente como aprendiz. podr propiciarlas en sus estudiantes en el
proceso de enseanza y aprendizaje. Existe una batena de estrategias a travs de las
cuales se puede propiciar el desarrollo de unas actitudes determinadas. Pero estas no
tendrn el efecto esperado a menos que el maestro sea coherente con las actitudes
y valores que propone como objeto del aprendizaje, ya que estos tienen un alto ingred iente afectivo y de esa manera t ambin se trasmitem)12.
La transmisin de los valores de una sociedad no se resuelve en la formulacin
explcita de ellos y en la construccin de un discurso que invite a su cultivo o que
sancione su desacato, sino que su enseanza depende de qu tipO de objetos y comportamientos sean efectivamente valorados en la prctica de las personas concretas
que configuran su mbito de interaccin. Si, por ejemplo. un maestro pregona un
discurso democrtico, pero cotidianamente realiza acciones que desestiman el derecho a la participacin de los estudiantes en las decisiones que afectan la vida escolar
e impone sus criterios en base a un principio de autoridad. seguramente es ms efectiVO el mensaje autoritano que emite con sus actos que el mensaje democrtico
contenido en su discurso.
El docente quiz no requiera remarcar en su discurso la importancia o el valor de las
actitudes que pretende que los estudiantes desarrollen (lo cual puede incluso generar
reSistencia a la aceptacin de tal valor), pues su ejemplo da con claridad el mismo mensaJe. Solo un profesor que practJca esos valores o actitudes y que valora en el aula todas sus
manifestaCiones, puede conseguir que los estudiantes desarrollen ese valor o actitud.
31 Carriazo. Mercedes. Propuesro de capootoo6n de cbcemes en aprendZOJf!S signf/CatlYOS c:JeIlenguaje. aJhs.os Yproye<.
oones, t~s doctoral, Universfdad Complutense de Madrid, 2007
32 Camazo. op, crL
L -________________________________________

MODElOS PEDAGGICOS. TEORAS

En cuanto a los materiales, tal como afirma Zuazo (2000), el uso de materiales
educativos es un viejo recurso conocido por los docentes que, sin embargo. dentro
del enfoque sociocritico, requiere un replanteamiento que pasa por reconsiderar
cuestiones como el qu, el cmo y el para qu conocer.

El docente debe considerar el contexto concreto de su aula, para ser consecuente con aquello que ya se dijo: partir de la zona de desarrollo efectivo de los es-

tudiantes, teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades. lo que ya saben y saben

hacer. No cualquier texto escolar es apropiado para todos los grupos de alumnos, ni
tampoco siempre el material concreto es el ms adecuado para todos los contenidos.
Como ya se dijo, el material que el docente decida utilizar debe estar de acuerdo con
la situacin real de los estudiantes a quienes dirige su labor. en cada momento y para
cada tipo de contenido.
La especificidad del enfoque sociocrtico, en lo que concierne a los recursos,
tiene que ver con una mayor presencia e importancia de los materiales tericos, representados en recursos bibliogrficos y otras fuentes documentales, siempre relacionados con los procesos de mejoramiento y desarrollo de los estudiantes.
En cuanto a la evaluacin, el profesor Julin De Zubira plantea que La evaluacin debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar el nivel de
desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su
historia personal, social y familiar; debe privilegiar la evaluacin de la modificabilidad y
reconocer el carcter necesariamente intersubjetiva de toda evaluacin3).
Este planteamiento entonces requiere implementar procesos de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin. Los procesos de autoevaluacin son posibles a travs de la mediacin del docente. quien no se limita a sealar el error; sino que conduce al aprendiz a la reflexin sobre su propio desarrollo: adquisicin de conocimientos,
precisin de sus adquisiciones, diferenciacin entre conceptos, etc. El profesor tampoco seala el error o lo corrige cuando se trata del desarrollo de habilidades o actitudes, sino que propicia la reflexin en el estudiante. D icho de otra forma, el acompaamiento cercano del docente en cada proceso de desarrollo, bien sea cognitivo,
procedimental o actitudinaL sea en grupos o ind ividualmente, propicia la autoevaluacin y la autorreflexin. De esta manera, el papel del educador sigue siendo el de
mediador!> en la auto evaluacin.
Se proponen procesos de coevaluacin, de la misma manera que se incentiva el
aprendizaje en grupos. Es el grupo el que hace caer en cuenta, a cada uno de sus integrantes, en dnde est el error: La discusin entre ellos puede hacer que cada individuo revise sus procesos en la interestructuracin entre pares.
finalmente, la heteroevaluacin o evaluacin externa. que realiza el docente,
tiene que centrarse en revisar cunto avance obtuvo cada estudiante con respecto
al comienzo de cualquiera de los procesos de desarrollo. Por ejemplo, en verificar
en dnde comenz un estudiant e un proceso de aprendizaje sobre un tema y dnde lo term ina. No es una eva luacin cuantitativa, sino cualitativa. Igualmente, se hace
con las actitudes.

33

De Zubina, op. Clt, pJg. 235.

L -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~

..

MOOElOS PEOAGGICOS. TEORiAS

El comienzo y el final marcan un proceso que puede durar un ao lectivo. una
unidad, un tema, etc. Lo que verifica el docente no es si el estudiante alcanz el mismo
grado de desarrollo que los dems compaeros. sino en qu medIda cualific sus procesos en cualquiera de los tres aspectos: cognrtivo. procedimental o actrtudinal.

El enfoque sociocrtico procura romper con el carcter ajeno de la evaluacin,

pero no la limita a que cada individuo se autoevaleTodo lo planteado como formas
necesarias y complementarias de evaluacin, favorece la autorreflexin y la reflexin

entre pares. Estas estrategias necesariamente conducen a una mayor conCiencia del
Individuo sobre el carcter del aprendizaje y tambin a su autonoma.

Cuadro comparativo entre el constructlvismo

y el enfoque sociocrtico
Aspectos

Contexto
social

Autores

Principios

Rol del
docente

Rol del
estudiante

Constructivismo

Enfoque sociocrtico

La ciencia, especialmente la
Psicologa, reconoce que para el
aprendizaje es necesario tener
en cuenta al ser que aprende.

Recoge aciertos del activismo

y el constructivismo.
Nace con la intencin de
subsanar las falencias de los
enfoques anteriores.

Piaget. Ausubel. Bruner. Gagn

yVygotsky.

Ausubel,Vygotsky y Bruner.

Valoracin del sujeto.

El individuo es el que
construye el conocimiento
por s mismo (no se ensea,
se aprende).
El desarrollo es anterior al
aprendizaje y su condicin
es nICa.

Considera las mltiples

dimensiones del desarrollo
Integral del ser humano.
Revalora la cultura y la ciencia
(conocimiento acumulado por
la humanidad).
Reivindica al individuo como
centro del proceso de
aprendizaje.

Preparador de actIVidades
y experiencias para los
estudiantes.

Mediador de todos los

aprendizajes.
Orientador de los
aprendizajes.

Actor y evaluador de su
aprendlzale.

Centro del aprendizaje.

Co-medlador de aprendizajes
de sus compaeros.

L -_ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _

MODELOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Aspectos

Propsitos

Constructivismo
Formar para la vida.

Enfoque soci0s.ritico
Desarrollar integralmente
al Individuo (intelectual.
sooafectJVo y prxico).
Dar al estudiante
fundamentos tericos

de las Ciencias.
Interrelacionar los propsitos

cognitivos, procedimentales y
actitudinales.

Contenidos

Destrezas (saber hacer) .

Procedimientos.
Procesos mentales (observar.
buscar informacin. analizar;

clasificar, etc.).
Responden a los Intereses del
estudJante.

Secuencia

De lo ms cercano a lo ms
lejano.
ReXJble. no hay una secuencia:
todo se conoce integralmente.

Cognitivos (de la ciencia:

procesos y productos).
Procedimentales (aprender
a hacer).
Actitudmales (valores
y actitudes).
De acuerdo con el contexto
del estudiante.
Segn se requiera un contenido
para el siguiente (de
prerrequisitos a nuevos
contenidos o de zona de
desarrollo efectivo a zona de
desarrollo prximo).

Metodologa

Actlvismo.
Aprendizaje por
descubrimiento y solucin
de problemas.
Actividades de invencin.
experimentacin
e investigacin.
Inmersin en la realidad.

Va de lo que el individuo ya
sabe o sabe hacer hacia lo
que requiere del apoyo del
mediador.
El docente proporciona el
camino. el andamiaje y la
retroalimentaCin.
Facilita el trabajO individual o
colecivo dependiendo del
momento del aprendizaje y
del tipO de contenido.

Recursos

Vida real.
Laboratorio, estudio de
campo e investigacin.

Segn el contexto de los

estudiantes.
Materiales bibliogrficos.

MODElOI PEDAGGICOI. TEORiAI

Aspectos
Evaluacin

Constructivismo

Enfoque sociocrtico

Todo es vlido y COrTecto.

o Se evalan procedimientos
(portafoliol.
o De acuerdo al ritmo de cada
estudiante.

Aborda las tres dimensiones:

cognitiva. procedimental
y actitudlnal.
Describe y explica el nivel de
desarTOllo del estudiante en

cada momento.
Favorece la reflexin
y la metacognicin.
Tipos segn el momento del
aprendizaje: dignstica, de
proceso y final.

Tipos segn los actores:

autoevaJuacin, coevaluacin
y heteroevaluacin.

Cuadro comparativo de todos los modelos

y enfoques pedaggicos
Aspectos

Escuela
d
I

tra IClona

Escuela Activa
. .
N ueva
Constructlvlsmo
o

Enfoque

.
't
SOClocn ICO

MODELOS PEDAGGICOS. TEDRiAS

spectos
Pnnplos

Escuela

EscuelaActiva

tradicional

o Nueva

El nio es un
ser que debe
moldearse

de acuerdo a
las buenas

La escuela
debe responder a la
necesidad. el
deseo, la

..

onstructlvlsmo

Valoracin del
sUJeto.

El individuo es
el que canstruye el concci-

costumbres.

espontanei-

miento por s

para que
pueda
insertarse en
la sociedad.

dad. la
disciplina
interior y la
libertad de los
estudiantes.

mismo (no se

La educacin

debe seguir
el desenvolvi-

ensea. se
aprende).

El desarrollo
es anterior
al aprendizaje
y su condICin
es nica.

Enfoque

sociocrtico
ConSIdera las
mltiples
dimenSlOl1eS
del desarrollo
integral del ser
humano.
Revalora la
cultura y la
ciencia

(conocimiento
acumulado

por la humanldad).
ReMndica al
IndIViduo

miento
natural del
nio.

como centro

"'proceso

Para apren-

de aprendizaJe.

der hay que

haceD>,

Rol del
docente

Autondad.
.. Moldeador
del
estudiante.
.. Poseedor
del
conocimiento.

Motivador del
estudiante .
.. Facilitador de
aprendizajes.

Preparador de
actiVidades y
expenenClas para
los estudiantes.

.. Mediador de
todos los
aprendizajes.
.. Orientador
de los
aprendizajes.

Rol del
estudiante

.. Receptor
pasIvo.
Objeto de
modelacln.

.. Centro de su
educacin.
.. GUia de su
aprendizaje.

Actor y evaluador de su
aprendizaJe .

Centro '"
aprendizaJe.
.. Co-mediador
de aprendlZaes de sus
compaeros.

L -______________________________________________________~

HODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

Aspectos

Propsitos

Escuela

tra IClona

Escuela Activa
o

ueva

Moldear el

Preparar al

comporta-

estudiante

miento del

para la vida.

nio segn el
Ideal adulto.

. .

Constructlvlsmo

Formar para la
vida.

Enfoque

.. .

SOClocrltlco

Desarrollar
integralmente

al individuo
(intelectual,
sOCloafectlvo
y prxico).

Hacer del
estudiante un

ser feliz.

Dar al
estudiante
fundamentos
tericos de
las ciencias.
Interrelacio-

nar los
propSitos
cognrtivos,

procedimentales y

actitudinales.
Conteni-

dos

Hbitos y

De acuerdo a

Destrezas

actitudes
(higiene y

los intereses.
necesidades y

(saber hacer).
Procedimien-

urbanidad). deseos del

Informa-

nio.

cln

Sucesin
acumulativa
y cuantitativa
(lineal o
cronolgica)
de informaciones de
semejante
nivel de
abstraccin y
complejidad.

Flexible. de
acuerdo con el
desarrollo e
intereses del
nio.

(de la ciencia:
procesos y

pnoductos).

Procesos

Procedlmen-

mentales

tales (aprender a hacer).

Actitudinales
(valores y
actitudes).
De acuerdo
con el
contexto del
estudiante.

(observar.
buscar informacin, analizar.
clasificar. etc.).
Responden a
los intereses
del estudiante.

(productos
de la
ciencia).

Secuencia

tos.

Cognitivos

De lo ms
cercano a lo
ms lejano.
Flexible, no hay
una secuencia:
todo se
conoce
Integralmente.

Segn se
requiere un
contenido para
el siguiente (de
prerrequisitos a
nuevos contenidos o de
zona de
desarrollo
efectivo a zona
de desarrollo
prximo).

1
@

HODELOS PEDAGGICOS. TEORAS

Aspectos

tradicional

Escuela Activa
. .
o Nueva
Constructlvlsmo

Metodologa

Memoriza~

Trabajo

cin
mecnica.
Repeticin.

individual y
cooperativo.
Relacin
entre el
individuo y el

Escuela

imitacin
y copia.
Premios

grupo.

y castigos.

Activismo.
Aprendizaje

Enfoque

sociocrtico
Va de lo que
el individuo

por descubri-

ya sabe o

miento y
solucin de
problemas.

sabe hacer
hacia lo que

Actvidades de
invenCln,
experimentacin e invest-

gacin.
Inmersin en la

realidad.

requiere del

apoyo del
mediador:
El docente
proporciona
el camino, el

andamiaje y
la retroali

mentacin.
Facilita el
trabajo
individual o
colecivo
dependiendo
del momento

del aprendizaje y del tipo

de contenido.

Recursos

Compilaciones de
informacin
(manuales).
Iconos
negativos
de los
hbitos y
actitudes.
Premios y
castigos
(regla.
orejas de
burro,
medallas,
etc.).

Material

concreto,
excursiones y
experimentos.
Contexto
sociocultural
del estudiante.

Vida real.
Laboratorio,
estudio de
campo e
investigacin.

Segn el
contexto de
los estudiantes.
Materiales
bibliogrficos.

l1li

HODElOS PEDAGGICOS. TEORiAS

A
spectos
Evaluacin

Escuela
tradicional

EscuelaActiva
o nueva

Califlca-

Individualizada.
Cualitativa.
Integral.
Valoracin
del nio

cin

numrica.

Carcter
homogenizante y

jerarquizadar.
Orientada

al premio
o sancin.

como

persona.

..

Enfoque
sociocrtico

onstructlvlsmo

Todo es vlido
y correcto.
Se evalan procedimientos

Aborda las
tres dimen-

siones:

cognitiva, pro-

(portafolio).

cedimental y

De acuerdo al

actitudinal.
Describe y
explica el nivel
de desalTOllo
del estudiante

ritmo de cada
estudiante.

en cada
momento.

Favorece la
reflexin y la
metacogni-

(in.
Tipos segn
el momento

del aprendi-

zaje: dignstica,de

proceso y
final.
I

Tipos segn
los actores:
autoevalua(in, coeva-

luacin y
heteroevaluacin.

~------------------------------------------------------~ @

Bibliografa
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..

L -________________________________________

El Sistema de Evaluacin y Rendicin de Cuentas

(SER) , del Ministerio de Educacin , consiste en la
aplicacin de procesos continuos de evaluacin
externa, interna , autoevaluacin y acreditacin
para valorar la calidad del desempeo profesional
de los docentes, directores y tcnicos , y reformular la formacin inicial y continua .

Tomos de la coleccin :
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Cmo hacer el aprendizaje significativo?

Qu es ensear y qu es aprender?
Evaluacin
La mediacin pedaggica
Planificacin y ciclo de aprendizaje
Modelos pedaggicos . Teoras
Conocimientos previos y prerrequisitos
Lectura y animacin
Mapas mentales
Razonamiento verbal
Razonamiento lgico
Modelos de pruebas