U N I V E R S I D A D

E
SAN MARTN DE PORRES

INDICE

UNIDAD I: MODELOS EN PSICOLOGIA CLINICA

1.1.
1.2.

Conceptos y Modelos Bsicos: Roco Fernndez Ballesteros

Modelos en Psicologa clnica : Douglas Bernstein

LOS MODELOS DE LA PSICOLOGIA CLINICA

Hoy en da se ha reconocido el valor de presentar varios puntos de vista para
profundizar el anlisis de la conducta humana.
Los Modelos nos describen la conducta humana en general y la Psicologa Clnica en
particular.
Cada modelo describe como se desarrolla la conducta y se vuelve problemtica y han
ejercido una clara influencia sobre los estilos de evaluacin, tratamiento e
investigacin.
IMPORTANCIA DE LOS MODELOS
An cuando est desacreditado, ayuda al clnico a organizar sus ideas y acciones y
comunicarlas en un lenguaje comn.
Un modelo nos permite decidir que aspectos son relevantes o no, hacia donde
orientarnos.
Un modelo puede ayudarnos en la toma de decisiones acerca de un fenmeno.
En trminos cientficos los mejores modelos clnicos son aquellos cuyas implicancias e
hiptesis pueden ser investigadas rigurosamente en una amplia variedad de
situaciones.
Un buen modelo debe incluir una explicacin completa, eficiente y verificable del
desarrollo, mantenimiento y modificacin tanto de los aspectos problemticos y no
problemticos de la conducta humana.
Zubin (1969): Solamente los modelos que no se pueden probar nunca perecen. Ni
siquiera se desvanecen, desafortunadamente.
PERO DEBEMOS TENER EN CUENTA..........
El valor de un modelo no es ILIMITADO: sus caractersticas o ventajas principales
pueden convertirse en sus desventajas fundamentales.
La eleccin de un modelo puede desarrollar un enfoque rgido de la Psicologa Clnica.
Puede reducir el funcionamiento clnico a un nivel automtico en el cul la evaluacin
objetiva y la modificacin subsecuente de la prctica profesional se tornan cada vez
menos probables.
Un modelo desarrolla un lenguaje propio.
QUE HACER PARA EVITAR EL SESGO ?.......

 Comprender que ninguno de los modelos es una entidad completa; y que no es duea
absoluta de la verdad.
Evitar el compromiso apasionado que fomenta la rigidez conceptual, la inflexibilidad
conductual y la miopa semntica.
La conducta no tiene que aparecer en una forma determinada para que sea tratada por
un modelo particular.
Cualquier conducta se puede analizar con cualquier modelo.

EL MODELO PSICODINAMICO

Las races se encuentran en las obras Freud e incluye las ideas de sus seguidores.

PREMISAS PRINCIPALES
1) La conducta Humana y su desarrollo se determina por fenmenos intrapsiquicos.
2) Los factores intrapsiquicos proporcionan las causas subyacentes de las conductas que
se manifiestan abiertamente, sean stas problemticas o no.
3) Los orgenes de la conducta y sus problemas se establecen en la infancia a travs de
la satisfaccin o frustracin de las necesidades e impulsos bsicos.
4) La evaluacin clnica, el tratamiento y las actividades de investigacin deberan
dirigirse a la bsqueda y funciones de los aspectos sutiles de la actividad intrapsiquica
la cual, a pesar de que a menudo se oculta de la observacin directa, debe ser tratada
si hemos de comprender la conducta y aliviar los problemas conductuales.
Psicoanlisis Freudiano
Se basa en un nmero reducido de principios fundamentales:
a) Determinismo Psquico: Creencia de que la conducta no ocurre al azar sino de
acuerdo con causas identificables que en algunas ocasiones son manifiestas y en
otras se ocultan hasta al mismo individuo que se comporta de una determinada
manera.
b) Los patrones de conducta Humana se derivan de una lucha continua entre el deseo
del individuo para satisfacer sus instintos innatos sexuales y agresivos y la necesidad
de considerar las exigencias, normas y realidades del mundo externo: es una lucha
entre lo que la persona desea hacer (instinto) con los dictmenes limitantes de lo que
puede o debe hacer (la razn y moralidad) y donde se tienen que lograr determinadas
soluciones dolorosas.

Estructura de la Personalidad
A. Concepcin Topogrfica:
a) Sistema Consciente
b) Sistema Preconsciente
c) Sistema Inconsciente

B. Concepcin Estructural:
El Id: instintos primitivos inconscientes; motiva la conducta. Busca la gratificacin de
los deseos: pasiones. Principio del Placer.
El Ego: Parcialmente consciente e inconsciente. Se adapta a las exigencias externas:
Razn y Reflexin. Principio de la Realidad
Superego: Lllamado conciencia. Enseanzas familiares y culturales de la tica, moral
y valores. Represora.
Etapas del Desarrollo
1. Desarrollo de los instintos
a) Oral: Fumar, sobrealimentarse, hablar en exceso, etc.
b) Anal: Tacaos, obstinados, muy ordenados, detallista, etc.
c) Flica: Complejo de Edipo Electra. Homosexualidad, exhibicionismo, fetichismo.
d) Latente: Establecimiento de una relacin heterosexual estable y a largo plazo.
2. Desarrollo de Procesos Cognitivos:
a) Primario
b) Secundario
Unidad de Anlisis

Anlisis de la estructura intrapsquica del sujeto, enfatizando el pasado.

El anlisis psicolgico se basa en las elaboraciones mentales.

Dar importancia al contenido latente, no al explcito.
Aspecto Metodolgico
Usa el mtodo Inductivo; es Ideogrfica.
Las tcnicas que utiliza son la hipnosis, la libre asociacin, el anlisis de los sueos, el
anlisis de lapsus linguae, el anlisis de los olvidos, el anlisis de la transferencia,
tcnicas proyectivas.
El objetivo principal
de la evaluacin se centra en explicar la etiologa del
comportamiento humano describiendo las estructuras psiqucas.

MODELO DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Se focaliza en la conducta y su relacin con las condiciones ambientales que la
afectan: la conducta se ve influida por el Aprendizaje que se lleva a cabo en un
contexto social.
Considera que la Consistencia Conductual es ocasionada por el aprendizaje
generalizado y/o las semejanzas de estmulo que pueden existir en un grupo de
situaciones relacionadas.

PREMISAS PRINCIPALES
Le interesa la conducta medible y se toma como el objeto de la Psicologa Clnica.
Acenta la importancia de la influencia ambiental sobre la conducta en oposicin a
otras influencias supuestas o hereditarias.
Los mtodos y procedimientos de la ciencia experimental se emplean como medios
principales para ampliar el conocimiento acerca de la conducta y su evaluacin,
desarrollo y modificacin.
Los procedimientos clnicos se derivan de principios del Aprendizaje y la conducta
Social.
La Evaluacin Clnica y las funciones de tratamiento estn intimamente integrados.
I.

EL CONDUCTISMO RADICAL ORTODOXO: SKINNER

Acepta como ncleo de anlisis la conducta directamente observable, entendida en

trminos funcionales: E R.
La conducta slo puede ser un efecto producido por las variables ambientales: elicita,
modela y controla conductas.
Unidad de Anlisis
El anlisis psicolgico recae en la Conducta Manifiesta del sujeto considerada de
forma ideogrfica y supuestamente elicitada por las situaciones; previa identificacin
de la Relacional Funcional.
Aspecto Metodolgico
a) Observacin: Segn quien observa, donde, cuando. Se han operativizado tcnicas de
recogida de datos: registros narrativos, escalas de apreciacin, cdigos de conducta,
autorregistros, escalas, inventarios o cuestionarios.
b) Experimentacin: Efectos en la conducta del sujeto (V.D): A. F

Finalidad
Prediccin y Control de la conducta. Relacionada con el cambio

MODELO HUMANISTA
La conducta Humana est determinada por la percepcin del mundo en base a las

sensaciones y emociones.
La concepcin del hombre y su experiencia y sus vivencias constituyen el nucleo de su
existencia.
PREMISAS PRINCIPALES
Se centra en el individuo y sus vivencias.

 Se trabaja en el tiempo presente aqu y ahora.

Se basa en la concepcin humanista del hombre
Aspecto Metodolgico
Las tcnicas no estn sistematizadas rgidamente, se adapta a las circunstancias
teraputicas.
El terapeuta es un acompaante existencial del cliente.
El tiempo teraputico se decide en el proceso mismo.
No se efectua diagnsticos nosgraficos.

LA EVALUACION CENTRADA EN LAS VIVENCIAS PARTICULARES DE CADA PACIENTE

O CLIENTE

EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO

La creencia de que los pensamientos tienen papel relevante en la conducta humana tiene
su origen remoto. En el siglo IV a.C. los estoicos, concretamente Zenn de Citio, abogaban
ya por esta idea. Cicern, Sneca y Epteto son otros pensadores relevantes cuyas ideas
filosficas se hallan en esta misma lnea. A este ltimo debemos una de las mximas
paradigmticas de este modelo: Los hombres no se perturban a causa de las cosas, sino
por la interpretacin que de ellas hacen. Tambin las filosofas orientales, como el
budismo y el taosmo, han enfatizado la importancia de las ideas como determinantes de
los sentimientos. Se postula desde estas posiciones que el control de los sentimientos
puede lograrse mediante un cambio en las ideas.
Ya en la actualidad pueden considerarse precursores del movimiento cognitivista autores
como Adler, para quien el ser humano est predeterminado por el significado que da a sus
conocimientos y experiencias. En su opinin, las personas nos determinamos a nosotros
mismos por el significado que damos a las situaciones. Pero el modelo en spi, que
cristalizara en una forma peculiar de evaluacin psicolgica, tiene sus orgenes en los
presupuestos esenciales del conductismo. Si bien los enfoques mediacionales supusieron
una cierta apertura del conductismo radical a procesos intermedios entre S-R, para
algunos autores resultaba todava una teora reduccionista en cuanto a la importancia que
se otorgaba todava una teora reduccionista en cuanto a la importancia que se otorgaba a
los procesos de pensamiento como determinantes de la conducta. Esto dio lugar a que,
dentro de su propio seno, se fuera gestando un movimiento denominado conductualcognitivo, e interpretado por algunos (Mahoney, 1977) como una revolucin cognitivista
que presentaba como caracterstica ms destacada el estudio de los procesos
encubiertos, especialmente de orden cognitivo, a partir del paradigma experimental.
Algunos autores incluyen la evaluacin conductual cognitiva dentro de un marco ms
amplio del quehacer diagnstico rubricado como evaluacin conductual, para diferenciarla
de la evaluacin centrada en variables de persona. As por ejemplo, Pelechano (1988) al
efectuar la historia de la evaluacin conductual, cita tres fuentes diferenciales, paralelas y
no secuenciales, que le dan origen y la impulsan:
1)
Una de ellas, de inspiracin netamente skinneriana, estara
representada actualmente por autores como Bijou, Baer, Azrin y se
ceira con el mximo de fidelidad a los presupuestos tericos del
conductismo ms ortodoxo;

2)

3)

Una segundo fuente tendra sus representantes de excepcin en Kanfer

y Saslow (1965), padres de la autntica evaluacin conductual aplicada,
por cuanto propusieron un modelo de anlisis funcional que fue
aceptado como punto de partida por muchos psiclogos;
Finalmente, una tercera fuente de influencia proviene de un conjunto
heterogneo de autores que, habindose formado en el seno del
conductismo, se sentan disconformes con la escasa importancia que
ste otorgaba a las variables cognitivas.

Creemos que en esta tercera fuente donde cabe ubicar a la evaluacin conductualcognitiva propiamente dicha. En nuestra opinin la actual preponderancia del modelo se
debe a que las variables cognitivas suponen un punto de preocupacin comn a otros
modelos. Resulta evidente que la capacidad del ser humano de generar pensamientos y
autoverbalizaciones capaces de cambiar el rumbo de su conducta, se constituye en una
variable importante que no puede obviarse por el hecho de que no existan mtodos
suficientemente rigurosos para evaluarla cientficamente. Adems, a nivel terico no hay
que olvidar que, a partir de los aos cincuenta, se recupera el inters por los procesos
cognitivos (memoria, inteligencia, percepcin, etc...) y que los psiclogos asistieron a un
debate abierto protagonizado por eminentes investigadores como Skinner, Piaget y
Chomsky entre otros quienes centraron su polmica acerca de la existencia de factores
situacionales, interaccionales estructurales o bien innatos en la explicacin de la conducta.
Este debate terico, evidentemente, ha tenido su influencia en el mbito aplicado de la
evaluacin. Bresson (1980), en un coloquio sobre la explicacin en psicologa, seala que
en los orgenes del cambio cognitivista debemos considerar las aportaciones de Chomsky,
quien puso de relieve tres importantes temas que obligaron a profundas reflexiones acerca
de: a) el tratamiento formal riguroso para la gramtica, b) el determinismo en la existencia
de un generador del lenguaje y c) la existencia de una competencia innata para la
adquisicin del lenguaje. Piaget, por su parte, desde los aos veinte, no dej de insistir
sobre los efectos interaccionales (constructivistas) entre el sujeto y su entorno, y la
importancia que adquiere el pensamiento en la construccin de la realidad. Estos dos
investigadores, en franca oposicin con los presupuestos de Skinner, influyeron
significativamente en el pensamiento de la poca y fomentaron la preocupacin, an
dentro del mismo modelo conductual, por la evaluacin de los procesos cognitivos,
llamados al principio procesos encubiertos. Segn Th. R. Murria (1979), los distintos
modelos psicolgicos, incluso los ms radicales como el del aprendizaje animal, van
confluyendo progresivamente en el anlisis de las variables cognitivas. A partir de esta
breve revisin, lo que si parece claro es que dentro de lo que se denomina evaluacin
conductual, subyacen posiciones tericas variadas que hacen recaer su nfasis en unos u
otros determinantes de la conducta. Las diferencias son tan notables como las
similitudes, dirn Meichenbaum y Cameron (1982). Concretamente se dan discrepancias
en los parmetros siguientes:
a) Se acepta la convivencia entre diferentes presupuestos tericos que van desde el
condicionamiento hasta el procesamiento cognitivo de la informacin, pasando por el
aprendizaje social;
b) Se concede distinta relevancia a los diferentes aspectos de la experiencia cognitiva
(creencias, atribuciones, expectativas, auto-verbalizaciones);
c) Se utilizan diseos de intervencin que pueden centrarse en las diferentes variables
comportamentales, ya sea la cognicin, el afecto, la propia conducta manifiesta o sus
consecuencias;
d) Las estrategias de intervencin pueden tambin ser distintas en cuanto al grado de
directividad protagonizado por el terapeuta.
De entre estos posicionamientos terico-metodolgicos variados que subyacen bajo la
rbrica evaluacin conductual, los que contemplan las variables cognitivas como
unidades prioritarias suponen una reformulacin terica (del paradigma S-R al E-O-R) que,
por s misma, justifica su tratamiento diferencial. De ah que hayamos preferido denominar
a la evaluacin que contempla este tipo de procesos cognitivos como Evaluacin
conductual-cognitiva, en aras a mayor claridad expositiva.
1.
Presupuestos conceptuales bsicos:
el valor de cogniciones

Desde esta perspectiva las variables organsmicas, que haban empezado a ser tenidas en
cuenta en el conductismo mediacional, van cobrando una mayor sustantividad por s
mismas, a la vez que las variables de ambiente o situacionales se extienden tanto a las
situaciones reales como a las percibidas. Simultneamente se va aceptando que la
relacin funcional entre estmulo-organismo-respuesta no es lineal y que el diseo debe
admitir forzosamente la existencia de variables de interaccin recproca entre estos tres
parmetros. Segn Mayor y Labrador (1984) las principales aportaciones de este enfoque
cognitivo-conductual pueden subsumirse en tres puntos:
1) En primer lugar, se acepta que la actividad cognitiva del sujeto desempea un
importante rol en el desarrollo de conductas adaptativas o desadaptativas y en la
creacin de patrones afectivos a travs de los procesos cognitivos.
2) En segundo lugar se presupone un cierto isomorfismo entre los procedimientos
funcionales que activan los procesos cognitivos y los establecidos en el
laboratorio por la teora del aprendizaje humano. A nuestro juicio esto pone de
manifiesto la plena aceptacin, por parte de este modelo, del paradigma
experimental y, por ende, explicita su alejamiento de los presupuestos
introspeccionistas y de corte psicodinmico.
3) Finalmente, la terapia-evaluacin se centra en el anlisis de los procesos
cognitivos desadaptados y en la facilitacin de experiencias de aprendizaje que
pueden modificar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos vinculados.
Por su parte, Beck, y otros (1983) resumen en siete puntos los presupuestos de los
modelos cognitivos de evaluacin terapia:
1. La experiencia es un proceso activo, que incluye tanto la inspeccin como
la introspeccin.
2. Las cogniciones son el resultado de la sntesis entre estmulos internos y
externos.
3. A partir de las cogniciones de un sujeto se hace evidente su modo de
evaluar la situacin.
4. Estas cogniciones constituyen la corriente de conciencia de un sujeto que
refleja la configuracin de la persona acerca de s misma, su mundo, su
pasado y su futuro.
5. Las modificaciones de las cogniciones de una persona influyen en su
estado afectivo y en su conducta.
6. Mediante la terapia psicolgica un paciente puede darse cuenta de sus
distorsiones y errores cognitivos.
7. La modificacin de estos constructos errneos puede producir una mejora
clnica.
Es fcil reconocer en los puntos mencionados los presupuestos interaccionistas que abran
este captulo: el sujeto es agente de su realidad y tiene poder para actuar sobre s mismo y
sobre la situacin o contexto que le envuelve. La realidad llega al organismo mediatizada
por el peculiar sistema cognitivo del individuo el cual, a su vez, se ha ido conformando a lo
largo de su particular historia de aprendizaje, o transaccin dinmica con su entorno. Estos
modelos aceptan como unidad de anlisis la cognicin y la explican mediante la variable
organsmica (O), si bien el valor otorgado a esta variable se constituye en uno de los
puntos conflictivos de los psiclogos conductual-cognitivos. As, mientras para unos O
queda reducido a su condicin biolgica: aspectos genticos, fisiolgicos, neurolgicos,
bioqumicos y mecnicos (Kanfer y Phillips, 1970) otros le confieren una mayor amplitud al
otorgarle, adems de las precedentes, funciones de auto-valoracin, de generacin de
autoinstrucciones, pensamientos y sentimientos (Goldfried y Sprafkin, 1974).
La
propuesta, pues, de estos dos ltimos autores se acerca en mayor grado a las variables
propiamente cognitivas. Con la terminologa arriba expresada relativa a autocontrol,
estrategias de autoinstruccin, etc..., se est introduciendo en el modelo la variable de
regulacin que haba sido tratada con anterioridad por eminentes psiclogos del desarrollo;
con ello se quiere expresar que el individuo es capaz de cambiar o controlar su propia
conducta no slo mediante la manipulacin de premiso o castigos, sino tambin por efecto
de su propio reflexin, lo que lleva a aceptar como mecanismo y tcnica de modificacin
de conducta la estructuracin o reestructuracin cognitiva. Si bien no existe pleno acuerdo

acerca de los autores que deben ser ubicados bajo la rbrica conductal-cognitivo, sin
lugar a dudas cabe citar a Beck (1976), Ellis (1962), Cautela (1968), Mahoney (1974,
1977) y Meichenbaum (1976) entre los ms destacados. Bandura, de quien hemos
hablado en el enfoque mediacional, pudiera ser incluido tambin en esta perspectiva por
sus aportaciones transaccionales. Staats ser considerado por nosotras como un autor
que intenta un modelo integrativo, del que trataremos ms adelante. Vamos ahora a
centrarnos en tres de los autores que hemos citado anteriormente y que nos parece los
ms representativos de esta forma de enfocar la evaluacin psicolgica: Beck, Ellis y
Meichenbaum.
1.1.
Los patrones de pensamiento: Beck
Beck (1976) es autor de la terapia cognitiva, cuyo objetivo se centra en analizar los
patrones de pensamiento errneos que pueden dar a conductas poco integradas. Este
autor ha centrado buena parte de sus trabajos en el tema de la depresin. Segn afirma,
las tcnicas psicoanalticas influyen de modo negativo en el sujeto depresivo, y que le
hunden ms en el laberinto de ideas negativas. Las tcnicas conductistas radicales no
contemplan las experiencias internas (mentales) por lo que resultan reduccionistas. Por el
contrario, la terapia cognitiva se focaliza en el aqu y ahora, centrndose en las
experiencias internas (mentales) del sujeto, tales como pensamientos, deseos,
aspiraciones, etc. Segn el autor, su terapia tambin se distingue de otras que pretenden
este mismo propsito, por su nfasis en la investigacin emprica de los pensamientos.
Nosotros formulamos las ideas y creencias desviadas del paciente acerca de s mismo, de
sus experiencias y de su futuro en trminos de hiptesis , cuya validez intentamos
comprobar de modo sistemtico. As, casi todas las experiencias pueden darnos la
oportunidad de realizar un experimento relevante a los puntos de vista o creencias
negativas del paciente (Beck y otros 1983, pg. 16). Uno de los aspectos ms conocidos
de su obra hace referencia al anlisis del tipo de procesamiento de la informacin que
suelen efectuar los sujetos depresivos, Beck y otros (1983) presentan un modelo cognitivo
de la depresin basado en tres ejes referenciales: 1) la trada cognitiva 2) los esquemas y
3) los errores cognitivos. Vamos a referirnos someramente a cada uno de ellos.
El primer eje es el denominado trada cognitiva que consiste en tres patrones de
pensamiento que llevan al sujeto depresivo a considerarse a s mismo, a sus experiencias
y su futuro de forma negativa; se subestima y se critica, cree que el mundo le hace
demandas exageradas y est convencido de que nada va a mejorar en el futuro. El
segundo eje del modelo cognitivo de la depresin se refiere a los esquemas. Los sujetos
depresivos codifican en forma de esquemas, que contienen informaciones proposicionales,
los acontecimientos previamente experienciados como negativos y los activan cuando
viven acontecimientos similares.
Atienden selectivamente a estmulos especficos
negativos y conceptualizan la situacin de forma errnea y sesgada. Esto explica el hecho
de que, ante determinados acontecimientos, y con esto entramos en el tercer eje
explicativo, el pensamiento depresivo desencadene una serie de errores lgicos, como
pueden ser las inferencias arbitrarias, la sobregeneralizacin de acontecimientos, las
abstracciones selectivas, la personalizacin, magnificacin o minimizacin de datos, etc...
El tratamiento cognitivo-conductual consiste en concienciar al sujeto de tales errores,
ayudndole a desafiarlos y a corregir el re-etiquetaje adecuado de los acontecimientos.
Principales errores cognitivos segn Beck
INFERENCIA ARBITRARIA: Se anticipa una determinada conclusin sin una evidencia que
la apoye o incluso con una evidencia contraria.
ABSTRACCIN SELECTIVA: Consiste en centrarse en un detalle extrado fuera de su
contexto y basar toda la experiencia en este fragmento.
GENERALIZACIN EXCESIVA: A partir de uno o varios hechos aislados, se llega a una
conclusin que se aplicar tanto a situaciones relacionadas como inconexas.
MAXIMIZACIN-MINIMIZACIN: Va referido al error en calibrar la magnitud de un suceso.
PERSONALIZACIN: Tendencia a atribuirse a uno mismo fenmenos externos sin base
real.
RESPONSABILIDAD EXCESIVA: Consiste en atribuirse la causalidad absoluta y personal
de todo lo malo que ocurre en su mundo.
Recientemente, el enfoque de procesamiento de informacin ha estudiado profusamente
esta conceptualizacin de Beck y ha aportado algunos elementos de discrepancia. En

general, se est de acuerdo en que el sujeto depresivo incrementa o retiene la informacin

de experiencias negativas y disminuye la de las experiencias positivas; pero no parece
hallarse suficiente evidencia para afirmar que el depresivo produce un sesgo de irrealidad
en su forma de tratar la informacin. Al contrario, los depresivos suelen ser ms realistas y
precisos, parecen ser ms justos en sus predicciones y atribuciones, si bien infravaloran la
frecuencia de refuerzos positivos. Todo ello puede llevar a replantear la conceptualizacin
de Beck, que basa la depresin en la distorsin que el sujeto depresivo realiza al procesar
nueva informacin (Brewin, 1988). La terapia cognitiva de Beck tambin tiene amplia
repercusin en el mbito de las relaciones de pareja. Piensa el autor que las distorsiones
de pensamiento, especialmente la tendencia del sujeto a centrarse en los aspectos
negativos de cualquier experiencia, estn en la base de muchos malentendidos que
afectan las relaciones duales.
A menudo, se dan entre las parejas errores de
interpretacin de mensajes que, a la larga, derivan en serios problemas de comunicacin
interpersonal y, por ende, conducen a frustraciones que acaban marchitando el amor.
Para Beck es clave la idea de que las acciones de las personas slo representan hechos
que interpretamos. Nuestra reaccin es la consecuencia de nuestra interpretacin, ms
que del acto en s mismo. La terapia cognitiva de pareja tendr como objetivo ayudar a
cada uno de sus miembros a clarificar su propio pensamiento y a perfeccionar su
capacidad comunicativa-interpretativa. En el siguiente esquema queda reflejado el proceso
cognitivo que sigue un sujeto y las emociones implcitas al mismo:

PENSAMIENTO

PENSAMIENTO

SITUACIN

AUTOMATICO

AUTOMTICO

ENOJOSA

SECUNDARIO OBVIO

PRIMARIO SUTIL

(Ej: ENOJO)

(Ej: TEMOR)

Siguiendo este esquema vamos a comentar un ejemplo expuesto, con algunas

variaciones, por el propio Beck, en el que puede apreciarse el curso del pensamiento de
una mujer que reiteradamente se quejaba de que su marido llegaba siempre tarde a casa.
Un da, sorpresivamente, ste llega mucho antes de lo habitual y para su asombro su
mujer se enoja con l. Lo inesperado de esta reaccin, que evidentemente suscita una
fuerte tensin entre los esposos con mutuas acusaciones de desamor, merece un anlisis
que nos puede dar una pauta para comprenderla. Se crea una situacin inesperada (la
llegada prematura del marido), que desencadena una conducta evidente de enojo. Antes
de esta conducta de enojo, ha habido un pensamiento primario-sutil de temor en este caso
(l ver que todava est la casa sin arreglar, la compra por hacer y pensar que soy una
vaga, que vivo a costa de l y puede que me abandone). Ante estos pensamientos
negativos, es lgico que surja una reaccin de enojo concomitante al pensamiento
automtico secundario obvio (me quiere controlar, no se fa de m, no tiene derecho a
abandonarme), que es el que motiva la conducta externa evidente.
Son estos
pensamientos distorsionados los que llevan a ejecutar conductas poco integradas. Vemos
claramente en la obra de Beck que la principal variable de anlisis es el pensamiento.
Controlando el pensamiento se controla la conducta.
1.2.
Los pensamientos irracionales: Ellis
Vamos a exponer ahora ideas de otro investigador muy representativo de este modelo
conductual-cognitivo. Ellis (1962) es autor de la terapia racional emotiva (RET) consistente
en identificar los pensamientos irracionales que mantienen la conducta desajustada y en
reestructura este tipo de pensamiento reemplazndolo por primeros lgicos. Ellis piensa,
al igual que Beck, que el psicoanlisis representa una forma errnea de enfocar los
problemas psicolgicos, ya que no da alternativas de cambio al ser humano. Tampoco es
partidario de las terapias de juego de rol vinculadas a modelos como el Kelliano, ya que los
considera falsos y artificiales. Siguiendo la lnea cognitiva, afirma que no son los
acontecimientos reales, sino la interpretacin que hacemos de los mismos lo que nos lleva
a un desajuste personal. No son los traumas infantiles, sino el sistema de creencias

actuales, los que trastornan a las personas. Uno se hace neurtico a s mismo (Ellis,
1993).
La teora de Ellis, conocida tambin como esquema A-B-C mantiene que ante un suceso
real (A) se generan una serie de pensamientos, creencias o autoverbalizaciones (B) que
conducen a la expresin de emociones y conductas que son consecuentes (C) de A y B.
En el esquema adjunto puede observarse el proceso completo.
Esquema de procesamiento cognitivo segn Ellis
A1 : ANTECEDENTE: Acontecimiento de la vida real frustrante (enfermedad, dolor, fracaso,
desamor, desempleo...).
B1: CREENCIAS: Sistema de creencias irracionales que crean un sesgo negativo en A (yo
no puedo fracasar, yo he de ser amado siempre, a m no me puede haber sucedido
esta gran desgracia.
C1: CONSECUENCIAS: Sentirnos desgraciados, enojados, ansiosos, deprimidos.
A1: Nuevo acontecimientos activado por C (me siento un desgraciado, me siento un
fracasado.
B2: Creencia respecto a este A2 (yo no puedo sentirme as, no es propio de personas
equilibradas y fuertes he de ser fuerte y superar este fracaso).
C2: Aumento de las consecuencias negativas (por ejemplo, sentirse an ms desgraciado).
A1

B1

C1

A2

B2

C2

Las dificultades emocionales o consecuencia (C) son creadas en buena medida

(causadas) por el sistema de creencias (B) sobre la propia realidad (A). Tales creencias
pueden ser racionales o irracionales. Las racionales se traducen en consecuencias
emocionales y/o conductuales adecuadas; las irracionales, por el contrario, producen
sentimientos o conductas inadecuados. Segn este autor las personas neurticas son
aquellas que nacen con la tendencia a convertir en necesidad cualquier circunstancia. Se
les reconoce porque continuamente estn empleando las formas verbales que implican
obligatoriedad tengo que debo debis. Ellis ha llegado a extrapolar 25 creencias
irracionales autoderrotistas que condensa en tres:
Compendio de ideas irracionales
1. Debo hacerlo todo bien y recibir la aprobacin de los dems. Si no, es que soy un
intil, y no tengo valor. Esta creencia lleva a la ansiedad y a la depresin.
2. Debis tratarme con gentileza y con amor, darme todo lo que quiero. Si no, t no
vales nada y yo tengo derecho a despreciarme. Esta creencia puede conducir a
odios y recelos de los dems.
3. El mundo debe ser como yo quiero que sea. No me debe frustrar. Esta creencia
conduce a autolstima, baja tolerancia a la frustracin.
La terapia propuesta por el autor consiste en incidir en B, es decir cambiar el tipo de
pensamiento irracional, por otro ms adaptado, ya que se nace con capacidad para
construir y reconstruir las ideas. Si no se puede cambiar A, se ha de intentar cambiar B. Lo
que debe lograrse es que la persona piense, sienta y acte de forma diferente. Es lo que
el autor denomina terapia multimodal, que hace nfasis en el trabajo prctico, para lograr
el cambio de sistemas de creencias; no slo hay que decirse a uno mismo que los
ascensores no son peligrosos, por poner un ejemplo, sino que hay que subir a un
ascensor. En este nfasis en la conducta manifiesta se observa su formacin en las
lneas conductistas. Incluso en los ltimos aos el propio autor propone un cambio de
nomenclatura de su terapia denominndola: terapia conductual racional-emotiva (TCRE).
El tratamiento se basa fundamentalmente en el debate o discusin con el cliente acerca de
sus pensamientos irracionales, de modo que la ruptura de tales pensamientos tenga
efectos positivos bien en el dominio cognitivo (modificacin de las creencias), bien en el
orden emocional (cambio hacia sentimientos adecuados) o en el conductual (cambio hacia
conductas adecuadas). (Ellis y Whiteley, 1979) El terapeuta establece en primer lugar la
premisa bsica estar vivo y ser feliz, y a partir de aqu le formula al cliente preguntas
desafo que le hacen enfrentarse con su sistema de creencias. En el cuadro adjunto
hemos reproducido con alguna modificacin un dilogo entre un terapeuta (Ellis) y un
cliente hipottico.
Ejemplo prctico de discusin de pensamientos
Cliente: Debo tener xito en mi trabajo, si no....

Terapeuta: Por qu debes tener xito?.

Cliente: Porque si no lo tengo significar que soy un incompetente.
Terapeuta: Dnde est escrito que debas hacerlo todo bien? Quin dice esto?.
Cliente: No s, debo hacerlo.
Terapeuta: No hay razn lgica para pensar que debes hacer esto o lo otro, son simples
preferencias tuyas, no obligaciones inalienables.
Cliente: Si no soy competente perder el empleo y n o lo podr soportar.
Terapeuta: Demustrame por qu no lo podras soportar?, acaso no estaras vivo?.
Cliente: Si, pero no sera feliz.
Terapeuta: Demustrame que no seras feliz sin trabajo; puedes encontrar otras cosas de
las que disfrutar.
Cliente: Si, pero me sentira un gusano.
Terapeuta: Te sentiras un gusano o crees que deberas sentirse como un gusano.
Cliente: Pues ... no s... tal vez.... tal vez creo que debera sentirme mal.
Terapeuta: Quin te impone este sentimiento?. Quin te determina esta creencia?.
Etc...
Contrariamente a Rogers, que insiste en el concepto de autoestima, Ellis aboga por el de
autoaceptacin sin lmites. Entiende la autoaceptacin en una doble vertiente: 1) hacer
entender que no se es perfecto, nadie lo es, pero no por ello hemos de infravalorarnos
(soy un ser humano que puede fallar, no soy perfecto, pero estoy vivo, y por el hecho de
vivir ya soy bueno); 2) se le ensea al cliente a clasificar slo sus actos, no la totalidad de
su persona (soy una persona que hace cosas buenas y malas, acta a veces bien y otras
mal). La TCRE ha mostrado su eficacia en el mbito clnico, especialmente en terapias
contra la depresin, la ansiedad, terapias sexuales, terapias de pareja y tambin
deshabituaciones de drogas, especialmente el tabaquismo.
1.3.
Las autoinstrucciones: Meichenbaum
Meichenbaum (1974, 1976) es otro autor ubicable dentro de este mar conductual-cognitivo.
Una de sus contribuciones primordiales es haber desarrollado la tcnica de las
autoinstrucciones consistente en ensear a los sujetos a instruirse adecuadamente a s
mismos acerca de cmo enfrentarse a situaciones problemticas. Considera este autor
que los sujetos pueden hablarse a s mismos y conseguir conductas adaptadas con la
fuerza instruccional de esta conducta verbal, que acta como de modelado cognitivo. Esta
tcnica consiste en verbalizaciones graduadas que se dirigen a varios parmetros del
problema con el que se enfrenta el sujeto:
1)
a la definicin general del problema (qu debo hacer?, qu puedo
hacer?).
2)
al elemento nuclear del mismo (voy a centrarme en el punto clave);
3)
a los mecanismos de atencin-concentracin (debo estar atento y
concentrarme en mi trabajo);
4)
a las estrategias de enfrentamiento (oh! Esto no est bien hecho, voy a
repetirlo despacio y prestando mayor atencin); y
5)
las estrategias de autorrefuerzo (esto est mejor, voy mejorando!, etc.).
El primer paso de esta tcnica de autoinstrucciones consiste en un detallado estudio de las
habilidades relacionadas con la tarea, para posteriormente iniciar un tratamiento
autorregulatorio de las mismas, o, en caso de insuficiencia de habilidades, proceder
primero a la instauracin de las necesarias. Segn Meichenbaum (1977) el cambio desde
la perspectiva conductual-cognitiva se evidencia de forma consecutiva a tres niveles:
primero en la conducta manifiesta del cliente, dado que se acepta que es ms fcilmente
modificable esta manifestacin que las cogniciones que la acompaan; este primer paso
conlleva el entrenamiento del cliente a ser el mejor observador de su propia conducta; es
la fase de autoexploracin conductual y cognitiva que permite definir el problema y
determinar las posibilidades teraputicas. Un segundo paso consiste en el desarrollo de
pensamientos y conductas incompatibles con la conducta problema, lo que tiene como
objetivo primordial el cambio del lenguaje interno finalmente, en un tercer momento, se
trata de consolidar y generalizar los cambios, lo que equivale al asentamiento de nuevas
estructuras cognitivas.
Estas tcnicas de autoinstrucciones se han mostrado eficaces en la reduccin hiperactiva
y en el aumento del control conductual en el aula. El parecido entre esta tcnica y la de la

terapia racional emotiva de Ellis est en su recurrencia a la expresin verbal como medio
de modificar la conducta. Las diferencias entre ambas residen en que la primera se centra
en la importancia de los aspectos rtmicos o semnticos para controlar la conducta,
mientras que la segunda lo hace en el sistema de creencias del sujeto. Es evidente la
relacin que estas terapias mantienen con los presupuestos de Luria y, especialmente, de
Vygotsky y acerca del control interno de la conducta gracias a la interiorizacin de las
mediciones verbales del adulto.
2. Unidades de anlisis: el triple sistema de respuesta
Por lo expuesto hasta aqu queda claro que, desde esta perspectiva, se contemplan como
unidades de anlisis de la evaluacin tanto las variables de respuesta, como las de
ambiente, como las relativas al organismo. Con respecto a las variables conductuales o de
respuesta se atender, siguiendo la inicial propuesta de Lang (1968) sobre el triple sistema
de respuesta, tanto a las conductas motoras, como a las fisiolgicas y a las cognitivas,
hacindose especial nfasis en estas ltimas (pensamientos, motivaciones,
expectativas...), elemento caracterstico y diferenciador de la evaluacin conductualcognitiva. Estas variables cognitivas pueden adoptar en el diseo experimental el valor de
variables independientes (considerndolas como etiolgicas de una conducta problema), o
de variables dependientes (con valor de conductas problemas), o tambin el estatus de
variables mediacionales (con valor de nexo relacional), (Fernndez Ballesteros, 1981,
basndose en Bandura [1969-1977], Cautela [1970,1973], Mahoney [1974] y
Meichenbaum [1974, 1977]. Por lo que se refiere a las variables de ambiente se entender
tanto a los estmulos de ambiente real como de ambiente percibido, lo que supone un
punto distintivo caracterstico de la evaluacin conductual cognitiva. Finalmente, se
tomarn como posibles unidades de anlisis las variables procedentes del organismo, ya
que pueden contribuir a la conducta-problema. Estas hacen referencia tanto a los
aspectos biolgicos, como a la historia de aprendizajes del sujeto (Nelson y Hayes, 1986).
Las competencias conductuales o cognitivas (Mischel, 1973), los repertorios bsicos de
conducta (Staats, 1986), los sistemas de autorregulacin (Meichenbaum 1976), las ideas
irracionales (Ellis, 1962), etc..., sern diversos aspectos cognitivos relacionados con la
particular historia de aprendizaje del sujeto que pueden estar incidiendo y/o elicitando una
determinada respuesta.
Ntese que este sistema de clasificacin de las variables no carece de cierta arbitrariedad
por cuanto algunas de las variables del organismo slo son evaluables a travs de las
respuestas que ste emite; especialmente esto es as en el terreno de las cogniciones, al
menos por el momento. De hecho, las cogniciones pueden ser interpretadas como
antecedentes de la conducta problema, como consecuentes de la misma e incluso como
conducta en s misma. Veamos un ejemplo de cada una de ellas. Un antecedente de una
conducta desajustada puede ser un error de pensamiento (todo lo hago mal y voy a
fracasar en mi nuevo trabajo. El sujeto, por miedo a este fracaso anticipado, sufre una
crisis de ansiedad. Tambin los pensamientos pueden ser interpretados como
consecuentes de una conducta problema. Sigamos con el ejemplo anterior. La persona
que ha sufrido una crisis de ansiedad puede elaborar pensamientos de este tipo:
ciertamente soy un dbil, mi personalidad est poco estructurada; no merezco que nadie
me quiera. Finalmente los pensamientos pueden ser en s mismos la unidad de anlisis
que interese evaluar, en tanto que conducta encubierta de tipo verbal (sesgos, errores,
peculiares procesos cognitivos, etc...). La capacidad de reflexin, de crear autoinducciones
cognitivas y de incentivarse que posee el ser humano le permite ejercer alguna influencia
sobre su propio comportamiento. De aqu que Bandura piense que un acto incluya entre
sus determinantes influencias autoproducidas. La importancia concedida a las variables
cognitivas no presupone el olvido de los factores ambientales; pero se reconoce que las
cogniciones mediatizan (con valor transformacional) los efectos del ambiente en la
conducta (ambiente percibido).
Es decir, la atribucin de significados a los
acontecimientos, transforma el impacto que stos tienen sobre nuestra conducta en
funcin de la atribucin realizada. Desde este modelo conductual-cognitivo, estas
variables de organismo (cognicin, afecto...) se diferencian de las contempladas por el
modelo de atributos en que son tratadas como factores integrales y dinmicos en los
procesos causales ms que como dimensiones estticas de rasgos. Los cuatro puntos
siguientes recogen los elementos ms caractersticos de este modelo:

1)Todas las terapias se basan en el presupuesto de que los procesos cognitivosoperacionalizados como auto-lenguaje (self-talk) juegan un papel crtico en el
mantenimiento de la conducta anormal;
2)Estas verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas, irracionales o
inadecuadas de los acontecimientos externos actuales;
3)Se puede concienciar al sujeto de la asociacin entre sus problemas y sus
verbalizaciones o expresiones no adecuadas;
4)Si aprende a examinar estas expresiones y a ponerlas en duda cuando convenga, ir
tomando cuerpo la validez y racionalidad de los acontecimientos externos.
En
consecuencia, pensamientos ms adecuados irn sustituyendo a los no adecuados,
logrndose una conducta ms adaptativa, precisa y racional.
En resumen, quisiramos destacar que, en ltimo trmino, las unidades de anlisis
especficas del enfoque evaluativo conductual-cognitivo se central en las producciones
verbales de los sujetos, que son interpretadas como representativas de su mundo
cognitivo.
3.
Aspectos metodolgicos
El mtodo fundamental de investigacin inherente al modelo es el hipottico-deductivo en
su vertiente experimental, tal como ha sido defendido desde sus inicios por el paradigma
behaviorista. La observacin directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la
tcnica metodolgica por excelencia, al igual que ocurri con los modelos radicales del
conductismo (Barrios y Hartmann, 1986; McReynolds, 1986; Fernndez-Ballesteros, 1981,
1983; Barret, Johnston y Pennypacker, 1986; Mayor, 1980). A nivel tecnolgico esta
vertiente conductual-cognitiva ha desarrollado sus propias tcnicas evaluativas para poder
analizar los nuevos ncleos de inters relativos a las construcciones internas. En este
sentido se recupera la tcnica de la introspeccin como medio de anlisis de los
contenidos no observables directamente (Caparros, 1980), operativizada mediante
autoinformes y tcnicas de autorregistro. Esta vuelta a una tcnica tradicionalmente
vinculadas a otros enfoques de anlisis de la conducta no supone un regreso al
introspeccionismo, puntualiza Mayor (1980) al ser controlada objetivamente con mtodos
adecuados (...). En este sentido se le atribuye una clara vocacin objetivista (...); los datos
de base (...) son tanto la situacin estimular como el patrn de respuestas. No obstante
este deseo de objetividad, son evidentes las dificultades metodolgicas inherentes a este
modelo, especialmente la objetivacin de los procesos cognitivos que ocurren ab,
intrnseco y, por ello, accesibles solamente a travs de inferencias a partir de los datos
conductuales (Mayor, 1980, pg. 254). Es decir, se da cierto enfrentamiento entre las
exigencias cientficas de objetividad y la presin del objeto (conductas subjetivas). Este
problema, como se recordar, fue resuelto por los modelos radicales del conductismo
mediante la adaptacin del objeto al mtodo (Pelechano, 1988). Tal vez debido a esta
complejidad que entraa analizar las cogniciones, el proceso de evaluacin conductualcognitiva ha derivado hacia una mezcolanza metodolgica y tecnolgica, como lamentan
Barrett, Johnston y Pennypacker (1986). As, se usan tcnicas propias del enfoque
conductual (entrevistas estructuradas, registros psicofisiolgicos, registros conductuales,
etc.), aplicadas a la evaluacin de conductas cognitivas (tcnicas de pensamiento en voz
alta, escalas de apreciacin, etc...). Tambin se utilizan tcnicas que otrora fueran
consideradas propias de la evaluacin tradicional-psicomtrica (inventarios de
personalidad y tests psicomtricos tradicionales [Cone y Hawkins, 1977; Goldfried, 1977;
Nelson, 1980]). El ncleo de la cuestin no estriba en la disparidad de tcnicas, sino, como
afirma Fernndez-Ballesteros (1981), en cmo son usadas y, especialmente, qu
interpretaciones se hacen a partir de ellas.
En este sentido, cabe resaltar la
reinterpretacin de tcnicas tradicionales por parte de la evaluacin conductual y las
interesantes argumentaciones que nos brindan autores como Staats y FernndezBallesteros (1987), entre otros, en pro de su aceptacin, siempre que su interpretacin se
mueva a unos niveles de inferencia bajos. Clark (1988) distingue cuatro grupos de tcnicas
bsicas:
1. Tcnicas de registro con posterior anlisis de contenido de las
verbalizaciones del sujeto realizadas durante y despus de la ejecucin de
la tarea (pensamientos en voz alta).
2. Tcnicas de produccin en las que el sujeto, usualmente de forma escrita,
anota sus pensamientos.

3.

Tcnicas de muestreo cognitivo, en las que los sujetos explican sus

pensamientos cuando reciben una seal para ello.
4. Tcnicas de ratificacin (endorsement approach), que evalan las
cogniciones a travs de la respuesta acerca de la existencia o no de
determinados
pensamientos
a
unas
determinadas
cuestiones
(cuestionarios estructurados).
Vamos a referirnos a alguna de estas tcnicas ms utilizadas, concretamente a las que
adoptan el formato de cuestionarios y a las tcnicas de registro. Los cuestionarios, o
tcnicas de ratificacin, ideados desde esta perspectiva terica tienen la peculiaridad de
que, normalmente, no intentan abarcar el estudio de toda la personalidad, como sucede
con los ideados desde el modelo de atributos, sino parmetros ms concretos del
comportamiento humano, por ejemplo, depresin, pensamientos irracionales, ansiedad;
pero a su vez, como observar el lector, estas variables de anlisis son ms amplias que
las que prima el conductismo radical: onicofagia, insomnio, adicciones...
Uno de los cuestionarios que gozan de mayor popularidad y amplia utilizacin es el
inventario de Depresin de Beck (1961). El B.D.I. consistente en 21 bloques de preguntas
con varias alternativas de respuesta cada uno de ellos, (normalmente 4 o 5) relativas al
estado anmico del sujeto. Este debe elegir la alternativa que ms refleja este estado. Por
ejemplo, uno de los bloques temticos, el N 1 comprende estas 5 proposiciones: Esta
tristeza me produce verdaderos sufrimientos; No me encuentro triste; Me siento alto
triste y deprimido; Ya no puedo soportar esta pena; Tengo siempre una pena encima
que no me la puedo quitar. Cada alternativa tiene adscrita una valoracin y al final el
examinador deber contabilizar los puntos que suma el sujeto evaluado. El punto de corte
es 19 y los criterios de diagnstico del estado depresivo son los que siguen: notas del 1 al
19 = ausencia de depresin; de 10 a 15 = depresin suave; de 16 a 23 = depresin
moderada y de 24 a 63 = depresin severa. Otro cuestionario ideado por Beck y
colaboradores es el conocido como Escala de pensamiento suicidas, que puede
considerarse complementario del anterior. El cuestionario se estructura en cinco secciones
que sucintamente son: 1) actitudes ante la vida/muerte; 29 caractersticas de los
pensamientos/deseos de suicido; 3) caractersticas del intento de suicidio; 4) actualizacin
del intento; 5) factores de fondo.
Otro cuestionario muy representativo de esta postura terica es el elaborado por Ellis y
conocido como Relacin de Pensamientos Irracionales (ROI). Consta de 100 tems a los
que el sujeto debe contestar verdadero o falso. Algn ejemplo de su contenido es el
tem 56 pienso en el futuro siempre sin ansiedad; el tem 65: Ningn suceso es
perturbador en s mismo, sino debido al modo como lo enfocamos, o el 95; Cada uno
construye su propio infierno interior. Las respuestas se clasifican en 10 grandes reas
cada una de las cuales supone un determinado pensamiento irracional. Por ejemplo el
rea no incluye el pensamiento de que para un adulto es absolutamente necesario
obtener el cario y la aprobacin de sus semejantes, familia y amigos; o el rea 7, que
entraa la idea irracional de que es ms fcil evitar los problemas y responsabilidades de
la vida que hacerles frente. Tambin quisiramos referirnos, para terminar esta
ejemplificacin de tcnicas cognitivas, al Inventario de situaciones y respuestas de
ansiedad (ISRA), elaborado por J.J. Miguel Tobal y A.R. Cano Vindel en 1986. el ISRA
tiene un doble objetivo, por un lado, y basndose en la teora tridimensional de la
ansiedad, evaluar el nivel de ansiedad de las personas a tres niveles: cognitivo, fisiolgico
y motor; por otro lado, evaluar las principales situaciones ansigenas (teora situacional de
la ansiedad). Entre estas situaciones los autores evalan como ms significativas estas 4
reas: I: Situaciones que implica evaluacin y responsabilidad; II: Situaciones de
interaccin social o sexual; III: Situaciones fbicas y IV: situaciones de interaccin social o
sexual; III: situaciones fbicas y IV: situaciones de la vida cotidiana. Cada uno de los 23
tems que componen cada una de las tres partes del cuestionario permite evaluar a la vez
la interaccin de una determinada situacin ansigena con el tipo de respuesta
preferencial cognitiva, fisiolgica o motriz que elabora el sujeto. Por ejemplo, el tem 1 del
apartado F Ante un examen en el que me juego mucho, o si voy a ser entrevistado para
un trabajo importante... siento nuseas o mareos, la persona debe calificar del 0 al 4 el
grado en que le afecta este tipo de situacin, calificable como 1 (situaciones de
evaluacin) y de nivel de reaccin fisiolgica. Por lo que hace referencia a las tcnicas de
produccin desde esta postura conductual cognitiva tienen la peculiaridad de incluir entre

su registro los pensamientos generados por el sujeto. Normalmente el evaluado deber

registrar la situacin (o acontecimiento que desencadena una emocin desagradable), la
emocin (por ejemplo triste, enfadado), e intensidad de la misma (del 1 al 100), los
pensamientos que preceden a la emocin, la respuesta racional que podra dar el sujeto a
estos pensamientos irracionales y finalmente el resultado. Por ltimo el paciente deber
recalificar sus emociones al respecto. Podemos ver estos supuestos ejemplificados en el
esquema siguiente. Vemos que gracias a una reestructuracin cognitiva, es decir gracias a
la capacidad de elaborar pensamientos ms racionales, se ha logrado una importante
reduccin de las emociones perturbadoras del comportamiento e inductoras de desajustes
personales. Otra cuestin de importancia, referida a los aspectos tecnolgicos de la
evaluacin conductual-cognitiva, es la que hace referencia a sus criterios de bondad. Clark
(1988) presenta una revisin de la validez de las medidas cognitivas argumentando la
necesidad de mejorar las cualidades de los instrumentos usados para la evaluacin de las
variables cognitivas. El autor selecciona algunos ejemplos de medidas categorizables en
los cuatro principales mtodos que antes hemos mencionado y analiza su validez en
relacin a los constructos de depresin, ansiedad y asertividad. Concretamente analiza
tres tipos distintos de validez: la validez discriminantes entre grupos funcionales y
disfuncionales, validez concurrente y apreciacin de sensibilidad al tratamiento. Concluye
que, de los cuatro grupos de instrumentos analizados, no se deduce que un mtodo de
medida (o ms precisamente, de recogida de datos) sea consistentemente mejor que otro.
No obstante el soporte emprico para la diferenciacin de grupos funcionales y
disfuncionales y para la evaluacin de los efectos del tratamiento, se inclina a favor de las
tcnicas de ratificacin, o cuestionarios estructurados. La validez para la tcnica de
pensamiento en voz alta y para el muestreo cognitivo no ha sido adecuadamente
establecida. Todo ello lleva al autor a plantear el tema clave de la accesibilidad del sujeto
a los fenmenos cognitivos como elemento indispensable para lograr precisin en tales
medidas. En suma, Clark (1988) concluye que se deben dedicar notables esfuerzos a
mejorar los instrumentos de medida, de lo contrario los datos e interpretaciones realizados
desde el modelo conductual-cognitivo adolecern de falta de precisin y de fiabilidad. Tal
como afirmaba Mahoney (1977) nuestro largo y dura da de trabajo slo ha empezado.
No perdemos tiempo felicitndonos a nosotros mismos de nuestros conocimientos (o
sabidura), cuando nuestra ignorancia es tan evidente. Tenemos motivos para el
optimismo, pero difcilmente para la jubilacin.
4. mbitos de aplicacin
El mbito de mxima aplicabilidad del modelo conductual-cognitivo es el clnico y su
objetivo fundamental el cambio de determinadas conductas a partir del cambio de
pensamiento. Mediante la reestructuracin de los modos de pensar de los pacientes se
pretende que obtengan una visin del mundo ms justa y ecunime y, por ende, una
conducta ms adaptada a las circunstancias. El modelo se ha revelado fecundo tanto en
terapias individuales como grupales. Entre estas ltimas destacan las terapias de pareja,
cuya meta es lograr que cada uno de sus miembros se d cuenta de sus peculiares
errores cognitivos y prejuicios con respecto a la conducta del otro. La funcin del
evaluador-terapeuta consistir en ayudarles a analizar de forma menos sesgada su
realidad dual, a partir del anlisis de los pensamientos que genera cada uno de ellos.
Tambin dentro del mbito clnico este modo de operar se ha utilizado para lograr
deshabituaciones de drogas, como el tabaco, el alcohol, u otro tipo de sustancias que
crean dependencia. El campo escolar puede beneficiarse de este modo de operar: algunos
alumnos suelen presentar delante de ciertos problemas escolares una actitud negativista.
La creencia de que no van a poder resolver aquel problema, o la de que son negados para
una determinada materia les lleva a autodirigirse verbalizaciones de cariz peyorativo.
Mediante el cambio de estas autoverbalizaciones habituales, que se ha comprobado que
pueden incidir negativamente en su rendimiento, pueden lograrse aprendizajes ms
rpidos y mejores.
5.
Debate en torno al modelo
Las crticas que se han formulado a este modelo son varias y cubren un amplio espectro
que abarca desde la objecin conceptual hasta, como acabamos de ver, la metodologa.
Con respecto a este ltimo punto se destaca la endebles de sus mtodos y tcnicas a la
hora de evaluar los constructos internos y, en ocasiones, la reduccin de lo cognitivo a sus
expresiones ms elementales para poder adaptarse a un mtodo riguroso. Otras

detracciones han incidido en el propio concepto de cognicin. As, Staats (1986) objeta
que no se llega a especificar qu se entiende por eventos cognitivos, ni el proceso por el
cual se adquieren. Sin esta especificacin, difcilmente la teora conductual-cognitiva
tendr valor heurstico, limitndose a ser una concepcin general de la conducta. Una
crtica ms general a las aproximaciones cognitivas basadas en la teora de aprendizaje
social proviene de Staats y Fernndez-Ballesteros (1987). Segn estos autores, estas
concepciones pueden haber dado la falta impresin de que resolvan la separacin entre la
psicologa tradicional y la conductual; pero se trata de una ilusin en la medida e que
representa una combinacin eclctica que toma conceptos de las aproximaciones
cognitivas y conductuales, mezclndolas, pero sin partir de una teora unificada. Tambin
Wolpe (1981) ha esgrimido contraargumentos a estas posiciones conductual-cognitivas de
la evaluacin que, en primera instancia, se asientan en la no admisin de la autonoma del
pensamiento. Segn el autor es un error creer que el cambio de la conducta humana
ocurre mediante la intervencin del pensamiento. Las personas no pueden manejar su
propia conducta. Cuando una persona est decidiendo su futura conducta, est
condicionada por su biologa, por su constitucin, por su historia de condicionamientos
previos y por la mirada de estmulos internos y externos que actan sobre ella en un
determinado momento. Los pensamientos son respuestas y al igual que otras respuestas,
son evocadas cuando ocurren las excitaciones neuronales relevantes (..), no forman parte
de un mecanismo separado que slo el ser humano posea. Asimismo, Wolpe critica la
creencia de Bandura (1974) de que las reacciones condicionadas no son evocadas
automticamente, sino en base a las expectativas aprendidas; si una expectativa
aprendida, contraargumenta Wolpe (1981) ser evocada cuando y slo cuando ocurran
las condiciones estimulares con las que se ha vinculado y aprendido la respuesta.
Pese a todas estas crticas que se le formulan, este modelo se ha revelado fecundo,
especialmente en el mbito clnico, donde se ha puesto de manifiesto que los
procedimientos de terapia de conducta aumentaban su eficacia cuando se introducan
variables de entrenamiento cognitivo. Meichenbaum y Cameron (1982), refirindose a la
introduccin de variables semntico-cognitivas en el diseo, afirman que no ve la
modificacin de conducta cognitiva como un proceso revolucionario, sino simplemente que
se est centrando la cuestin en un tema que siempre fue de importancia central para la
psicologa y la presentan como un enfoque de integracin.

CRITICAS DE LOS MODELOS

MODELO PSICODINAMICO
Las ideas son difciles o casi imposible de verificar de manera cientfica, condicin
bsica de toda disciplina cientfica.
El fundamento terico proviene de experiencias reducidas.
Realza el lado negativo del carcter humano. No presta atencin al crecimiento
personal y la influencia sociocultural.
Representa un sistema cerrado que tiende a ser inflexible y a no dejarse influir por
informacin contradictoria.
Cualquier conducta indica una motivacin inconsciente y es patolgica.
La evaluacin focaliza el mtodo especulativo no cientfico, por tanto, ella carecer de
validez.

 Ambigedad, subjetividad y escasa validez y confiabilidad de las tcnicas proyectivas.

Perpeta el diagnstico de etiqueta: dao social y psicolgico
2. MODELO DE APRENDIZAJE SOCIAL

Reduce al ser humano a un conjunto complejo de respuestas adquiridas que se

derivan de una relacin mecanicista con el ambiente. No ve el desarrollo positivo.

Slo se aplica a la conducta medible (E R).

Los principios del aprendizaje provienen de experimentos con animales.

Se basa ms en la experiencia clnica que en la investigacin experimental.

Conductismo Radical

Es reduccionista: elimina los procesos internos como unidad de estudio. Ello dificulta la
explicacin y el tratamiento de comportamientos y actitudes complejas.
Elimina el sntoma puntual, pero no lo que lo origina.

No acepta el determinismo psquico: le resta libertad y autodeterminacin al ser

humano.

La nocin de causalidad lineal no tiene soporte biolgico: entre E R ocurren muchas

cosas.

Reduce el papel de los refuerzos como factor determinante de la adquisicin,

mantenimiento y cambio de conducta.

MODELO HUMANISTA
Con la concepcin filosfica del hombre es de difcil acceso a la comprensin del
terapeuta novel.
La no rigidez de los mtodos y tcnicas crea dificultades en el abordaje teraputico
para algunos terapeutas.
La necesidad de crear eventos teraputicos especiales para cada caso.
La no inclusin de diagnsticos nosogrficos segn clasificacin de manuales
existentes.
La necesidad de ser no directivos.
MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL
Reduce lo cognitivo a las expresiones ms elementales del sujeto.
No especfica que se entiende por evento cognitivo, ni el proceso por el cul se
adquiere: se limita a ser una concepcin general de la conducta.

 Da la falsa impresin de que resolvan la separacin entre Psicologa tradicional y la

Conductual; pero se trata de una ilusin en la medida en que representa una
combinacin eclctica que toma conceptos de las aproximaciones cognitivas y
conductuales, mezclndolas, pero sin partir de una teora unificada.
Es un error creer que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la
intervencin del pensamiento. Cuando una persona est decidiendo su futura
conducta, est condicionado por su biologa, por su constitucin, por su historia de
condicionamientos previos y por los estmulos internos y externos que actan sobre
ella en un determinado momento. Los pensamientos son respuestas y al igual que
otras respuestas, son evocadas cuando ocurren las excitaciones neuronales
relevantes; no forman parte de un mecanismo separado.
Nuestro largo y duro da de trabajo slo ha empezado. No perdamos tiempo
felicitndonos a nosotros mismos de nuestros conocimientos (o sabidura) cuando
nuestra ignorancia es tan evidente. Tenemos motivos para el optimismo, pero
difcilmente para la jubilacin (Mahoney).