Revista de Eduação Pública (Teses)

Cuiab, v. 23, n. 52, jan./abr.
2014
ISSN Eletrnico 2238-2097

ISSN Impresso 0104-5962
FAPEMAT
Fundao deAmparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso
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Ministry of Education
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Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

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Coordenadora da EdUFMT EdUFMTs Coordinator
Lcia Helena Vendrsculo Possari

Conselho Editorial Publishers Council
Formula e aprova a poltica editorial da Revista;
Aprova o plano anual das atividades editoriais;
Orienta a aplicao das normas editoriais.
Bernard Fichtner Universitat Siegen, Fachbereich 2 Alemanha

Bernardete Angelina Gatti Fundao Carlos Chagas, So
Paulo/SP, Brasil
Clio da Cunha - UnB, Braslia/DF, Brasil

Elizabeth Fernandes de Macedo Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Florestan Fernandes in Memoriam

Francisco Fernndez Buey Universitat Pompeo Fabra,
Espanha in Memorian
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Mrcia Santos Ferreira UFMT, Cuiab/MT, Brasil
(editora adjunta)
Nicanor Palhares S UFMT, Cuiab/MT, Brasil

Ozerina Victor de Oliveira UFMT, Cuiab/MT, Brasil
(editora chefe)
Paulo Speller Unilab, Fortaleza/CE, Brasil

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Avalia as matrias dos artigos cientficos submetidos Revista.
Ana Canen Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, Brasil

Antnio Vicente Marafioti Garnica Universidade do Estado
de So Paulo UNESP/Bauru/Rio Claro
Margarida Louro Felgueiras Universidade do Porto, Portugal

Pedro Ganzeli UNICAMP, Campinas/SP, Brasil
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Federal de So Carlos UFSCar, Brasil
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Articula as polticas especficas das sees da Revista; organiza
nmeros temticos; e articula a comunidade cientfica na alimentao regular de artigos.
Maria das Graas Martins da Silva UFMT,

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Educao, Poder e Cidadania
Education, Power and Citizenship
Educao Ambiental
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Educao e Psicologia
Education and Psychology
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Cuiab/MT, Brasil
Cultura Escolar e Formao de Professores
School Culture and Teacher Education
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Alessandra Frota M. de Schueler UFF, Niteri/RJ, Brasil

ngela Maria Franco Martins Coelho de Paiva Bala Univer-
Histria da Educao
sidade de vora, vora, Portugal
Marta Maria Pontin Darsie UFMT, Cuiab/MT, Brasil

Tnia Maria Lima Beraldo UFMT, Cuiab/MT, Brasil
Benedito Dielcio Moreira Universidade Federal de Mato

Grosso, Cuiab/MT, Brasil
Clarilza Prado de Sousa PUCSP, So Paulo/SP, Brasil

Claudia Leme Ferreira Davis PUCSP, So Paulo/SP, Brasil
Denise Meyrelles de Jesus UFES, Vitria/ES, Brasil
Elizabeth Madureira Siqueira UFMT, Cuiab/MT, Brasil
Geraldo Incio Filho UFU-MG, Uberlndia/MG, Brasil
Hctor Rubn Cucuzza Universidad Nacional de Lujn, Provncia de Buenos Aires, Argentina
Helena Amaral da Fontoura Universidade do Estado do Rio de
History of Education
Educao em Cincias e Matemtica

Education in Science and Mathematics
Aceita-se permuta/ Exchange issues / On demande change

Endereo eletrnico:
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Janeiro - UERJ, Brasil
Jader Janer Moreira Lopes - UFF, Niteri/RJ, Brasil

Jaime Caiceo Escudero Universidad de Santiago de Chile,
Santiago, Chile
Justino P. Magalhes Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

Luiz Augusto Passos UFMT, Cuiab/MT, Brasil
Mariluce Bittar UCDB, Campo Grande/MS, Brasil
Revista de Educao Pblica

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2014
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 1-240
jan./abr. 2014
Copyright: 1992 EdUFMT

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Contribuir para a divulgao de conhecimentos cientficos da rea de Educao, em meio s diferentes perspectivas terico-metodolgicas de anlises, em tempos e espaos diversos, no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas produzidas dentro desse
campo de saber, em mbito regional, nacional e internacional, e assim, contribuir para o enfrentamento e o debate acerca dos problemas
da educao brasileira em suas diferentes esferas.
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Catalogao na Fonte
R454
Revista de Educao Pblica - v. 23, n. 52 (jan./abr. 2014) Cuiab,
EdUFMT, 2014, 240 p.
Anual: 1992-1993. Semestral: 1994-2005. Quadrimestral: 2006 ISSN Eletrnico 2238-2097
1. Educao. 2. Pesquisa Educacional. 3. Universidade Federal de Mato
Grosso. 4. Programa de Ps-Graduao em Educao.
CDU37.050z
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Sumrio
Carta da editora.................................................................................. 9
Cultura Escolar e Formao de Professores................................................... 11

A baixa remunerao dos professores:
algumas repercusses no cotidiano da sala de aula............................. 13
Gisela do Carmo LOURENCETTI
TALIS no Brasil, na ustria e na Eslovquia: limites e

viabilidade dos estudos comparados................................................. 33
Sonia Regina LANDINI
Rose M. TROJAN
Educao e Psicologia.................................................................................. 51
Criatividade na ps-graduao stricto sensu:
uma presena possvel e necessria................................................... 53
Zlia Maria Freire de OLIVEIRA
Eunice Maria Lima Soriano de ALENCAR
Educao, Poder e Cidadania ...................................................................... 77

Gesto das evases estudantis nas licenciaturas no
contexto do Reuni............................................................................ 79
Edileusa Esteves LIMA
Luclia MACHADO
Educao Ambiental.................................................................................. 103

Educao ambiental na gesto ambiental pblica brasileira:
uma anlise da SEMA ao ICMBio.................................................. 105
Carlos Frederico Bernardo LOUREIRO
Maryane SAISSE
Histria da Educao.................................................................................. 131

Fronteiras da identidade docente: marcas de
sua redefinio em Mato Grosso (1963-1971)................................ 133
Mrcia dos Santos FERREIRA
O magistrio primrio no Rio de Janeiro e

Lisboa em fins do sculo XIX......................................................... 151
Sonia de Castro LOPES
A construo da identidade docente entre 1944 a 1962 no

Grupo Escolar Minas Gerais em Uberaba (MG)............................. 171
Marilsa Aparecida Alberto Assis SOUZA
Betnia de Oliveira Laterza RIBEIRO
Rogria Moreira Rezende ISOBE
Educao em Cincias e Matemtica.......................................................... 189

O enfoque educativo no rastro da
constituio dos museus de cincias............................................... 191
Gustavo Lopes FERREIRA
Daniela Franco CARVALHO
Notas de leituras, resumos e resenhas........................................................ 213

AZEVEDO, Janete Maria Lins. A Educao como Poltica Pblica.
3. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. 79 p. ............................ 215
Luciana Maria de Jesus Baptista GOMES
Informes da ps-graduao e da pesquisa................................................. 219

Avaliao trienal 2013: resultados e perspectivas............................ 221
Mrcia Santos FERREIRA
Rute Cristina Domingos da PALMA
Relao das defesas de mestrado e doutorado realizadas no

PPGE no semestre acadmico 2013/2............................................ 223
Normas para publicao de originais.......................................................... 227

Ficha para assinatura da Revista de Educao Pblica................................. 239
Contents
Editors letter...................................................................................... 9
School Culture and Teacher Educacion......................................................... 11

The low salary of teachers: some repercussions in
the daily experience of the classroom............................................... 13
TALIS in Brazil, Austria and Slovakia: limits and

feasibility of comparative studies...................................................... 33
Sonia Regina LANDINI
Rose M. TROJAN
Education and Psychology............................................................................ 51

Creativity in higher education: a possible and necessary presence..........53
Education, Power and Citizenship................................................................ 77

Management of evasions in undergraduate student in
the context of Reuni......................................................................... 79
Edileusa Esteves LIMA
Luclia MACHADO
Environmental Education........................................................................... 103

Environmental education in Brazilian public environmental
management: analysis from SEMA to ICMBio............................... 105
Maryane SAISSE
History of Education................................................................................... 131

Borders of teacher identity: redefining their brands in
Mato Grosso (1963-1971).............................................................. 133
Primary instruction in Rio de Janeiro and Lisbon in

late 19th century............................................................................ 151
The formation of faculty identity between 1944 and 1962 at

Minas Gerais School in Uberaba (MG).......................................... 171
Marilsa Aparecida Alberto Assis SOUZA
Betnia de Oliveira Laterza RIBEIRO
Rogria Moreira Rezende ISOBE
Educaction in Science and Mathematic...................................................... 189

The educational focus in the wake of
the establishment of science museums............................................ 191
Gustavo Lopes FERREIRA
Daniela Franco Carvalho
Readings notes, summary and review........................................................ 213

AZEVEDO, Janete Maria Lins. A Educao como Poltica Pblica.
3. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. 79 p.............................. 215
Luciana Maria de Jesus Baptista GOMES
Post graduation information and researche development........................... 219

Triennial Evaluation: results and prospects.................................... 221
Rute Cristina Domingos da PALMA
Relation of Masters and PhD defenses in

the PPGE of academic period 2013/2............................................ 223
Submission Guidelines............................................................................... 233

Subscription form...................................................................................... 239
Carta da editora
Estimadas Leitoras e estimados Leitores,
O nmero 52 da Revista de Educao Pblica tem a satisfao de publicar
resultados de pesquisa que apresentam uma confluncia de objetos de estudos
e de resultados de anlise proporcionados no por um agrupamento temtico
premeditado, uma vez que no faz parte do escopo da REP a organizao de dossis,
muito menos por um golpe de sorte, uma vez que trabalhamos com conhecimentos
cientficos. Portanto, a referida confluncia advm de condicionantes sciohistricos e culturais dos tempos e dos lugares em que nos encontramos, os quais
provocam pesquisadoras e pesquisadores a procurar responder as questes que
desafiam o campo da educao, contribuindo, assim, para no s estarmos numa
posio coetnea, mas para nos colocarmos frente de nosso tempo. Na seo
Educao em Cincias e Matemtica temos o artigo O enfoque educativo no rastro
da constituio dos museus de cincias, que aborda o papel histrico que os museus
de histria das cincias naturais tm ocupado enquanto espao de circulao e
distribuio de conhecimento, destacando sua funo pedaggica na construo
do capital cultural de diferentes grupos sociais. Na seo Educao Ambiental, o
artigo Educao ambiental na gesto ambiental pblica brasileira: uma anlise da
SEMA ao ICMBio, por meio da anlise de documentos oficiais e de depoimentos
de protagonistas da poltica em anlise, relaciona a criao da Secretaria Especial
de Meio Ambiente e a criao do Instituto Chico Mendes para a Conservao da
Biodiversidade com o propsito de resgatar a histria da educao ambiental na
gesto pblica do ambiente, destacando aspectos poltico-ideolgicos em disputa
no processo de institucionalizao da educao ambiental. Nas demais sees,
encontramos um conjunto de artigos resultantes de pesquisas que focalizam
o trabalho, a formao e o estatuto dos professores enquanto profissionais que
ocupam uma posio politicamente estratgica na educao escolar. O artigo
A baixa remunerao dos professores: algumas repercusses no cotidiano da sala de
aula apresenta dados quantitativos que evidenciam as condies materiais
contemporneas do trabalho docente no Brasil e anlise qualitativa relacionando
tais dados ao desempenho didtico-pedaggico de professores em sala de aula,
reforando a constatao de que estes profissionais vivenciam cotidianamente
a precarizao e a intensificao de seu trabalho. O artigo TALIS no Brasil, na
ustria e na Eslovquia: limites e viabilidade dos estudos, recorrendo tambm a
dados quantitativos e a anlise qualitativa desses dados em um estudo comparado,
amplia a visualizao das condies materiais do trabalho e da formao docente
para alm das fronteiras nacionais, questionando, confrontando e rompendo
com anlises verticais de estudos comparativos que apenas classificam elementos
constitutivos da escolarizao e da formao de professores dos diferentes pases
no mundo. O artigo Criatividade na ps-graduao stricto sensu: uma presena
possvel e necessria aprofunda a compreenso dos condicionantes socioculturais

do trabalho docente, focalizando a criatividade como condio indispensvel aos
professores de um nvel de ensino de ps-graduao. Ao expor dados indicativos
de possibilidades pedaggicas e de limites materiais criatividade dos professores
neste nvel de ensino, as autoras fortalecem a compreenso da categoria docente
como produtora de conhecimento, assim como das condies materiais e culturais
necessrias ao exerccio desta atividade profissional. O artigo Gesto das evases
estudantis nas licenciaturas no contexto do Reuni evidencia as condies institucionais
e pedaggicas em que ocorre a formao inicial de professores no Brasil, a partir
da delimitao do estudo em uma reconhecida universidade pblica brasileira,
relacionando-a com polticas pblicas para o ensino superior. Os resultados e
anlises apresentados reclamam a ateno para a necessidade de maior ateno
formao inicial de professores, no sentido de fazerem confluir expanso de vagas,
configurao pedaggica dos cursos e contextualizao da profisso docente,
instigando ao necessrio reconhecimento de investimento para a elevao das
condies materiais da carreira docente, de modo a incentivar as novas geraes a
enxergarem a docncia enquanto uma profisso. Nos artigos O magistrio primrio
no Rio de Janeiro e Lisboa em fins do sculo XIX e a A construo da identidade docente
entre 1944 a 1962 no Grupo Escolar Minas Gerais em Uberaba (MG) ampliam,
juntos, a abrangncia do tempo, do espao geogrfico e de categorias analticas
na compreenso da profissionalizao, do estatuto da profisso e da identidade
de ser professor. O fazem ao abordar, em suas pesquisas, a luta da categoria por
melhores salrios, por condies materiais de trabalho adequadas, pelo direito
a definir sua carreira e estatuto em diferentes perodos histricos e em espao
nacional e internacional. Ao estabelecer relaes entre o processo de constituio
histrica da docncia como profisso em suas relaes com o gnero predominante
na categoria, tais artigos evidenciam um momento histrico do processo cultural
e material da feminizao do magistrio. Em perspectiva semelhante aos
anteriormente citados, o artigo Fronteiras da identidade docente: marcas de sua
redefinio em Mato Grosso (1963-1971), por meio de consulta a documentos
oficiais, anais de congressos, legislao, jornais, depoimentos de professoras e
bibliografia produzida por autores mato-grossenses identifica novas fronteiras da
identidade docente no ensino primrio, indicando um processo de configurao
de um campo profissional do magistrio, com um exerccio profissional orientado
por saberes especficos e prticas legitimadas, articulados reviso de direitos e
salrios. Por toda essa produo, o nmero 52 da Revista de Educao Pblica se
mostra como uma tima oportunidade para ampliarmos conhecimentos a respeito
da identidade, da formao e do trabalho docente. Boa leitura!
Ozerina Victor de Oliveira
Editora da Revista de Educao Pblica
Cultura Escolar e
Formao de Professores
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 11-49
jan./abr. 2014
A baixa remunerao dos professores:

algumas repercusses no cotidiano da sala de aula
The low salary of teachers: some repercussions in the daily
experience of the classroom
Gisela do Carmo LOURENCETTI1
Resumo
Abstract
Esta pesquisa investiga as repercusses da

baixa remunerao dos docentes no cotidiano
da sala de aula. Foram realizadas entrevistas
intensivas com dez professores que atuam em
escolas estaduais paulistas. A anlise dos dados,
baseada na abordagem qualitativa de pesquisa,
indica que, por darem muitas aulas semanais,
falta tempo para os professores estudarem e se
atualizarem. Isto compromete o planejamento
e a organizao do trabalho; causa sofrimento e
os leva a vivenciarem processos de precarizao
e intensificao no seu cotidiano. Tal situao
impossibilita o maior investimento na profisso.
Verifica-se assim, um acirramento na crise da
profisso docente devido baixa remunerao.
This research investigates the impact of

low pay of teachers in the daily experience of
the classroom. Intensive interviews were performed with ten experienced and committed
teachers who work in schools in the state of
So Paulo. The data analysis based on the
qualitative research indicates that the teachers
havent time to study and update because they
give many classes weekly. This compromises
the planning and organization of work; causes
suffering; leads them to experience the process
of precarious and intensification in their daily.
This situation prevent largest investment in
profession. There is therefore a worsening crisis
in the teaching profession due to low salaries.
Palavras-chave: Trabalho Docente. Salrio e Precarizao do Trabalho.
Keywords: Teaching Profession. Salary

and Precarization of Work.
Doutora em Educao Escolar pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar (UNESP/

Araraquara). Professora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps Graduao em Educao (Mestrado)
do Centro Universitrio Moura Lacerda, Ribeiro Preto/SP. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Trabalho
Docente, suas relaes com o universo escolar e a sociedade UNESP/Araraquara/SP.- e do Grupo de Pesquisa
Currculo, histria e poder - Centro Universitrio Moura Lacerda Ribeiro Preto/SP.- Linha de Pesquisa
que coordena: Polticas educacionais e trabalho docente. Endereo institucional: Rua Padre Euclides 995
Campos Elseos - Ribeiro Preto So Paulo. CEP 14.085-420. E-mail: <glourencetti@ig.com.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 13-32
jan./abr. 2014
S
Sumrio
14
Introduo
Ao analisar o trabalho docente hoje percebemos que, para compreend-lo melhor,
necessrio entender as muitas mudanas que ocorreram no contexto social, poltico
e econmico nas ltimas dcadas e impactaram a escola e o trabalho docente.
Se voltarmos a um passado recente, h uns 50 ou 60 anos, e o compararmos com
o momento atual, perceberemos que muitas mudanas ocorreram e interferiram
decisivamente na sociedade brasileira, repercutindo na vida dos professores e das
escolas. As mudanas tambm atingiram as famlias e as instituies sociais. No
passado a funo de socializao, transmisso de valores morais, hbitos e atitudes
era claramente um papel da famlia. Mas o esgaramento do tecido social e as
novas formas de organizao familiar implicaram fragilidades nesse processo.
Neste incio de sculo, a quem cabe a tarefa de controlar agressividade dos jovens
ou ensinar-lhes boas maneiras? Quais instituies assumem a responsabilidade de
construir cidados ticos e justos?
O Brasil vive o impacto da democratizao do ensino bsico. A escola pblica atende
alunos de periferia e de regies pauperizadas. Se no passado a escola era destinada a uma
pequena elite da sociedade, hoje precisamos da escola para todos. A democratizao da
escola, mais que uma demanda popular, fez-se necessria pelas prprias mudanas que
ocorreram na sociedade moderna. Analisando essa situao Paiva (2003) ressalta que:
[...] A educao fundamental de massas tornou-se uma
espcie de patamar mnimo para um realinhamento
favorvel dos povos no novo quadro internacional [...]
Hoje milhes de pessoas compram bilhetes de transportes
pblicos, obtm informaes as mais variadas, preenchem
todo tipo de formulrios, utilizam-se de servios bancrios
[...] A revoluo ocorrida na informao supe letramento
em contnua ascenso, muitos conhecimentos especficos e
uma educao geral que possibilite no apenas adaptaes
sucessivas ao longo da vida, mas disposies e atitudes
compatveis com as novas condies da produo, do
consumo e da vida moderna. (PAIVA, 2003, p. 425).
E os professores nesse contexto atual tambm so diferentes do clssico professor

do passado: a maioria deles, principalmente os da rede pblica, alm de trabalhar com
alunos de camadas populares, tambm pertence s camadas populares, vivem em bairros
populares, seus familiares pertencem classe trabalhadora, seu salrio igual ou at
menor do que outros profissionais que possuem o mesmo nvel de escolarizao. Ou seja,
os professores hoje no compem a elite socioeconmica do pas (HYPLITO, 1999).
R. Educ. Pbl. Cuiab, v. 23, n. 52, p. 13-32, jan./abr. 2014
S
Sumrio
A baixa remunerao dos professores: algumas repercusses no cotidiano da sala de aula
15
Este um fator que repercute concretamente sobre sua vida profissional, pois
a pauperizao social atrelada baixa remunerao prejudica o acesso aos bens
culturais imprescindveis no trabalho docente e a falta desses bens culturais
pode significar comprometimento do trabalho desenvolvido em sala de aula.
(GATTI; BARRETTO; ANDR, 2011).
Vrios autores so unnimes em afirmar que os professores vivem em seu
trabalho um processo de proletarizao (CUNHA, 1999; ENGUITA, 1991;
HYPLITO, 1999; OLIVEIRA, 2003). Enguita foi um dos primeiros autores a
demonstrar como esse processo estava ocorrendo, interpretando o professor como
um trabalhador que produz mais do que recebe.
Oliveira (2003) afirma que, no fundo, nessa problemtica da proletarizao
e da perda do controle e da autonomia, o professor perde a noo de integridade
do processo e passa a apenas executar uma parte do trabalho, afastando-se da
concepo global deste. Esta seria uma caracterstica do trabalho docente hoje,
que reduz os professores a tcnicos executores.
Desta forma, os professores tm apresentado alguns sintomas do Mal Estar
Docente tais como o estresse, a sensao de frustrao fsica e emocional (ESTEVE,
1995). Isso se deve s condies precrias de trabalho, ao contexto que cada vez
mais faz exigncias ao professor e lhe impe uma sobrecarga de trabalho.
A baixa remunerao recebida pelos professores , sem dvida, uma das
maiores fontes de descontentamento da categoria. O aparecimento recorrente
dos salrios dos professores nessas discusses se deve percepo generalizada de
que os professores brasileiros so mal remunerados (BARBOSA, 2011).
De acordo com Alves e Pinto (2011) a remunerao um aspecto fundamental em
qualquer profisso, principalmente na sociedade capitalista. Implcitos na discusso da
remunerao docente esto aspectos decisivos para a garantia de uma escola pblica de
qualidade, tais como: atratividade de bons profissionais para a carreira e de alunos bem
preparados para os cursos de licenciatura, valorizao social e financeira do professor
num contexto de precarizao, complexidade e intensificao.
A precarizao do trabalho docente pior entre os professores especialistas
aqueles que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio
porque, em geral, eles ministram aulas em vrias escolas e para vrias turmas.
Esses professores podem ter concomitantemente 400-500 alunos, dependendo
da grade curricular2. Nos anos iniciais do ensino fundamental, a flexibilidade
Por exemplo: se um professor de Histria quiser dar 30 aulas por semana ter que trabalhar com 15 classes
porque Histria um componente curricular que tem apenas duas aulas semanais. Supondo que cada
classe tenha 35 alunos, esse professor ter ento 525 alunos.
S
Sumrio
16
do tempo e a permanncia de apenas uma professora podem minimizar algumas

dificuldades enfrentadas como a indisciplina, por exemplo. A partir do 6 ano, a
rigidez do tempo e a troca de materiais a cada 50 minutos so aspectos que podem
criar situaes conflituosas e perturbadoras para os professores.
A condio de pauperizao salarial obriga a maioria dos professores a trabalhar
em mais de uma escola: trabalham em escolas estaduais, nas municipais e ainda nas
particulares. No h um local nico e fixo de trabalho. Professores especialistas tm
essa rotina porque muito difcil pegar todas as aulas em uma nica escola e porque
o valor da hora-aula muito baixo. Isto ocorre porque a jornada de trabalho, aliada
legislao vigente de atribuio de aulas, faz com que mesmo os professores efetivos
tenham que conviver com a rotatividade e a itinerncia.
Como salienta Pereira (2007),
[...] quando as condies do trabalho docente so muito
ruins, torna-se praticamente impossvel se conceber a escola
como um local de produo de conhecimentos e de saberes.
O professor torna-se um mero dador de aulas. (PEREIRA,
2007, p. 90, grifo do autor).
Problema central no cotidiano desses professores tambm a rotatividade, que

implica a troca de escolas e a falta de tempo partilhado para viabilizar projetos coletivos.
Frequentemente as escolas no conseguem viabilizar um verdadeiro horrio comum de
trabalho entre todos os professores que possibilite a construo coletiva de um projeto
pedaggico. Assim, horrios, atribuio de aulas e situao funcional dos professores
no so problemas meramente administrativos, mas questes com implicaes
didtico-pedaggicas decisivas (LOURENCETTI; DIAS-DA-SILVA, 1998).
comprovado o poder dissuasivo exercido pelos baixos salrios sobre os
indivduos mais capacitados, que acabam optando por outras profisses. Segundo
reportagem publicada no jornal O Estado de So Paulo em 2009, o vestibular
2010 para a mais tradicional universidade do pas - a Universidade de So Paulo
(USP), dos 104 cursos oferecidos, 30 (cerca de 28%) tinham menos de cinco
candidatos por vaga. (MAZZITELLI, 2009).
Chama a ateno que no ano de 2002, apenas cinco cursos tinham at cinco
concorrentes por vaga. A maioria desses 30 cursos formada pelos cursos de
licenciatura em Educao Fsica, Qumica, Fsica, Matemtica, Geografia, Letras,
Filosofia, Cincias Exatas, Educao Ambiental, Geocincias e Pedagogia. De
acordo com a reportagem, no h muito interesse pela carreira docente porque
os baixos salrios, as condies de trabalho no so adequadas e pela pouca
ateno que tem sido dada ao magistrio.
S
Sumrio
17
Numa outra reportagem publicada pelo Jornal Folha de So Paulo em

fevereiro de 2012 sobre as mudanas na educao pblica paulista, a matria
chama a ateno para o problema da falta de professores na rede estadual.
Para resolver tal problema a Secretaria Estadual de Educao contratou
temporariamente professores que foram reprovados no concurso pblico para o
magistrio paulista (TAKAHASHI, 2012).
Para Nvoa (1995) o magistrio passa por uma crise, e esta arrasta-se
h longos anos e no havendo perspectivas de superao em curto prazo.
Segundo ele, as consequncias dessa situao so desmotivao pessoal, altos
ndices de absentesmo e de abandono, insatisfao, indisposio, sentimento
generalizado de desconfiana em relao s competncias e a qualidade do
trabalho dos professores.
Outro tema que gera muita polmica na anlise dessa situao refere-se
jornada docente. comum encontrarmos o argumento de que os professores
ganham menos que outros profissionais porque possuem uma jornada de trabalho
menor. Todavia, o que est por trs nessa discusso a natureza da atividade
docente. Afinal, ser professor apenas dar aulas?
No atual contexto o professor continua a desempenhar o trabalho de
preparar as aulas, ensinar, elaborar provas e corrigi-las. Mas o professor de hoje
trabalha mais que no passado e, portanto tem uma jornada de trabalho maior.
Sobre isso, Boing (2008) coloca que:
[...] a preparao das aulas de hoje envolve, alm do
levantamento do contedo e da escolha de alguma dinmica
para a interao em sala, a pesquisa na internet e a ateno
aos fatos e notcias, publicados nos jornais e revistas, que
possam ser utilizados para a contextualizao em sala
ou trabalhado como um novo contedo. As aulas em si
esto mais complexas pela diversidade maior dos alunos,
resultados das polticas de incluso social e de expanso do
ensino. (BOING, 2008, p. 107-108).
Quando pensamos em analisar os professores e seu trabalho, no podemos

esquecer tambm de nossa insero no contexto neoliberal. No Brasil, o governo
concretizou a implantao do projeto de capitalismo globalizado modernizando
o Estado brasileiro atravs de privatizaes e com a abertura de mercados, enfim,
criando o Estado mnimo. As polticas pblicas educacionais implantadas so
definidas pelo Banco Mundial no s para o Brasil, mas tambm para os pases
em desenvolvimento (FRIGOTTO, 1996; WARDE, 1996).
S
Sumrio
18
Torres (1996), analisando a proposta do Banco Mundial para Educao

nos pases em desenvolvimento, alerta para o fato de que se trata de um pacote
proposto aos diferentes pases que abrange um extenso conjunto de aspectos
vinculados educao, desde as macropolticas at o cotidiano da sala de
aula. A autora ressalta ainda que, alguns aspectos como materiais didticos e
recursos tecnolgicos so privilegiados em detrimento de outros, como por
exemplo, salrios docentes.
Assim h indcios de que a crise da profisso docente tem no neoliberalismo
uma de suas razes mais fortes: os professores vivem uma situao de proletarizao
e enfrentam processos de precarizao em seu trabalho.
Contreras (2002) faz uma anlise bastante interessante a respeito dos
professores que, segundo ele, alm de viverem em um mundo desigual e
injusto, esto submetidos a presses, contradies das quais nem sempre fcil
se livrar ou que mal so captadas com lucidez. Segundo ele, cada vez mais so
atribudas funes aos professores. Isso faz com que eles tenham um aumento das
responsabilidades e do sentimento de culpa, quando, na verdade, os problemas
que enfrentam so complexos e de ordem social e institucional.
Oliveira (2010) coloca ainda que, nesse contexto,
[...] o professor, diante das variadas funes que a
escola pblica assume, tem de responder a exigncias
para os quais no se sente preparado. Muitas vezes os
trabalhadores docentes so obrigados a desempenharem
funes de agente pblico, assistente social, enfermeiro,
psiclogo, entre outras. Tais exigncias contribuem para
um sentimento de desprofissionalizao, de perda de
identidade, da constatao de que ensinar s vezes no o
mais importante. (OLIVEIRA, 2010, p. 24).
Gimeno Sacristn (1998) nos alerta que a prtica docente condicionada

pelo contexto. Nesse sentido, o professor decide suas aes no contexto de uma
instituio que tem normas marcadas pela administrao e pelas polticas pblicas.
Ainda segundo o autor, a profisso docente no algo eminentemente pessoal e
criativo, mas est sujeita s condies da realidade dadas ao professor.
Oliveira (2003) nos chama a ateno para a importncia da realizao
de pesquisas que faam a interseco entre trabalho docente e gesto escolar.
Nesse sentido e tendo como pano de fundo o contexto acima colocado, o
presente trabalho que faz parte de uma Tese de Doutorado, tem por objetivo
investigar as repercusses que a baixa remunerao recebida pelos docentes
traz ao cotidiano da sala de aula.
S
Sumrio
19
Metodologia
A construo do referencial terico-metodolgico implicou a interface de
aspectos imbricados na literatura educacional: a poltica, a gesto educacional e
o trabalho docente.
A entrevista em profundidade mostrou-se decisiva para a construo do objeto
de pesquisa, pois ela permite uma aproximao mais direta com os professores e
possibilita que se expressem livremente. Ouvindo o que os professores tm a falar
sobre o seu prprio trabalho, possvel conhecer, analisar e interpretar aquilo que
pensam e sentem (BIASOLI-ALVES; DIAS-DA-SILVA, 1992; ZAGO, 2003).
Com base na literatura, foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturado permitindo a livre manifestao dos sujeitos. Assim, o roteiro inclua
quatro temas bsicos: o prprio trabalho, as reformas educacionais, as condies
de trabalho e o professor como pessoa.
Trs critrios impuseram-se: que cada professor tivesse mais de 15 anos de
experincia, pois segundo Huberman (1995), o professor, nessa fase, coloca-se em
questionamento; que os professores tivessem uma prtica pedaggica apontada como
comprometida e realizassem um trabalho referenciado pela prpria comunidade
escolar: alunos, direo, funcionrios e outros funcionrios e por ltimo que o
grupo de entrevistados inclusse diversificao na formao/rea de atuao, tendo
em vista as diferenas de status e lgicas de formao apontadas na literatura.
No total de dez professores de diferentes escolas foram entrevistados, sendo
dois professores de cada componente curricular: Portugus, Matemtica, Histria,
Geografia e Cincias. Sem uma inteno a priori, o grupo de entrevistados incluiu
cinco homens e cinco mulheres. As idades deles variaram de 40 a 48 anos e o
tempo de experincia no magistrio, de 15 a 25 anos. Todos tm jornada dupla
de trabalho no magistrio, so concursados e efetivos na rede estadual de ensino.
Trabalham tambm em escolas particulares. Quatro deles do aulas apenas no
ensino fundamental, quatro apenas no ensino mdio e dois professores trabalham
no ensino fundamental e mdio. Todos so considerados pela comunidade escolar
bons professores e comprometidos com o prprio trabalho.
As entrevistas, que foram integralmente gravadas e transcritas, duraram de duas
a trs horas e foram muito tranquilas, com indcios de que partilhvamos a confiana
desses professores (ZAGO, 2003). preciso reconhecer que a flexibilidade no uso do
roteiro e a adequao fala dos entrevistados propiciou que a conduo das entrevistas
muitas vezes se tornasse prxima de uma conversa ou discusso, remetendo-nos a
Zago: [...] a entrevista expressa realidades, sentimentos e cumplicidades que um
instrumento com respostas estandartizadas poderia ocultar, evidenciando a infundada
neutralidade cientfica daquele que pesquisa (ZAGO, 2003, p. 301).
S
Sumrio
20
A anlise dos dados baseou-se na abordagem qualitativa de pesquisa. BiasoliAlves e Dias-da-Silva (1992) contriburam para o detalhamento metodolgico do
processo de anlise de entrevistas.
A seguir, apresentamos alguns resultados dessa pesquisa, analisando-os e
interpretando-os luz de nossa reflexo terico-metodolgica.
Algumas anlises: a voz dos professores

A anlise traz resultados muito interessantes: por mais diferentes que sejam
os sujeitos (gnero, formao, background cultural), o profissional professor est
igualmente impactado pela baixa remunerao que recebe, sinalizando claramente
a perda de poder aquisitivo a que a categoria est submetida no estado de So
Paulo - o mais rico do pas. Vejamos o que dizem os professores:
H um problema na educao hoje muito srio que precisa
ser corrigido: o professor no pode ser uma mquina de dar
aula. E hoje ele t sendo porque a quantidade de dinheiro
que voc troca pela sua aula muito pequena. (Prof. M).
O principal no meu modo de entender a desvalorizao
do professor com relao questo salarial. Se o professor
continuar ganhando o que ganha, no h reforma que
resolva, no adianta! Se voc faz um curso de Mestrado, tem
5% a mais no seu salrio. 5% a mais para fazer Mestrado?
Eu acho isso ridculo!!!! (Prof. E.).
O bnus ao invs de estimular o professor, irrita! Porque
ns pensamos: puxa vida, o dinheiro existe. Por que no d
aumento salarial? (Prof. C.).
comum ver professor com 50-60 aulas por semana. Ele
tem 30 aulas no estado, mais 20 no municpio e mais tantas
no sei onde. Isso um absurdo!! (Prof. H.).
A gente vive um momento em que o preo das coisas sobe
muito. Com o salrio pequeno que a gente ganha, no tem
condies! (Prof. R.).
Quem ganha mais bnus? Professor que no falta e a escola
que tem menos reteno. Isso para mim corrupo. A
situao financeira que nossa categoria vive, colocar essas
condies para ganhar o bnus, o fim!!!! (Profa. L.).
S
Sumrio
21
Os depoimentos so bastante ilustrativos. Mostram que os professores

duplicam ou at triplicam sua jornada de trabalho, ou seja, precisam trabalhar
muito para conseguir sobreviver. Certamente, produzem muito mais do que
recebem, confirmando Enguita (1991). Por outro lado, a implantao do
bnus para melhorar a remunerao, causou indignao entre os professores. O
raciocnio dos professores bem simples, mas provocativo: se tem dinheiro para
pagar o bnus por que no transformado em aumento salarial? H tambm a
preocupao entre os professores com o fato desse bnus no ser incorporado ao
salrio, podendo ou no ser pago pela Secretaria Estadual de Educao. Alm disso,
vemos que o pagamento do bnus est atrelado ao cumprimento de determinadas
metas tanto por parte da escola quanto por parte dos professores.
possvel perceber ainda que, por ganharem mal, tm uma jornada de
trabalho muito pesada e, em algumas situaes, uma vida pessoal e profissional
cruel. Exemplo tpico o de uma professora de Matemtica. Viva, me de trs
filhos e responsvel pelo sustento e manuteno da famlia, para formar o filho
mais velho, precisou trabalhar em quatro lugares ao mesmo tempo: duas escolas,
um curso pr-vestibular e na padaria do cunhado.
Para formar meu filho mais velho, eu tive que trabalhar
em quatro lugares. Na 2 feira eu saa da escola 10:50 e
11:30 eu entrava no cursinho. Eu dava aula at 12:30,
saa voando, ia buscar minha filha na escola pra chegar na
padaria 13:30. Na 3 feira eu saa da particular 9:30 e 10
horas entrava na pblica. Ou ento saa 9:40 da pblica e
entrava s 10 na particular. Eu tinha vinte minutos e eu
pensava: vou me matar no trnsito. A chegava no domingo,
eu tinha que preparar aula, corrigir trabalhos, provas, um
monte de coisas da escola particular e preparar a aula do
cursinho. Eu trabalhava domingo das 8 da manh s 8 da
noite. Eu tava to agitada no domingo noite que eu no
consegui dormir. J comeava a semana arrebentada!! Isso
desumano, desonesto. Qual era a qualidade? De vida,
nenhuma. As minhas aulas? Claro que elas no eram o que
podiam ser. complicado trabalhar esse tanto de horas para
sustentar uma famlia. (Profa. M. I.).
Analisando esses depoimentos possvel perceber evidncias de intensificao no

trabalho docente. E uma primeira repercusso negativa desse processo no cotidiano
escolar a falta de tempo dos professores para se dedicarem ao prprio trabalho.
Porque ganham mal, precisam pegar muitas aulas e/ou ter mais de um emprego
S
Sumrio
22
para ganhar um salrio um pouco melhor, um salrio que permita a manuteno e o

sustento da casa. Como consequncia eles tm pouco tempo para estudar, pesquisar
e planejar uma aula diferente. E os professores apontam essa situao:
s vezes eu uso uma metodologia que eu vejo que meio
ultrapassada. Mas, falta tempo para preparar outro tipo de
aula, montar uma coisa que fosse mais atrativa. (Prof. J.).
Uma coisa interessante que deveria ocorrer o professor
ganhar uma parte do tempo como se fosse aula, mas ele iria
estudar, pesquisar e fazer reflexes com os outros professores,
desenvolver projetos e trabalhos. (Prof. J. L.).
A condio que eu vou falar seria a ideal: professor tinha
que cumprir 40 aulas, mas 20 em sala de aula e 20 fazendo
trabalhos ali junto com os outros professores, preparando
aulas interessantes. Mas no assim... (Profa. M. I.).
O professor teria que dar uma aula mais interessante. Mas, com
essa carga que o professor tem, preparar uma aula interessante
todo dia, no d. Pra cada hora de aula, voc tem que ter trs
ou quatro de preparao para que seja interessante. O professor
no tem condio e nem tempo para fazer isso. (Prof. M.).
Percebe-se com esses depoimentos que os professores tm uma preocupao em

fazer um trabalho diferente, at mesmo demonstram vontade de realizar trabalhos
interdisciplinares. Demonstram tambm sentimento de culpa, como afirma
Contreras (2002), porque no conseguem dar aulas mais interessantes. Entretanto,
eles no tm essa culpa. A falta de tempo , na realidade, um problema contextual
que extrapola os limites da sala de aula. A situao em que esto inseridos no lhes
permite investir mais neles mesmos e no prprio trabalho. Fica claro que essa falta
de tempo est atrelada baixa remunerao a que esto submetidos.
Outra repercusso negativa dessa precariedade de tempo no cotidiano da
sala de aula o comprometimento do planejamento e da organizao do trabalho
elementos centrais no trabalho docente. Os depoimentos dos professores indicam
ainda que sua formao continuada fica prejudicada.
Acho que a falta de tempo o principal problema porque
no s chegar e levar os alunos para a sala de informtica.
preciso preparar antes. O que falta pra gente esse tempo,
tempo pra se aprimorar e estudar. (Profa. L.).
S
Sumrio
23
A maneira como eu ensinava l atrs tem que ser revista. E pra

isso a gente precisa de tempo! Voc no tem muito tempo pra
chegar em casa, deixar de lado as suas ocupaes, para pesquisar,
para procurar alguma coisa na Internet, estar vendo um outro
livro, um outro material. E a gente precisa de mais tempo
exatamente pra leitura, pra preparar um material diferente, pra
ver e selecionar um vdeo. No adianta voc dizer: ah, a escola
tem vdeo, tem TV, a escola tem DVD!!! Eu preciso preparar esse
material. Eu no posso chegar, pr o DVD e falar: assiste. Tem
uns que at fazem e isso duro. Se eu tiver tempo de ir l, ver
o filme, preparar, eu vou para a sala de vdeo. Mas se no d
tempo, sinto muito! (Prof. J. L.).
Acho importante o professor fazer cursos, ter oportunidade
de estudar, de pesquisar. Se voc no tiver esse tempo, se
voc no tiver esse timing para fazer uma reflexo sobre
seu prprio trabalho, voc no vai conseguir operar algumas
mudanas que so muito necessrias. O grande problema
a falta de tempo para isso. Com essa quantidade de aula que
temos, no possvel. (Prof. M.).
Eu acho importante o professor fazer cursos. Tem muita
coisa que a gente poderia estar aprendendo, mas no d
tempo com tantas aulas durante a semana. (Profa. M.).
Chegaram muitos livros, paradidticos, muita coisa
interessante. Mas falta tempo. Muita coisa fica na prateleira
sem usar por falta de tempo pra voc poder se organizar. No
d pra voc pegar um material e pr na mesa sem saber o que
voc vai fazer com ele. irresponsabilidade! (Profa. M. I.).
O ponto que chama a ateno que, mesmo as escolas estando

mais equipadas (com computadores, internet, DVD, software, livros, etc.) o
trabalho docente no se altera porque os docentes no dispem de tempo para
preparar uma aula diferente e mais interessante. Podemos perceber ento que
a falta de tempo traz repercusses negativas para o trabalho docente, atrapalha
a aprendizagem dos professores porque impede o processo de formao
continuada e o desenvolvimento docente. Consequentemente, muito difcil
a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem. A anlise revela
ainda que os professores tm conscincia de que, ter tempo, decisivo para sua
prpria formao e melhoria do trabalho que desenvolvem.
S
Sumrio
24
Merece destaque a anlise das condies de trabalho partilhadas pelos

professores de Histria e Geografia, submetidos ao acirramento da intensificao
do trabalho gerado pela limitao de tempo e excesso de tarefas e atividades.
Com apenas duas aulas semanais em cada ano/classe, esses professores, alm de
terem uma carga horria pesada, dispem de pouco tempo para desenvolver seu
trabalho de forma legtima e adequada.
Para ter uma jornada de trabalho com 30 aulas semanais numa escola
estadual paulista, um professor de Histria ou de Geografia, precisa lecionar
em 15 classes diferentes. Consequentemente, o nmero de alunos triplica e
o trabalho torna-se muito desgastante. Imaginando que cada classe tenha 35
alunos um professor de Histria tem 525 alunos! O professor E de Histria
exemplifica bem essa atuao,
Veja bem: eu tenho 10 classes, 400 alunos. Pra fazer a
correo de uma avaliao, uma correo, demoro quanto
tempo? Sei l, 5 minutos? Tenho 400 alunos. So 2000
minutos pra fazer a correo de um trabalho... Mais de
30 horas para um trabalho que inclusive a gente no
pago. E se forem duas avaliaes?? Voc t entendendo?
um nmero muito grande!! No d pra fazer aquele
trabalho individualizado que diz a propaganda oficial.
No tem condio! impossvel! Pra voc tudo uma
massa, salvo alguns que se destacam tanto positiva quanto
negativamente. Mas a grande maioria fica um nmero a
mais. Pra ns muito difcil, muito complicado (Prof. E.).
Sem entrarmos na discusso dos cinco minutos para a correo das avaliaes,
o professor E consegue dar um pouco a ideia do trabalho desgastante que tm
os docentes de Histria e Geografia. Percebemos que ele no deixa de abordar o
problema da remunerao. Os professores at ganham as horas-atividade, ou seja,
so remunerados por esse trabalho extraclasse. Mas o tempo da hora-atividade
proporcional jornada e no ao nmero de alunos e classes em que lecionam e
nem ao tempo de trabalho efetivamente realizado fora da sala de aula.
Gatti e Barretto (2009) confirmam essa ideia. Segundo as autoras os
professores brasileiros, em geral, so contratados para uma jornada de trabalho
de 30 horas semanais. Porm, o nmero de horas trabalhadas, sempre maior.
Percebe-se assim, uma grande diferena entre a quantidade de tempo remunerada
e a quantidade de tempo efetivamente trabalhada. De acordo com Alves e Pinto
(2011), de maneira geral, os professores tem um rendimento mdio abaixo daquele
obtido por outros profissionais com nvel de formao semelhante ao seu.
S
Sumrio
25
Podemos ento questionar: se para professores efetivos e considerados

comprometidos com o trabalho a situao bastante complicada, j que no
conseguem se dedicar a uma nica escola porque tm que trabalhar em outros
lugares para complementar o salrio, como ser a situao daqueles professores
que no so efetivos na rede paulista de ensino? O fato de no poderem se dedicar
a uma nica escola, traz um grande prejuzo pedaggico na medida em que esse
professor trabalha em vrias escolas e, ao mesmo tempo, no pode se dedicar
exclusivamente a nenhuma.
A professora M, perto de se aposentar, denuncia esse problema:
Tem muito professor do 6. ao 9. ano que vem e d
aula em uma classe, duas classes. No que ele no esteja
comprometido, mas pelo fato de percorrer vrias escolas,
cada uma de um jeito, ele no de nenhuma. Quando o
professor passa por muitas escolas, quando tem uma aulinha
aqui e outra ali, no d para voc ficar por dentro de tudo e
saber quem quem. H um comprometimento do trabalho
realizado. (Profa. M.).
Alm desse grave problema pedaggico, h tambm o transtorno pessoal

com o deslocamento entre as escolas que, consequentemente, leva ao prejuzo
financeiro. As tarefas realizadas para alm do ensino, so feitas nas casas dos
professores e, assim, ocupam o tempo destinado famlia, ao lazer, ao descanso e
a prpria formao. Duarte et al (2008) colocam que tambm fora da escola, os
professores realizam tarefas concretas relacionadas docncia.
Nesse sentido, parece claro que pensar em qualidade de ensino significa
melhorar a remunerao dos professores. Segundo Barbosa (2011), as
repercusses do baixo poder aquisitivo repercutem at mesmo na profisso
docente, que no atrai as novas geraes para a carreira e no retm os bons
profissionais na rede pblica. Os professores entrevistados tm igualmente essa
percepo. Vejamos alguns depoimentos:
T faltando tica entre os que esto chegando. um negcio
muito srio. Eles falam errado e no tm compromisso.
(Profa. M.).
A gente tem visto, entre os novos professores, um querendo
atropelar o outro. Eu nunca imaginei que aluno observasse
tanto as coisas que ns falamos. Outro dia, um menino
extremamente crtico do 3. ano do Ensino Mdio me disse:
S
Sumrio
26
a senhora, mesmo sendo professora de Matemtica tem um

vocabulrio vasto, mas a maioria dos outros professores tem
um Portugus horroroso. Para o aluno estar falando um
negcio desses voc imagina a situao? (Profa. M. I.).
Muitos professores jovens que esto chegando, na nsia
de ser simptico e agradvel, deixam de lado muitas coisas
importantes. (Profa. L.).
Esses depoimentos ilustram a percepo arguta dos professores

entrevistados. Por estarem h mais tempo no magistrio paulista, percebem
a presena de jovens professores descomprometidos e mal formados. Muito
provavelmente, as condies de trabalho e a baixa remunerao tm atrado
jovens apenas com perfil.
Gatti e Barretto (2009) confirmam essa ideia. Apontam que os elementos que
contribuem para que a baixa atratividade exista na profisso docente so
[...] salrios pouco atraentes e planos de carreira estruturados
de modo a no oferecer horizontes claros, promissores
e recompensadores no exerccio da docncia interferem
nas escolhas profissionais dos jovens e na representao
e valorizao social da profisso de professor. (GATTI;
BARRETTO, p. 256).
Sobre a baixa atratividade da docncia, Barbosa (2011) coloca que consenso

nas pesquisas e estudos realizados a dificuldade de se trazer bons alunos para o
magistrio por causa do pagamento de baixos salrios. Para a autora os baixos
salrios pagos aos professores, alm de no atrarem os jovens para a docncia,
levam tambm ao abandono da profisso. Segundo a autora,
[...] alm dos baixos salrios contriburem para no atrair
profissionais mais qualificados para a docncia, h a
dificuldade para reter aqueles que optam por esse caminho.
Muitos trabalhadores docentes no permanecem na carreira,
abandonando a profisso por outras carreira que sejam
melhor remunerados e valorizados, ou ainda deixam a sala
de aula para atuar em outros cargos do sistema de ensino,
como a coordenao pedaggica, a direo e a superviso
escolar, tambm melhor remunerados que a docncia e,
normalmente, com maior reconhecimento e valorizao
salarial. (BARBOSA, 2011, p. 152).
S
Sumrio
27
Consideraes finais
Como aponta Dias-da-Silva (2003) no existem questes meramente didticas
ou meramente administrativas. Como foi apontado pela anlise dos dados um
problema aparentemente administrativo a baixa remunerao docente tem
reflexos negativos no dia a dia da sala de aula, na escola e tambm na profisso
docente. Neste caso, evidencia-se o exemplo de ligao inegvel entre a pesada
jornada de trabalho e a falta de tempo para os professores aprimorarem seu
processo de formao profissional. Deparamo-nos a com um dos sinais mais
fortes da intensificao do trabalho docente (APPLE, 1995).
A anlise dos dados aponta ainda repercusses negativas tanto no trabalho
que realizam quanto em sua pessoa e na escola. Essas repercusses parecem
ser maiores no trabalho que realizam cotidianamente, colocando-os diante de
contradies profundas, como por exemplo, sentir a necessidade de dar uma aula
mais interessante e a falta de tempo para planejar e concretizar isso.
Gatti, Barretto e Andr (2011) analisando as novas exigncias ao trabalho
docente, colocam que os professores, na atualidade, trabalham em uma situao
tensional. Segundo as autoras
[...] o cenrio no qual os professores atuam e o foco de
suas formas de atuao tm demandado complexidade
crescente. A essa complexificao da condio docente
aliam-se a precarizao de suas condies de trabalho no
contexto comparativo do exerccio de outras profisses
e as dificuldades de manter condies favorveis para a
autoestima e, em representao, criar estima social. (GATTI;
BARRETTO; ANDR, 2011, p. 26, grifo das autoras).
Os professores tm condies de trabalho adversas, apesar de serem todos

efetivos e experientes. Um primeiro aspecto a ser ressaltado a jornada de
trabalho exaustiva tanto para os homens quanto para as mulheres: ambos
trabalham muito para poder sobreviver, explicitando claramente os indcios da
intensificao do trabalho.
Se pensarmos que todos esses professores tm mais de 15 anos de experincia,
podemos supor que o impacto que sofreram pode ter sido maior que o dos
professores com menos tempo de experincia. Viveram em outra poca e
experimentaram outra realidade. Talvez por isso consigam fazer as anlises que
fazem. No analisam seu trabalho apenas dentro dos limites da sala de aula, mas
consideram o contexto social mais amplo.
S
Sumrio
28
A baixa remunerao produz nos professores uma insatisfao generalizada,

mas esta no se traduz em uma vontade de abandonar a profisso, uma forma
simplista de enfrentar definitivamente os problemas e dificuldades. H um desejo
de continuar, porque, apesar de tudo, gostam do trabalho que realizam e acreditam
nele. Para isso no so poucos os desafios. Como ressalta Oliveira (2003):
So muitas as novas exigncias que esses profissionais se veem
compelidos a responder. Sendo apresentadas sob o manto da
novidade, essas exigncias so tomadas como um imperativo por
esses trabalhadores. Como se no pudesse haver voz dissonante,
acabam por submeter-se a um discurso sobre a prtica que se
confunde com a prpria prtica, num mimetismo, numa falsa
pragmtica. (OLIVEIRA, 2003, p. 34).
Parece claro que esses novos padres de organizao do trabalho escolar e

as novas exigncias feitas aos profissionais do ensino so seus grandes desafios
hoje. As anlises sobre o trabalho docente so cada vez mais difceis de serem
realizadas e o mbito de compreenso dele se amplia. Nesse sentido, este trabalho
traz implicaes para as polticas educacionais: as medidas colocadas em prtica
tero mais chance de darem certo a partir do momento que considerarem os
professores, seus salrios e condies de trabalho como elementos fundamentais
para o sucesso escolar e a melhoria da qualidade do ensino.
Porm, ainda que exista a crtica, a indignao e a reao, no existe uma
mobilizao que se concretize em um lutar contra. Ou seja, apesar dos professores
se sentirem sujeitos do prprio trabalho e ficarem indignados por ganharem
mal, eles no se mobilizam para tentar alterar essa situao. Percebe-se falta
de engajamento e uma desmobilizao entre os professores. Assim, podemos
perguntar: como recuperar esse engajamento? Como esse sentimento de
indignao pode transformar-se em mobilizao?
possvel perceber certa resignao, certo conformismo com a situao
salarial. Chama-nos muito a ateno o conformismo demonstrado por esse grupo
de entrevistados. Por que isto estaria ocorrendo? Ser que pensam/sentem que este
problema no tem soluo? Essas so questes que precisam ser investigadas.
possvel que estejamos diante de uma das mais perversas consequncias
do modelo poltico econmico vigente: a capacidade de ele minar a mobilizao
de grupos, de acabar com o sentimento de revolta e com a indignao dos
indivduos. Por outro lado, possvel perceber que o salrio baixo no interfere
no compromisso assumido: continuam trabalhando, procuram desempenhar
bem seu papel independentemente daquilo que ganham.
S
Sumrio
29
Ser que por terem mais de um emprego se acostumaram com o salrio baixo
da escola pblica? possvel ento que a ausncia de indignao com os baixos
salrios esteja relacionada a isso: resignados com a situao, optam pelo segundo
emprego! Trabalhando na escola pblica e na particular, os professores tm que
dividir seu tempo entre as duas.
Em relao ao salrio, a perda de poder aquisitivo um aspecto decisivo para
melhor compreenso dos professores porque tem repercusses diretas no trabalho
que desempenham. E uma questo decisiva surge: como conseguem conciliar
tantas aulas e horrios?
Quando se pensa nessa questo se pensa em profissionalidade. O discurso
em defesa da profissionalizao oposto s reais condies de trabalho a que
esto submetidos os professores. Aqueles que pensam e propem as polticas
educacionais parecem esquecer ou desconsiderar que um bom salrio para
os professores aspecto decisivo para a melhoria das condies de trabalho e,
consequentemente, melhoria da qualidade do ensino pblico no nosso pas.
Hyplito et al. (2009) ao discutirem o impacto dos processos de reestruturao
educacional proposto pelas polticas neoliberais, colocam que elas tm intensificado
o trabalho dos professores. Segundo os autores
[...] fica claro que a ao conservadora deste modelo tem
no trabalho docente, mais particularmente no processo de
trabalho docente, uma de suas centralidades. Embora o
discurso da profissionalizao seja central nas proposies
neoliberais que incluem noes de autonomia as medidas
sugeridas tendem a reforar processos desqualificadores
e desprofissionalizantes, como a vasta literatura sobre o
trabalho docente tem demonstrado. (HYPLITO, et al.,
2009, p. 107-108).
Investigar e analisar o trabalho docente implica levar em considerao estes

aspectos, ter clareza de que fatores extra-escolares, relacionados aos contextos
scio-poltico-econmico interferem decisivamente no dia-a-dia das escolas e
dos professores. Nesse sentido, no possvel analisar o trabalho docente e a
qualidade do ensino se desconsiderarmos tal contexto.
H inmeras questes a serem respondidas e analisadas em profundidade.
Assim, novas pesquisas e estudos se fazem necessrios para que possamos
compreender melhor o trabalho que os professores realizam, apreender suas
contradies e entender a trama de relaes que os envolve. A pesquisa , sem
dvida, um meio de chegarmos a algumas respostas que podero servir de base
para a construo de uma escola de qualidade para todo cidado brasileiro.
S
Sumrio
30
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Recebimento em: 17/04/2012.

Aceite em: 14/12/2012.
S
Sumrio
TALIS no Brasil, na ustria e na Eslovquia:

limites e viabilidade dos estudos comparados
TALIS in Brazil, Austria and Slovakia:
limits and feasibility of comparative studies
Sonia Regina LANDINI1
Rose M. TROJAN2
Resumo
Abstract
O presente trabalho tem como objetivo

analisar os resultados da pesquisa TALIS 2009
(OCDE), tomando os dados relativos ustria, ao Brasil e Eslovquia. Destacamos para
a anlise aqueles dados relativos formao e
desenvolvimento de docentes, bem como dados
relativos ao tempo de trabalho, tipo de vnculo
contratual, suporte material oferecido pelas
escolas e nmero de alunos por escola e por
sala de aula. Procuramos, ainda, vincular nossas
anlises ao contexto capitalista de organizao e
gesto do Estado-Nao. A partir desses dados,
indicamos as principais diferenas e similitudes,
buscando refletir sobre as limitaes e as contribuies da pesquisa TALIS.
The present paper has as goal to analyze

the TALIS 2009 survey results (OECD), in
particular focusing Austria, Brazil and Slovakia. We emphasize that data related with
training and developing teachers, as well as
data about hours of working, contractual
situation, material support and number of
students. We also linked our analysis to the
capitalist context of organization and management of the Nation-State.From these
data, we indicate the main differences and
similarities, indicating the limitations and
contributions of TALIS research.
Palavras-chave: TALIS. Estudos Comparados. Regulao. Estado-Nao.
Keywords: TALIS. Compared Studies.

Regulation. Nation-State.
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao-PPGE, da Universidade Federal do Paran (UFPR).R.

Jovino do Rosrio 475, apto 605, Curitiba-PR, CEP: 82540-115. E-mail: <slandini@uol.com.br>.
Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao-PPGE, da Universidade Federal do Paran

(UFPR). E-mail: <rosetrojan@uol.com.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 33-49
jan./abr. 2014
S
Sumrio
34
Introduo
Tomando como referncia a pesquisa sobre o trabalho docente TALIS: Teaching
and Learning International Survey, desenvolvida pela Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE), buscamos analisar alguns resultados
apresentados, tendo em vista serem estes desencadeadores de polticas educacionais
nos pases participantes. A pesquisa TALIS foca os professores e os diretores de
escolas do ensino secundrio no Brasil considerado como o ensino dos ltimos
anos do ensino fundamental (lower secondary) , tendo sido desenvolvida junto aos
pases membros da OCDE, entre os quais: Austrlia, ustria, Blgica (Comunidade
Flamenga), Dinamarca, Hungria, Islndia, Irlanda, Itlia, Coria, Mxico, Noruega,
Polnia, Portugal, Repblica Eslovaca, Espanha, Turquia; e os pases parceiros, como
Brasil, Bulgria, Eslovnia, Estnia, Litunia, Malsia e Malta (OCDE, 2009).
Para a seleo dos pases a serem analisados neste artigo, partimos de alguns
resultados provenientes do Programme for International Student Assessment (PISA)
de 2009, desenvolvido tambm pela OCDE. Trata-se de survey internacional com o
objetivo de avaliar os sistemasde ensino em todo o mundo, testando as habilidades e
conhecimentos dos estudantes. Tal escolha se justifica pelo estabelecimento de suposta
relao entre performances dos alunos e os motivos desencadeadores destas performances,
particularmente sua relao com as condies de trabalho docente.Neste sentido, para
selecionar os pases a serem investigados, optamos por um pas da Europa, um pas do
Leste Europeu e um pas da Amrica Latina, especificamente o Brasil.
Quadro I Performance em Leitura no PISA
Pases
2009
2006
2003
2000
EUROPA
Alemanha
497
495
491
484
ustria
470
490
491
507
LESTE EUROPEU
Albnia
385
---
---
349
Bulgria
429
402
---
430
Crocia
476
477
---
---
Eslovquia
477
466
469
---
Eslovnia
483
494
---
---
412
393
403
396
AMRICA LATINA
Brasil
Fonte: OECD (2010).
S
Sumrio
TALIS no Brasil, na ustria e na Eslovquia: limites e viabilidade dos estudos comparados
35
Nessa perspectiva, tomamos como primeiro critrio de escolha os pases com os

maiores ndices de leitura no PISA 2009. Como segundo critrio, elegemos os pases
pelo crescimento da performance em leitura nos diferentes anos de aplicao do PISA,
desde sua primeira aplicao em 2000. No caso da Europa, selecionamos a ustria,
na medida em que a pesquisa TALIS no engloba a Alemanha, que teve o melhor
desempenho no PISA. Assim, a escolha da ustria se justifica por ser participante do
TALIS e, tambm, por apresentar crescimento em seus ndices de aprovao no PISA,
possibilitando parmetros de comparao entre os dois instrumentos de pesquisa.
No caso da Repblica Eslovaca, esta foi selecionada tendo em vista ser o pas do
Leste Europeu com crescimento nos ndices de leitura nos diferentes anos de aplicao
do PISA, bem como ter participado do maior nmero de edies dessa pesquisa.
Quadro II - Performance em Leitura PISA 2009
Pases
Brasil
ustria
Eslovquia
Mdia OCDE
LEITURA
412
470
477
493
Fonte: OECD (2010).
Definimos, portanto, ustria, Eslovquia e Brasil como pases a serem

analisados em suas condies relativas formao e condies de trabalho docente,
buscando verificar quais elementos podem estar relacionados s performances em
leitura relativas aos dados PISA 2009.
Traando um panorama geral das condies econmicas e sociais destes
pases, levantamosalguns dados a ttulo de contextualizao:
Quadro III - Dados Gerais
Pases
POPULAO
IDH
USTRIA
ESLOVQUIA
BRASIL
8.413.429
5.471.502
196.655.014 habitantes
0,885
0,834
0,718
PIB U$
379.047
87.263
2.088.966 milhes
PIB PER CAPITA U$
45.159
15.976
10.716
5,40
5,2
5,08
No disponvel
No disponvel
10%
% PIB EM EDUCAO
TAXA DE ANALFABETISMO
Fonte: IBGE (2011).
S
Sumrio
36
importante destacar que os dados relativos ao Quadro III revelam diferentes

condies de investimentos em educao, alm das condies socioeconmicas,
as quais indicam importantes elementos com relao infraestrutura, ao
desenvolvimento e qualidade de vida da populao. No caso brasileiro, salientamos
um baixo IDH e parcos investimentos em educao. Para analisar esses dados,
necessrio considerar, em primeiro lugar, as diferenas de populao, ou seja, apesar
do PIB total do Brasil ser o maior entre os trs pases, o PIB per capita o menor.
Neste sentido, o percentual investido em educao, apesar de ser praticamente
igual, tem implicaes ao se analisar o total de matrculas. No pretendemos aqui
desenvolver um estudo sobre estas variveis, mas, levar em considerao as diferenas
de contexto, para tentar entender os resultados apresentados pela pesquisa TALIS.
Formao e condies de trabalho docente na pesquisa TALIS

A pesquisa TALIS se desenvolveu em pases da OCDE e pases parceiros, tomando
como recorte a coleta de dados em 200 escolas e 20 professores por escola em mdia.
Estes dados, ainda que no separem as escolas pblicas das privadas, so coletados em sua
maioria em escolas pblicas, com ndices de mais de 80% nos trs pases selecionados.
Tabela 1 - Porcentagem de professores em escolas pblicas
Pases
Brasil
ustria
Eslovquia
Mdia TALIS
%
84,9
89,1
87,8
83,1
Fonte: OCDE (2009).
Com relao ao gnero, marcante a predominncia de mulheres nos trs

pases selecionados, sendo a Eslovquia o pas em que h maior percentual de
mulheres, com 81,7% do total. O Brasil apresenta um percentual de 73,6% de
professoras e a ustria, 67,9%, ambos abaixo da mdia TALIS (69,3%).
Tabela 2 Gnero - Porcentagem de professoras e diretoras
Pases
ustria
Brasil
Eslovquia
Mdia TALIS
Professoras
%
67,9
73,6
81,7
69,3
Diretoras
%
29,1
75,9
60,2
44,5
Fonte: OCDE (2009).
S
Sumrio
37
O que se observa na Tabela 2, sobre a distribuio do gnero feminino

nas funes de docente e de direo, que o Brasil exibe o percentual mais
elevado de diretoras (76,6%); acima do total de professoras (73,6%) e da
Mdia TALIS (44,5%); sobressaindo-se em relao Eslovquia (60,2%) e,
mais ainda, em relao ustria, que apresenta a distribuio mais desigual
entre professoras (67,9%)e diretoras (29,1%), indicando a possibilidade de
preconceito em relao ocupao de cargo diretivo por mulheres.
Com relao idade, a ustria possui, em grande parte,professores
nas faixas entre 30-59 anos, com predominncia na faixa dos 40-59 anos;
professores na faixa dos 20 anos somam apenas 0,7%. Na Eslovquia a
situao se repete, com maior equilbrio entre as faixas etrias de 30 a 59
anos, e uma taxa de 3,4% de professores jovens. No Brasil, h uma maior
incidncia de professores jovens, 6,1%, e um elevado contingente entre 3049 anos. Tais dados podem indicar uma carreira pouco atrativa em pases
com nmero elevado de professores mais velhos, no entanto, seria preciso
considerar o tempo previsto para alcance do topo de carreira em cada pas, as
polticas salariais e de aposentadoria.
No que diz respeito formao inicial, a pesquisa TALIS utiliza como
referncia a classificao International Standard Classification of Education
(ISCED), elaborada pela UNESCO, na qual os nveis 5 e 6 representam:
Programas 5: caracterizam o primeiro estgio do Ensino
Superior:
ISCED level 5A - programas tercirios com maior
parte terica, visando fornecer qualificaes para a
entrada em programas e em profisso mais avanados
de pesquisa; so bacharelados e mestrados, os quais no
requerem defesa de tese.
Programas 5B tm foco nas habilidades ocupacionais
especficas para o mercado de trabalho.
Programas 6: programas que conduzem concesso de
uma qualificao avanada em pesquisa. Os programas
so voltados aos estudos avanados e pesquisa
original. Exigem tipicamente a submisso de uma
tese ou de uma dissertao de qualidade publicvel.
(OCDE, 2009, p. 28).
A partir dessa classificao, podemos perceber que a formao varia muito

de um pas para outro, como tambm em relao mdia da pesquisa.
S
Sumrio
38
Tabela 3 - Formao inicial dos professores ISCED

Abaixo do
nvel ISCED 5
ISCED
nvel 5b
ISCED nvel 5A
(Bachelor degree)
ISCED nvel5A
(Masters degree)
ISCED
Pases
Brasil
8,6
0,2
89,3
1,8
0,1
ustria
3,1
59,3
1,3
33,6
2,6
Eslovquia
2,5
0,5
96,2
0,8
Mdia TALIS
3,4
12,9
52,1
30,9
0,7
nvel 6
Fonte: OCDE (2009).
Na Eslovquia, os dados revelam a existncia de um nmero baixo sem

formao terciria (2,5%) e, ao mesmo tempo, uma elevada parcela com mster
degree (96,2%).Na ustria h um nvel elevado de professores sem graduao
plena (59,3%) e uma parcela (33,6 %) com formao em cursos master degree.
No Brasil h uma elevada taxa de professores com graduao plena e pequena
porcentagem de professores com master degree ou mais; destacando-se a
existncia de um percentual de 8,6% sem formao superior alguma.
Tais dados, no entanto, no revelam com exatido os tipos de cursos
a que se referem os nveis ISCED, no sentido de diferenciar cursos de
graduao plena bachelor com ou sem formao para docncia. Ao
mesmo tempo, os cursos master degree podem ser compreendidos como
ps-graduao lato sensu (especializao) ou stricto sensu (mestrado). Estes
dois exemplos so caractersticos da distino prpria do caso brasileiro,
onde bacharelado indica formao especfica na rea acadmica, mas no
formao para docncia, que realizada em cursos chamados de licenciatura.
Neste sentido, h insuficincia nas informaes TALIS, que podem levar a
distores, pois no fica explcito a qual nvel de formao se referem s
respostas dadas pelos professores.
Com relao s condies de emprego e contratao, o estudo
indica elementos importantes no desenvolvimento do trabalho docente,
considerando-se a estabilidade no emprego como elemento essencial para o
desenvolvimento do trabalho.
S
Sumrio
39
Tabela 4 - Status de emprego

Status de emprego
Permanente
Contrato:
Contrato:
Mais de 1 ano
1 ano ou menos
Pases
Brasil
74,2
7,1
18,7
ustria
89,3
8,7
Eslovquia
82,1
3,8
14,1
Mdia TALIS
84,5
4,6
11,1
Fonte: OCDE (2009).
Em geral, pode-se verificar que a maioria dos professores, nos pases aqui
estudados, tem estabilidade de emprego, sendo professores permanentes. No
entanto, Brasil e Eslovquia ficam abaixo da mdia geral dos pases analisados
pela TALIS. Estes dois pases, consequentemente, se destacam na contratao
de professores temporrios com menos de um ano de contratao, cujos ndices
se situam acima da mdia, com 18,7% e 14,1%, respectivamente. Relatrio
TALIS indica que o status de professor permanente [...] pode ser visto como
um benefcio na escolha da carreira docente e poderia estar ligado [...] ao
reconhecimento que recebem por seus esforos esua motivao para melhorar
a sua eficcia como professores (OCDE, 2009, p. 29). Neste sentido, Brasil
e Eslovquia poderiam indicar um baixo estmulo na direo da melhoria do
desempenho docente. Alm do reconhecimento e da motivao, a rotatividade,
decorrente da falta de estabilidade, pode ter impacto negativo na consolidao do
quadro de pessoal docente, dificuldades no processo de formao continuada e
acmulo de experincia, que so fatores que influem na qualidade do trabalho.
Tabela 5 - Experincia/tempo de trabalho
Primeiros 2 anos
de trabalho
De 3-10 anos
de trabalho
11-20 anos de
trabalho
20 anos ou +
de trabalho
Pases
Brasil
9,6
38,6
32,4
19,3
ustria
4,4
15,1
23,3
57,2
Eslovquia
7,7
29,1
21,7
41,5
Mdia TALIS
8,3
29,2
26,9
35,5
Fonte: OCDE (2009).
S
Sumrio
40
Os dados relacionados experincia de trabalho revelam que a ustria possui

um nmero elevado percentual de professores com 20 anos de carreira ou mais, o
que corrobora com a distribuio da faixa etria dos professores; por sua vez, h um
percentual baixo de professores jovens e com pouco tempo de carreira, com 4,4%.
Na Eslovquia, apesar do indicativo de 41,5 % de professores com mais de 20
anos de carreira, h uma entrada de professores na carreira de 7,7%. No Brasil h
um contingente elevado de professores jovens e com menos de 10 anos de carreira
(48,2%), indicando uma distribuio mais equilibrada entre as diferentes faixas.
Esses dados podem indicar, por um lado, que h baixa atratividade pela carreira
docente na ustria. Por outro lado, importante destacar maior necessidade de
treinamento e aperfeioamento para aqueles pases onde h predominncia de
professores com menor tempo de carreira, como o caso brasileiro.
Na Tabela 5 possvel identificar que, no Brasil, h uma parcela significativa de
professores que participou de programas de desenvolvimento profissional. No entanto,
se compararmos ustria e Eslovquia, que possuem maior nmero de professores
com mais experincia de trabalho (Tabela 4), o Brasil tem um ndice inferior em
termos de participao em atividades de treinamento. Em termos de intensidade de
participao, no entanto, o Brasil aparece como o que mais participa de atividades de
maior durao, acima da mdia TALIS. Tanto ustria quanto Eslovquia tm como
caracterstica o desenvolvimento de atividades de curta durao, sendo que a maioria
das atividades deste tipo se desenvolvem em perodos de um a dez dias.
Tabela 6 - Desenvolvimento profissional (18 meses anteriores pesquisa)
% prof. que participaram
nos ltimos 18 meses
Dias de participao em treinamento
1-5 dias
6-10 dias
11-20 dias
21-30 dias
Brasil
ustria
Eslovquia
83
96,6
75
23,2
29,9
34,6
14,2
34,0
20,2
18,6
23,6
13,4
9,0
5,9
4,3
31 dias ou
mais
18,0
3,3
2,5
Mdia TALIS
88,5
32,3
27,1
18,5
5,1
2,9
Pases
Fonte: OCDE (2009).
Corroborando com os dados acima, a Tabela 6 apresenta os tipos de atividades

de desenvolvimento profissional em que os docentes participaram. A ustria possui
grande percentual de professores participantes de cursos e workshops e dilogo
informal, geralmente de curta durao, e aponta baixo nmero de participantes
em programas de qualificao.
S
Sumrio
41
O Brasil apresenta uma maior intensidade em programas de qualificao, de

maior durao, o que se confirma na Tabela 5. Mas, pode-se considerar que tais
programas de qualificao ficam abaixo das necessidades reais, se relacionarmos
com o dado apresentado na Tabela 4, indicativa de professores iniciantes.
Tabela 7- Tipo de desenvolvimento profissional (18 meses anteriores pesquisa)
Pases
Brasil
ustria
Eslovquia
Mdia
TALIS
Cursos e workshops
80,3
91,9
75,5
81,2
Conferncias e seminrios
61
49,2
75,9
48,9
Programas de qualificao
40,8
19,9
83
24,5
Observao/visitas a outras escolas
32,5
10,3
66
27,6
Desenvolvimento profissional virtual
21,9
37,6
78
40
Pesquisa individual/colaborativa
54,7
25,9
83,8
35,4
Observao monitorada
47,5
18,4
78,6
34,9
Leitura /literatura profissional
82,5
89,4
88,8
77,7
Dilogo informal
94,2
91,9
85,9
92,6
Fonte: OCDE (2009).
A Eslovquia surpreende com elevada participao em todos os tipos de atividades

de desenvolvimento, mas, se relacionarmos com os dados da Tabela 5, cujos percentuais
so indicativos de baixa intensidade, o nmero de dias de participao, no compatvel
com os dados da Tabela 6, na qual os percentuais destinados a programas de qualificao
(83%) e pesquisa (83,8%), que exigem maior durao, so significativos. Esses dados
podem revelar um equvoco de interpretao dos professores.
Com relao aos custos e apoio financeiro para as atividades de
desenvolvimento profissional, salienta-se que a Eslovquia apresenta
dados indicativos de elevado suporte financeiro para a grande maioria das
atividades de desenvolvimento profissional. Na ustria, quase a metade dos
cursos desenvolvidos no acarretaram custo para os professores. No Brasil,
um pouco mais que a metade dos cursos no representou custos para os
professores, ainda que seja o pas com maior nmero de professores (18,3%)
que ainda pagam por suas atividades de desenvolvimento profissional. Aqui,
no entanto, preciso observar que a omisso da separao dos resultados
de escolas pblicas e privadas impede uma anlise mais consistente sobre o
apoio financeiro recebido e o tipo de investimento pblico com relao ao
desenvolvimento profissional.
S
Sumrio
42
Tabela 8 - Apoio ao desenvolvimento profissional realizado pelos professores

Pases
Brasil
ustria
Eslovquia
Mdia TALIS
NO PAGOU NADA
54,8
43,7
70,4
65,2
PAGOU ALGUNS
26,9
49,7
24,1
26,7
PAGOU TODOS
18,3
6,6
5,5
8,1
Fonte: OCDE (2009).
Na Tabela 8 podemos identificar que, no Brasil, mais da metade dos professores

indicam no participar de programas de desenvolvimento pelo custo elevado
(51%) e por conflito com o horrio de trabalho (57,8%), fatores que devero
ser analisados separando as escolas pblicas das privadas, j que nas primeiras
essas atividades tendem a ser garantidas pelo Estado. Na Eslovquia e na ustria
h grande nmero de professores (64% e 58%, respectivamente) que justificam
a no participao emprogramas de desenvolvimento por no serem adequados
s suas necessidades profissionais. Nesse caso, h um indcio de que as atividades
oferecidas no so adequadas para a maioria dos professores.
Tabela 9 - Razes p/ no participar de desenvolvimento profissional
No possua
pr-requisito
Pases
Brasil
ustria
Eslovquia
Mdia TALIS
%
5,1
2,6
9,5
7,2
Muito Falta de apoio Conflito com Responsabilidades

caro do empregador
trabalho
familiares
%
51,0
18,0
18,8
28,5
%
24,6
9,3
12,8
15,0
%
57,8
41,5
38,2
46,8
%
18,4
29,0
20,6
No adequado ao
desenvolvimento
profissional
%
27,0
64,2
58,0
42,3
Fonte: OCDE (2009).
Fator marcante, na qualidade das atividades escolares, diz respeito ao nmero

de alunos por escola e por sala de aula. Alm disso, no mbito escolar preciso um
maior nmero de funcionrios para atender uma demanda maior de alunos. Na
sala de aula, um maior nmero de alunos por professores leva perda da qualidade
das atividades de aprendizagem. No caso brasileiro, h um percentual acentuado
com nmero elevado de alunos por escola e por sala, muito acima da mdia TALIS.
ustria e Eslovquia apresentam valores abaixo da mdia TALIS, tanto em termos
de alunos por escola, como alunos por sala de aula. Tais dados so significativos
para uma melhor performance, como pode ser evidenciado nos escores do PISA
(Quadros I e II), que revelam uma condio mais problemtica no Brasil.
S
Sumrio
43
Tabela 10 - Caractersticas das escolas

Pases
N ALUNOS POR ESCOLA
MEDIA ALUNOS POR SALA
Brasil
601,2
32,2
ustria
300,6
21,1
Eslovquia
351,8
21,1
Mdia TALIS
489,1
23,5
Fonte: OCDE (2009).
Na mesma linha de raciocnio, a relao entre professores e profissionais de

apoio pedaggico, pessoal de apoio tcnico, material didtico, biblioteca e outros,
esto relacionados ao melhor desempenho e funcionamento escolar.
Tabela 11 - Recursos da escola (problemas relatados pelos diretores)
Falta de
tcnicos
laboratrio
Falta de pessoal
de apoio
instrucional
Falta de
material
instrucional
Falta de
computadores
para ensino
Falta de
material
biblioteca
Falta de
outros
equipamentos
Pases
Brasil
65,1
61,1
28,6
59,2
57,9
64,1
ustria
21,3
68,7
12,2
25,5
16,8
35,0
Eslovquia
24,9
33,1
38,7
57,1
53,5
64,1
Mdia TALIS
32,3
44,5
31,1
48,2
45,9
57,6
Fonte: OCDE (2009).
No caso brasileiro, h uma elevada carncia em termos de recursos humanos,

alm de falta de equipamentos e material. No que diz respeito aos equipamentos,
a Eslovquia tambm possui baixos recursos. A ustria, por sua vez, apresenta
carncia apenas no que diz respeito falta de pessoa de apoio instrucional.
Este aspecto revela as condies materiais e de recursos humanos, fortemente
relacionadas ao investimento em educao.
Limites e contribuies da pesquisa comparada

Para uma anlise coerente dos dados preciso observar alguns problemas
relacionados pesquisa TALIS. Salientamos aqueles relacionados aos aspectos
tcnicos da pesquisa. Um destes aspectos consiste na ausncia de indicao ou
distino entre escolas pblicas ou privadas, o que dificulta a deteco de problemas
S
Sumrio
44
relacionados aos investimentos pblicos em educao. Alm disso, dados sobre

formao, ainda que se utilizem do ISCED, no revelam as condies reais de
cada pas, tendo em vista as diferenas na organizao dos sistemas educacionais e
dos nveis de ensino. Ademais, a anlise da carreira e do tempo de servio carece
de informaes sobre como cada pas define as polticas de emprego e carreira,
bem como, exige informaes sobre as peculiaridades das escolas privadas.
Por outro lado, como os dados sobre a formao professores no so
inteiramente confiveis, tendo em vista a estrutura especfica dos sistemas
educacionais, no podemos distinguir se a formao, relacionada aos cursos
superiores, contempla a formao especfica para a docncia, como o caso
brasileiro. Dados, coletados por meio da Sinopse do professor (BRASIL, 2007),
revelam que dos 736.502 professores, 540.496 possuem licenciatura no Brasil
(73%). Os dados tambm no revelam a durao dos cursos, nem a carga horria
dedicada aos contedos tericos e s prticas de ensino, entre outros aspectos.
Alis, a indistino dos nveis mais avanados, como mster degree, pode ocultar
as diferenas entre formao especializada no mbito profissional ou no mbito
acadmico.O que significaria, no caso dos programas de ps-graduao stricto
senso ou lato senso, maior ou menor domnio dos conhecimentos cientficos, alm
de uma possvel melhor compreenso acerca da temtica, ou uma especializao
mais voltada ao exerccio da profisso.
No que tange s condies de trabalho, no possvel identificar se o melhor
desempenho dos professores est relacionado s questes socioeconmicas dos
professores tais como: salrio; distncia entre escola e residncia; nmero de
escolas em que o professor leciona; a sobrecarga de trabalho em termos de horas
dirias porque no h dados suficientes sobre esses quesitos.
Tambm se constata a ausncia de informaes sobre as regies investigadas. No
possvel saber onde h maior ou menor urbanizao, oferta adequada de condies
infraestruturais como transporte e saneamento ou se o nvel socioeconmico
dos alunos mais ou menos elevado, dados que poderiam explicar as informaes
sobre violncia,vandalismo e outros aspectos tambm elencados no TALIS.
Todavia, ao analisar algumas variveis, nos pases selecionados, relacionadas
formao e condies de trabalho docente, investigadas pela pesquisa TALIS
(OCDE, 2009), que podem influenciar as performances em leitura, no PISA
2009 (OCDE, 2010), pode-se indicar algumas relaes a serem investigadas com
mais profundidade, dado que as informaes carecem de maior detalhamento e
que os resultados baseados na mdia encobrem desigualdades internas.
A Eslovquia exibiu a melhor performance em leitura no PISA 2009, entre os pases
selecionados nesta pesquisa, apresentando crescimento de 16 pontos no perodo de 2003
a 2009. Entre os fatores analisados, se destacaram: elevado percentual de professores
S
Sumrio
45
com mais tempo de trabalho e, consequentemente, maior experincia (41,5%); com

emprego permanente, ou seja, com estabilidade (82,1%); com menor carncia de
recursos humanos na escola (tcnicos de laboratrio e pessoal de apoio) e com menor
nmero de alunos por sala de aula (21,1%), abaixo da mdia TALIS (23,5%).
A ustria teve performance no PISA 2009 inferior Eslovquia e superior ao Brasil
em leitura, mas, apresentou queda de 37 pontos no perodo de 2000 a 2009, fato que deve
ser investigado. Os dados que se sobressaem na pesquisa TALIS se referem ao percentual
superior de professores mais experientes (57,2%); com emprego permanente (89,3%);
professores participando de atividades de desenvolvimento profissional (96,6%), ainda
que de curta durao e com menor nmero de dias de formao nos ltimos 18 meses
anteriores pesquisa (63,9% na faixa de 1 a 10 dias); com menor carncia de recursos
materiais (computadores, material instrucional, da biblioteca ou outros) e com menor
nmero de alunos por sala de aula (21,1%). Entretanto, apresenta maior carncia
de pessoal de apoio instrucional (68,7%) e a maioria dos professores (64,2%) indica
inadequao das atividades de desenvolvimento profissional. importante, tambm,
destacar que, entre os trs pases, o que possui o IDH mais elevado (0,885) e o maior
PIB per capita (US$ 45.159), fatores que refletem melhores condies socioeconmicas,
e que mais investiu em educao (5,4% do PIB).
O Brasil obteve desempenho inferior aos dois pases pesquisados em relao
mdia PISA, mas, apresentou crescimento constante, num total de 16 pontos
no perodo de 2000 a 2009. Destacam-se os percentuais mais elevados de
professores mais jovens (6,1%) e uma distribuio mais equilibrada entre as faixas
etrias, o que revela um menor ndice de envelhecimento da profisso, ainda
que os dados no permitam afirmar que a atratividade da carreira possa ser mais
significativa. Salientam-se, considerando os trs pases investigados, professores
que participaram de treinamento (83%); o maior nmero de dias no perodo (31
ou mais), a maior oferta de programas de qualificao (40,8%), que tm maior
durao; e, sobretudo, a menor taxa de inadequao das atividades (27,7%).
Por outro lado, o pas que possui as escolas de maior porte (601,2) e o maior
nmero de alunos por sala (32,2). Alm disso, o pas que apresenta o menor
IDH (0,718), o menor PIB per capita (US$ 10.716) e o menor investimento
em educao (5,08% do PIB), fatores que, certamente, influem nas condies
de trabalho dos docentes e no desempenho dos alunos, que possuem maior
desigualdade nas suas condies socioeconmicas.
Destacamos nossa preocupao com o fato de que tais estudos interferem
no desencadeamento de polticas educacionais.Tomados como critrios para
diagnstico, podem desconsiderar as desigualdades sociais e econmicas internas
de cada pas e, se assumirem um carter prescritivo, desencadear aes e polticas
pblicas nem sempre adequadas situao concreta de cada pas.
S
Sumrio
46
fato que a anlise de dados provenientes de estudos comparados pode revelar

problemticas comuns a diferentes pases. A questo que se coloca : o que se
pode comparar? Como possvel, frente a um fenmeno global de financeirizao
do capital, associado a mudanas na compreenso do Estado-Nao, assegurar a
captura da particularidade histrica, das caractersticas culturais locais, das formas
de organizao, das formas de comunicao e de desenvolvimento cientfico, e as
relaes de poder que envolvem a construo e disseminao dos saberes?
A construo do conhecimento e sua consequente disseminao expressam
as mediaes sociais. Refletem a particularidade de uma dada situao histrica
frente totalidade social.
Tomamos como premissa o fato de que no capitalismo as diferenas
econmicas e sociais nos diferentes pases so necessrias para o processo
de acumulao de capital. Estas desigualdades se concretizam tanto pela
explorao da fora de trabalho, mais ou menos barata, como na criao de
novos nichos comerciais e investimentos a longo prazo, quando das crises de
superacumulao (HARVEY, 1992).
Nas ltimas dcadas, a predominncia mundial do capital financeiro se d, de
acordo com Chesnais (1995), de modo hierarquizado, resultante das operaes de
capital concentrado e das relaes de dependncia entre os Estados.
Se considerarmos as caractersticas histricas de desenvolvimento de pases
perifricos e semiperifricos, teremos um quadro de grandes disparidades em
termos de renda per capita e, consequentemente, na distribuio de renda, nos
investimentos em infraestrutura, educao e sade, o que revela um
[...] retrocesso econmico, poltico, social e humano. Hoje
em dia, muitos pases, certas regies dentro de pases, e at
reas continentais inteiras (na frica, sia, e mesmo na
Amrica Latina) no so mais alcanados pelo movimento de
mundializao do capital, a no ser sob a forma contraditria
de sua prpria marginalizao. (CHESNAIS, 1995, p. 18-19).
Ao analisarmos dados de surveys podemos incorrer no risco de desconsiderar

tais caractersticas, levando ao descolamento dos dados frente s condies
infraestruturais, econmicas e sociais dos pases estudados. Ainda preciso ponderar
que, a partir do Consenso de Washington, em 1989, as orientaes para o reajuste
econmico passaram a considerar como condio prioritria a reduo de gastos
do Estado.Tal reduo tem levado a um profundo reajuste fiscal, s privatizaes e
descentralizao administrativa, o que afeta profundamente os investimentos em
educao, e se torna um agravante em pases menos desenvolvidos e com carncias
histricas relacionadas aos baixos investimentos sociais e educacionais.
S
Sumrio
47
O ajuste ou concertacin traduz-se por trs estratgias

articuladas e complementares: desregulamentao,
descentralizao
e
autonomia
eprivatizao.
A
desregulamentao significa sustar todas as leis: normas,
regulamentos, direitos adquiridos (confundidos mormente
com privilgios) para no inibir as leis de tipo natural do
mercado. No caso brasileiro, para a reforma constitucional,
a reforma da previdncia e a reformado Estado, o fulcro
bsico de suprimir leis, definir bases de um Estado mnimo,
funcional ao mercado. A descentralizao e a autonomia
constituem um mecanismo de transferir aos agentes
econmicos, sociais e educacionais a responsabilidade de
disputar no mercado a venda de seus produtos ou servios.
Por fim, a privatizao fecha o circuito do ajuste. O
mximo de mercado e o mnimo de Estado. (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 106, grifo do autor).
H que se considerar, nesse contexto, o fato de que as caractersticas de ajuste do

Estado se do de modo bastante diferenciado, conforme aponta Gentili (1998):
[...] por um lado, a frgil institucionalizao que marcou a
transio para a democracia naquelas naes que superavam
a traumtica experincia de longas ditaduras, e, por outro, as
peculiaridades de regimes polticos democrticos de carter
tutelar e com alto grau de corrupo nos poucos pases que no
enfrentam governos de facto durante esse perodo, constituram
fatores propcios para a expanso do neoliberalismo na Amrica
Latina. (GENTILI, 1998, p. 13).
Pesquisas e levantamentos promovidos por diferentes agncias (UNESCO,

OCDE, Banco Mundial) trazem indicadores classificatrios3 que pretendem contribuir
para a identificao de desvios nos sistemas de ensino, frente s transformaes e s
exigncias mundialmente estabelecidas pelas prprias agncias, dentro da lgica de
formao necessria manuteno dos processos de organizao do capital.
Este mecanismo de controle, calcado em avaliaes externas escola,
denominado School Accountability, originado nos Estados Unidos e Inglaterra
na dcada de 1970, posteriormente disseminando internacionalmente como
parmetro para polticas de eficcia educativa.
3
Aes voltadas para a certificao ou a acreditao, baseadas em critrios objetivos de qualidade, associadas
a dados estatsticos, tm o objetivo de gerar indicadores para identificar problemas e responsabilidades
(DIAS SOBRINHO, 2007).
S
Sumrio
48
Desde a dcada de 1990, a UNESCO vem desenvolvendo pesquisas

comparativas com o programa denominado World Education Indicators (WEI),
assim como a OCDE vem desenvolvendo o INES (Indicators of National Education
Systems), dos quais fazem parte surveys,como o TALIS e o PISA.
Se h evidncias de um menor desempenho em pases como o Brasil que
neste estudo aponta problemas, tais como: nmero elevado de alunos por turma;
poucos profissionais de apoio; professores em situao instvel de emprego , seria
preciso relacion-las aos precrios investimentos pblicos para valorizao da profisso
docente, entre outros, que se relacionam, por sua vez, com o baixo IDH, o parco PIB
per capita e os insuficientes ndices de investimento em educao (Quadro III).
Desconsiderar que os investimentos, o financiamento e as formas de gesto dos
Estados-Nao so diferenciados em pases do capitalismo central e do capitalismo
perifrico, pode levar a comparaes mais nefastas do que propositivas, em termos
de identificao de lacunas a serem preenchidas. No entanto, pode-se dizer que,
apesar das diferentes formas pelas quais os Estados se organizam historicamente e
as suas particularidades, o problema central parece comum a todos os pases, em
especial queles subsumidos lgica dos pases do capitalismo central, qual seja:
a preponderncia dos mecanismos de controle do Estado.
No entanto, a obviedade do fato de que pases que mais investem em
educao apresentam melhores resultados, no pode nos afastar de uma
anlise, baseada nas lacunas das pesquisas de larga escala, nas ausncias e
carncias de informaes, e nas fragilidades dos sistemas educacionais. Ainda
que existam mais contras do que prs nesse tipo de pesquisa, importante
identificar e analisar disparidades e limites do uso dos resultados na orientao
das polticas, tendo em vista que:
La comparacin cientfica de sistemas, instituciones o
procesos educativos cada vez ms complejos, efectuada
por los especialistas en educacin comparada, slo tendr
relevancia cientfica si se incluye la memoria histrica, es
decir, la reconstruccin activa que es funcin del presente y
de una gama de significados culturales. Es as cmo puede
evidenciarse la importancia que tiene la comparacin en
construccin del objeto de conocimiento producto de
la investigacin (Rivire, 1989). Consecuentemente, la
investigacin educativa desarrollada desde una perspectiva
comparada servira para situarse en el presente gracias a
una comprensin rigurosa de la realidad educativa y del
contexto social en el cual se desarrolla a partir de la historia
que la precede. (RUIZ, 2011, p. 11).
S
Sumrio
49
Referncias
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Educacionais Ansio Teixeira. Sinopse do professor. Braslia, DF: INEP, 2007.
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DIAS SOBRINHO, J. Acreditacin de la educacin superior en Amrica Latina y el
caribe. In: SANYAL, Bikas C.; TRES, Joaquim. La educacin superior en el mundo
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FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. Educao bsica no Brasil na dcada de 1990:
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Campinas, v. 24, n. 82, p. 93-130, CEDES/UNICAMP, 2003. Disponvel em:
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de Janeiro: IBGE, 2011. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/paisesat/>. Acesso
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2009. Results: what students know and can do: student performance in reading,
Mathematics and Science (v. I).Paris: OECD, 2010. Disponvel em: <http://dx.doi.
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RUIZ, G. El lugar de la comparacin en la investigacin educativa. Revista
Latino americana de Educacin Comparada - Relec, Ao 2, n. 2, Buenos
Aires, 2011. Disponvel em: <http://www.saece.org.ar/relec/revistas/2/art9.pdf>.
Aceite em: 20/01/2013.
S
Sumrio
Educao e Psicologia
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 51-75
jan./abr. 2014
Criatividade na ps-graduao stricto sensu:

uma presena possvel e necessria1
Creativityin higher education:
a possibleand necessary presence
Zlia Maria Freire de OLIVEIRA2
Eunice Maria Lima Soriano de ALENCAR3
Resumo
Abstract
Foram investigadas concepes de criatividade e procedimentos pedaggicos criativos,

por meio de entrevistas com 20 estudantes e 20
professores de ps-graduao stricto sensu e os
dados foram submetidos anlise de contedo.
Os entrevistados ressaltaram a importncia da
criatividade e apresentaram concepes relacionadas inovao, quebra de padres, vencer
limites, soluo de problemas e caractersticas
de indivduos criativos. Foram indicados vrios
procedimentos pedaggicos promotores da
criatividade, embora tambm fossem apontadas
diversas barreiras criatividade no contexto
universitrio. Espera-se ter contribudo para o
avano do conhecimento sobre criatividade e
ampliado o nvel de conscientizao da necessidade de sua presena na universidade.
We investigated conceptions of creativity

and creative aching procedures, through interviews with 20 students and 20 teachers of
higher education and the data were subjected
to content analysis. Respondents stressed the
importance of creativity and presented concepts related to innovation, break patterns,
overcoming of limits, troubleshooting and
characteristics of creative individuals. We
observed several pedagogical procedures that
promote creativity, although they were also
appointed several barriers to creativity in
the university context. It is expected to have
contributed to the advancement of knowledge
about creativity and expanded awareness of the
need for its presence at the university.
Criatividade.
Graduao. Professores. Estudantes.
Palavras-chave:
Ps-
Keywords: Creativity. Higher Education.

Professors. Students.
Pesquisa realizada para a tese de Doutorado em Educao, sem financiamento.
Doutora em Educao pela Universidade Catlica de Braslia. Foi tutora de ensino a distncia na
Universidade de Braslia e atualmente, dedica-se pesquisa e escrita de artigos. SHIS QI 13, Conjunto
13, casa 03, Lago Sul, Braslia-DF. CEP: 71635-130. E-mail: <zeliafreire@gmail.com>.
Ph.D. em Psicologia Educacional pela Purdue University. Foi professora da Universidade Catlica de
Braslia (1997-2012). Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Desenvolvimento
Humano e Psicologia Escolar e Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: criatividade,
professor, ensino, altas habilidades e superdotado. Participa do conselho editorial de peridicos cientficos
de distintos pases. SHIS QL 10, Conjunto 6, casa 14, Lago Sul, Braslia-DF. CEP: 71630-065. Fone:
(61)-3248-5539. E-mail: <eunices.alencar@gmail.com>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 53-75
jan./abr. 2014
S
Sumrio
54
Educao e Psicologia
Introduo
O mundo atual marcado por novas tecnologias e reas do saber, sociedades em rede
e de conhecimento, redes globais de capital, de gerenciamento e de informao. Mas,
se caracteriza tambm por incertezas, mudanas de paradigmas, problemas diversos,
mudanas de valores ticos e morais, alm de novas exigncias ao sistema educacional.
um tempo de complexidade, que traz em seu bojo os traos inquietantes do emaranhado,
do inextricvel, da desordem, da ambiguidade e da incerteza, mas tambm desafios
(CASTELLS, 1999, 2003; GIDDENS, 2008; MORIN, 2000, 2002, 2007).
Perante esse cenrio, cresce a relevncia da criatividade que, segundo Alencar
(2007), um recurso humano natural, uma habilidade de sobrevivncia para os
prximos anos, que precisa ser cultivada na contemporaneidade. Para Howkins
(2007), a criatividade a ferramenta para inventar a sustentabilidade do mundo
futuro e est presente em todos os nveis de negcio, no bastando brilhantes
ideias, mas saber o que fazer com elas. Neste contexto, a educao est sendo
chamada a contribuir para superar as crises, no somente por seus contedos
e mtodos, mas principalmente pelo seu papel formativo; amplia-se o espao
educativo numa perspectiva de envolver o homem em seus aspectos tico, racional
e esttico, assinala Goergen (2005). necessrio haver desenvolvimento de foras
laborais diferenciadas nos diversos nveis de educao, j que esta tem uma
relao dinmica com o mundo empresarial e econmico (CRAFT, 2007). A psgraduao stricto sensu, segundo Henderson (2006), fonte de invenes, uma
complexa interao entre a criatividade humana, o estgio tecnolgico corrente e
o conhecimento e, ultimamente, as necessidades do mercado consumidor.
Desenvolver o potencial criativo deveria ser um objetivo da educao, em
qualquer nvel; porm, a criatividade no tem recebido a devida ateno (GIBSON,
2010; HOSSEINI, 2011). Por sua vez, os professores, de modo geral, carecem de
informaes suficientes para adotarem procedimentos incentivadores da criatividade
discente e se valerem da criatividade como um princpio pedaggico significativo
no processo ensino-aprendizagem, como evidenciam diversos pesquisadores
(LIBNEO, 1998; TARDIF, 2003; TEIXEIRA, 2005, entre outros). Um professor
facilitador da criatividade discente, e no importa em que nvel de ensino for, aberto
a novas experincias, ousado, curioso, com confiana em si prprio, apaixonado
pelo que faz, facilitador da aprendizagem, tem amplo domnio do contedo que
ministra e busca aprimorar continuamente sua prtica. Promove um clima criativo
em suas aulas, ao aceitar ideias diferentes das suas, encorajar os alunos a realizar seus
prprios projetos, incentivar o questionamento, estimular a curiosidade, tornando
suas aulas dinmicas e instigadoras (ALENCAR; FLEITH, 2008; DE LA TORRE,
2008; FLEITH; ALENCAR, 2005; WECHSLER, 2001, 2002, entre outros).
S
Sumrio
Criatividade na ps-graduao stricto sensu: uma presena possvel e necessria
55
Por outro lado, as instituies de educao superior, que deveriam ser um

campo para reflexo da atualidade, pesquisa, inovao, busca de solues para a
comunidade, difuso e preservao do conhecimento, continuam apresentando
muitas caractersticas de sua origem. Observa-se ainda a predominncia do
ensino enciclopdico e de uma didtica tradicional, com nfase na aprendizagem
mecnica ou memorizao, em detrimento de uma aprendizagem estimuladora
do pensamento divergente e de uma forma autnoma de pensar e agir. Tambm
o conhecimento repartido em disciplinas, compartimentadas umas em relao
s outras, sem interdisciplinaridade, tem feito a universidade atuar como uma
instituio cujo tempo/espao no coincide com o tempo/espao da sociedade
atual (BIANCHETTI; JANTSCH, 2010; MORIN, 2000; ORR, 2005).
A despeito da importncia do papel da criatividade na sociedade do
conhecimento, pesquisas que contemplam o seu desenvolvimento nos estudantes
da educao superior so reduzidas, especialmente, na ps-graduao stricto sensu,
como sinalizam vrios pesquisadores (ALENCAR, 2000; ALENCAR; FLEITH,
2004; BARRETO; MARTNEZ, 2007; NAKANO; WECHSLER, 2007;
SANTOS, 2005; ZANELLA; TITON, 2005) e bancos de dados de instituies
como a CAPES (2009). Uma anlise da literatura sobre criatividade na educao
superior indica, por exemplo, que poucos estudos tiveram como foco a criatividade
em cursos de mestrado e doutorado. Entre esses, apontam-se os desenvolvidos por
Alencar (2002) e Barreto e Martnez (2007). O primeiro deles teve como participantes
92 estudantes de mestrado e doutorado. Investigou a percepo desses estudantes a
respeito do estmulo criatividade por parte de seus professores. Diferindo de dados
obtidos com relao a este mesmo aspecto, junto a uma amostra de estudantes
de graduao (1997), constatou-se que os ps-graduandos consideraram os seus
professores como apresentando maior incentivo criatividade, propiciando, por
exemplo, um ambiente mais favorvel expresso de novas ideias, comparativamente
a estudantes de graduao. Barreto e Martnez (2007), em estudo de caso de
quatro professores que atuavam na ps-graduao stricto sensu, examinaram as
possibilidades de prticas criativas e inovadoras de ensino nos programas em que
estavam inseridos. As autoras constataram uma compreenso embrionria acerca
de criatividade por parte dos docentes e, ainda, um conjunto de elementos, alguns
deles que facilitam uma prtica criativa, como uso do ldico em suas aulas, e outros
que a dificultam, como escassez de tempo para utilizar procedimentos docentes
mais criativos. Com base na literatura consultada, considera-se que muito ainda
necessita ser investigado sobre criatividade na ps-graduao, com dados coletados
junto a professores e estudantes, j que o desenvolvimento da criatividade um
processo que deve ocorrer durante toda a vida e no termina em determinado nvel
de escolaridade nem em uma carreira profissional.
S
Sumrio
56
Educao e Psicologia
Esta pesquisa adotou uma abordagem sistmica, baseada na teoria do

investimento em criatividade proposta por Sternberg e Lubart (1996). Estes autores
concebem a criatividade como um fenmeno multifacetado e plurideterminado,
no dependente apenas de caractersticas intrapsquicas, mas tambm de fatores
socioculturais, sinalizando uma rede complexa de interaes entre variveis do
indivduo e da sociedade para a expresso criativa. Lembram Sternberg e Lubart
(1996) que a criatividade no ocorre no vcuo e no pode ser vista fora do contexto
ambiental. Consideram ainda que o tipo de ambiente que facilita o desenvolvimento
e realizao do potencial criativo depende de diversos fatores, como, por exemplo,
do nvel do potencial criativo da pessoa e da rea em que a pessoa criativa se expressa.
Desta forma, o ambiente que facilita a expresso criativa interage com variveis
pessoais e situacionais de uma forma complexa.
Esta pesquisa teve como objetivo investigar na ps-graduao stricto sensu, sob
a tica de estudantes e de professores, de cursos de diversas reas de conhecimento4,
concepes de criatividade e procedimentos pedaggicos promotores do
desenvolvimento do potencial criativo discente, utilizados pelos docentes.
Mtodo
Natureza da pesquisa
A pesquisa se valeu de uma metodologia qualitativa; foi aplicada, gerando
conhecimentos para aplicao prtica e sugestes na rea de estudo; exploratria, pois
foi realizada em rea na qual h pouco conhecimento acumulado e sistematizado;
descritiva, porque exps caractersticas de determinada populao (MORESI, 2003).
A escolha dessa modalidade de investigao se deveu ao fato de ela proporcionar,
como sinalizam Denzin e Lincoln (2000), maior flexibilidade e reflexividade para o
pesquisador ao longo do estudo, possibilitando diversas prticas interpretativas com
vistas a uma compreenso maior do fenmeno objeto de investigao.
Participantes
Utilizou-se uma amostra de convenincia, composta por 20 estudantes e 20
professores de cursos de ps-graduao stricto sensu de uma universidade pblica
do Distrito Federal. Os estudantes eram 12 do gnero feminino e oito do gnero
Utilizadas reas de conhecimento segundo a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de

Nvel Superior). Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento>.
S
Sumrio
57
masculino, com idade variando de 22 a 50 anos e mdia etria de 30,3. Os professores

eram 12 do gnero masculino e oito do gnero feminino, com idade entre 33 e 65
anos e mdia etria de 49,3 anos. Entre os discentes, 11 cursavam o mestrado nas
seguintes reas de conhecimento: Estatstica (Cincias Exatas e da Terra); Biologia
Molecular e Bioinformtica (Cincias Biolgicas); Patologia Molecular (Cincias
da Sade); Transportes (Engenharias); Economia (Cincias Sociais Aplicadas);
Psicologia da Sade, Educao e Psicologia Social, do Trabalho e das Organizaes
(Cincias Humanas); e nove cursavam doutorado em Biologia Molecular (Cincias
Biolgicas); Enfermagem (Cincias da Sade); Transportes (Engenharias); Psicologia
do Desenvolvimento Humano e Sade e Psicologia do Trabalho (Cincias Humanas).
Os professores eram provenientes dos seguintes cursos/reas de
conhecimento: Comunicao, Cincia da Informao e Administrao (Cincias
Sociais Aplicadas); Educao, Antropologia e Psicologia (Cincias Humanas);
Geocincias Aplicadas e Matemtica (Cincias Exatas e da Terra); Cincias
Animais (Cincias Agrrias); Transportes(Engenharias); Biologia Molecular
(Cincias Biolgicas); Patologia Molecular (Cincias da Sade). Todos eles
possuam doutorado, sendo que quatro haviam cursado ps-doutorado.O
tempo de dedicao ao magistrio da educao superior variou entre dois a
28 anos. Ademais, pontuaram seu grau de satisfao como professor de psgraduao, em uma escala de l a 10, com uma mdia de 8,17.
Instrumento e Procedimentos
Utilizou-se entrevista individual e semiestruturada, com Protocolos de
Entrevista, especficos para estudantes e professores e, ainda, um dirio de bordo,
para registro de observaes. Os protocolos possuam quatro partes. A primeira
abrangia informaes preliminares para a entrevista, inclusive solicitando-se a
assinatura do entrevistado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, como
um princpio tico. A segunda visava levantar dados do entrevistado. A terceira era
composta por 13 perguntas para os estudantes e 15, para os professores. A ltima
parte se destinou a acrscimos a critrio do entrevistado. As perguntas abordaram
os tpicos: concepes e importncia da criatividade para o mundo atual, para
si prprio e para a profisso; o professor, a educao superior e a criatividade;
caractersticas de pessoa criativa; procedimentos pedaggicos utilizados pelos
docentes para promover a criatividade discente; a formao do entrevistado; e
modelos de pessoas criativas ao longo de sua vida.
As entrevistas com estudantes, realizadas na prpria instituio de educao
superior ou no local de trabalho do entrevistado, duraram, em mdia, 35
minutos; as com os professores, duraram, em mdia, 42 minutos. O tempo
S
Sumrio
58
Educao e Psicologia
referente primeira parte do Protocolo de Entrevista no foi cronometrado.

Aps cada entrevista, para efeito de sigilo das informaes, os participantes
foram codificados: ED para estudantes de doutorado, EM, para estudantes
de mestrado, PR para professores, seguidos do nmero da ordem sequencial
das entrevistas.As entrevistas foram gravadas em udio, seguido de transcrio
verbatim. As respostas a cada pergunta foram agrupadas e os dados foram
submetidos anlise de contedo, segundo Bardin (2004).
Resultados
Concepes de Criatividade dos Estudantes
Antes de identific-las, indagou-se a importncia que o estudante atribua
criatividade no mundo atual e no exerccio da profisso, como ele descrevia
uma pessoa criativa, se ele se considerava criativo, qual seu conhecimento sobre o
assunto e, por fim, qual era a sua concepo de criatividade. Todos os estudantes
atriburam importncia criatividade, apontando-a como fundamental na psgraduao, principalmente na elaborao de pesquisas.
Os 41 motivos apresentados para essa importncia foram categorizados
em: a) inovao (43,90%); b) mercado/profisso (39,02%); e c) mbito pessoal
(17,08%). Com relao inovao, estas se distriburam em: radicais, ou
seja, a gerao de um produto que at ento nunca fora pensado e criado, at
mesmo uma teoria nova, um conhecimento e um padro novo; e incrementais,
isto , um produto novo, derivado de um j existente, que foi modificado
ou aperfeioado. A categoria mercado/profisso incluiu respostas relativas
diferencial: destaque e sucesso; solues aos problemas/desafios de trabalho;
aproveitamento de situaes do mercado de trabalho; sobrevivncia. Quanto
ao mbito pessoal, compreendia a capacidade de lidar com situaes difceis,
problemas e desafios e encontrar solues diferenciadas; aproveitamento do
potencial criativo; motivao; facilidade no processo de aprendizagem. Entre
as respostas, ressaltaram-se quatro aspectos: ter criatividade e poder manifestla dependia do local de trabalho, porque h contextos que no valorizam
as pessoas criativas; h assuntos que no do margem para criar, por serem
tcnicos e exatos; a criatividade imprescindvel na ps-graduao; difcil no
mundo atual haver uma inovao radical, pois o que h so melhorias, ou seja,
a inovao incremental.
As 24 caractersticas de pessoa criativa, apontadas, foram categorizadas
como:a) originalidade (54,17%), incluindo-se aqui no acompanhar modismos,
possuir forma prpria de pensar, no seguir as tendncias, ser inovador, capaz
S
Sumrio
59
de criar novos padres ou quebrar um padro j existente, ver os objetos sob

diversos ngulos e conseguir dar outro uso para algo j existente; b) imaginao
(16,67%); c) temperamento (12,50%), ou seja, ser alegre, de bem com a vida,
de fcil relacionamento, com senso de humor; d) flexibilidade (8,33%), pessoa
flexvel, verstil, adaptvel; e) domnio de conhecimento (8,33%). Diante dessas
caractersticas, os estudantes se autoanalisaram quanto prpria criatividade,
embora a grande maioria desconhecesse informaes sobre o assunto: seis se
consideravam s vezes criativos, sob determinadas condies, como estar
motivado ou ter um ambiente propcio para criar; cinco se consideravam
criativos; cinco no se achavam criativos ou no souberam responder; e quatro
se consideravam um pouco criativo.
A seguir, perguntou-se ao estudante a sua concepo de criatividade, tendo
sido apresentadas 22 concepes, as quais foram distribudas em duas categorias:
a) criatividade como geradora do novo, seja no sentido radical ou incremental
(63,64%); e b) criatividade como capacidade/caracterstica pessoal (36,36%).
Seguem exemplos de respostas que ilustram as categorias:
Eu acho que criatividade voc buscar novas formas de
encarar determinada situao na vida, qualquer coisa,
no mbito profissional, pessoal, familiar, de relaes
interpessoais. Criatividade voc inventar, voc ter
imaginao, voc encarar as coisas de uma forma
diferente. (EM4).
Concepo de criatividade? Qualidade do criativo...
criatividade uma qualidade da pessoa que consegue criar, ela
consegue a partir de informaes dadas, tirar uma informao
que no dada, ela consegue a partir de um rol de informaes
criar alguma outra coisa que no estava vista. Acho que
criatividade pra mim aquela pessoa que consegue fazer isso,
qualidade da pessoa que consegue fazer isso. (ED9).
Concepes de Criatividade dos Professores

Tambm aos professores foram feitas perguntas preliminares: qual a
importncia que ele atribua criatividade na educao superior, especialmente
na ps-graduao stricto sensu e no mundo atual, como ele descrevia uma pessoa
criativa e se considerava criativo e, por ltimo, a sua concepo de criatividade.
Todos os professores consideravam a criatividade relevante e que a educao
superior deveria se preocupar com o desenvolvimento do potencial criativo
S
Sumrio
60
Educao e Psicologia
discente, apesar de continuar ainda conservadora e presa a muitas regras e

convenes. Os 32 motivos dessa importncia foram agrupados em quatro
categorias: a) ps-graduao/pesquisa (46,88%), abarcando motivos como ser
a alma da pesquisa, romper fronteiras, ajudar na organizao e classificao
do pensamento e ser base da produo e da construo do conhecimento; b)
inovao (25%), englobando motivos indispensveis inovao e novas solues;
c) sobrevivncia (25%), tanto no nvel pessoal quanto profissional; e d) motivao
(3,12%), ajudando a despertar o interesse dos alunos nas aulas.
Os professores apresentaram 35 caractersticas de uma pessoa criativa, que
foram categorizadas em: a) caractersticas comportamentais (48,58%), que
representam uma pessoa aberta, audaciosa, corajosa, inconformada, curiosa,
sem preconceitos, observadora, emptica, com viso crtica; b) originalidade
(34,28%), pessoa que prope solues ou coisas novas; que pensa diferente da
maioria; que trilha caminhos prprios; que percebe as coisas com novos olhares;
e que transpe fronteiras e limites; c) domnio de conhecimento (17,14%),
pessoa inteligente, com viso transdisciplinar, capaz de transferir conhecimentos
de uma situao para outra. Ao se autoanalisarem quanto prpria criatividade,
15 professores afirmaram serem criativos, quatro no souberam se avaliar e um
se achava medianamente criativo.
As 22 concepes de criatividade explicitadas pelos professores foram
includas em quatro categorias: a) gerao do novo (63,64%), abrangendo
gerao de produtos novos, novas solues; b) novos olhares, o que leva
transposio de fronteiras atuais, diferentes enfoques (18,18%); c) processo
(9,09%); e d) recurso pessoal (9,09%), significando capacidade, competncia.
Exemplos de respostas dos professores:
Com as ferramentas que voc tem, com as condies que voc
tem, voc tem condies de coloc-las a servio de sua ao e
fazer com que essa ao se torne uma ao transformadora que
vai provocar inovao, vai provocar conhecimento [...]. (PR5).
[...] criatividade olhar alm das fronteiras do conhecimento
atual, do conhecimento, do saber. (PR1).
Eu acho que criatividade tem a ver com o processo de
imaginao, e tem a ver com o brincar; tem a ver com o brincar
com as ideias, tem a ver com inverter as ideias [...]. (PR15).
[...] um recurso, uma competncia que as pessoas podem
desenvolver [...]. (PR17).
S
Sumrio
61
Procedimentos Pedaggicos Incentivadores de

Criatividade dos Professores sob a tica dos Estudantes
Inicialmente, buscou-se identificar, junto aos estudantes, as caractersticas
apresentadas por um professor criativo, se eles consideravam que todo
bom professor era tambm criativo, se todas as disciplinas possibilitavam o
desenvolvimento da criatividade e se tinham algum modelo de pessoa criativa. As
32 caractersticas de professor criativo, apontadas pelos alunos, foram agrupadas
em quatro categorias: a) estratgias de ensino (43,75%), incluindo inovar,
exemplificar, buscar novas maneiras de ensinar, tornar a aula mais dinmica,
interligar sua disciplina com outras, estimular o pensamento crtico e a reflexo e
deixar o aluno participar da aula; b) atributos pessoais (28,13%), como ousadia,
quebra de regras, entusiasmo, paixo pela profisso, flexibilidade e pacincia; c)
caractersticas de relacionamento (25%), significando dialogar com os alunos,
interpretar as ideias dos alunos, dar autonomia, respeitar as ideias dos alunos, dar
constantes feedbacks; e d) gerador de produto para o mercado (3,12%).
As respostas de 19 estudantes pergunta voc considera que todo bom professor
tambm professor criativo se agruparam em duas vertentes (um no respondeu):
a) para ser bom professor so necessrias vrias habilidades e competncias
e a criatividade uma delas, ajuda-o no desempenho da profisso, mas no
necessariamente um elemento sempre presente e obrigatrio (68,42%); e b)
para ser bom professor preciso ser professor criativo (31,58%).
Ao serem indagados se todas as disciplinas do curso em que estavam
matriculados possibilitavam o desenvolvimento do seu potencial criativo e o uso
da criatividade nos procedimentos pedaggicos pelos professores, 11 estudantes
responderam positivamente e nove que somente algumas. As respostas positivas
assinalaram que a criatividade possibilitava ao professor dar uma aula mais
agradvel e todas as disciplinas tinham esse potencial, embora, muitas vezes, a
criatividade no fosse estimulada.
Foi perguntado se o estudante j tivera professores criativos nos seus cursos
anteriores de formao, ou mesmo, se poderia indicar outra pessoa criativa que
ainda hoje ele se lembrava como modelo de criatividade e que caracterstica dela o
marcara (procedimentos, atitudes, formas de agir e de pensar). Dos participantes,
16 apontaram uma ou mais pessoas, como: professores, familiares, amigos ou
colegas. Entre os motivos para considerarem como modelo o professor estavam:
variar a aula, tornando-a suave, interessante, participativa, prendendo a ateno do
aluno e at tornando a matria mais fcil de ser absorvida; ser to marcante a ponto
de levar o entrevistado a gostar da disciplina e at se interessar por pesquisa daquela
rea. Nem todos os estudantes indicaram professores criativos em seus cursos.
S
Sumrio
62
Educao e Psicologia
Aps essas perguntas, solicitou-se ao estudante que relacionasse os

procedimentos pedaggicos de seus atuais professores, que considerava
estimuladores de seu potencial criativo. Obteve-se a indicao de 19 procedimentos,
os quais se distriburam nas seguintes categorias:
a. procedimentos em aula (78,94%), compreendendo despertar maior interesse
dos alunos pela disciplina por meio de uso de tcnicas e mtodos inovadores,
livros novos, exemplos e maquetes; aliana da prtica com a teoria; dilogo
com os alunos, estmulo a novos caminhos, reflexo e crtica; adoo de novas
prticas de ensino; quebra de padres;
b. procedimentos interdisciplinares (10,53%), abrangendo o dilogo com outras

disciplinas e reas do conhecimento, no se restringindo sua prpria rea;
c. procedimentos avaliativos (10,53%), abarcando diferentes formas de avaliao

adotadas e a realizao de constantes feedbacks aos alunos.
Seguem falas ilustrativas:
Ento, ele prope coisas novas, ele cria coisas novas, cria
mtodos, ou incentiva o prprio aluno a criar [...]. (ED9).
Acho que estudo aprofundado de um determinado tema,
por exemplo, ele no ficar somente focado em livros bsicos,
que ns temos [...] no s ficar focado dentro de uma rea
[...].(ED1).
Olha, desenvolver trabalhos em vez de provas, propor
seminrios, propor discusses, o que algumas poucas vezes
foram feitas no curso, ... professores que participam mesmo
da... apresentam seminrios e vo ver como est andando,
se propem a ajudar [...].(EM15).
Embora no tenham sido inquiridos a respeito de procedimentos docentes

considerados inibidores ao desenvolvimento do potencial criativo, vrios
estudantes sinalizaram prticas utilizadas por seus professores que bloqueavam
o desenvolvimento e expresso da criatividade discente. Entre elas, focar em
apenas livros bsicos, exigir dos alunos trabalhos rotineiros, considerar que
adulto no necessita ser estimulado, criticar novos posicionamentos por parte
do aluno; restringir a autonomia. Alm disso, sinalizaram tambm a rigidez de
programas adotados.
S
Sumrio
63
Procedimentos Pedaggicos Incentivadores da

Criatividade Utilizados pelos Professores, Indicados por Eles Prprios
Como introduo, indagou-se do professor: se a atividade docente na psgraduao requeria criatividade; se ele considerava que ser criativo influa positivamente
no exerccio de sua profisso; se a(s) disciplina(s) que lecionava podia(m) propiciar o
desenvolvimento do potencial criativo dos estudantes; o que era um aluno criativo;
se considerava existir relao entre ensino de forma criativa e o desenvolvimento da
criatividade discente; idem, quanto aprendizagem e ao desempenho acadmico; se
o tema criatividade foi focalizado em sua formao; e se ele teve modelos de pessoas
criativas em sua vida. A seguir, perguntou-se quais os procedimentos pedaggicos
utilizados por ele que considerava desenvolver o potencial criativo discente.
Os professores foram unnimes em salientar a necessidade de se ter criatividade
na ps-graduao, alis, em todos os nveis da educao e nas profisses, bem
como a de revitalizar o papel do professor na sala de aula, sublinhando ser a
criatividade um fator indispensvel para motivar o aluno e manter o seu interesse.
Para eles, todas as disciplinas lecionadas possibilitavam utilizar procedimentos
favorecedores da criatividade discente.
Todos os professores j tiveram, em algum momento de sua profisso, alunos
muito criativos que, segundo eles, foram e continuam sendo raros, em nmero
reduzido. Caractersticas desses alunos eram: ser questionador, inventar novas formas
de ver os fenmenos que se est estudando, caminhar sozinho, encontrar diferentes
solues, fazer as coisas de forma inovadora, ter raciocnio rpido. Os professores
consideravam esses alunos criativos como estmulos sua profisso, fazendo com
que se sentissem gratificados, desafiados, embora dessem mais trabalho.
Sobre a relao entre ensino de forma criativa e o desenvolvimento da
criatividade discente, 17 professores concordaram com ela; um professor no
acreditava nessa relao na ps-graduao e ainda um docente considerou que
essa relao dependia muito do aluno; um professor no respondeu essa questo.
Quanto relao entre criatividade, aprendizagem e desempenho acadmico,
houve dois professores que a negaram e quatro que a percebiam de forma parcial,
existindo somente entre criatividade e aprendizagem.
Ao serem indagados se a criatividade foi um tema abordado em sua
formao, todos os professores responderam negativamente, sendo que dez deles
responderam que, embora o tema no tenha sido abertamente abordado, houve
em sua vida acadmica ocasies para manifestarem sua criatividade por incentivo
de algum professor e familiares, ou por fora de sua profisso ou rea de pesquisa
escolhida. Um professor reforou que, em sua poca de formao, era punido
quem era criativo demais e as aulas eram tradicionais.
S
Sumrio
64
Educao e Psicologia
Quanto pergunta se haviam cursado alguma disciplina correlata ao tema,

apenas um professor respondeu positivamente, embora fosse mais voltada
inovao e ao empreendedorismo, com alguma abordagem sobre criatividade.
Houve quatro professores que informaram j ter lido algo a respeito de criatividade.
De modo geral, todos gostariam de saber mais, embora tenham apontado
limitao de tempo e/ou falta de oportunidade. Relativamente a modelos de
pessoas criativas, foram apontadas 36 pessoas: professor (47,22%); familiar
(16,67%); profissional (16,67%); amigos/colega (16,67%); aluno (2,77%); dois
professores no se lembraram de ningum criativo em sua vida.
Ao trmino dessas indagaes, solicitou-se que relacionassem procedimentos
pedaggicos estimuladores da criatividade que utilizavam. As 23 citaes foram
distribudas em trs categorias: a) procedimentos relativos disciplina (52,17%),
compreendendo uso de tecnologias disponveis, uso das redes sociais, escrita de
um livro pelos estudantes, exemplos da realidade, exerccios de construo de
textos prprios a partir de textos dados, exerccios de crtica, reformulao do
contedo a cada ano/semestre/turma, participao de especialistas de fora e aulas
de campo; b) procedimentos relativos aos estudantes (26,09%), como interao
com os alunos, dilogo constante e motivao para os estudos e pesquisas; c)
atributos pessoais (21,74%), como gosto pelo risco e versatilidade.
Seguem algumas respostas obtidas:
extremamente importante essa observao dessa
criatividade. Como eu preencho esse espao criatividade nas
aulas que eu ministro para os meus alunos de ps-graduao?
Com exemplos atuais. [...] Os exemplos que eu trago,
ministro em minhas aulas ... sempre so atuais e trazidos,
principalmente de pases onde se pratica hoje em dia, de
forma mais ativa, a questo de bem estar animal [...]. (PR8).
Eu, primeiro tento ter uma empatia, uma interatividade com os
alunos, eu considero os alunos todos no mesmo nvel que eu, no
me coloco em posio superior a eles, e com isso eu j deixo um
acesso para conversar comigo, debater, para criticar [...]. (PR3).
[...] eu nunca vou para sala de aula sem ter preparado
antecipadamente, ... e muito vezes, eu tento no ser to
burocrtico em sala de aula at para que eu consiga achar uma
forma de melhorar o contedo, de fazer com que os alunos
percebam aquela mensagem que estou passando. (PR3).
S
Sumrio
65
Outros Resultados
Em complemento aos tpicos j abordados, foram tambm solicitadas aos
participantes - estudantes e professores - sugestes sobre o que a universidade
deveria fazer para incentivar a criatividade docente e discente.
As sugestes dos estudantes (n = 30) foram agrupadas em cinco categorias:
a. capacitao do professor e conscientizao da importncia da criatividade
em aula (66,67%), que inclui fatores ligados a procedimentos pedaggicos
do professor, como proporcionar estmulos ao aluno, no se limitar a passar
contedos, intensificar debates e leitura de textos atualizados, promover
a integrao entre os alunos, incentivar a autonomia, entender as ideias
diferentes dos alunos, permitir a apresentao de outras solues para os
problemas propostos e reconhecer trabalhos criativos;
b. melhoria na infraestrutura (10,00%), ou seja, oferta de mais equipamentos,
necessrios ao trabalho do professor, melhores laboratrios, auditrios,

sala de cinema;
c. investimento em pesquisa (10,00%), incluindo-se a troca de experincias

tambm com outras universidades;
d. utilizao da interdisciplinaridade (10,00%);

e. criao de disciplina com contedo de criatividade (3,33%).
As 27 sugestes dos professores foram distribudas em cinco categorias:
a. planejamento e fomento de atividades incentivadoras da criatividade, tanto docente
quanto discente (33,34%), como a criao de um centro de convivncia, fruns para
debates, programas de atualizao de professores, incluindo o tema criatividade;
b. combate s barreiras de criatividade (22,23%), ou seja, reduzir regras, padres,
burocracia, conservadorismo, exigncia de quantidade de publicaes; modificar

o sistema nico de avaliao; valorizar o esforo do professor criativo;
c. melhoria na infraestrutura (18,51%), possibilitando aos professores

trabalharem com tecnologias suficientes e atualizadas, salas adequadas,
recursos materiais, cinema, laboratrios
d. liberdade de ao e pensamento (14,81%);

e. compromisso social (11,11%), sugerindo-se a realizao de atividades que
possibilitem maior envolvimento da universidade com a sociedade e a busca

de solues para as questes sociais.
S
Sumrio
66
Educao e Psicologia
Discusso
Mudanas e contramudanas ocorrem ao nosso redor e no interior de ns
mesmos, assinalam Toffler A. e Tofller H. (2007), em espantosa velocidade. H
necessidade crescente de inovao no mundo dos negcios e das ideias, que
valem dinheiro, capital e benefcios e so essenciais neste mundo competitivo.
Da mesma forma, professores e estudantes entrevistados vislumbraram esse
mundo novo complexo, com caractersticas peculiares apontadas por diversos
autores, como Castells (1999, 2003), Giddens (2008) e Morin (2000,
2002, 2007). Os entrevistados enfatizaram a importncia da criatividade na
atualidade, para a vida pessoal e profissional e na ps-graduao, reconhecida
pelos entrevistados como tempo para se romper fronteiras. Como salientou
Weisberg (1993), a cincia vai muito alm de mera coleo de fatos importantes
e, muitas vezes, necessria a criatividade tanto para o indivduo lidar com
coisas simples ou com mtodos sofisticados. Tambm importante lembrar,
como Barreto e Martnez (2007), que a cincia no s lgica, razo e tcnica;
tambm inspirao, intuio e criatividade. preciso investimento em ideias
que solucionem problemas e desafios da humanidade e, por isso, a criatividade
precisa ser reconhecida e valorizada no meio educacional, sendo indispensvel
a sensibilizao de todos quanto sua importncia para que possam realmente
incorpor-la em suas atividades.
Os professores foram unnimes em considerar que a educao superior
deve se preocupar com o desenvolvimento da criatividade discente, j que as
verdades cientficas so derrubadas pela criatividade, tendo tambm sublinhado
a necessidade de se formar cidados criativos que usem seu potencial de
criatividade para buscar alternativas e solues aos problemas e desafios. As
respostas dos entrevistados deixaram transparecer que a criatividade no tem sido
estimulada na universidade na extenso desejvel, inclusive apontaram barreiras
ao seu fomento naquele contexto. Tal fato j havia sido evidenciado por outros
pesquisadores, como Alencar (2002) e Jackson (2007a, b). evidente que o
desenvolvimento da criatividade no pode se restringir educao superior
e, como muitos entrevistados salientaram, ela deveria ser incentivada desde a
educao infantil e se, desde ento, fosse desenvolvida, os indivduos chegariam
universidade utilizando-a de forma mais plena. Alguns se surpreenderam com
a perspectiva colocada pela entrevistadora de que as teorias de criatividade mais
recentes afirmam que a criatividade pode ser desenvolvida em vrios ambientes
onde a pessoa vive e convive, independentemente da idade e da condio social,
dependendo dos estmulos que receber, inclusive na fase adulta.
S
Sumrio
67
As concepes de criatividade apresentadas por estudantes e professores se

coadunam com as constantes na literatura do tema com nfase na inovao, na
quebra de padres, no vencer limites e fronteiras, e na soluo de problemas. Tais
ideias coexistem entre os especialistas da rea, segundo os quais a criatividade
implica a produo de algo novo, seja de forma totalmente original ou incremental
e na soluo diferenciada a problemas. Da mesma forma que algumas pesquisas
empricas, como as de Oliveira Z. e Alencar (2007) e Oliveira E. (2007), em
que se constatou dificuldade em se obter uma definio precisa, at porque a
prpria criatividade um assunto complexo, multifacetado, indescritvel em
sua totalidade, conforme sinalizado por vrios pesquisadores, como Alencar
e Fleith (2009) e Sternberg e Lubart (1996), tambm as entrevistas realizadas
ratificaram essa constatao, com concepes baseadas no senso comum. Alguns
entrevistados no deram precisamente uma concepo de criatividade, mas a
relacionaram com produtos inovadores e com caractersticas das pessoas criativas,
o que j fora salientado por Weisberg (1993). Segundo esse autor, ao se pensar
em criatividade, logo vem seu relacionamento com o processo, a seguir com as
pessoas criativas e por ltimo com os produtos novos e, ainda, que o critrio
primrio para denominar um produto de criativo o fato de ser uma novidade.
Tais afirmaes foram tambm constatadas por Petocz, Reid e Taylor (2009)
que, ao buscarem conhecer as concepes de criatividade de estudantes da rea
de negcios, numa universidade de Sydney, Austrlia, identificaram definies
de trs tipos: sem profundidade; provenientes da lembrana de atributos de
pessoas, de processo ou de produto; e com uma viso multidimensional, ou seja,
combinando caractersticas de pessoa, processo ou produto.
De modo geral, os entrevistados demonstraram ter pouco ou nenhum
conhecimento cientfico sobre criatividade e suas implicaes educacionais, por
no terem cursado disciplinas sobre o assunto, participado de cursos e lido
pouco ou mesmo nada a respeito do tema. Tal fato j havia sido sinalizado por
Alencar e Fleith (2010), quando afirmaram que grande parte dos professores
universitrios desconhece o que est sendo pesquisado a respeito de criatividade.
Os estudantes identificam quem criativo, distinguem professores que
utilizam procedimentos incentivadores da criatividade e tm caractersticas j
catalogadas pelos pesquisadores do assunto. Ficou evidente que os estudantes
apreciam aulas motivadoras e do professor com marcas de criatividade,
aquele que os estimula a crescer e d aulas prazerosas e que no simplesmente
reproduzem conhecimento; alm de dominarem a disciplina, articulam-na com
outras. A afirmao dos estudantes sobre a aula e o professor desejados vo ao
encontro das colocaes de Silva (2011): os estudantes querem uma proposta de
aula que privilegie o dilogo, as discusses, os questionamentos, predispondo-
S
Sumrio
68
Educao e Psicologia
os indagao e emancipao, uma aula em que seja possvel a construo de

novos saberes, ressignificando os saberes cientficos e os do senso comum. Os
estudantes tambm ressaltaram que no basta apenas o professor ser criativo e
fazer uso de muitas tecnologias; necessrio motivar a turma, prender a ateno
dos alunos, tornando aquele momento de aula agradvel e de pleno crescimento.
Isso fora ressaltado por Jaskyte, Taylor e Smarig (2009), que constataram, em
sua pesquisa, no ser suficiente introduzir novas tecnologias para se alcanar um
ensino inovador.
Quanto s respostas dos estudantes, analisadas por rea de conhecimento,
verificou-se uma expressividade entusistica dos discentes da rea de Cincias
Biolgicas, e percepo menos positiva de prticas criativas por parte dos
estudantes da rea de Cincias Humanas. No que tange a modelos de pessoas
criativas, foi expressivo o nmero de estudantes que se lembrou de professores
de fases anteriores do ensino que os marcaram. Isso vem comprovar que
as aes dos professores ecoam nos alunos. Bons docentes, usualmente,
sero lembrados, o que ratifica o que j havia sido ressaltado por outros
pesquisadores, como Sternberg e Grigorenko (2000), no que diz respeito
importncia dos exemplos dos professores.
De modo geral, os professores demonstraram ter conscincia de que, medida
que tornam sua aula mais dinmica, envolvente e motivadora, criativa, esto
contribuindo, mesmo que de forma no intencional, para o desenvolvimento da
criatividade de seus alunos. Interessante registrar que alguns professores, quando
propunham aulas diferenciadas, inovadoras, nunca as pensavam em termos
de criatividade. Os docentes tambm tinham em mente o que foi salientado
por Silva (2011, p. 211): [...] a aula inovadora incomodativa, provocadora,
incentiva a leitura, o pensar, prope outras formas de conhecer, que rompem com
o tradicional mecnico e autoritrio ensino em que o professor domina o discurso
e os alunos o reproduzem. Entretanto, vrios deles salientaram que ser criativo
nem sempre bem visto no contexto e, s vezes, incomoda seus pares. Quanto aos
alunos criativos, embora no fossem em grande quantidade, todos os professores se
lembraram de pelo menos um, ressaltando que a presena desses alunos fazia com
que se sentissem recompensados e estimulados. Nesse sentido, Howkins (2007)
lembra que no basta ter ideias diferentes, mas saber o que fazer com elas, sendo,
ento, relevante o papel do professor como condutor e orientador dos discentes.
Todos os professores reconheceram que o estmulo criatividade pode estar presente
em diferentes disciplinas, como j mencionado por De La Torre (2008) que enfatizou
haver possibilidades criativas em todas as disciplinas, no s na expresso plstica e
dinmica. Tal fato, ento, sugere que tornar os procedimentos pedaggicos estimuladores
da criatividade em cada disciplina ao e deciso do professor. Entretanto, muitas
S
Sumrio
69
vezes, o professor carece de informaes de como fazer isso. Prevalece a intuio e no

aes intencionais relativas ao desenvolvimento do potencial criativo.
Foi realada, pelos entrevistados, a necessidade de maior entrosamento
entre as disciplinas de distintas reas, o que denota pouca interdisciplinaridade
na universidade. Isso j fora apontado por diversos pesquisadores, entre eles
Morin (2000), e deveria ser suprida com urgncia, dadas as caractersticas do
mundo atual, que requerem pessoas com viso sistmica. Tambm a utilizao
da interdisciplinaridade pode possibilitar solues compartilhadas, o que
corresponde ao pensamento de Nicolescu (2005), tambm apontado por Schmitt
et al. (2006). Tais autores do como exemplo a transferncia dos mtodos da
Fsica Nuclear para a Medicina, que levou ao aparecimento de novos tratamentos
para o cncer, por meio da Medicina Nuclear.
Como fatores inibidores da criatividade, foram apontados muitos padres,
regras, programas pr-concebidos, muita burocracia no processo, que cerceavam
o pensamento e a liberdade de ao. Vrios professores ressaltaram que se sentiam
presos grade curricular, por vezes, extensa e inflexvel. Tambm foi percebida
pouca interdisciplinaridade na universidade que, na viso de vrios pesquisadores
como Morin (2000), uma necessidade a ser suprida com urgncia, dadas as
caractersticas do mundo atual, que requerem pessoas com viso sistmica. Diante
desses inibidores, so necessrias vrias aes: reviso dos programas e cursos de
formao continuada dos professores em exerccio; criao de espao/oportunidade
para troca de experincias bem sucedidas no aspecto de procedimentos pedaggicos,
fato que refora o que j havia sido apontado por pesquisa de Alencar e Fleith
(2010); busca de maior entrosamento entre os Institutos de Educao e Psicologia
da universidade, que poderiam oferecer programas de complementao pedaggica
e informaes sobre criatividade humana.
Constatou-se que, apesar de muitos professores vivenciarem diversos fatores
inibidores criatividade, manifestaram prazer na docncia de ps-graduao. Tal
fato sugere que a satisfao em lecionar no est somente ligada remunerao, mas
a outros fatores, como realizao pessoal, gostar de sua profisso, ter desafios com
a pesquisa. Isso denota a importncia da motivao intrnseca, que nos reporta a
Sternberg e Lubart (1996). Para eles, a motivao intrnseca significa a satisfao e
o envolvimento da pessoa com aquilo que faz, sendo que as pessoas mais criativas
so aquelas que, motivadas intrinsecamente, produzem pelo interesse, prazer,
satisfao, desafio. Tambm se pode estender aos professores o que Ohly e Fritz
(2009) constataram em sua pesquisa em ambiente organizacional: a presso do
tempo e o controle de trabalho so um desafio ao profissional e este desafio est
relacionado com a criatividade diria e o comportamento proativo.
S
Sumrio
70
Educao e Psicologia
Consideraes Finais
Esta pesquisa permitiu que se desvelasse o cenrio da ps-graduao stricto sensu
no que diz respeito ao tema criatividade, onde se descortina um espao tambm
apropriado para desenvolver o potencial criativo. E a entra o papel do professor
que poder, com suas prticas pedaggicas inovadoras, proporcionar aos estudantes
e futuros profissionais experincias promotoras da expresso criativa. Tambm
mostrou que possvel se adotar prticas pedaggicas e orientao acadmica
pautadas nos pressupostos da criatividade, pois foram apontados procedimentos que
possibilitavam o desenvolvimento da capacidade de criar, embora no intencionais
e extensivos a todas as disciplinas. Isso vem reforar que a educao superior,
inclusive a ps-graduao stricto sensu, deve investir em criatividade, possibilitando
a professores e estudantes oportunidades para sua expresso.
Como limitaes, podemos citar a dificuldade de realizar entrevistas com os
professores, que se justificaram com falta de tempo ou mesmo com descrdito no tema
da pesquisa. Isso sugere professores ainda presos a mtodos tradicionais e conservadores,
que necessitam revisar seu papel, no mais como um mero transmissor de conhecimentos,
mas um orientador, um condutor, um guia, algum que ajude o estudante a discernir o
que bom, o que ruim, d nortes a seguir, ajude nas escolhas e seja conselheiro durante
a jornada de formao. Outra limitao da pesquisa foi quanto abrangncia dos cursos
de ps-graduao dos entrevistados. Embora se tenha procurado entrevistar professores
e estudantes de diferentes reas de conhecimento, no se cobriu todos os cursos de psgraduao. Assim sendo, no se pode afirmar que as informaes levantadas reflitam
o pensar de todos os professores e estudantes de ps-graduao e sejam similares em
todas as universidades. Entretanto, pelas constataes semelhantes de outras pesquisas
e pelo ponto de saturao das entrevistas, pode-se inferir que situaes e informaes
semelhantes devam ocorrer nos demais cursos e reas de conhecimento.
Ter presente a criatividade no mbito da ps-graduao um propsito que as
universidades devem perseguir, levando os estudantes a se prepararem para o tempo atual
de constantes mudanas. Mas, para que professores e alunos sejam criativos, preciso um
ambiente propcio, trabalhos multidisciplinares, disciplinas que enfoquem a criatividade,
presena da interdisciplinaridade, uso de tcnicas e procedimentos que desenvolvam o
potencial criador e um sistema de avaliao que valorize o professor e o aluno criativo.
Implantar prticas inovadoras na universidade, que estimulem a formao
de estudantes que se destaquem como produtores de novidade de impacto
significativo em um determinado campo, amplamente reconhecido e valorizado
socialmente, ou como produtores tambm de novidades com significao social,
porm em escala menor, certamente so um desafio. Desafio, tambm, vencer
S
Sumrio
71
as inmeras barreiras ao florescimento da criatividade no contexto universitrio

e conscientizar todo o seu corpo dirigente, docente e discente, da necessidade de
cultiv-la nesse meio acadmico.
Esperamos que essa pesquisa fortalea a conscientizao da importncia da
criatividade e da interdisciplinaridade na educao superior, contribua para a
adoo, pelos professores, de procedimentos que fomentem a criatividade em suas
aulas. Tambm desejamos que esta pesquisa possibilite reflexo de vrios pontos na
educao superior, especialmente na ps-graduao stricto sensu, e que os resultados
deste trabalho sirvam de referencial aos demais educadores e profissionais envolvidos
com as questes pedaggicas que permeiam o processo educativo na universidade,
sobretudo na ps-graduao stricto sensu, e abram campos a futuras pesquisas.
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Aceite em: 08/10/2013.
S
Sumrio
Educao,
Poder e Cidadania
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 77-102
jan./abr. 2014
Gesto das evases estudantis nas

licenciaturas no contexto do Reuni
Management of evasions in undergraduate student in
the context of Reuni
Edileusa Esteves LIMA1
Luclia MACHADO2
Resumo
Abstract
Este artigo se prope a discutir aspectos

da gesto acadmica de cursos de licenciatura
da UFMG com respeito evaso discente. Essa
discusso ser feita com base em pesquisa realizada mediante aplicao de questionrios aos
coordenadores de cursos. Buscou-se identificar
e analisar quais estratgias de combate da evaso discente foram utilizadas. O estudo levou
concluso de que h um investimento pequeno
das coordenaes das licenciaturas da UFMG
na gesto de estratgias voltadas ao combate
da evaso discente a despeito da seriedade do
problema. Constatou-se que cursos que se
mostraram mais preocupados com o assunto
registram queda expressiva na evaso.
This article aims to discuss aspects of the

academic management in UFMGs degree
courses related to students evasion. This
discussion will be based on research conducted through questionnaires answered by
courses coordinators. We sought to identify
and analyze what strategies to combat the
students dropout used by the university. The
study led to the conclusion that there is still a
small investment of coordination in UFMGs
courses aimed to combat students evasion
despite the seriousness of the problem. It
was also found that courses that were more
concerned with the problem had a significant
drop in evasion.
Palavras chave: Gesto Acadmica.

Licenciaturas. Evaso Estudantil.
Keywords: Academic Management. Degrees. Students Evasion.
Mestre em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local (Centro Universitrio UNA), Especialista
em Reviso de Textos (PUC - Minas), Graduada em Letras (UFMG) e Secretria Executiva da Faculdade
de Medicina da UFMG. Rua Guajajaras, 175, 5 andar, Centro, Belo Horizonte MG, CEP: 30180-100.
Tel.: (31) 3409-9953 e (31) 8718-2372. E-mail: <edileusacegrad@gmail.com>.
Coordenadora do Programa em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio

UNA (Belo Horizonte, Brasil). Professora Titular aposentada da UFMG. Ps-Doutora em Sociologia do
Trabalho, Doutora e Mestre em Educao, Graduada em Cincias Sociais. Tel.: (31) 3281-2909 e (31)
9985-4181. E-mail: <lsmachado@uai.com.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 79-102
jan./abr. 2014
S
Sumrio
80
Introduo
Em 2008 a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) apresentou ao
Ministrio da Educao (MEC) sua proposta para implantao do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(Reuni), institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007. Para o
perodo de 2008 a 2011, a instituio se comprometeu a implantar trinta novos
cursos, ampliar a oferta de vagas em outros vinte e quatro, e aument-las no
perodo noturno, propiciando maiores oportunidades de ingresso aos alunos
socioeconomicamente carentes e/ou trabalhadores. Concomitantemente, se
props a desenvolver mecanismos de apoio permanncia desses alunos por
meio de esforos que levassem reduo da evaso na educao superior.
Com isso, surgiu tambm a necessidade de reforar as condies
institucionais pr-existentes:
Os novos cursos, as modificaes nos cursos j existentes,
as novas formas de interao entre a graduao e a psgraduao, alm de exigirem alteraes no funcionamento
dos colegiados, implicaro em mudanas na administrao
central, mais especificamente nas Pr-reitorias de ensino
[...] muitos dos novos cursos passaro a funcionar no turno
noturno, providncias adicionais devero ser tomadas,
desde o cuidado com condies materiais sustentveis
at a disponibilizao dos recursos de natureza mais
acadmica, indispensveis qualificao da formao,
tais como, entre outros itens, bibliotecas e laboratrios.
(UFMG, 2008, p. 61).
Tais decises vieram dentro de um contexto de crescimento da oferta

de vagas na educao superior no Brasil, fato alentador pelas perspectivas
de elevao das oportunidades educacionais, mas preocupante com relao
aos vrios problemas que essa expanso, se desacompanhada dos cuidados
necessrios, pode causar. Os novos alunos da educao superior, muitos
provindos de camadas socioeconmicas desfavorecidas, nem sempre contam
com um acompanhamento adequado de suas necessidades pedaggicas. Alm
disso, as condies que asseguram a qualidade do ensino nem sempre tm
sido atendidas.
Uma das preocupaes que motivaram as finalidades do Reuni se refere
diminuio da evaso estudantil universitria. Como as portas das instituies
de ensino superior esto se abrindo para camadas da populao que antes
S
Sumrio
Gesto das evases estudantis nas licenciaturas no contexto do Reuni
81
no tinham acesso graduao, tornou-se imperioso realizar adequaes nas

condies de ensino visando ter ampliao do acesso, mas tambm a permanncia
dos alunos nos cursos escolhidos at a sua concluso. Uma dessas condies se
refere implantao ou aperfeioamento de mecanismos de monitoramento e
acompanhamento do movimento discente.
A gesto da educao bsica tem sido bastante discutida, contemplando
questes afeitas aos sistemas de ensino, s instituies, s relaes profissionais
e pedaggicas, conduo do processo de ensino-aprendizagem nos diferentes
espaos educacionais. Contudo, o mesmo no se observa em relao educao
superior. Ainda h poucos estudos e pesquisas no que diz respeito gesto
acadmica do ensino superior. nessa lacuna que se inseriu a pesquisa de que
trata o presente artigo. Mais especificamente, buscou-se discutir a situao da
gesto das evases estudantis nos cursos de licenciatura da Universidade Federal
de Minas Gerais, conhecer as estratgias e as perspectivas de gesto da evaso
estudantil e o que tem sido feito pelos gestores acadmicos para combat-la.
A evaso nesses cursos ainda um problema srio, como pode ser observado
no quadro abaixo, e medidas apropriadas podem reduzir bastante seus ndices
como atestam os casos das licenciaturas em Letras e Cincias Biolgicas da
UFMG, que sero apresentados neste artigo. importante lembrar que o
investimento governamental no aumento das vagas na educao bsica no tem
sido acompanhado do interesse dos jovens pelos cursos de licenciatura e a falta
de professores habilitados j se faz sentir com muita evidncia em algumas reas
do conhecimento.
A propsito da evaso no Ensino Superior, em 1995, foi constituda a
Comisso Especial de Estudos sobre a Evaso nas Universidades Pblicas Brasileiras
composta por representantes da Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC),
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), Associao Brasileira de Reitores da Universidades Estaduais e
Municipais (ABRUEM), alm de contar com representantes das prprias
universidades federais. O estudo realizado por esta Comisso buscou contribuir
para que as Instituies Federais de Ensino Superior alcanassem, em mdio
prazo, a meta de um ndice de evaso em torno de 20%, e um correspondente
ndice de sucesso (MEC/SESU; ANDIFES; ABRUEM, 1996).
A respeito desse estudo, seus resultados concernem situao dos cursos
de 53 Instituies de Ensino Superior Pblicas, correspondendo a 67,1% do
universo pesquisado. Frisemos que 89,7% das Universidades Federais brasileiras
tiveram participao efetiva na pesquisa.
No referente s licenciaturas, a Comisso Especial (1996), em seu estudo,
mostra o percentual de evaso nesses cursos, conforme estampado no Quadro 1:
S
Sumrio
82
Quadro 1 - Evaso nos cursos de Licenciatura no Brasil

Curso
Licenciatura em Matemtica
Licenciatura em Qumica
Licenciatura em Fsica
Licenciatura em Biologia
Licenciatura em Histria
Licenciatura em Geografia
Licenciatura em Letras
Licenciatura em Educao Artstica
Percentual de Evaso
56%
75%
65%
42%
44%
47%
50%
52%
Fonte: MEC/INEP (1997).
De acordo com Adachi (2009), os baixos salrios e as condies precrias

de trabalho tm afastado os jovens da profisso docente e contribuem para a
evaso nos cursos de licenciatura. No entanto, h outra ordem de determinantes
que precisa ser investigada e sanada: os aspectos intrnsecos gesto universitria
(administrativa e pedaggica), que podem estar concorrendo para o surgimento
e/ou reiterao desse fenmeno indesejvel.
A gesto acadmica dos cursos de graduao precisa dialogar com demandas
de adaptaes e aperfeioamentos na estrutura curricular, na alocao dos
recursos, nas relaes de trabalho, nas relaes pedaggicas, nas interfaces com
a comunidade externa e na construo metodolgica dos processos de ensinoaprendizagem. Para o enfrentamento destas questes no h frmulas prontas,
mas torna-se oportuno o resgate de experincias e saberes acumulados sobre
gesto acadmica no Ensino Superior, mais especificamente do problema das
evases discentes, considerando-se o novo quadro de desafios decorrentes das
metas de implantao e implementao do Reuni a serem cumpridas. Tais saberes
que surgem da prtica gestionria concreta precisam ser conhecidos, discutidos e
socializados de modo a permitir a ampliao do conhecimento nesse campo to
importante da educao superior.
O programa Reuni se inspirou em motivaes sociais importantes, que
podem no ter encontrado ressonncia nas estratgias de gesto universitria de
introduo de prticas mais comprometidas com a qualidade social da educao
superior. Uma das metas da UFMG, com esse programa, visou o investimento
em cursos com maior potencial de contribuio para o desenvolvimento
sustentado e para a equidade social. As prticas de gesto acadmica nesta
instituio universitria teriam, assim, que considerar a necessidade de realizar
o planejamento, a mobilizao e a avaliao, que considerassem o alcance das
metas institucionais acordadas com o MEC, seja em nvel mdio ou longo prazo.
S
Sumrio
83
Em especial, o enfrentamento do paradoxo entre o que proposto pelo Reuni

com relao ao aumento de vagas e o que vem acontecendo com a desistncia de
nmero significativo de alunos de continuar na universidade.
Para tanto, a pesquisa realizada buscou conhecer o que tem sido feito pelos
coordenadores dos cursos de licenciatura da UFMG para evitar que estudantes
abandonem os estudos no meio do percurso acadmico. Partiu-se do pressuposto
de que os esforos de poltica educacional e acadmica no se limitam a atrair jovens
aos cursos de licenciatura, mas precisam considerar como mant-los no percurso
universitrio e contribuir para que efetivamente se envolvam com a futura profisso.
Muito pouco se conhece sobre o trabalho desenvolvido por coordenadores de
curso de licenciatura, principalmente aps a implantao do Reuni, j que esse um
programa relativamente recente. Buscou-se, assim, conhecer estratgias e perspectivas
de gesto da evaso estudantil, que possam contribuir no apenas para o enfrentamento
do desafio de cumprir as metas de expanso universitria propostas por esse programa,
mas tornar a poltica de democratizao do Ensino Superior mais efetiva.
A pesquisa realizada considerou importante conhecer, tambm, o que os
coordenadores de curso de licenciatura da UFMG, que atuaram imediatamente
antes da implantao do Reuni, fizeram para enfrentar o fenmeno da evaso
estudantil nesta modalidade de curso, pois o problema no recente. Logo, foi
dada ateno especial s iniciativas, inovaes e tecnologias de gesto adotadas
pelas atuais coordenaes de cursos de licenciatura da UFMG e pelas que
imediatamente as antecederam, que tivessem a inteno de conhecer, detectar
riscos de ocorrncia e/ou minimizar o problema da evaso discente.
Considerou-se que as experincias e saberes construdos pelos coordenadores
de curso, tendo em vista o enfrentamento do problema da evaso estudantil,
precisam ser divulgados amplamente em face do carter inovador do Reuni no
cenrio atual do ensino superior brasileiro. Tanto as coordenaes de curso em
atividade como as que vierem a seguir podero se valer dos resultados da pesquisa
realizada e a partir deles discutir sobre como melhorar as prticas de gesto das
evases discentes em cursos de licenciatura, e, com as devidas consideraes, em
outros cursos do Ensino Superior.
A pesquisa de que trata este artigo foi realizada em setembro de 2011. Dela
participaram coordenadores, em atividade, dos cursos de licenciatura em Cincias
Biolgicas, Fsica, Geografia, Histria, Letras, Matemtica, Pedagogia e Qumica
da UFMG e os que imediatamente os antecederam no exerccio dessa funo.
Teoricamente, a amostra seria composta por dezesseis coordenadores, dois por
curso (o atual e o anterior), mas, devido ao exerccio de segundo e terceiro
mandatos por alguns coordenadores, esse nmero se reduziu para doze. Optouse pelo questionrio como instrumento de coleta de dados, pois ele permitiria,
S
Sumrio
84
caso fosse a preferncia do consultado, ser respondido de forma autnoma, em

horrios e locais flexveis e com menor possibilidade de causar alguma intimidao
ou presso sobre o respondente.
Dentre as trinta questes apresentadas, duas eram fechadas e as demais abertas.
As quatro primeiras questes trataram da implantao do Reuni e dos impactos
causados por este Programa nos cursos de licenciatura. As quatro questes que
se seguiram trataram mais especificamente do tema da evaso, principalmente
sobre os fatores determinantes do problema. As questes nove e dez se detiveram
no processo de recepo dos alunos quando ingressam na UFMG. Da questo
11 25 foram abordados temas relacionados vida acadmica dos alunos,
como: informao sobre o curso, a profisso e a universidade, adaptao
vida universitria, integrao com a comunidade acadmica, participao em
atividades intra e extraclasses, dificuldades emocionais, psicolgicas, financeiras
e de aprendizagem. As questes finais trataram da infraestrutura dos cursos e das
medidas adotadas para sanar o problema da evaso.
O conceito de evaso adotado na pesquisa foi compreendido como a retirada
do curso acadmico (ou da licenciatura) por iniciativa do prprio aluno, o que
necessariamente no significa abandono da perspectiva de realizao de outro
curso superior. O tema trabalhado neste artigo tem foco nas aes que podem ser
feitas pela coordenao acadmica de licenciaturas para conhecer esse fenmeno,
identificar possibilidades de sua ocorrncia e impedir que ele acontea nesses
cursos. A estas aes atribuiu-se o conceito de gesto de evases discentes.
O primeiro contato com os coordenadores em atividade de cursos de
licenciatura da UFMG e com os que os precederam foi feito por correio eletrnico.
Inicialmente foi enviada uma mensagem explicando a finalidade e objetivos da
pesquisa e convidando-os a participar. Foi dada a opo de autopreenchimento
do questionrio e seu envio eletrnico. Apresentou-se, tambm, a possibilidade
de sesso presencial com o acompanhamento da pesquisadora. Neste caso, seria
necessrio o agendamento de um horrio para aplicao do questionrio.
Apenas trs coordenadores optaram por responder autonomamente o
questionrio e envi-lo por meio eletrnico. Com os demais foram agendados
horrios especficos para aplicao do questionrio. Em alguns casos, houve
dificuldades para abrir e manter contato, obter resposta s mensagens enviadas,
conseguir falar por telefone, fazer agendamentos. No caso dos contatos com os
coordenadores e ex-coordenadores via correio eletrnico, foi dado o prazo de
dez dias para a devoluo dos questionrios respondidos, o que foi cumprido.
Durante a aplicao dos questionrios, foi observado o interesse pela pesquisa
por parte da maioria dos coordenadores em atividade e dos ex-coordenadores
consultados. No entanto, houve casos em que o coordenador e ex-coordenador
S
Sumrio
85
no consideraram o objeto da pesquisa algo relevante para o desempenho da

funo de coordenao. Esse desinteresse foi percebido em algumas respostas
dadas, na falta de justificativa para grande parte das questes e na conversa
informal que era estabelecida durante a aplicao do questionrio. Contudo,
a maioria se mostrou disposta a responder ao questionrio, contribuindo de
maneira significativa para a efetivao da pesquisa.
De modo geral, a pesquisa realizada permitiu perceber um investimento
ainda pequeno das coordenaes das licenciaturas da UFMG na gesto de
estratgias voltadas ao combate evaso de licenciandos, em contraposio s
necessidades existentes. Pode, porm, constatar que os cursos que se mostraram
mais preocupados com o assunto registram uma queda expressiva na evaso, como
o caso da Licenciatura em Letras, cujos esforos no acompanhamento de alunos
com mais dificuldades de aprendizagem e medidas preventivas, adotadas desde o
incio da expanso das vagas no curso, vm oferecendo resultados alentadores. As
licenciaturas diurnas em Geografia e Qumica tambm no apresentaram evaso
muito expressiva nos ltimos dois anos e o de Cincias Biolgicas no convive
com este problema h algum tempo.
Antes de apresentar e analisar os dados da pesquisa ser feita uma breve anlise
sobre a evaso discente na educao superior brasileira e na UFMG com o intuito
de embasar os dados que sero apresentados.
A evaso discente no contexto do ensino

superior brasileiro e na UFMG
A Comisso Especial que avaliou o fenmeno da evaso nas universidades
brasileiras, em 1996, tomou como base para a pesquisa o conceito de evaso,
considerando o fenmeno [...] como a sada definitiva do aluno de seu curso
de origem, sem conclu-lo (MEC/SESU; ANDIFES; ABRUEM, 1996, p. 19).
Naquela poca, a Comisso Especial concluiu que os principais motivos que
levavam evaso estavam relacionados situao scio-econmica do aluno,
como muitos j consideravam, ao desencanto com o curso escolhido que, muitas
vezes, levava mudana de curso ou de carreira, ao pouco preparo para enfrentar o
nvel de dificuldade exigido por alguns cursos e desinformao do aluno quanto
carreira escolhida. Esses motivos, como se pode ver, se voltam para a condio
do estudante. So questes de ordem subjetiva ou particular que acabam por
interferir na trajetria acadmica e culminam com a evaso.
O estudo da Comisso Especial considerou que h uma tendncia de evaso
grande e permanente em todos os cursos de licenciatura, j que a atividade
S
Sumrio
86
profissional do magistrio no Brasil no tem se mostrado atraente. Os baixos

salrios, as precrias condies de trabalho, a falta de segurana nas escolas, o
desprestgio social da atividade, a falta de perspectivas na carreira corroboram
para que cada vez menos pessoas se interessem pela profisso.
O que se observa atualmente que esse contexto no mudou. Adachi (2009, p.
30) argumenta que [...] em cursos como os de Licenciatura, mesmo que o estudante
se sinta vocacionado para determinada profisso, ele tende a mudar de curso, em
funo das potenciais dificuldades profissionais por ele vislumbradas. sabido que
grande parte dos alunos dos cursos de licenciatura pertence classe econmica mais
desfavorecida e o fato de a educao superior no representar uma ascenso econmica,
em alguns casos, pesa consideravelmente na deciso de abandonar o curso.
Dentro dessa mesma linha de anlise, Gisi considera que
difcil a permanncia no ensino superior para os alunos
de setores sociais menos favorecidos, no s pela falta de
recursos para pagar as mensalidades, mas tambm pela
falta de aquisio de capital cultural ao longo da trajetria
de sua vida e de seus estudos, o que no se obtm de um
momento para o outro. Essa desigualdade cultural sentida
desde a educao bsica, quando a maioria dos alunos
inicia seus estudos em desvantagem a outros, em virtude da
ausncia de oportunidades que tiveram em relao ao acesso
a conhecimentos diversos, desde a mais tenra idade. (GISI,
2006 apud BAGGI, 2010, p. 32, grifo do autor).
Entretanto, para Peixoto, Braga e Bogutchi (2003), no h uma correlao

entre o perfil scio-econmico e cultural do estudante e a evaso. De acordo
com eles, a evaso influenciada principalmente pelo rendimento acadmico do
estudante nos primeiros perodos do curso. Ou seja, se o rendimento baixo,
as chances de o aluno se evadir aumentam consideravelmente. Logo, as taxas de
evaso so bem maiores entre os alunos com mais reprovaes na fase inicial do
curso, do que entre os demais. Consequentemente, os cursos que apresentam um
nmero maior de evaso so geralmente aqueles cuja reprovao elevada nos
perodos iniciais. Os autores afirmam que a implantao e o acompanhamento
de polticas pblicas educacionais, tendo por base a igualdade de acesso, uma
condio necessria, mas no a nica para que ocorra a democratizao efetiva.
Seguindo esse raciocnio, Morosini et al. (2011, p. 8 apud Mazzeto;
Carneiro, 2002). [...] concordam quanto correlao entre altos nveis de
repetncia e reprovao nas disciplinas com a ocorrncia da evaso. Tambm
apontam outras causas como [...] a insatisfao com o curso, os conflitos quanto
S
Sumrio
87
escolha adequada do curso e a decepo com a universidade, enquanto aspectos

diretamente relacionados com a evaso (MOROSINI et al. 2011, p. 8 apud
Mazzeto; Carneiro, 2002).
Morosini et al. (2011, p. 8 apud Mazzeto; Carneiro, 2002) apontam
como fatores que esto diretamente associados evaso, os seguintes: aspectos
financeiros relacionados vida pessoal ou familiar do estudante; aspectos relacionados
escolha do curso, expectativas pregressas ao ingresso, nvel de satisfao com o
curso e com a universidade; aspectos interpessoais dificuldades de relacionamento
com colegas e docentes; aspectos relacionados com o desempenho nas disciplinas e
tarefas acadmicas ndices de aprovao, reprovao e repetncia; aspectos sociais,
como o baixo prestgio social do curso, da profisso e da universidade elegida;
incompatibilidade entre os horrios de estudos com as demais atividades, como,
por exemplo, o trabalho; aspectos familiares como, por exemplo, responsabilidades
com filhos e dependentes, apoio familiar quanto aos estudos etc.; baixo nvel de
motivao e compromisso com o curso.
Moura e Silva, por sua vez, dizem que
O termo evaso muito carregado de um sentido que
culpabiliza o indivduo que, por vrias razes, interrompeu
definitivamente sua trajetria em uma determinada oferta
educacional. Dessa forma, o termo tambm contribui para
isentar a instituio e o respectivo sistema educacional de
qualquer responsabilidade sobre esse fenmeno. preciso
ter claro que o afastamento definitivo de um estudante de
determinada oferta educacional fruto de mltiplos fatores
sociais, econmicos, familiares, institucionais e pessoais, os
quais se reforam mutuamente e resulta na chamada evaso.
(MOURA; SILVA, 2007, p. 31, grifos do autor).
Observa-se, nesses estudos, que a maioria dos fatores apontados como

relacionados evaso est diretamente relacionada s questes individuais dos
acadmicos. Em alguns casos, percebe-se a influncia de fatores externos, mas pouco
se discute sobre o papel da universidade nesse processo de abandono do curso.
Em relao aos cursos de licenciatura, Adachi (2009) diz que a evaso pode
ser atribuda a uma srie de fatores, dentre eles:
Baixo prestgio da profisso, baixos salrios, dificuldades
financeiras dos estudantes para permanecerem no campus,
qualidade pedaggica dos docentes, pouca atratividade dos
cursos, currculos inchados, repetitivos e desarticulados,
S
Sumrio
88
distanciamento entre teoria e prtica, matematicidade dos

cursos, baixa qualidade do ensino mdio - que contribuem
para a mobilidade, seno para a excluso e, por isso, precisam
ser adequadamente trabalhadas. (ADACHI, 2009, p. 61).
Adachi (2009) esclarece que os cursos de graduao da UFMG que vm

apresentando os maiores ndices de evaso so aqueles que aceitam notas mais
baixas para o ingresso, so graduaes de baixo prestgio social e cujo perfil do
ingressante se caracteriza por ser desfavorecido socioeconmica e culturalmente.
Segundo a autora, as altas taxas de evaso esto diretamente relacionadas aos
cursos com baixo prestgio social e financeiro, como o caso das licenciaturas.
Seu estudo aponta que a evaso permanece alta nos cursos de cincias exatas,
baixa nas cincias biolgicas e intermedirias nas cincias humanas e que existe
uma diferena de comportamento em relao evaso no diurno e no noturno
em funo da rea do conhecimento.
Para verificar as constataes apresentadas por Adachi (2009), sero
apresentadas no quadro abaixo a oferta de vagas anual e as vagas remanescentes
dos cursos de Cincias Biolgicas, Fsica, Geografia, Histria, Letras, Matemtica,
Pedagogia e Qumica da UFMG no perodo de 2010 a 2011.
Quadro 2 Vagas ofertadas, vagas remanescentes e evaso em cursos de graduao da UFMG 2010 e 2011
Vagas
ofertadas
Vagas
ofertadas 2010
Vagas
remanescentes
2010
Evaso
100
0%
100
0%
100
0%
100
0%
Fsica (Diurno)
50
18
36%
80
15
18,75%
Fsica (Licenciatura Noturno)
40
14
35%
40
23
57,5%
Geografia (Diurno)
40
0%
40
0%
Geografia (Licenciatura
Noturno)
80
39
48,75%
80
24
30%
Cursos
Cincias Biolgicas
(Diurno)
Cincias Biolgicas
(Licenciatura - Noturno)
2010
2011
Vagas
Evaso
remanescentes
2011
2011
S
Sumrio
Vagas
ofertadas
89
Vagas
ofertadas 2010
Vagas
remanescentes
2010
Evaso
Histria (Diurno)
44
0%
44
10
0%
Histria (Licenciatura
Noturno)
44
19
43,18%
44
15
34,09%
Letras (Diurno)
160
0%
160
0%
Letras (Noturno)
260
83
31,92%
260
16
6,15%
Matemtica (Diurno)
80
56
70%
80
52
65%
40
20
50%
40
25
62,5%
Pedagogia (Diurno)
66
17
25,75%
66
11
16,66%
Pedagogia (Noturno)
66
7,57%
66
25
37,87%
Qumica (Diurno)
50
0%
50
0%
Qumica (Licenciatura
Noturno)
40
33
82,5%
40
24
60%
Cursos
Matemtica
(Licenciatura - Noturno)
2010
2011
Vagas
Evaso
remanescentes
2011
2011
Fonte: Comisso Permanente de Vestibular da UFMG, 2010 e 2011.
Como pode ser observado, o curso de Cincias Biolgicas no registrou

nenhuma vaga remanescente nos ltimos dois anos, o que confirma o resultado
do estudo de Adachi (2009) sobre a baixa taxa de evaso nessa rea. Em relao aos
cursos da rea de Humanas, as vagas remanescentes esto concentradas no perodo
noturno, mais especificamente nas licenciaturas. J nas Cincias Exatas, a taxa de
evaso ultrapassa 50% na maioria dos cursos e a evaso ocorre no perodo diurno
e noturno, com exceo do curso de Qumica, em que a evaso est concentrada
no perodo noturno. De forma geral, houve uma queda na taxa de evaso no
ano de 2011. Apenas os cursos de Fsica, Matemtica e Pedagogia, no perodo
noturno, registraram aumento em relao ao ano anterior. J os cursos de Fsica
diurno (-17,25%), Geografia noturno (-18,75%) e Letras noturno (-25,77%)
S
Sumrio
90
apresentaram as maiores quedas nas taxas de evaso em 2011, comparadas s de

2010. Essa queda no curso de Fsica diurno pode ser explicada pelo aumento de
30 vagas que ocorreu em 2011 com o Reuni.
Com exceo do curso de Cincias Biolgicas, verifica-se que a taxa de evaso
nos cursos de licenciatura da UFMG alta e, em alguns casos, ultrapassa 60%. Essa
situao, embora seja conhecida pela maioria dos profissionais da rea de educao,
no tem apresentado grandes variaes, com raras excees. Muitos estudos abordam
o problema, mas pouco tem sido feito para reverter essa situao.
Anlise dos dados da pesquisa

Neste trabalho, optou-se por apresentar um compilado dos resultados da anlise
das questes relacionadas s estratgias dos coordenadores para combater a evaso nos
cursos de licenciatura da UFMG, sem especificar detalhadamente o quantitativo de
cada resposta, devido extenso dos dados. Para tanto, foram analisadas as questes
que avaliaram o impacto do Reuni nos cursos, as que trataram mais especificamente
do tema da evaso e as medidas adotadas para minimizar o problema.
Inicialmente, o que chamou a ateno foi o desconhecimento da maioria dos
coordenadores e ex-coordenadores de licenciaturas, consultados em relao taxa
atual de evaso dos cursos que coordenam ou coordenaram. Embora o problema
da evaso discente em grande parte das licenciaturas seja de conhecimento das
instituies de Ensino Superior que oferecem essa modalidade de ensino, alguns
dos consultados no demonstraram grande preocupao com o problema. No
entanto, quando questionados sobre o perodo do curso em que a evaso se mostra
mais evidente, a maior parte deles foi contundente em afirmar que acontece no
incio do curso. Cerca de dois teros dos pesquisados consideraram esse perodo
como o mais crtico em relao a esse problema.
Adachi compartilha dessa mesma viso e oferece a seguinte explicao:
De maneira geral, o impacto da transio escolauniversidade percebido por todos os estudantes, evadidos
e formados, como muito difcil. Para aqueles provenientes
do ensino mdio do interior, tal situao parece ser
agravada no, necessariamente, pela falta de pr-requisito
educacional, mas por condies subjacentes s questes do
ensino, tais como: as exigncias de uma desenvoltura e de
uma autonomia para dominar espaos que at ento eram
desconhecidos. Este impacto de transio associado s
S
Sumrio
91
cobranas educacionais que a UFMG faz aos seus alunos,

principalmente no incio de suas trajetrias acadmicas,
parecem ser cruciais para a permanncia dos mesmos.
(ADACHI, 2009, p. 162-163).
Os fatores intra-institucionais da evaso, apontados pela autora, no esto, porm,

dentre os que foram considerados como os mais prevalentes pelos coordenadores
e ex-coordenadores de licenciatura consultados. Para eles, esse problema se explica
por baixo rendimento do aluno no curso, dificuldades financeiras, problemas de
sade e falta de estmulos provocados pela carreira profissional.
Fatores de evaso
Elaborao: LIMA; MACHADO (2013).
Observa-se que eles privilegiaram fatores de ordem pessoal e externos

instituio universitria para explicar a evaso no incio do curso, sem fazer
referncia a questes internas a ela.
Com relao aos quatro fatores de evaso apontados pelos coordenadores e
ex-coordenadores de licenciatura consultados, foi-lhes perguntado o que fazem
ou fizeram para minimizar as consequncias desses problemas na vida acadmica
dos estudantes. Menos da metade deles citou meios utilizados para superar as
dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Dentre os recursos de gesto acadmica destacados, eles mencionaram a
organizao de monitorias para suporte pedaggico, a diviso de turmas para
diminuir o nmero de alunos em sala de aula e a alocao de professores com
perfil considerado mais adequado para as turmas iniciantes. No citaram nenhuma
medida mais incisiva para o enfrentamento do problema.
importante destacar que mais da metade dos coordenadores e ex-coordenadores
de licenciatura consultados informaram que no tm sido feitos quaisquer tipos de
investimento para sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Isso bastante
preocupante, visto que o perfil desses alunos muito diferenciado do ponto de vista
socioeconmico, educacional e cultural. Muitos so provenientes de escolas pblicas
e a base formativa que adquiriram no Ensino Mdio nem sempre suficiente para
S
Sumrio
92
a qualidade das respostas que devem dar aos desafios de um curso superior. Isso
exige deles, por certo, um maior envolvimento e dedicao ao curso, mas no exime
a instituio universitria de tambm buscar formas que ajudem esses alunos a
superarem as dificuldades de aprendizagem por eles encontradas.
A justificativa apresentada por muitos dos consultados a inexistncia de
demandas discentes. Isso significa que os colegiados ficam, muitas vezes, espera
de solicitaes de alunos, que provavelmente no as fazem por no saberem que
podem faz-las ou por no encontrarem orientaes sobre como encaminh-las.
Outra questo apresentada aos coordenadores e ex-coordenadores
de licenciatura que refora essa falta de acompanhamento do aluno que
apresenta dificuldades de aprendizagem diz respeito existncia ou no de
atividades acadmicas adicionais e especialmente oferecidas para possibilitar
maior nivelamento da bagagem de aprendizados dos alunos. Dentre os doze
coordenadores e ex-coordenadores consultados, apenas trs disseram que suas
licenciaturas oferecem essas atividades. Os demais afirmaram no ter pensado
no assunto ou se colocaram contra o processo de nivelamento. Um destes
revelou que contra o nivelamento, pois diminui o nvel. Percebe-se nessa fala a
falta de compreenso do assunto e/ou de interesse em fazer com que os alunos
com maiores dificuldades permaneam no curso.
Alm da falta de demanda discente, a falta de tempo dos colegiados foi justificativa
apresentada por um tero dos consultados para justificar a falta de investimento em
aes que possam sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Talvez seja
necessrio instituir polticas de suporte institucional aos colegiados para que a gesto
acadmica das licenciaturas possa ser mais afirmativa no enfrentamento do problema
das evases estudantis. importante considerar que alguns dos consultados no
reconheceram as aes de saneamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos
como atribuio do colegiado de curso.
Percebeu-se em muitas respostas que os coordenadores das licenciaturas na
UFMG tm desenvolvido um trabalho muito solitrio, que contam com pouca
ajuda dos seus pares e que o acmulo das funes docente e de coordenao
representa, muitas vezes, uma sobrecarrega de responsabilidades. Talvez seja por
isso que questes que exigem mais tempo de reflexo e de acompanhamento na
atividade de gesto do curso fiquem em segundo plano.
A dificuldade financeira do aluno foi outro problema apontado pelos
consultados como importante elemento que concorre para a evaso discente.
De fato, muitos estudantes brasileiros que hoje esto matriculados em cursos
superiores so trabalhadores e precisam adequar seu tempo para compatibilizar as
duas atividades, a de estudo e a de trabalho, bem como as despesas decorrentes da
primeira, mesmo quando se trata de ingresso em instituies pblicas.
S
Sumrio
93
As dificuldades encontradas para tanto no so pequenas, pois h obstculos

internos e externos instituio universitria que podem dificultar o cumprimento
dessa dupla jornada, tais como a distncia entre o local de trabalho e da universidade,
o cansao fsico e mental, o pouco tempo para se dedicar aos estudos etc.
Com a implantao do Reuni na UFMG houve um grande investimento na
implantao e na expanso de cursos noturnos. Essa medida foi adotada com a
inteno de dar oportunidade ao estudante, que trabalha durante o dia, de fazer
um curso superior. Paralelamente a essa medida, novos projetos foram adotados
por essa universidade. Dentre eles, o Pronoturno que um programa diretamente
ligado aos colegiados de curso. Com carter de ao afirmativa, destina-se a apoiar,
por meio da concesso de uma bolsa de estudos, a manuteno do aluno-trabalhador
matriculado no perodo noturno da universidade e favorecer seu processo de
aprendizagem, crescimento pessoal e desenvolvimento profissional. Com esse
programa o estudante tem a oportunidade de desenvolver vrias atividades. Mas,
para tanto, precisa contar com o acompanhamento do coordenador do curso e,
assim, se dedicar integralmente aos estudos at a finalizao de sua graduao.
Dos coordenadores e ex-coordenadores de curso consultados, dois teros
afirmaram que suas licenciaturas vm fazendo investimentos em meios que
ajudem o estudante a superar dificuldades para compatibilizar estudo e trabalho.
Dentre eles, metade citou o Pronoturno como medida adotada para esse fim.
Alm desse programa, as monitorias e a oferta do curso num nico turno tambm
foram apontadas como recursos utilizados nesse sentido.
Os problemas de sade seriam, na viso dos consultados, mais um dos motivos
que contribuem para a evaso nos cursos de licenciatura da UFMG. Quanto
a isso, mais da metade disse investir em meios que podem ajudar os alunos
com dificuldades de ordem emocional e psicolgica. Dentre eles, destacaram o
atendimento individualizado feito pelo prprio coordenador e o encaminhamento
a setores de atendimento especializado existentes na universidade.
O contato do estudante com o colegiado uma das circunstncias
mais importantes para receber orientao em caso de dificuldades. Trata-se
de instncia de grande importncia na vida acadmica do estudante. Sua
participao nas estratgias de combate evaso discente nos cursos de
licenciatura da UFMG se revelou decisiva. Ficou evidenciado, porm, que
o coordenador de curso necessita de uma equipe que o auxilie no s nos
assuntos rotineiros, como o faz a equipe administrativa, mas tambm de uma
equipe pedaggica que possa atuar mais diretamente no apoio, orientao e
desenvolvimento acadmico dos estudantes.
Por fim, a falta de estmulos advindos do exerccio da profisso docente no
contexto da educao brasileira foi apontada por mais da metade dos consultados
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Sumrio
94
como razo da evaso discente nos cursos de licenciatura. A profisso docente,

especialmente quando exercida na educao bsica, no tem despertado, no Brasil
e em outras partes do mundo, o interesse dos jovens. As condies precrias de
trabalho, baixa remunerao, falta de incentivo qualificao, violncia nas escolas
etc. so fatos que tm chegado ao conhecimento de grande parte da populao
brasileira, servindo para desestimular aqueles que pensam em abraar a atividade
docente como uma profisso.
Embora Peixoto, Braga e Bogutchi (2003), afirmem que ainda h uma
procura significativa pelos cursos de licenciatura da UFMG, principalmente por
parte de estudantes de baixa renda, que neles veem uma menor concorrncia
face oportunidade de ingressarem numa universidade pblica, j no se percebe
tal interesse por parte desse segmento social por esses cursos nos ltimos anos,
devido s oportunidades em outros cursos e em outras instituies federais de
Ensino Superior, com a adeso de grande parte delas ao Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) como processo de seleo.
Cerca de dois teros dos coordenadores e ex-coordenadores de cursos de
licenciatura da UFMG afirmaram que seus respectivos colegiados promovem
iniciativas de informao e conhecimento da profisso docente aos alunos. Alm
disso, alegaram fazer a divulgao das oportunidades que a universidade oferece
para o desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes. No entanto, dizem
que a percepo da falta de perspectiva profissional com a atividade docente
contribui bastante para o desencanto com a licenciatura.
Para os consultados, com a implantao do Reuni na UFMG, o aumento das vagas
teria acentuado alguns problemas que j existiam nas licenciaturas e teriam surgido
outros que passaram a exigir mais ateno. Dentre os mais citados esto: aumento
do nmero de alunos por turmas, nmero insuficiente de professores e funcionrios
tcnico-administrativos, falta de espao fsico, baixa procura pelo curso, dificuldade
para reserva de livros na biblioteca e aumento das demandas nos colegiados.
A questo da evaso discente passa a ser um desafio maior nesse contexto.
Ainda que fato recorrente, pode crescer com a expanso das vagas propiciadas
pelo Reuni, comprometendo o objetivo das instituies de realizar a meta de 90%
de concluso nos cursos de graduao estabelecida por esse programa.
Os coordenadores e ex-coordenadores de cursos de licenciatura da UFMG,
ao apontarem a situao socioeconmica do aluno e o desencanto com o curso
escolhido como principais motivos que levam evaso discente, confirmaram
o que tambm foi apontado pela Comisso Especial de Estudos sobre a Evaso
nas Universidades Pblicas Brasileiras, constituda por meio das portarias da
Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao, de 13 e 17 de maro
de 1995 (MEC/SESU; ANDIFES; ABRUEM, 1996).
S
Sumrio
95
Eles se limitaram, porm, a apontar motivos circunscritos s questes

individuais dos estudantes. No abordaram as questes de ordem institucional
que afetam a vida acadmica de muitos alunos e que tambm colaboram para
a evaso. Dentre eles, a Comisso acima referida destacou: a falta de currculos
mais flexibilizados, capazes de acompanhar dinamicamente o contexto social
no qual os estudantes esto inseridos; a presena de metodologias tradicionais
impregnadas do vcio da repetio e transmisso mecnica de conhecimentos; a
falta de comprometimento do corpo docente com a formao discente; a falta de
domnio das novas tecnologias que podem auxiliar na prtica diria dos docentes;
a falta de docentes especializados em algumas reas e a excessiva valorizao
da pesquisa e da ps-graduao em detrimento da graduao (MEC/SESU;
ANDIFES; ABRUEM, 1996).
Os consultados pela pesquisa, ao falarem do desencanto dos alunos com as
perspectivas no muito animadoras de remunerao e de emprego na atividade
docente, consideraram fatores externos que contribuem para a evaso discente
nas licenciaturas. Deram pouca ateno, contudo, aos fatores internos que podem
contribuir para a superao desse tipo de desalento. Os que dizem respeito
integrao do estudante ao ambiente acadmico e social da universidade podem
influenciar positivamente as possibilidades da permanncia do aluno no curso
escolhido. Tinto (1975) afirma que a integrao estabelecida entre o estudante
e a universidade fundamental para que ele d prosseguimento aos estudos.
No entanto, mais da metade dos coordenadores e ex-coordenadores de
licenciaturas da UFMG disse que a gesto acadmica de tais cursos no vem
fazendo investimentos em medidas e meios que contribuam para a superao
pelos alunos das suas dificuldades de adaptao e integrao vida universitria.
Os que disseram haver esse tipo de mobilizao nos cursos afirmaram que isso
ocorre por meio de atendimentos individualizados da coordenao. Ou seja, no
foram mencionadas estratgias de envolvimento coletivo, que abrangessem outros
professores e/ou grupos de alunos.
A questo da participao nas aulas e nas demais atividades do curso foi a medida
destacada pelos coordenadores e ex-coordenadores de licenciaturas da UFMG, visando
estimular a interao discente com o curso. Cerca de dois teros dos consultados
mencionaram investir nesse tipo de participao dos alunos. Os demais, ou disseram
no promover esse tipo de participao ou sequer responderam questo.
Incentivar a integrao discente e fazer com que o aluno se sinta parte da
instituio universitria podem ser importantes estratgias de gesto acadmica
de combate evaso, mas o que se observou nas respostas apresentadas que a
promoo da integrao dos alunos vida universitria ainda no vista pelos
coordenadores e ex-coordenadores de licenciatura da UFMG como um fator
S
Sumrio
96
importante de conteno da evaso estudantil, embora a maioria busque essa

interao por outros motivos.
Adachi (2009), em seu estudo sobre evaso e evadidos nos cursos de graduao
da Universidade Federal de Minas Gerais, argumenta que
A integrao dos alunos, bem como sua permanncia, dentro
da UFMG enfrenta barreiras quando se trata de estudantes:
que no podem dedicar-se exclusivamente aos estudos, com
ausncia de pr-requisitos educacionais, com dificuldades
de adaptao no curso em razo da procedncia do interior
e cujo propsito de formao superior no v finalidade
em um enfoque mais terico e acadmico tal como o
desenvolvido nos cursos desta universidade. (ADACHI,
2009, p. 174-175).
No foram identificadas iniciativas de gesto de evases discentes que

fossem mais especficas realidade ou idiossincrasias desse fenmeno por
licenciatura. No foram tambm encontradas atividades significativas de
acompanhamento acadmico e de orientao pedaggica para alunos que
apresentassem maiores possibilidades de evaso. Mais de dois teros dos
consultados afirmaram no existir nenhum projeto nesse sentido. O que
aparece como acompanhamento acadmico e orientao pedaggica so os
atendimentos individuais realizados por algumas coordenaes de licenciatura
e o apoio exercido por monitorias. As justificativas apresentadas para no
haver gestes nesse sentido se resumiram falta de pessoal para fazer o
acompanhamento e, em certos cursos, inexistncia de necessidade.
Percebeu-se que os colegiados no tm promovido o envolvimento dos
professores das licenciaturas e dos funcionrios tcnico-administrativos no
combate evaso estudantil. Dos coordenadores e ex-coordenadores consultados,
apenas metade disse ter conhecimento de gestes da administrao superior da
universidade visando ao combate da evaso de alunos. Um dos pesquisados disse:
acho que a atual administrao preocupada com o tema, mas no sei se tem muito
a fazer para diminuir a evaso nos cursos de licenciatura. Observa-se nessa fala
certo descrdito em relao possibilidade de se alcanar resultados positivos no
enfrentamento da evaso estudantil na instituio.
No entanto, duas licenciaturas das existentes na UFMG se destacaram na
reduo acentuada da evaso discente como pode ser consultado no Quadro 2.
So os cursos de Cincias Biolgicas e Letras. O primeiro concentrou as aulas em
apenas um turno e tem investido bastante na oferta de monitorias que auxiliam os
alunos pobres com dificuldades de aprendizagem. Criou tambm uma disciplina
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Sumrio
97
ofertada no primeiro perodo dessa licenciatura que orienta os alunos sobre o

curso e a atuao profissional do bilogo na docncia, alm de integr-lo s
atividades extracurriculares existentes no curso. O segundo, a Licenciatura em
Letras, desde a implantao do Reuni e da expanso das vagas, tem adotado um
acompanhamento sistemtico dos alunos ingressantes e medidas que auxiliam no
processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, promove eventos sobre questes
relativas ao universo da escola bsica, ao mercado de trabalho e instituio
universitria, com a presena de palestrantes de diversas reas e setores da UFMG.
Outro ponto que merece destaque na gesto acadmica dessa licenciatura que
a coordenao exercida por trs professores que se dividem em dois turnos para
atender os alunos, ampliando e facilitando o atendimento aos alunos do curso
que necessitam de orientao.
De acordo com os dados obtidos nesta pesquisa, para que haja gesto efetiva e
com qualidade social das evases discentes nos cursos de licenciatura da UFMG,
preciso que seja superada a falta de:
conhecimento das necessidades especficas dos estudantes, especialmente
daqueles que apresentam dificuldades de quaisquer tipos para se manterem e
permanecerem na graduao;
propostas que dialoguem com a realidade especfica dos alunos-trabalhadores
e faam face aos fatores que possam desmotiv-los a permanecerem nas
licenciaturas;
suporte institucional gesto pedaggica e administrativa das licenciaturas,
de modo a no haver sobrecarga de trabalho para quem exerce a coordenao
acadmica;
proposies sobre a participao da comunidade acadmica (administrao
superior da universidade, professores, alunos e funcionrios tcnicoadministrativos) na gesto das evases estudantis.
Percebeu-se que os coordenadores das licenciaturas, em sua grande maioria,
fazem seu trabalho de modo muito solitrio. A ajuda que recebem da administrao
superior, dos outros docentes e dos tcnicos administrativos da instituio nem
sempre suficiente, ficando quase toda a demanda acadmica do colegiado sob
sua responsabilidade. A sobrecarga de atividades impede ao coordenador das
licenciaturas de conhecer mais de perto os estudantes, suas necessidades mais
sentidas e demandas mais expressivas. Entretanto, muitos dos consultados
nada disseram sobre como os integrantes da comunidade universitria podem
contribuir de forma satisfatria para refrear ou combater a evaso estudantil.
Percebeu-se, por fim, que h questes afeitas individualidade e subjetividade de
S
Sumrio
98
cada licenciando, aos seus anseios, dvidas e angstias, que demandam um espao
institucional especfico para a realizao de interlocues qualificadas. Ouvir com
ateno aquilo que dito pelos alunos pode diminuir o tempo de discusso para
se descobrir o que de fato tem provocado a evaso estudantil. Pode igualmente
servir de estratgia de inibio e freio de situaes de risco dela acontecer.
Consideraes finais
Esse estudo se props a investigar formas e estratgias de gesto da evaso de
graduandos adotadas por coordenadores e ex-coordenadores de licenciatura na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foram consultadas as coordenaes
em atividade no momento da pesquisa e as que as antecederam imediatamente
nessa funo, totalizando doze docentes. Os desafios, advindos do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Reuni e das metas estabelecidas pela UFMG para execut-lo, constituram o
cenrio poltico e institucional desta pesquisa centrada na problemtica da evaso
estudantil, aqui entendida como retirada do curso acadmico por iniciativa do
prprio aluno, e nos processos de gesto desse fenmeno visando sua inibio.
Buscou-se o conhecimento do que tem sido feito e do que no tem sido feito pelas
coordenaes de licenciatura da UFMG para evitar que estudantes abandonem os
estudos no meio do percurso acadmico. Considerou-se que muito pouco se conhece
sobre o trabalho desenvolvido por eles, principalmente, aps a implantao do Reuni.
Embora a evaso estudantil seja uma questo que norteia a discusso da atual expanso
universitria, percebeu-se que ela ainda tratada pelas coordenaes de licenciatura
na UFMG como um problema, que tem origem somente externa universidade. A
maioria dos consultados se limitou a apontar fatores de ordem subjetiva e particular da
vida dos estudantes. A despeito desse olhar, constatou-se que, em pelo menos duas das
licenciaturas dessa instituio universitria, houve queda considervel nos nmeros da
evaso estudantil, como resultado de intervenes internas universidade na gesto desse
problema, o que comprova que possvel neutralizar, de certa forma, fatores alheios. O
primeiro passo reconhecer que o problema da evaso existe. O segundo, abrir-se
para o dilogo com os diferentes segmentos institucionais, a fim de discutir a questo
de forma realista e consequente, considerando-se os diferentes fatores intervenientes e
respostas que sejam pertinentes a cada situao.
Com a adeso ao Programa Reuni estas instituies passaram a receber
semestralmente um contingente de pessoas de extratos sociais menos favorecidos
economicamente, de origens regionais e caractersticas culturais diferentes. A
convivncia com esta nova realidade modifica a rotina de cada curso de graduao
e passa a exigir no s dos coordenadores acadmicos, mas de toda a comunidade
S
Sumrio
99
universitria, a ateno sobre o que fazer para manter integrados vida acadmica
todos que nela ingressam e a enriquecem com sua diversidade.
Particularmente os gestores universitrios recebem desse novo contexto
institucional incitaes sobre o que fazer face aos novos desafios da integrao
discente aos cursos e universidade. Alm disso, h as metas estabelecidas com o
Reuni. H necessidade de aperfeioamento das estratgias de gesto acadmica.
As coordenaes de curso so instncias de mediao de diferentes
sujeitos institucionais, podem ser exercidas em parcerias e com diviso de
responsabilidades, se beneficiar dos saberes dos outros e, de forma compartilhada,
contribuir para a construo de novos saberes gestionrios coletivos. O cenrio
atual das universidades pblicas brasileiras requer prticas de gesto mais
participativas, socialmente construdas e fortemente orientadas por finalidades
de qualidade social. Os coordenadores de cursos tm, assim, oportunidades
interessantes para interagir com a comunidade acadmica e propor a reflexo
conjunta sobre como agir resolutivamente no equacionamento dos problemas
e contradies que, numa perspectiva inovadora, a poltica educacional para o
ensino superior passou a introduzir.
A pesquisa realizada concluiu que o problema da evaso estudantil possui
diferentes nuanas e que deve ser analisado e enfrentado considerando-se trs
situaes interdependentes: o contexto interno instituio, o contexto a ela
externo e as idiossincrasias individuais dos estudantes. So dimenses das
situaes em que os estudantes se acham inseridos, que no podem ser tratadas
de forma isolada e desvinculada. Viu-se, porm, que, para os coordenadores
e ex-coordenadores de licenciatura que participaram desta pesquisa, a causa
principal da evaso estudantil est relacionada a questes individuais dos
estudantes. Viu-se que dois teros dos que foram consultados por esta pesquisa
revelaram no conhecer a taxa atual de evaso dos cursos que coordenam ou
de quando os coordenaram. Entretanto, mais da metade considerou o incio
do curso como o perodo mais crtico com relao possibilidade de evaso.
Apesar disso, mais da metade disse que nas licenciaturas que coordenam ou
coordenaram no se registram gestes voltadas superao pelos alunos de suas
dificuldades de adaptao e integrao vida universitria.
Pelo visto, importante trazer o tema para o debate interno instituio
universitria, envolver a participao de toda a comunidade acadmica, realizar
estudos mais aprofundados sobre o assunto de modo a fazer com que cada parte
interessada exponha o seu ponto de vista e contribua, dentro das suas possibilidades,
com propostas inovadoras de gesto do problema visando seu equacionamento.
A gesto consequente da evaso estudantil demanda conhecer o problema nos
seus diferentes ngulos e motivaes, os alunos e suas dificuldades de permanncia
S
Sumrio
100
nos cursos, reflexo no apenas dos coordenadores de curso, mas de todos que
podem colaborar, pois se trata de um problema antigo, que persiste em muitos
cursos, mesmo aps a implantao do Reuni que previa sua reduo.
preciso, nesse sentido, inovar com a criao de um espao institucional destinado
a ouvir os alunos; orient-los em suas dificuldades de aprendizagem, emocionais e
psicolgicas; mant-los informados sobre as possibilidades de formao integral que
a universidade oferece e os aspectos que permitem reconhecer os valores essenciais da
profisso docente, que justificam a ela se dedicar e lutar pela sua dignificao. Esse
acolhimento, pautado em convivncia de compartilhamento de sentimentos, ideias e
buscas, poder, certamente, ajudar a manter o aluno na licenciatura.
A pesquisa realizada se deparou com questes afeitas cultura docente
universitria e realidade institucional da UFMG, situaes que interferem e
podem dar sentido s prticas de gesto acadmica das evases estudantis nas
licenciaturas desta universidade. Tais questes, contudo, requerem estudos
adicionais e especficos. Percebeu-se, tambm, a necessidade de pesquisas
sobre as experincias concretas e bem-sucedidas de gesto acadmica de cursos
de licenciatura, que apresentaram diminuio dos ndices de evaso. Duas
das licenciaturas dessa universidade so casos representativos que merecem
investigaes, pois apresentam sucesso no combate evaso e precisam ser
conhecidos com mais profundidade. Esse conhecimento pode concorrer com
outras indicaes sobre caminhos a serem explorados por cursos de graduao
que atualmente convivem com o problema da evaso estudantil.
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Aceite em: 08/05/2013.
S
Sumrio
Educao Ambiental
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 103-129
jan./abr. 2014
Educao ambiental na gesto ambiental pblica brasileira:

uma anlise da SEMA ao ICMBio
Environmental education in Brazilian public environmental
management: analysis from SEMA to ICMBio
Carlos Frederico Bernardo LOUREIRO1
Maryane SAISSE2
Resumo
Abstract
No presente artigo resgatamos o histrico da educao ambiental na gesto pblica

do ambiente, no perodo compreendido entre
a criao da Secretaria Especial de Meio Ambiente, em 1973, e a criao do Instituto Chico
Mendes para a Conservao da Biodiversidade,
em 2007, objetivando demonstrar aspectos
poltico-ideolgicos em disputa no processo
de institucionalizao do campo em foco. Para
isso, utilizou-se a anlise de documentos oficiais
federais e depoimentos de sujeitos protagonistas desse perodo. Ao final, conclumos que a
construo da educao ambiental na gesto
ambiental pblica, apesar dos desmontes em
suas estruturas estatais, se mostrou efetiva,
contribuindo para a luta por justia ambiental
e social no Brasil.
This article presents the history of environmental education in public environmental

management, considering the period between
the creation of Secretaria Especial do Meio Ambiente, 1973 and the creation of Instituto Chico
Mendes para a Conservao da Biodiversidade,
2007. The objective was to demonstrate the
ideological and political aspects in dispute
during the process of federal institutionalization of the focused field. Thus, we considered
the analysis of federal official documents and
narratives of the protagonist subjects for the
mentioned period. In the end, it was concluded
that a structure of environmental education, in
the process of environmental management was
effective, providing relevant contributions for
environmental and justice struggle in Brazil.
Palavras - chave: Educao Ambiental.

Gesto Ambiental Pblica. Histrico Institucional Federal.
Keywords: Environmental education.

Public Environmental Management. Federal
Institutional History.
Professor dos programas de Ps-graduao em educao e em psicossociologia de comunidades e ecologia

social - UFRJ. Pesquisador CNPq. Colaborador do programa de ps-graduao em educao ambiental FURG. Coordenador do Laboratrio de Investigaes em educao, Ambiente e Sociedade - LIEAS/UFRJ.
Avenida Pasteur, 250 F Praia Vermelha Rio de Janeiro RJ CEP 20290-240. Tel: (21) 22953246.
E-mail: fredericoloureiro89@gmail.com>.
Doutora em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social - UFRJ; funcionria do Jardim Botnico/RJ;

integrante do Laboratrio de Investigaes em Educao, Ambiente e Sociedade LIEAS/UFRJ. Rua Jardim
Botnico 1008, Jardim Botnico, Rio de Janeiro, telefone (21) 22747332. E-mail: <msaisse@jbrj.gov.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 105-129
jan./abr. 2014
S
Sumrio
106
Educao Ambiental
Introduo
Conhecer o percurso de institucionalizao da educao ambiental na esfera
federal ajuda a entender o contexto de formao, os pontos de inflexo e como se
fizeram presentes no aparelho de Estado os interesses que conformam o campo
desde a implantao da poltica ambiental no Brasil. Esse processo, iniciado na
dcada de setenta, se deu no bojo de um projeto de desenvolvimento em que a
diviso do Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (IBAMA) e a desarticulao
de sua Coordenao Geral de Educao Ambiental (CGEAM), em 2007,
contribuiu para fragmentar, sem eliminar, a ao educativa de vis crtico, voltada
ao fortalecimento da participao e do controle social das polticas de Estado, que
vinha se desenvolvendo na gesto ambiental pblica.
Resgatar o movimento de institucionalizao da educao ambiental
imprescindvel para nos posicionarmos a favor ou no de uma ao educativa voltada
para a ao coletiva e emancipadora, em tempos de alterao dos marcos regulatrios
ambientais e da mercantilizao da natureza (ALTVATER, 2010; HARVEY, 2011).
Assim, contribuir para o entendimento do histrico da educao ambiental no
aparato estatal de meio ambiente, no perodo compreendido entre a constituio da
Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), em 1973, e a diviso do IBAMA,
em 2007, o objetivo principal desse artigo. O recorte se justifica em funo da
pouca disponibilidade de publicaes sobre tal fase inicial de institucionalizao
da educao ambiental, tendo como ponto de culminncia a inflexo em 2007,
quando a conduo da poltica ambiental passa a ser ordenada sob outra lgica de
organizao das estruturas estatais, de modo a garantir o padro de crescimento
econmico definido no comeo do governo Lula da Silva (SERRO, 2012).
A perspectiva terica adotada est em consonncia com os pressupostos da educao
ambiental crtica (GUIMARES, 2004; LOUREIRO; LAYRARGUES, 2013), com
especial nfase nos conceitos e diretrizes da denominada educao no processo de
gesto ambiental, produzida no IBAMA exatamente ao longo do perodo histrico
apresentado. A especificidade desta no mbito da tradio crtica est em sua finalidade,
qual seja, estabelecer processos sociais, poltico-institucionais e prticas educativas que
fortaleam a participao popular em espaos pblicos, o controle social das polticas
pblicas e a reverso das assimetrias no uso e apropriao de recursos naturais, tendo por
referncia os marcos regulatrios da poltica ambiental brasileira (IBAMA/CGEAM,
2005; QUINTAS, 2000). De modo complementar, sendo pertinente perspectiva
assumida, utilizamos o conceito de Estado ampliado gramsciano. Este auxilia na
compreenso de como se estabelecem dialeticamente as relaes entre Estado estrito
senso e sociedade civil e as configuraes institucionais estatais, segundo determinada
correlao de foras sociais e hegemonia (COUTINHO, 2011; SADER, 2005).
S
Sumrio
Educao ambiental na gesto ambiental pblica brasileira: uma anlise da SEMA ao ICMBio
107
Em termos metodolgicos, o texto foi elaborado com base na anlise de

documentos oficiais federais (SORIANO, 2004) e em entrevistas (GIL, 2008)
com alguns dos principais agentes sociais dessa histria3. Esses procedimentos
foram executados entre 2010 e 2012. Para fins de delimitao do artigo, foram
utilizados trechos e informaes obtidas junto a dois destes entrevistados, por
serem pessoas estratgicas, com destacada presena, ao longo do tempo pesquisado,
na construo das polticas pblicas e na ocupao de cargos: Jos Silva Quintas,
que atuou na estruturao da educao ambiental do IBAMA e coordenou a
CGEAM; e Marcos Sorrentino, que assumiu a educao ambiental do Ministrio
do Meio Ambiente (MMA), a partir de 2003.
Comeo da histria
Com o objetivo de fazer uma retrospectiva da educao ambiental na gesto
pblica brasileira, podemos considerar como marco inicial a criao, em 1973,
da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA). A Educao Ambiental,
na SEMA, estruturou-se a partir da Coordenadoria de Comunicao Social e
Educao Ambiental, o que indica a perspectiva de vnculo com a comunicao,
salientando para a educao um papel de divulgao de conhecimentos cientficos.
Nesse momento dominava uma compreenso tecnicista e cientificista da prtica
educativa, sob uma abordagem ambiental predominantemente conservacionista
ou preservacionista (DIAS, 2010).
A SEMA, junto a outros fatores, como o nascente movimento ambientalista,
contribuiu para a institucionalizao da Poltica Nacional de Meio Ambiente, e
para a constituio do Sistema Nacional de Meio Ambiente (SISNAMA). Entre
os objetivos dessa poltica encontrava-se a formao de uma conscincia pblica
dirigida para a preservao ambiental (BRASIL, 1981), sob a ideologia do saber
cientfico como indiscutvel na adoo de comportamentos compatveis com tal
objetivo (LOUREIRO, 2006, 2012). Com inteno de fortalecer a educao na
execuo da poltica ambiental e envolver a sociedade de modo mais efetivo, a
SEMA convidou o professor Pedro Demo, especialista em educao e participao
social, a formular proposta educativa para a rea ambiental, concluda em 1984.
Apesar da iniciativa, a perspectiva de educao como ao poltica foi secundarizada
naquele momento, mas a concepo de educao ambiental foi ampliada, incorporando
noes de participao e qualidade de vida (SEMA, 1985). Todavia, trs anos depois,
As entrevistas e a anlise documental foram realizadas para a elaborao da tese de Saisse (2011).
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Sumrio
108
Educao Ambiental
para a implantao de reas de Proteo Ambiental (APA), a integrao da populao

s medidas e prticas para a conservao foi um objetivo destacado e imputado
educao ambiental, embora em moldes menos participativos que os defendidos na
proposta de 1984 (BRASIL/SEMA, 1987, 1988).
O primeiro Curso de Especializao em Educao Ambiental foi organizado pela
SEMA junto Universidade de Braslia, em 1986, dirigido aos tcnicos das instituies
integrantes do SISNAMA e a professores universitrios. Esse curso significou um
avano da reflexo nesta rea e o fortalecimento de um sistema mais orgnico para
a ao educativa que viria a ser retomada, mais tarde, pelo IBAMA. Em 1987, a
Secretaria elaborou o componente educao ambiental do Programa Nacional do
Meio Ambiente (PNMA), inserindo aes de capacitao de educadores e gestores
ambientais, de produo e divulgao de materiais educativos. Entre 1986 e 1987
promoveu, ainda, a srie de Seminrios Universidade e Meio Ambiente, ampliando o
debate sobre a interdisciplinaridade na temtica ambiental (IBAMA 2007).
A criao do IBAMA, em 1989, foi motivada por presses internas e externas
de diversas ordens: grandes impactos ambientais gerados por empreendimentos
desenvolvimentistas desde a dcada anterior, como a Transamaznica e a
construo da usina de Itaipu; a revelao de altos ndices de desmatamento e
desaparecimento de espcies nativas; a luta dos seringueiros e a repercusso da
morte de Chico Mendes; e a proximidade da realizao, no Rio de Janeiro, da
Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento.
Buscava-se uma gesto menos fragmentada do ambiente, a fim de agilizar a
execuo das polticas e, para isso, a arquitetura dos rgos federais com atuao
na rea foi revista. O IBAMA foi institudo com a funo de ser o executor da
poltica ambiental, assumindo a liderana do SISNAMA at 1990, quando foi
criada a Secretaria do Meio Ambiente da Presidncia da Repblica, retornando
a formulao das polticas esfera ministerial, consolidada com a criao do
Ministrio do Meio Ambiente em 1992.
A criao do IBAMA (Lei n 7.735/89) resultou da fuso das quatro entidades
que atuavam na rea ambiental - Secretaria do Meio Ambiente, Superintendncia
do Desenvolvimento da Borracha, Superintendncia do Desenvolvimento da
Pesca e o Instituto Brasileiro de Desenvolvimento Florestal das quais apenas na
primeira havia um setor educativo estruturado e que acompanhava com maior
proximidade os debates do campo ambiental.
Como expressa Jos Quintas, educador chegado ao IBAMA pouco depois, a
histria de sua criao emblemtica:
No dia em que foi criado o IBAMA e o regimento,
esqueceram a educao ambiental, a eles correram por
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Sumrio
109
que j vinha da SEMA [...] s quem tinha era a SEMA que

trabalhou no documento de Tbilisi, tinha uma coordenao
de comunicao e educao ambiental [...] foi uma coisa
corrida, s a SEMA tinha a educao, da SEMA duas
pessoas [...] A SUDEPE ainda tinha uma aproximao
com isso por causa da extenso pesqueira [...] SUDHEVIA
s com seringalista, o IBDF era a parte mesmo florestal
e tinha o departamento de parques que eles tinham que
eram heroicos, mas conservacionistas [...] na verdade o
ncleo da DIREC [...] educao ento s a SEMA [...]
e aquela coisa, o IBAMA se criando na centralidade da
fiscalizao. (Depoimento de Jos Quintas, ex-coordenador
da CGEAM/IBAMA).
O lugar da educao na formao do IBAMA

A educao ambiental foi posta no IBAMA inicialmente como uma Diviso
(DIED) vinculada Diretoria de Incentivo Pesquisa e Divulgao Tcnico
Cientfica (DIRPED). O chefe de diviso, nessa primeira fase, foi Genebaldo
Freire Dias, ex-secretrio de ecossistemas da SEMA. O cenrio se delineava sem
coeso nas concepes sobre o papel da educao, com um quadro heterogneo
de tcnicos, e sem recursos financeiros direcionados para a ao. Uma das aes
inaugurais da Diviso foi a participao, em 1990, no IV Seminrio Nacional
Universidade e Meio Ambiente (IBAMA/UFSC/MEC) com o eixo temtico: A
Universidade e a Sociedade em face da Poltica Ambiental Brasileira, reinaugurando
o ciclo de discusses iniciado na SEMA (IBAMA, 1993).
Tendo em vista a realizao da RIO-92, e atendendo s determinaes da
Poltica Nacional de Meio Ambiente, em 1991, foi criado um Grupo de Trabalho
na Diviso de Educao Ambiental (DIED) para a elaborao das Diretrizes da
Educao Ambiental. Esta passava a contar com educadores que foram redistribudos
da Fundao Nacional Pr-Memria e que traziam elementos novos da experincia
de educao popular com contextos culturais. Entre os tcnicos que chegavam
trazendo contribuies s diretrizes estava Jos Quintas, que mais tarde viria a
coordenar a CGEAM (Coordenao Geral de Educao Ambiental).
O documento dividido em Bases Conceituais, Critrios para a operacionalizao
e Princpios de operacionalizao da Educao Ambiental destacava como orientao
da ao o foco na soluo de problemas, a abordagem interdisciplinar, a participao
e o carter permanente, e considerava ainda para sua implementao a diversidade
cultural. Para operar as diretrizes trs linhas de ao eram propostas: capacitao
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Sumrio
110
Educao Ambiental
realizada em programas para tcnicos do SISNAMA e para professores do Ensino

Fundamental; Pesquisa de Instrumentos e metodologias; e Desenvolvimento de
Aes educativas no Processo de gesto ambiental (IBAMA, 1993).
No mesmo ano de criao do Ministrio do Meio Ambiente e da Amaznia
Legal, ao qual o IBAMA ficou subordinado, foram criados os Ncleos de Educao
Ambiental (NEA) atravs da Portaria n 77/1992. Vinculados diretamente ao
gabinete das superintendncias estaduais, visavam operacionalizar as aes educativas
no processo de gesto ambiental na esfera estadual, descentralizando-as. Com o
objetivo de fortalecer os Ncleos foi organizado o primeiro encontro na forma de
Seminrio Nacional para anlise da Programao dos NEAs, em 1993, coordenado
pela DIED, quando foi elaborada uma proposta plurianual visando ancorar as
aes descentralizadas. Do encontro participaram 40 servidores, em sua maioria
coordenadores dos NEAs, com 28 Ncleos representados. Dos trabalhos tambm
resultou uma carta encaminhada ao Presidente do IBAMA, na qual se solicitava
reconhecimento e se sugeriam medidas para o fortalecimento da educao ambiental,
declarada por ele como rea prioritria no Instituto (IBAMA, 1993, indito)
Educao na gesto ambiental pblica

A especificidade da educao na gesto ambiental pblica foi levantada pela
primeira vez no encontro dos coordenadores dos NEAs, mas a conceituao de gesto
ambiental pblica comeou a ser discutida em 1992, quando, conjuntamente
criao do Ministrio do Meio Ambiente, a empresa de consultoria Price Waterhouse/
Geotcnica foi contratada para elaborar um plano de reforma que visava o
fortalecimento institucional do IBAMA (PRICE WATERHOUSE-GEOTCNICA,
1992). Foi fundamental, naquele momento de reforma da instituio, a participao
dos servidores para o entendimento da proposta e para a adequao da estratgia
de reformulao. O documento final produzido teve como elemento geral de
referncia o desenvolvimento sustentvel, nos moldes em que o conceito avanava
hegemonicamente (LOUREIRO, 2012a) naquele perodo, compatibilista com o
padro capitalista de desenvolvimento, e se propunha a conciliar desenvolvimento e
manuteno de suporte dos ecossistemas. Embora esse conceito no tivesse consenso
dentro da DIED, o modelo conceitual de gesto ambiental elaborado serviu de base
para o amadurecimento terico da ao educativa no IBAMA, sendo definida como:
Mediao de interesses e conflitos entre atores sociais
atuantes sobre a problemtica ambiental conjunto de
problemas ambientais que so percebidos a cada momento
pela sociedade. Esse processo de mediao continuamente
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Sumrio
111
redefine a forma como os atores, atravs de suas atividades,

afetam o meio ambiente e como se distribuem na sociedade,
os custos e benefcios decorrentes da ao. (PRICE
WATERHOUSE-GEOTCNICA, 1992, p. 02).
Com base nisso, o IBAMA comeou um processo de programas integrados de

educao ambiental para a gesto, consolidando os Ncleos de Educao Ambiental
nos estados e conseguindo junto ao MEC a criao da Cmara Tcnica Temporria
de Educao Ambiental no Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA),
um momento importante da institucionalizao da rea no pas (SAISSE, 2011).
Nessa mesma poca, 1994, a equipe responsvel foi procurada pela chefia de
gabinete do ministro e pela presidente do IBAMA para propor a criao de um
programa nacional para a educao ambiental. O trabalho envolveu tcnicos do
MMA, do IBAMA e do MEC, inaugurando uma ao articulada na esfera do
SISNAMA e da poltica de educao (MMA, 1997). O Programa Nacional de
Educao Ambiental (PRONEA) significou, em termos de institucionalizao
da educao ambiental, um passo importante, pois refletia um momento em que
as instituies envolvidas se apresentavam, dentro do possvel, estruturadas para
assumir, pela primeira vez na esfera federal, a operacionalizao das diretrizes
definidas e de um programa interministerial.
As diretrizes formuladas internamente no IBAMA para operar o PRONEA
tinham como preocupao central:
Promover condies para que os diferentes segmentos sociais
disponham de instrumental, inclusive na esfera cognitiva,
para participarem na formulao de polticas para o meio
ambiente, bem como na concepo e aplicao de decises
que afetem a qualidade do meio natural e sociocultural.
(MMA/IBAMA, 1996, p. 11).
Assumiam, portanto, o exerccio da cidadania, a desigualdade social como

determinante dos problemas ambientais e um papel ativo dos tcnicos do
IBAMA, como servidores do Estado, no enfrentamento de tais desigualdades,
como condio para se alcanar um ambiente como bem comum. Estava a a
fundamentao inicial da educao no processo de gesto ambiental (QUINTAS,
2004). De acordo com seus princpios:
No Brasil, ( o Estado) o mediador principal desse processo,
detentor de poderes estabelecidos na legislao, que ao
assumir determinada postura frente a um problema ambiental
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Sumrio
112
Educao Ambiental
define quem ficar com os benefcios de determinada ao

antrpica sobre o meio. O modo de perceber determinado
problema ambiental mediado por interesses econmicos,
polticos, posio ideolgica e ocorre num determinado
contexto social, poltico, espacial e temporal [...] a mediao
exige reconhecimento do conflito e um aporte de contedos
e reflexes que levem a caminhos possveis para a superao
de conflitos. (MMA/IBAMA, 1996, p. 17-18).
Em 1995 acontece o Seminrio sobre a Formao do Educador para Atuar no

Processo de Gesto Ambiental, montado a partir das diretrizes para operacionalizao
do PRONEA, com a participao da UnB, para discutir o programa de um curso
previsto inicialmente para ser a distncia, que pudesse se estender s equipes de
todos os NEAs e ter alcance no SISNAMA. O programa do curso foi a matriz
para o curso de Introduo educao no processo de gesto ambiental pblica que
se desenvolveu por 15 anos no Instituto (SAISSE, 2011).
O Seminrio discutiu as bases para a formao necessria de educadores para
atuarem com a gesto ambiental. A proposta defendia a relao entre a questo
ambiental e a educao popular, considerando como maior desafio, para a educao
ambiental pretendida, a criao de condies reais de participao da sociedade na
implementao das polticas ambientais (IBAMA, 1995). Junto s bases tericometodolgicas so apresentados os princpios que deveriam nortear a formao:
biossociodiversidade; participao; interdisciplinaridade; e a descentralizao
como prtica interinstitucional no contexto da corresponsabilidade da Unio,
estados e municpios (IBAMA, 1995).
Em 1996, no primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso, o ento
presidente do IBAMA inicia uma nova reforma. A educao ambiental se
transforma em um dos programas do IBAMA, o Programa de Educao
Ambiental e Divulgao Tcnico Cientfica (PEA). O esvaziamento da Diretoria
de Incentivo Pesquisa e Divulgao se deu menos por uma questo de identidade
institucional do IBAMA do que pela identificao daquela diretoria com uma
articulao capaz de fazer oposio presidncia do instituto.
[...] quando chegou mais ou menos no fim de 96, que a
gente terminou o projeto do curso, objetivo, ementa, tal,
que preparamos o processo, como especializao, j tinha at
parecer da rea de recursos humanos, tudo certo. S faltava
o de acordo do presidente, ai no andava. [...] Tnhamos
um cronograma complicado, Seminrio [...] escrever [...]
rever, tinha uma metodologia de construir o curso. Fomos
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Sumrio
113
ter uma conversa com o presidente do IBAMA, a ele abriu

o jogo, ah no, no quero assumir compromisso, ns
alegamos que ele sabia desde o incio: a gente fez acordo
com a universidade, montamos um grupo de trabalho
conjunto, interinstitucional, e a gente estava falando em
nome da instituio. Na verdade queria se tirar o diretor
da DIRPED e criou a crise. Fizemos uma carta dura!...
botamos ao fim da carta que nos reservvamos o direito de
botar a carta na rua. (Depoimento de Jos Quintas).
Em 1997, o MMA criou um Grupo de Trabalho de educao ambiental,

coordenado pela Secretaria de Desenvolvimento Integrado (SDI), a fim de
atender demandas, como a realizao da I Conferncia de Educao Ambiental
(CNEA), prevista no PRONEA e nas diretrizes apontadas pelo IBAMA. A
Conferncia aconteceu em outubro daquele ano, em Braslia, com participao
de quase trs mil participantes, com o objetivo principal de criar um espao para
reflexo sobre as prticas de educao ambiental no Brasil e apontar estratgias
que consolidassem o PRONEA.
No decorrer desse trabalho se revelaram diferenas entre a equipe do IBAMA
e a coordenao do GT em relao ao alinhamento de educao ambiental que
iria prevalecer nas aes da esfera federal, se evidenciou diferentes concepes no
entendimento do que devia orientar a estratgia: se a mediao para a gesto ambiental
pblica ou a tendncia a aes educativas adaptveis e multifacetadas que entendia
[...] s existir educao ambiental, no existe em gesto (SAISSE, 2011, p. 79).
No mbito do IBAMA, como estratgia de luta para manter a identidade
da educao na instituio, de acordo com as diretrizes para operacionalizao
do PRONEA, foi efetivado o j mencionado Curso de Introduo Educao
no Processo de Gesto Ambiental Pblica. Entre 1997 e 2006 foram realizados
24 cursos, atingindo 890 alunos (IBAMA, 2007). Assim foi se constituindo
a educao ambiental exercida no IBAMA que, por sua proposta operacional
demarcada, no campo da gesto pblica, chegou a ser confundida como simples
exerccio metodolgico. No entanto, esse um grave equvoco de compreenso
e desconhecimento, pois se trata de uma concepo de educao ambiental
filiada vertente crtica, tendo como especificidade o seu espao de ao: a
gesto ambiental pblica e os instrumentos da poltica ambiental (LOUREIRO,
2012b; QUINTAS, 2011; QUINTAS, GOMES; UEMA, 2006). Isso significou
assumir a no neutralidade da gesto pblica em defesa do que pblico, o que
denota dizer que, para atender tais fins, nem toda prtica educativa ambiental
compatvel com as atribuies do rgo ambiental. Essa diferenciao foi um
dos maiores conflitos com outros grupos que atuavam na esfera estatal, uma vez
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114
Educao Ambiental
que estes entendem que o Estado deve ser aberto a toda e qualquer iniciativa,
em nome de um pluralismo e de uma concepo idealizada de democracia, que
desconsidera como o Estado se organiza na legitimao e reproduo das relaes
desiguais de poder e econmicas. Portanto, acabaram por considerar a proposta
de educao no processo de gesto ambiental como algo restritivo e estritamente
metodolgico, quando esta buscou assegurar o carter pblico da educao
ambiental no que concerne s polticas ambientais brasileiras.
Em 27 de abril de 1999, promulgada a Lei n 9.795/99, que instituiu a Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA), aps a qual o MMA criou a Diretoria
do Programa Nacional de Educao Ambiental, vinculada Secretaria Executiva do
Ministrio. Como o rgo gestor (OG) da poltica ainda no fora criado, a cmara
tcnica do CONAMA ficou responsvel, junto cmara do Conselho Nacional
de Educao, por examinar a regulamentao da lei, que se tornaria o Decreto
n 4.281, de 2002 (BRASIL, 2002). Foi quando se elaborou e se estabeleceu as
competncias do rgo Gestor da PNEA, representado pelos responsveis pela
educao ambiental nos Ministrios do Meio Ambiente e da Educao.
Outro marco do fortalecimento da educao ambiental naquele momento foi a
instituio por Lei do Plano Plurianual (PPA 2000-2003), que incluiu pela primeira
vez a educao ambiental. O Programa 0052 EDUCAO AMBIENTAL tinha
como objetivo promover a conscientizao, capacitao e mobilizao dos diversos
segmentos da sociedade, para preveno e soluo dos problemas ambientais.
Isso representou maior estabilidade das aes e autonomia para o planejamento
do Programa. Desde esse momento as aes de capacitao estabelecidas pelo
PRONEA passaram a integrar o Programa de Educao do PPA 2000/2003, do
governo federal (IBAMA, 2007). O PPA era o meio necessrio para a consolidao
da identidade da educao ambiental na gesto ambiental federal, alcanando maior
visibilidade e despertando tambm mais interesse e disputa.
No ano de 2000 tambm foi sancionada a Lei n 9.985/00, que criou o
Sistema Nacional de Unidades de Conservao (SNUC), prevendo espaos para
participao da sociedade nos conselhos de gesto, posteriormente especificado
em representaes e competncia pelo Decreto n 4.340, de 2002 (BRASIL,
2002). Apesar da associao feita entre educao e uso pblico das unidades,
com atendimento qualificado aos visitantes, entendia-se que a ao educativa
acompanhava todo processo de gesto que respondesse aos objetivos previstos, por
causa das competncias necessrias mobilizao social, mediao de conflitos e
construo de acordos inerentes relao da unidade de conservao com os grupos
sociais que integrassem o territrio (LOUREIRO et al., 2005; MUSSI, 2007).
O MMA nomeou, em 2001, a nova diretoria para o PRONEA, assumindo a
gerente de projetos do Programa Nacional de Educao Ambiental que havia participado
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Sumrio
115
da Conferncia de 1997 pela Secretaria de Educao do Distrito Federal. As aes do

Ministrio do Meio Ambiente seguiram na linha da sensibilizao para conscientizao
pblica, dando continuidade aos trabalhos iniciados na gesto anterior.
Enquanto isso, na linha de fortalecimento educao na gesto de UCs,
o IBAMA avanava, realizando o seminrio sobre Gesto Compartilhada da
APA Costa dos Corais e ampliando a discusso sobre meios para envolvimento e
participao das comunidades locais para consolidao daquela rea de Proteo.
Em virtude de conflitos ambientais envolvendo assentamentos de reforma agrria,
as equipes de educao ambiental IBAMA e do INCRA organizaram oficina
de Planejamento de Projeto Socioambiental para Assentamentos de Reforma
Agrria, no Piau, com a participao de lideranas de agricultores, especialistas
em educao de adultos e em agroecologia, representantes do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Confederao Nacional de
Trabalhadores da Agricultura (CONTAG) e de Prefeituras. Em Macei, Alagoas,
DIED e NEA promoveram o I Encontro de Pescadores e Pescadoras do Norte e
Nordeste, cujo tema foi a Recuperao e Sustentabilidade dos Recursos Pesqueiros
do Norte e do Nordeste do Brasil, com a participao de cerca de 700 pescadores
e pescadoras. No Sul, o NEA do Rio Grande do Sul, do Escritrio Regional
de Santa Maria, em parceria com a universidade local, realizou o Seminrio das
Mulheres Pescadoras com a participao de lideranas das colnias da Federao dos
Pescadores, da CCP, do Ministrio da Agricultura, do Ministrio do Trabalho, do
INSS e do rgo de Meio Ambiente do estado. Por meio dos cursos de introduo
EA no processo de gesto, de encontros por categorias e de oficinas de trabalho
avanava-se na construo de importantes alianas com instituies afins e com
segmentos da sociedade civil (IBAMA, 2007).
Em maro de 2002, o setor de educao ambiental do IBAMA foi promovido a
Coordenao Geral de Educao Ambiental (CGEAM). O lado poltico-administrativo
foi contemplado com a alocao de recursos, no oramento anual do IBAMA, para
educao ambiental. Isso permitiu a instituio do Planejamento Anual dos NEAs com
base nas Diretrizes para Operacionalizao do PRONEA, e a criao de espao para
negociao com outras reas das superintendncias do rgo e aliados externos.
Uma de suas primeiras iniciativas, coerentemente com tudo o que vinha sendo
formulado e realizado desde 1992 no rgo, foi atender s exigncias de gesto
participativa de unidades de conservao, prevista no SNUC. Para esse atendimento,
em 2002, o NEA da Superintendncia do Rio de Janeiro e o Instituto Brasileiro
de Anlises Econmicas e Sociais (IBASE), desenvolveram em consonncia com
a CGEAM um projeto-piloto em educao e gesto participativa com o conselho
consultivo do Parque Nacional da Restinga do Jurubatiba (RJ), cuja metodologia viria
a ser reaplicada na formao de outros conselhos geridos pelo IBAMA em todo pas.
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Educao Ambiental
Naquele mesmo ano, foi promulgado o Decreto Federal n 4.281/02, que definiu
a arquitetura do poder de uma poltica coordenada por um rgo Gestor, composto
por MMA e MEC, com assessoramento de um Comit Assessor. Ampliava-se, assim,
a institucionalidade da educao ambiental brasileira, confirmando a perspectiva
poltica que j a acompanhava, conforme a opinio de alguns autores da literatura
da rea (CARVALHO, 2000; LAYRARGUES, 2009; REIGOTA, 2008).
Brasil um pas de todos. Avanos e retrocessos da educao

ambiental no governo Lula
Lus Incio Lula da Silva, eleito Presidente da Repblica pelo Partido dos
Trabalhadores, assumiu em janeiro de 2003 e deu posse a Marina Silva, na pasta do
Ministrio do Meio Ambiente, e a Cristvo Buarque, no Ministrio da Educao.
As nomeaes refletiram na estruturao da educao ambiental nos ministrios:
Marcos Sorrentino nomeado na DEA/MMA; e Laura Duarte na Coordenao
Geral de Educao Ambiental (CGEA/MEC), que veio a ser substituda por
Rachel Trajber ainda nesse mesmo ano. As diretrizes para as aes do Ministrio
do Meio Ambiente foram traadas em cinco linhas: desenvolvimento sustentvel,
transversalidade, fortalecimento do Sistema Nacional de Meio Ambiente, controle
e participao social. As mudanas eram articuladas e repercutiram em toda a
estrutura da gesto pblica ambiental.
Como em outras reas do Ministrio, sujeitos que tinham sua histria vinculada
ao movimento ambientalista e s organizaes no governamentais passariam a liderar
os programas do MMA, imprimindo a identidade da gesto de Marina Silva.
Eu fui uma pessoa forjada, formada na minha profisso na
militncia, na lida com a causa ambiental, eu lembro que
na primeira reunio com o chefe de departamento aqui, ele
perguntou o que essa tal de ONG que vocs to falando?
em funo desse envolvimento, engajamento, com as
questes sociais todas, eu fui convidado pra ir trabalhar no
MMA, fiquei 6 anos l, com a Marina Silva. Ela falou olha
tive referncias tuas, me chamou pra uma conversa. Um
assessor dela j me conhecia e tinha perguntado se eu estava
querendo contribuir com o governo Lula. Eu disse eu
venho pro IBAMA de So Paulo, s que a Marina recebeu
essa indicao, ela falou olha eu recebi essa indicao do
IBAMA, mas eu no estou pensando em voc pra l, as
pessoas que eu conheo falam que voc bom na rea de
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Sumrio
117
educao ambiental, eu estou precisando de algum que

venha coordenar essa rea aqui. (Depoimento de Marcos
Sorrentino, ex-Diretor do DEA/MMA).
No mesmo ano foi institudo o rgo Gestor da Poltica Nacional de

Educao Ambiental (OG-PNEA) e, poucos meses depois, instalado seu Comit
Assessor, formado por representantes de 13 setores da sociedade com direito a
voto. O OG teria como responsabilidades: definir diretrizes de EA em mbito
nacional, supervisionar planos, programas e projetos; e participar da negociao
de financiamentos nesta rea. No espao desse primeiro ano foi criada tambm a
Comisso Intersetorial de EA (CISEA) formada por representantes das secretarias
do MMA e dos trs rgos vinculados (IBAMA, Agncia Nacional das guas e
Instituto de Pesquisa Jardim Botnico do Rio de Janeiro).
Uma das primeiras iniciativas do rgo Gestor foi realizar uma reviso do
Programa Nacional de Educao Ambiental por intermdio de consulta pblica
que envolveu 800 educadores ambientais de 22 unidades federativas. O documento
final foi publicado em 2005, e apresentava a misso de contribuir para a construo
de sociedades sustentveis com pessoas atuantes e felizes em todo Brasil. O Programa
seguiu como instrumento balizador das aes do rgo Gestor da PNEA, pelas
multirreferncias e amplitude de possibilidades elencadas, que retratavam a
aceitao da diversidade do campo e das concepes de educadores ambientais
espalhados em todos os setores e regies do pas (MMA/DEA, 2005).
No mesmo ano foi apresentado, para o binio 2003-2004, o Programa
de Formao de Educadores Ambientais (ProFEA), que tinha como proposta
envolver pessoas de todos os cantos do pas, transformando-as em educadores
ambientais populares. Desejava-se formar 180 milhes de brasileiros, com o
objetivo maior de
[...] qualificar as polticas pblicas federais de educao
ambiental para que exijam menos intervenes diretas
e ofeream mais apoio supletivo s reflexes e aes
autogeridas regionalmente, no sentido de desenvolver uma
dinmica nacional contnua e sustentvel de processos de
formao de educadores em diferentes contextos. (MMA/
DEA, 2006, p. 5).
Merece registro tambm a realizao, em 2003, da primeira reunio das

Comisses Interinstitucionais de EA (CIEAs) j existentes, com representao de
19 estados, o que intensificou o apoio descentralizao da PNEA. J em 2004
o OG-PNEA promoveria o I Encontro Governamental Nacional sobre Polticas
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Sumrio
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Educao Ambiental
Pblicas de Educao Ambiental, em Goinia (GO). O documento final, chamado

de Compromisso de Goinia, defendia a criao de polticas e programas estaduais
e municipais sintonizados com o Programa Nacional de Educao Ambiental.
Na CGEAM, todos os recursos previstos no PPA para a educao ambiental
foram contingenciados e foi necessrio negociar com outras Diretorias do
IBAMA recursos financeiros, para realizar programas j compromissados como
a elaborao de curso de 40 horas, para capacitao dos 240 analistas ambientais
aprovados no concurso de 2002. O primeiro curso ocorreu em 2003, em
Manaus-AM, e sua realizao passaria a ser parte da qualificao exigida aos
futuros analistas que ingressassem na instituio.
Tambm, nesse momento, a Lei n 10.933/04, referente ao Programa Plurianual
(PPA), 2004-2007, incluiu a EA entre os programas contemplados: Brasil Escolarizado,
a ser executado pelo MEC, e Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis, sob
responsabilidade do MMA. A CGEAM passou a executar a Ao Formao de
Educadores Ambientais, do programa que cabia ao MMA (Programa 0052).
Em 2004, a CGEAM, com recursos limitados, traou um Plano de Trabalho
da Educao Ambiental estruturado por oficinas de planejamento nos estados
e no Distrito Federal, com objetivo elaborar, de forma compartilhada, projetos
que viessem compor o Plano de Ao da CGEAM, exercitando, dessa maneira,
a transversalidade interna e externa. Foram realizadas oficinas em 25 unidades
descentralizadas que envolveram 544 tcnicos de distintos setores do IBAMA e
da sociedade civil. Estas oficinas resultaram em 180 projetos, enquadrados nas
linhas temticas de atuao do IBAMA, mas, apesar dos esforos, no chegaram
a ser implantados, por ter sido questionada juridicamente a utilizao de recursos
provenientes da converso de multas e de outras fontes alternativas ao Oramento
da Unio (IBAMA, 2007).
Apesar disso, em Santa Catarina o NEA regional organizou o I Seminrio Sul
Brasileiro de Implantao e Fortalecimento de Conselhos Gestores, com a finalidade
de fornecer subsdios conceituais e metodolgicos, e instrumentalizar os servidores
para ao institucional em processo de gesto participativa por meio dos conselhos
gestores das UCs. Naquela ocasio foi elaborada e aprovada a Carta de Urubici,
com uma srie de propostas para implementao da gesto participativa das UCs.
Tambm no Sul foram realizados trs Cursos de Gesto Ambiental Pblica para
agricultores, pescadores e tcnicos do rgo Estadual e dos rgos Municipais de
Meio Ambiente. No Parque Nacional da Tijuca, a equipe de educao ambiental,
em parceria com a sociedade civil, implantou o projeto Espaos Sagrados como
experincia piloto, em regime de cogesto, especialmente destinado a prticas
religiosas. Foi uma forma de colocar em prtica a proposta do Seminrio Meio
Ambiente e Espaos Sagrados, ocorrido em 1997.
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119
O acirramento da crise na gesto ambiental pblica federal marcou o ano

de 2005. Questionava-se a conduo das polticas para a rea ambiental como
um todo no governo Lula. O Projeto de Lei n 4.776/05, sancionado na Lei
n 11.284/06 (BRASIL 2006), que dispe sobre a gesto de florestas pblicas
para a produo sustentvel, instituiu, na estrutura do Ministrio do Meio
Ambiente, o Servio Florestal Brasileiro (SFB), criou ainda o Fundo Nacional
de Desenvolvimento Florestal (FNDF), e regulamenta a explorao da madeira
em reas pblicas da Amaznia; foi aprovada com apoio de ONGs com forte
presena na mdia, como WWF e Greenpeace.
Houve grande mobilizao por parte dos servidores do IBAMA, que se
posicionaram contrrios e apresentavam preocupaes sobre o contedo
e repercusses da fragmentao de competncias com a criao de um novo
rgo. Foi encaminhada mensagem aos parlamentares, com divulgao pblica.
Nela indagava-se o motivo da pressa na aprovao da Lei, encaminhada sem
discusso, tanto dentro do prprio governo, quanto junto aos servidores do
IBAMA; a falta de Zoneamento Ecolgico-Econmico (ZEE) integrado que
definisse reas de concesso para explorao florestal, o que deveria ter sido
elaborado anteriormente; a possibilidade de hipotecar as florestas brasileiras; a
possibilidade de que as concesses gerassem a regularizao de terras pblicas
expropriadas por grileiros; a apropriao pelo MMA de competncias legais
e regimentais do IBAMA; o risco de definir um modelo de desenvolvimento
econmico para a Amaznia restrito explorao florestal; e a ameaa de
internacionalizao da Amaznia por meio de contratos de explorao florestal,
de at 60 anos, s grandes corporaes econmicas nacionais e internacionais. A
carta foi assinada pela Associao dos Servidores do IBAMA (ASIBAMA), pelo
Sindicato dos Servidores Pblicos Federais (SINDSEP/DF) e pela Confederao
dos Trabalhadores no Servio Pblico Federal (CONDSEF). (SAISSE, 2011)
Nesse momento de tenso institucional e de mobilizao pelos servidores contra
a fragmentao das atribuies do rgo, foi criado, por Instruo Normativa (n
66/2005), o Programa Agente Ambiental Voluntrio. O Programa tomava como
orientao legal a Lei n 9.608, de 1998, que dispunha sobre o servio voluntrio,
e a Resoluo CONAMA n 003, de 1988, que definia critrios para participao
da sociedade civil em aes de fiscalizao de unidades de conservao e demais
reas protegidas. Os agentes poderiam atuar preventivamente em situaes que
pudessem causar danos ao ambiente, monitorar e avaliar as condies locais, em
conjunto com a comunidade e instituies afins, e contribuir com o IBAMA em
atividades diretas de apoio a emergncias ambientais. Tambm seriam habilitados
a lavrar autos de constatao (RAYMUNDO; OLIVEIRA, 2007). No contexto
de insatisfao com as orientaes da poltica ambiental, esse projeto ampliava a
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120
Educao Ambiental
tenso entre DEA/MMA e CGEAM/IBAMA, posto que materializava profundas

discordncias em relao ao papel do Estado e da presena de ONGs na execuo
de polticas pblicas de exclusiva competncia estatal (no caso, a fiscalizao).
No mbito do IBAMA, em 2006, igualmente como expresso de uma
poltica mais ampla de esvaziamento das polticas ambientais sob responsabilidade
das instituies pblicas, ampliando as tenses entre grupos com perspectivas
distintas de Estado e do carter pblico das polticas, constata-se que, dos recursos
para a educao ambiental previstos no Oramento Geral da Unio (OGU),
no valor de R$ 1.300.000,00, somente R$ 533.470,00 foram disponibilizados
(IBAMA, 2007). A CGEAM passa a se reinventar, buscando alternativas e novas
articulaes para desenvolver suas aes. Merece destaque a formulao do
documento Orientaes Pedaggicas do IBAMA para Elaborao e Implementao
de Programas de Educao Ambiental no Licenciamento de Atividades de Produo e
Escoamento de Petrleo e Gs Natural (IBAMA/DIGET/DILIQ/CGLIC, 2006),
parte do Termo de Referncia para o licenciamento das atividades de produo
e escoamento de petrleo e gs natural, que daria organicidade educao
ambiental como condicionante de licena ambiental federal (LOUREIRO,
2009). Dava-se ainda continuidade a outros Cursos de Introduo Educao
no processo de Gesto Ambiental Pblica, s oficinas sobre gesto participativa em
unidades de conservao e para o Programa de Revitalizao da Bacia do So
Francisco (IBAMA, 2007).
Ainda em 2006, no IBAMA, a maior conquista foi a criao da DISAM
(Decreto n 5.718/06), que reuniu as reas da educao ambiental, populaes
tradicionais e desenvolvimento socioambiental (BRASIL, 2007). O seu status de
diretoria garantia maior autonomia e a possibilidade de atuar junto s outras
diretorias, alm de ser um reforo para melhor atender a implementao de novas
reservas extrativistas e as de desenvolvimento sustentvel. Segundo declaraes da
presidncia do instituto dadas imprensa, naquela ocasio, a DISAM foi criada
como reconhecimento do papel fundamental das populaes tradicionais na
conservao da natureza.
O segundo governo Lula, iniciado em 2007, tinha como um dos compromissos
assumidos em seu programa o Aprofundamento do novo modelo de desenvolvimento:
crescimento com distribuio de renda e sustentabilidade ambiental. No entanto, no
primeiro semestre de 2007, a rejeio, pelo IBAMA, da licena ambiental prvia
ao projeto de construo de duas grandes usinas hidreltricas no rio Madeira,
em Rondnia, alimentou polmicas em torno dos processos de licenciamentos
ambientais. Em 26 de abril, em meio s polmicas, a ministra do Meio Ambiente,
divulgou a mudana institucional do MMA e do IBAMA. Na contramo da
medida que um dia uniu as instituies federais que gerenciavam polticas
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121
ambientais e reconhecia a necessria articulao de aes na gesto ambiental.

Foi por meio da Medida Provisria n 366/07 (BRASIL, 2007), que o IBAMA
foi desmembrado em duas autarquias, criando-se o Instituto Chico Mendes de
Conservao da Biodiversidade (ICMBio), que ficaria responsvel pela gesto
das Unidades de Conservao. Nessa reconfigurao dos institutos foram extintas
a DISAM e a CGEAM, e no ICMBio no estava prevista a existncia de uma
unidade organizacional para a educao ambiental. Em 28 de agosto, sancionada
a Lei n 11.516/07, mais conhecida como lei de converso da MP n 366/07, que
confirmava o contedo da MP, mas previa a realizao de programas de educao
ambiental, entre as funes do ICMBio. Houve grande mobilizao contra a
medida tanto no mbito das instituies governamentais quanto no de setores da
sociedade civil. Os servidores do IBAMA entraram em greve, e centenas de pessoas
e entidades assinaram o manifesto contrrio Medida Provisria n 366/07, sob o
argumento de que ela prejudica a Educao Ambiental brasileira. Dizia o manifesto:
Reconhecemos, sem medo de errar, que para alm de um
rgo fiscalizador, os Ncleos de Educao Ambiental (NEA)
do IBAMA tm sido aliados polticos de forte envergadura,
posicionando-se sob as esteiras de uma plataforma de
polticas pblicas com seriedade, competncia e em amplo
processo dialgico com a sociedade civil. (CORREIO DA
CIDADANIA, 2007).
Tal manifesto no teve efeito imediato. Contudo, de forma mediata, podese dizer que este, apoiado na materialidade das aes empreendidas por vrios
educadores ambientais, formados nos cursos ou oriundos da prpria CGEAM, e
que acabaram por ter seus vnculos institucionais com o ICMBio e a Diretoria de
Licenciamento (DILIC/IBAMA), obteve sucesso algum tempo depois. No ICMBio,
duas novas coordenaes foram criadas para atuarem com a educao ambiental:
uma com foco no pblico interno (servidores) e outra com foco no pblico externo.
No IBAMA, mesmo com a falta de condies objetivas para a recriao da CGEAM,
a experincia acumulada na DILIC, particularmente na Coordenao Geral de
Petrleo e Gs (CGPEG), inclusive com a publicao da NT n 01/2010 (CGPEG)
e da IN n 02/2012 (IBAMA presidncia), e o crescente nmero de pesquisas, teses,
dissertaes e artigos variados sobre a educao ambiental no licenciamento, alm
do envolvimento de vrias universidades pblicas na formulao de conhecimentos,
metodologias e na execuo (UFRJ, UFES, UFJF, FURG, UFRRJ, UFS, UFPE,
entre outras) sinalizam para a relevncia desta em um dos instrumentos da poltica
ambiental mais relevantes para o controle pblico de interesses privados.
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Educao Ambiental
Consideraes Finais
Os processos institucionais de consolidao de polticas pblicas esto
longe de se definirem com base em disputas pessoais. Como ficou evidenciado
nesse sucinto resgate histrico da educao ambiental na gesto pblica
do ambiente, no perodo 1973-2007, as tenses observadas e os conflitos
configurados remetem ao papel do Estado, do servidor pblico e das polticas
pblicas em uma sociedade de classes que, ao intensificar a reduo das
polticas de Estado a aes particularistas e legitimar a privatizao dos
recursos naturais, amplia igualmente as contradies e disputas em torno do
prprio Estado e das relaes pblico-privadas.
Nesse nterim, a construo da educao no processo de gesto ambiental
pblica pelo IBAMA, no s permitiu a consolidao de um espao crtico
nas prticas educativas vinculadas aos instrumentos da gesto ambiental, como
possibilitou a explicitao das diferenas existentes no interior da prpria
educao ambiental. Mais do que isso, o que se observa que a mesma,
apesar da fragmentao institucional, se manteve na condio de perspectiva
de trabalho do ICMBio e de setores expressivos do IBAMA, mostrando sua
consistncia terico-metodolgica e sua coesa perspectiva poltica, na luta por
justia ambiental e social no pas.
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v. 23
n. 52
p. 131-187
jan./abr. 2014
Fronteiras da identidade docente:

marcas de sua redefinio em Mato Grosso (1963-1971)
Borders of teacher identity:
redefining their brands in Mato Grosso (1963-1971)
Mrcia dos Santos FERREIRA1
Resumo
Abstract
Este artigo discute as transformaes na

identidade das professoras primrias ocorridas em Mato Grosso, entre 1963 e 1971.
A consulta a documentos oficiais, anais de
congressos, legislao, jornais, depoimentos
de professoras e bibliografia produzida por
autores mato-grossenses do perodo em estudo delineou as novas fronteiras da identidade
docente, interpretadas como integrantes do
processo de configurao de um campo profissional. A partir de ento, em Mato Grosso,
o exerccio do magistrio no ensino primrio
passou a ser orientado por saberes especficos e
prticas legitimadas, que tomavam a formao
qualificada para a docncia como parmetro
para reviso de direitos e salrios.
This article discusses the changes in the

identity of primary teachers in Mato Grosso,
in the years 1963 and 1971. Consultation to
official documentation, conference proceedings,
legislation, journals, testimonies of teachers in
the 1960s and some bibliography produced by
authors from Mato Grosso in that period has
outlined the new borders of teacher identity.
They are interpreted as part of the process which
established a professional field in which the practice of teaching in primary education became to
be oriented by specific knowledge and practices
legitimized. These knowledge and practices were
considered the qualified training to teaching as
parameter for review of rights and wages.
Histria da Profisso
Docente. Identidade Docente. Ensino Primrio. Mato Grosso.
Palavras - chave:
Keywords: History of Teaching profession. Teacher Identity. Primary Teaching.

Mato Grosso.
Graduada em Cincias Sociais pela UNICAMP, doutora em Educao pela USP e professora da
UFMT, campus Cuiab. Trabalha em cursos de graduao e ps-graduao em Educao. Integra
o Grupo de Pesquisas Histria da Educao e Memria/GEM. Endereo: Av. Fernando Corra da
Costa, 2367, Instituto de Educao, sala 69, Boa Esperana, Cuiab/MT. Tel.: (65) 3615-8431.
E-mail: <msf@ufmt.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 133-149
jan./abr. 2014
S
Sumrio
134
Histria da Educao
Introduo
Este artigo discute o processo de redefinio das fronteiras da identidade
das professoras do ensino primrio em Mato Grosso, na dcada de 1960, e suas
relaes com a poltica de recuperao e aperfeioamento do magistrio que foi
promovida, a partir de 1963, pelo governo presidencialista de Joo Goulart, e
mantida, mesmo aps o Golpe de 1964, pelos governos militares da dcada de
1960, como Programa de Aperfeioamento do Magistrio Primrio (PAMP).
Esta poltica preconizava a realizao, pelas professoras em exerccio no ensino
pblico, de cursos de aperfeioamento, considerados por seus idealizadores
como capazes de contribuir para que estas professoras deixassem uma situao
caracterizada pelo despreparo e desqualificao profissional e ingressassem em uma
situao de recuperao e capacitao tcnica, entendida como mais condizente
com os objetivos estabelecidos pelo Estado para o desenvolvimento econmico e
sociocultural de toda a nao poca.
A noo de fronteiras de identidade foi empregada na acepo elaborada
por Martin Lawn (2000), a partir da anlise do caso ingls, e exprime uma
situao em que o Estado lana mo de mecanismos capazes de gerir a mudana
entendida como necessria consecuo de um determinado projeto educativo
nacional. Nesta situao, segundo Lawn (2000, p. 70), [...] a identidade dos
professores deve ajustar-se imagem do prprio projeto educativo da nao [...]
e suas fronteiras passam a ser policiadas de forma a se ajustarem s caractersticas
admitidas ou rechaadas por este projeto, que corresponde, tambm, prpria
imagem do Estado que o promove.
Assim, a identidade das professoras foi tomada neste artigo de forma parcial,
como fruto de um discurso oficial cujo propsito era gerir o trabalho docente tendo
em vista um projeto de nao. Nesse sentido coletivo, profissional e politicamente
construdo, a identidade foi entendida [...] como um aspecto-chave da tecnologia
do trabalho (LAWN, 2000, p. 71), produzida pelo Estado para gerir o sistema
educativo e, consequentemente, para organizar suas mudanas.
O perodo de estudo selecionado corresponde aos anos de vigncia da
poltica de recuperao e aperfeioamento do magistrio, proposta no Plano Trienal
de Educao, de 1963, e mantida at 1971, quando a responsabilidade pelo
oferecimento de cursos de aperfeioamento aos professores primrios passou a ser
exclusivamente estadual. Em Mato Grosso, esta poltica repercutiu na criao do
Centro de Treinamento do Magistrio de Cuiab, em 1963, durante o governo
Fernando Corra da Costa (1961-1966), e do Servio de Superviso, em 1966,
pelo governo Pedro Pedrossian (1966-1971). Mesmo pertencentes a partidos
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Sumrio
Fronteiras da identidade docente: marcas de sua redefinio em Mato Grosso (1963-1971)
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polticos oponentes a Unio Democrtica Nacional (UDN) e o Partido Social

Democrtico (PSD) , os governadores que se sucederam na administrao do
estado de Mato Grosso, durante a dcada de 1960, aderiram s iniciativas do
governo federal concernentes [...] atualizao pedaggica [...] do magistrio
(PEDROSSIAN, 1971, no paginado), seja para [...] treinar o professor leigo
[...], seja para [...] atualizar o professor normalista [...] (BATISTA, 1963, no
paginado). Tanto o Centro de Treinamento do Magistrio de Cuiab, organizado
pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), quanto o Servio de
Superviso, da Secretaria Estadual de Educao, receberam recursos federais para
seu funcionamento at o ano de 1970 (ALVES, 2005).
Em um momento poltico marcado pela necessidade de expanso do acesso
escolarizao elementar, apontada enfaticamente por organismos internacionais
e corroborada pelo governo brasileiro, o tipo de formao possudo por parte
significativa do magistrio em exerccio em Mato Grosso foi focalizado nos
discursos oficiais como um dos fatores determinantes do atraso do desenvolvimento
daquele estado em relao aos estados das regies Sul e Sudeste do Brasil.
As informaes referentes caracterizao da identidade do magistrio do
ensino primrio de Mato Grosso formado majoritariamente por mulheres
no momento que antecede a introduo dos cursos oferecidos pelo Centro de
Treinamento do Magistrio de Cuiab e pelo Servio de Superviso no cenrio
educacional daquele estado, assim como s modificaes relacionadas realizao
de tais cursos, foram obtidas por meio da consulta a documentos oficiais,
legislao, anais de congressos, jornais de circulao estadual, depoimentos de
professoras em exerccio na dcada de 1960 e, tambm, bibliografia produzida
por autores locais sobre a educao mato-grossense do perodo em estudo.
Estas fontes foram localizadas no Arquivo Histrico do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), em Braslia; no Centro
de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil, da Fundao
Getlio Vargas (CPDOC/FGV); na Biblioteca do Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais (CBPE), pertencente ao Centro de Filosofia e Cincias Humanas
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CFCH/UFRJ); na Biblioteca do
CFCH/UFRJ; no Centro de Memria da Educao da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo (FE/USP); na Biblioteca da FE/USP; e no Arquivo
Pblico do Estado de Mato Grosso (APMT), em Cuiab.
As marcas do que foi includo ou excludo atravs do processo de redefinio
das fronteiras da identidade docente foram estudadas atravs da percepo das
crticas que desqualificavam as professoras primrias em atividade no estado de
Mato Grosso, das qualidades projetadas a esta categoria profissional, alm da
estrutura de cargos e salrios que se tornou vigente a partir da oferta dos cursos
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Sumrio
136
Histria da Educao
de aperfeioamento. Estas marcas foram interpretadas como constituintes de um

discurso poderoso do Estado, capaz de, simultaneamente, explicar e construir
o sistema educativo (LAWN, 2000), dada sua potencialidade de interferncia
na configurao de um campo profissional, no qual o exerccio do magistrio
no ensino primrio passou a ser orientado por saberes especficos e prticas
legitimadas, que tomavam a formao qualificada para a docncia como parmetro
para reviso de direitos e salrios.
Identidade recusada: o perfil da professora despreparada

Em janeiro de 1963, durante o I Congresso Mato-Grossense de Educao
e Sade, o secretrio de Educao, Cultura e Sade de Mato Grosso traou o
seguinte perfil das professoras primrias em exerccio no estado:
Das cinco mil e tantas professoras que possumos pouco
mais de mil so normalistas e as demais so leigas, muitas das
quais sem nem o curso primrio completo. Das normalistas,
poucas mantm os seus conhecimentos pedaggicos e
didticos atualizados e muitas caram na rotina nefasta
da repetio. Centenas e centenas de professoras mal
cumprem as suas obrigaes de receber os vencimentos,
mas tambm centenas e centenas se desdobram em esforos
fsicos e mentais para beneficiar os seus proticios [sic.]
com indispensveis conhecimentos a troco de irrisrios
vencimentos. (ALCNTARA, 1963, no paginado).
Este triste quadro foi empregado para caracterizar a educao primria do

estado, tomando como foco de ateno a situao encontrada entre as docentes
deste nvel de ensino, pelo administrador pblico, ao trmino de seu primeiro
ano de exerccio do cargo. Hermes Rodrigues de Alcntara (1963, no paginado)
complementou sua descrio com dados quantitativos relativos a 1962: [...]
contamos com 1.100 professores com curso normal, 4.700 professores leigos e
936 professores no ensino mdio [...], nmeros que apontavam para a existncia
de cerca de 80% de professoras no diplomadas entre as docentes em exerccio
no ensino primrio. Note-se que, em Mato Grosso, no incio da dcada de 1960,
segundo o secretrio de Educao, [...] 83% do ensino primrio [era] mantido
pelo Estado e mais de 80% das escolas primrias particulares funcionavam com
professoras nomeadas pelo Governo Estadual, alm de receber auxlios financeiros
(ALCNTARA, 1964, p. 92). Esta situao peculiar ao sistema de ensino
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Sumrio
137
primrio mato-grossense, na qual o Estado participava no pagamento de salrios

de professoras e na manuteno de escolas privadas, fazia com que a situao de
formao das professoras repercutisse na identidade profissional do corpo docente
como um todo, tanto das escolas pblicas como privadas, confessionais ou no.
A percepo da formao apresentada pela maioria das professoras primrias
em exerccio como insuficiente por parte do governo implicou na definio da
necessidade de [...] regularizao do preparo de pessoal (ALCNTARA, 1967,
p. 117), entre as diretrizes prioritrias estabelecidas no plano de desenvolvimento
educacional do estado, de 1965, e na elaborao da Lei n 2.399, aprovada em 25
de fevereiro daquele ano, que reestruturava o quadro do ensino primrio, tomando
como critrios de classificao a realizao dos cursos oferecidos pelo Centro de
Treinamento do Magistrio de Cuiab e por outros centros localizados em Minas
Gerais e So Paulo. Essa reestruturao, no entanto, no alterou significativamente
a situao salarial do magistrio primrio. Mesmo aps a aprovao da Lei n
2.404, de 28 de junho de 1965, que estabelecia os valores dos vencimentos
dos funcionrios pblicos estaduais, a professora primria leiga, que atuava na
condio de monitora de ensino e integrava o quadro suplementar de professores
primrios, recebia o equivalente a um soldado da Polcia Militar, ou a um porteiro
em incio de carreira, ou, ainda, a um carcereiro no terceiro nvel na carreira. As
professoras normalistas passaram a receber o equivalente aos sargentos da PM, ou
aos porteiros avanados na carreira, ou metade dos vencimentos dos mdicos
em incio de carreira. Os vencimentos dos delegados de ensino correspondiam aos
dos aspirantes oficial da Polcia Militar, ou metade do recebido pelos mdicos
no terceiro nvel da carreira. O secretrio de educao da poca reconhecia, em
seus discursos, os baixos salrios pagos aos servidores estaduais e afirmava: [...] o
Governo prefere pagar pouco mas pagar certo (ALCNTARA, 1964, p. 95).
No incio do governo Pedro Pedrossian, em 1966, outro plano de
desenvolvimento para o estado de Mato Grosso foi elaborado. Nele, as professoras
primrias continuaram, em sua maioria, caracterizadas como dotadas de [...]
baixo nvel pedaggico-didtico (MATO GROSSO, 1966b, p. 92), uma vez
que, conforme informaes disponveis neste documento, 80,2% das professoras
primrias eram [...] leigas (MATO GROSSO, 1966b, p. 60) e as cerca de 20%
de professoras normalistas em exerccio se concentravam principalmente nas reas
urbanas do estado (MATO GROSSO, 1966b).
A professora primria leiga, cuja formao escolar se restringia realizao do
ensino primrio, de forma completa ou parcial, e cuja formao profissional era
circunscrita quela adquirida por meio do exerccio da prtica docente cotidiana,
apesar de corresponder maior parte das professoras em exerccio, tinha sua
identidade associada, nos discursos pblicos sobre educao, ao despreparo e
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Sumrio
138
Histria da Educao
falta de condies tcnicas para o exerccio da profisso, ao recebimento de salrios

irrisrios, falta de estabilidade funcional, abnegao pessoal para superar
deficincias ou irresponsabilidade em relao aos seus deveres profissionais.
A professora normalista em exerccio, por sua vez, tambm estava em posio
limtrofe nas fronteiras redefinidas pelo discurso oficial. Tanto a regente de ensino,
que possua o diploma do 1 ciclo do curso normal, quanto a professora, com
diploma de 2 ciclo, eram mencionadas como [...] dependentes do pistolo da
poltica de clientela (PEDROSSIAN, 1971, no paginado) ou como formadas em
[...] Escolas Normais clssicas, arcaicas, paradas, tericas, atrasadas, com professores
decorebas, desatualizados, desconhecedores do que acontece na pedagogia de So
Paulo, quanto mais de Paris, Londres, Berlim (ALCNTARA, 1964, p. 95).
Em sua mensagem de final de mandato, enviada Assembleia Legislativa em 1971,
o governador Pedro Pedrossian associava a situao encontrada entre as professoras
primrias no incio de sua gesto, em 1966, aos vcios polticos, comprometidos com
a [...] poltica paternalista e de clientela (PEDROSSIAN, 1971, no paginado),
que dominavam a administrao pblica mato-grossense at ento, e ainda se faziam
presentes em municpios responsveis pelo ensino primrio na zona rural que
chegavam a apresentar a totalidade de professoras no diplomadas integrando o
magistrio em exerccio nas escolas mantidas pelas prefeituras.
A situao encontrada na esfera estadual da administrao pblica, segundo o
governador (PEDROSSIAN, 1971, no paginado), teria sido transformada em sua
gesto, na qual os [...] baixos ndices de racionalizao e controle das atividades
governamentais das gestes que o antecederam teriam sido superados por meio
de uma reforma administrativa que instituiu o concurso pblico para professoras
tituladas como forma predominante de admisso ao magistrio primrio.
As professoras em exerccio no estado, no entanto, expressam em suas falas
uma percepo distinta acerca da superao da influncia decisiva das injunes
polticas em suas carreiras profissionais:
Quando a UDN perdia, as professoras que tinham menos
de cinco anos eram demitidas, para entrar gente s vezes
muito mais incompetente do PSD. Quando a UDN
ganhava, fazia o mesmo. Embora a poltica dominasse, a
gente na escola no tocava no assunto, com medo de cair
fora. Vivamos sempre com medo de perder o emprego,
submissas s autoridades. (Depoimento de Slvia Arajo de
Moraes, 1988, apud ROSA, 1990, p. 161).
A permanncia da forte influncia da poltica de clientela, ainda no final da

dcada de 1960, contribua para estabelecer uma situao em que
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Sumrio
139
[...] a cada mudana poltica, nos municpios e nas unidades

federadas, todo o esforo de capacitao realizado se perdia;
professores em exerccio, beneficiados pelas iniciativas de
capacitao eram exonerados e leigos despreparados os
substituam. (ALVES, 2005, p. 104).
Em meio s disputas entre os partidos, nas quais prticas clientelsticas tradicionais

passaram a compartilhar espao com discursos sobre racionalidade administrativa e
planejamento, as fronteiras da identidade das professoras primrias foram alteradas.
Identidade planejada: uma poltica de recuperao e aperfeioamento

O Centro de Treinamento do Magistrio de Cuiab foi instalado, em
1963, pelo governo do estado de Mato Grosso, em colaborao com o Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), do Ministrio da Educao e Cultura
(MEC), e com a Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e
Cultura (UNESCO) e o Fundo Internacional das Naes Unidas para Socorro
Infncia (FISI). Suas atividades se concentraram, principalmente, na chamada
recuperao das professoras no diplomadas em exerccio no magistrio primrio,
atravs da realizao de cursos de frias, e no envio de professoras normalistas para
realizao de cursos mais longos de superviso e de especializao em instituies
dotadas de maiores recursos, como o Centro Regional de Pesquisas Educacionais
de So Paulo, instalado na capital paulista, e o Programa de Assistncia BrasileiroAmericana ao Ensino Elementar (PABAEE), que funcionava junto ao Centro
Regional de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais, de Belo Horizonte.
Outros centros congneres ao instalado em Cuiab foram criados em Inhumas, no
estado de Gois; em Colatina, no Esprito Santo; e nas cidades de Sap, Souza e Alagoa
Grande, na Paraba (MEC/INEP, 1967a). Nesta mesma poca, alm dos Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais de So Paulo e de Minas Gerais, mencionados
acima, o INEP mantinha outras instituies que ofereciam cursos de aperfeioamento
e especializao ao magistrio primrio: o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais,
instalado no Rio de Janeiro, e Centros Regionais localizados em Recife, Salvador e Porto
Alegre. O INEP tambm orientava e mantinha cursos isolados nos estados do Rio
Grande do Norte, Cear, Paran e Alagoas (MEC/INEP, 1967a).
A ideia que originalmente orientou a criao dos Centros de Treinamento
foi apresentada por Ansio Teixeira, em maro de 1962, na Conferncia sobre
Educao e Desenvolvimento Econmico e Social na Amrica Latina, realizada
em Santiago, no Chile. O diretor do INEP e membro do Conselho Federal de
Educao enfatizou o problema do despreparo pedaggico de parte significativa
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Sumrio
140
Histria da Educao
das professoras do ensino primrio e mdio no Brasil, assim como destacou que,
aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961,
o governo federal deveria oferecer assistncia tcnica aos estados, de forma a
proporcionar s futuras professoras um novo tipo de formao. Esta formao seria
oferecida em Centros de Treinamento e se basearia na prtica direta do ensino,
conforme a experincia existente no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, que
funcionava em Salvador. Nas palavras de Ansio Teixeira (1962, no paginado):
Estes centros seriam substancialmente centros de demonstrao
de ensino, desde o nvel de jardim de infncia at a ltima srie
do segundo nvel, com jardins de infncia, escolas primrias e
escolas de segundo nvel, nos quais grupos de estagirios entre
200 e 300 viriam residir, como internos, para treinar e estudar
as artes do magistrio infantil, primrio e mdio.
Os Centros de Treinamento, segundo Ansio Teixeira (1962, no paginado),

formariam professoras capazes de integrar os conhecimentos que os estudantes
recebiam fora da escola, de estimular o desenvolvimento de seu juzo crtico e de
catalisar [...] a exploso de mobilidade social vertical (TEIXEIRA, 1962, no
paginado) vivida pelo pas naquele momento.
As estudantes destes Centros de Treinamento deveriam apresentar um perfil
maduro e decididamente voltado ao exerccio da docncia:
Este novo mestre capaz de exercer tais novas funes no
pode ser a jovem adolescente recm-sada de uma escola
de nvel mdio, em que se matriculou por no haver outra
mais adequada ao seu sexo mas algum mais amadurecido,
que tenha voluntariamente escolhido o magistrio para
profisso e revele, deste modo, os primeiros sinais de vocao
e se disponha a um treino prtico de sua arte, na base de
verdadeiro aprendizado. (TEIXEIRA, 1962, no paginado).
A formao das professoras, no discurso de Ansio Teixeira, aparece como o

mecanismo capaz de concretizar os propsitos de renovao escolar planejados para o
pas: [...] um centro em cada Estado, para servir de modelo, constituir-se-ia um foco de
irradiao de boas prticas escolares e de propulso de todo sistema para as necessidades
novas da nao em desenvolvimento (TEIXEIRA, 1962, no paginado).
No Plano Trienal de Educao, de 1963, a ideia de criao de Centros de Treinamento
do Magistrio voltou a aparecer, exprimindo a inteno do governo federal de cumprir
as metas de expanso do ensino primrio previstas pelo Plano Nacional de Educao, de
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Sumrio
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1962. O programa de recuperao e aperfeioamento do magistrio anunciado destinaria

recursos para a criao de Centros de Treinamento responsveis por [...] institucionalizar
o esforo de aperfeioamento do magistrio primrio e mdio e criar, definitivamente,
a figura do professor supervisor (BRASIL, 1963, p. 14). O professor supervisor seria
o profissional responsvel por [...] orientar regentes leigos do magistrio primrio, j
em exerccio, em localidades que no dispem de professores diplomados em nmero
suficiente para atender o total de crianas em idade escolar (PINHO, 1967, p. 1).
Nesta verso, portanto, os Centros de Treinamento j apareciam destitudos
da tarefa de formao, que, originalmente, estava includa na proposta
apresentada por Ansio Teixeira, e concentravam suas atividades na recuperao
e aperfeioamento de professores, seja transmitindo novas tcnicas pedaggicas
para as professoras no diplomadas em exerccio, seja transformando professoras
normalistas em supervisoras, para que elas trabalhassem como multiplicadoras das
ideias e prticas oriundas do planejamento educacional ento proposto.
Esta poltica teve continuidade nos governos militares que se sucederam
aps o Golpe de 1964. Conhecida como PAMP (Programa de Aperfeioamento
do Magistrio Primrio), teve vigncia at 1971, quando a responsabilidade de
realizao de treinamento de professores primrios foi transferida completamente
aos estados (SACRAMENTO, 2005).
O INEP, ao assumir a tarefa de colaborar com os governos estaduais, no sentido
da instalao e funcionamento dos Centros de Treinamento, investia na consecuo
de uma poltica de formao docente que, adjetivada como racional e conveniente,
perseguia o propsito de [...] correo das distores com que se apresentavam os
sistemas estaduais de ensino primrio (MASCARO, 1966, p. 2). Esse propsito foi
recomendado, inclusive, pelos integrantes da II Conferncia Nacional de Educao,
organizada pelo Ministrio da Educao e Cultura, no ano de 1966, em Porto
Alegre. Nesta conferncia, a recomendao de instalao de nmero adequado de
Centros de Treinamento do Magistrio Primrio atendia considerao de que
[...] a deficiente formao dos professores diplomados e a
falta de preparao profissional dos professores leigos em
exerccio, comprometem as medidas preconizadas para
oferecer ensino primrio a todos e conferir escola o carter
de instituio social bsica, destinada formao do homem
e do cidado. (MEC/INEP, 1967b, p. 337).
A professora e sua formao, neste discurso, aparecem comprometidas

com a prpria democratizao do acesso educao e cidadania, no regime
poltico de exceo vigente naquele momento.
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Sumrio
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Histria da Educao
O vnculo entre o processo de recuperao e aperfeioamento do magistrio

primrio e a pesquisa educacional foi explicitado pelo diretor interino do INEP,
em 1967, que, referindo-se recuperao do professor primrio como um dos temas
mais aflitivos da problemtica educacional brasileira, enfatizava as relaes existentes
entre as atividades dos Centros de Pesquisas Educacionais e as atividades dos
Centros de Treinamento do Magistrio, todos subordinados ao INEP:
A experimentao pedaggica est ligada pesquisa, tal
como os hospitais de clnica s Faculdades de Medicina. Seria
impossvel dissoci-las. Toda a reforma universitria, que
atualmente se processa no pas, no sentido da integrao
da pesquisa e do ensino. Dentro de uma instituio como
o INEP, que se h de integrar a pesquisa pedaggica e o
aperfeioamento do magistrio primrio, na sua maioria,
sem formao profissional. (PINHO, 1967, p. 3).
Ao estabelecer uma analogia entre a medicina e a educao e ao sugerir a

integrao entre a pesquisa pedaggica e o aperfeioamento do magistrio
primrio, o diretor interino do INEP construiu um argumento cujo sentido
indicava para a valorizao da base cientfica, desenvolvida a partir da pesquisa,
que deveria subsidiar as prticas docentes no ensino primrio.
Em Mato Grosso, este vnculo entre pesquisa cientfica e educao tambm
fez parte dos discursos oficiais. Em 1964, o responsvel pela pasta da Educao,
Cultura e Sade do Estado, referindo-se s medidas tomadas no incio de sua
administrao, afirmava:
Mister se fazia reformular o pensamento, retemperar a
ao, acordar o magistrio, agitar as autoridades e encarar
os velhos problemas de novas maneiras de modo tal que
solues novas nos colocassem na trilha do desenvolvimento
e da justia social, de modo tal que recuperssemos o tempo
perdido e as atuais e futuras geraes de mato-grossenses
se beneficiassem dos progressos cientficos aplicados
instruo e educao. (ALCNTARA, 1964, p. 93)
Estas transformaes estavam relacionadas ao funcionamento do Centro de

Treinamento do Magistrio de Cuiab, entendido como um empreendimento
necessrio superao dos problemas educacionais do estado:
A Secretaria de Educao no desenvolveu trabalhos
apenas para instalar novos educandrios, mas tambm
S
Sumrio
143
procurou todos os meios necessrios para o aprimoramento

pedaggico do professorado primrio, devendo funcionar
em 1963 o Centro de Treinamento do Professorado, que
ser um Instituto com todos os graus de ensino e pesquisas.
(ALCNTARA, 1963, no paginado)
No jornal O Estado de Mato Grosso, a entrada em funcionamento do Centro de

Treinamento tambm ganhou espao, associada ideia de renovao educacional.
Nas matrias publicadas sobre o Centro, neste jornal, so encontradas expresses
como [...] uma das mais arrojadas iniciativas educacionais do Estado [...], favorvel
[...] difuso das mais modernas conquistas pedaggicas (MAGNFICA...,
1964, p. 1) e [...] os mais modernos mtodos educacionais realizados no mundo
(NOVOS..., 1964, p. 1), alm da referncia oportunidade que se abria para
a especializao de professores mato-grossenses dentro do prprio estado, [...]
evitando problemas naturais de um curso fora de Mato Grosso e tendo todos os
requisitos tcnicos e de pessoal capaz para uma especializao necessria para o
soerguimento do ensino (CENTRO..., 1963, p. 6).
Aps a sucesso no governo do estado, em 1966, o Centro de Treinamento
do Magistrio de Cuiab continuou a ser mencionado nos discursos oficiais e
jornalsticos como um empreendimento favorvel ao desenvolvimento educacional
mato-grossense. A nfase e a frequncia destas menes, no entanto, passaram a
ser menores do que na gesto anterior. A percepo do Centro de Treinamento
do Magistrio como um empreendimento udenista fez com que a administrao
pessedista de Pedrossian criasse, a partir de uma reforma administrativa, a Seo
de Superviso e Acompanhamento Didtico da Secretaria de Educao e Cultura
(MATO GROSSO, 1966a, p. 68), que passou a oferecer cursos de frias aos
professores, concomitantemente aos cursos do Centro de Treinamento de Cuiab.
Entre 1966 e 1970, segundo informaes fornecidas pelo governador de Mato
Grosso, o Centro de Treinamento de Cuiab atendeu 695 professores, entre diretores
de escolas, normalistas e regentes de ensino, enquanto o Servio de Superviso atendeu
3.534 professores, entre leigos e normalistas de 1 e 2 ciclo, que frequentaram seus
cursos de frias (PEDROSSIAN, 1971, no paginado). Tais nmeros permitiram
ao governador divulgar a informao de que, entre 1965 e 1970, o corpo docente
do ensino primrio passou de uma situao em que 74% de seus integrantes no
tinham recebido nenhuma orientao pedaggica, para uma situao em que 31%
de seus integrantes permaneciam nesta situao (PEDROSSIAN, 1971).
Esta modificao teria ocorrido, por um lado, em funo da realizao de
concursos pblicos para o magistrio estadual, que, exigindo titulao, teriam feito
com que, de 16% de professoras normalistas, em 1965, o estado passasse a contar
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Sumrio
144
Histria da Educao
com 44% de professoras tituladas em seu corpo docente, em 1970. A modificao

apresentada, por outro lado, tambm teria contado com o oferecimento de cursos
de orientao pedaggica, responsveis por recuperar 25% das professoras em
exerccio (PEDROSSIAN, 1971, no paginado).
Identidade induzida: o perfil da professora profissional

Algumas das qualidades que podem ser associadas ao perfil das egressas dos
cursos oferecidos pelo Centro de Treinamento do Magistrio de Cuiab foram
encontradas em um documento que apresenta as caractersticas que seriam
observadas por ocasio do processo de seleo das candidatas a estes cursos e
descreve a situao que se esperava ser encontrada por suas concluintes.
A entrevista de seleo das candidatas, segundo Joclia Batista (1963, p. 5),
coordenadora de pesquisas da Secretaria de Educao, evidenciaria sua [...]
cordialidade, cortesia, delicadeza com os colegas, respeito s autoridades, acato de
ordens superiores etc., assim como sua responsabilidade, entendida como a qualidade
bsica da funo docente. A estabilidade emocional tambm seria avaliada, afinal,
[...] nenhum dos pais [...] se sentiro tranquilos e satisfeitos em saber seus filhos
entregues s mos de um professor neurtico ou de gnio violento (BATISTA, 1963,
p. 6). Alm disso, a vocao para o magistrio, a flexibilidade e a receptividade para a
aceitao de novos mtodos e processos de ensino seriam consideradas.
Dotadas de tais caractersticas, as ingressantes nos cursos do Centro de
Treinamento entrariam em contato com experincias internacionais, seja na
situao de treinamento oferecida professora no diplomada, seja na atualizao
destinada professora normalista (BATISTA, 1963). Em relao, especificamente,
aos cursos de formao de professoras supervisoras, Joclia Batista se baseia na obra
do educador espanhol Hernandez Ruiz, e cita o livro La Organizacin Escolar,
de 1952, para justificar a necessidade de formao desta profissional frente s
mudanas educacionais na poca: [...] cada dia mais o ensino tem maior carter
cientfico que exige tambm mtodos cientficos para resolver seus problemas
(RUIZ, 1952 apud BATISTA, 1963, p. 3).
Segundo Joclia Batista (1963, p. 7), as egressas dos cursos do Centro de
Treinamento mereceriam [...] gozar da preferncia pblica e possuir certo destaque
social, alm de alcanar uma posio social e econmica mais adequada sua tarefa:
Os professores treinados no Centro de Treinamento do
Professor Primrio estaro colocados numa melhor situao
social e econmica, pois possuiro o mais alto nvel de
preparao para um professor primrio e recebero seus
S
Sumrio
145
vencimentos pagos pelo Estado de Mato Grosso, mais um

suplemento equivalente ao salrio mnimo local, atravs
de um programa especial federal de auxlio estadual.
(BATISTA, 1963, p. 2-3).
Depoimentos de professoras que atuavam no ensino primrio pblico

mato-grossense, na dcada de 1960, contriburam para caracterizar as mudanas
decorrentes dos cursos do Centro de Treinamento e do Servio de Superviso. As
professoras enfatizaram a renovao introduzida no ensino primrio e o carter
modernizador das novas tcnicas transmitidas pelos cursos:
Nesse perodo modificou muito o ensino e para ns foi
melhor, eu achei bom, porque a gente tomou outras noes,
essas coisas velhas ficaram para trs. Ensinar todas as coisas
novas que a gente aprendeu nesses cursos, para transmitir
para os alunos, essa era a finalidade; era ensinar para as
professoras para elas aprenderem para depois transmitir
para os alunos. Muitas acharam difcil, desistiram e foram
todas exoneradas. (Depoimento de Saturnina Sebastiana da
Silva, 2003 apud GONALVES et al. 2007, p. 112).
O depoimento acima, realizado por uma professora que trabalhou em escolas

rurais e fez o curso de recuperao j no final de sua carreira, aponta o papel
decisivo assumido pela realizao destes cursos na manuteno das professoras
no diplomadas no exerccio de suas funes, uma vez que aquelas que deles
desistiram foram excludas dos quadros do ensino pblico.
Informaes adicionais para a compreenso da redefinio das fronteiras da
identidade das professoras primrias mato-grossenses na dcada de 1960 foram
encontradas na legislao que define a estrutura do quadro funcional do ensino
primrio do Estado e estabelece os vencimentos dos servidores. Nesta legislao,
aprovada em 1965, percebe-se nitidamente a relao que passou a ser estabelecida
entre a realizao de cursos de recuperao e aperfeioamento e a situao funcional
das professoras. O Decreto n 920, de 27 de abril de 1965, que regulamentou
a Lei n 2.399/1965, citada anteriormente, determinava que as monitoras leigas
passariam a ser enquadradas na categoria de regentes de ensino, na medida em
que conclussem o curso do Centro de Treinamento. Todas as monitoras que
contassem com mais de trs anos de exerccio do magistrio primrio pblico
teriam inscrio garantida nos cursos. Essa meno explcita aos cursos do
Centro, na legislao que define a situao funcional das professoras, repercutia
em todo o quadro do ensino primrio. A regente de ensino que possusse o curso
S
Sumrio
146
Histria da Educao
seria promovida a professora. A professora normalista que conclusse um curso

do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de So Paulo ou do PABAEE, de
Belo Horizonte, poderia pleitear o cargo de professora especialista, professora
supervisora ou de delegado de ensino.
Os cursos do Centro de Treinamento do Magistrio de Cuiab colaboraram para
reforar a relao que passou a ser estabelecida entre formao e capacidade profissional,
uma vez que, ao servirem de parmetros para a legislao que orientava a organizao
do corpo docente deste nvel de ensino, a partir de 1965, contriburam para induzir a
delimitao de novas fronteiras da identidade docente em Mato Grosso.
Este processo de redefinio de fronteiras se institucionalizou, em mbito estadual,
com a criao do Servio de Superviso da Secretaria de Educao e Cultura, que,
assumindo localmente os objetivos anteriormente definidos pela esfera federal, contribuiu
para consolidar uma viso profissionalizada do exerccio do magistrio primrio.
Dentre o corpo de saberes e tcnicas e o conjunto de normas e valores especficos da
profisso docente, identificados por Antonio Nvoa (1998) no processo histrico
de profissionalizao do professorado, possvel caracterizar o exerccio da docncia
no ensino primrio que passou a ser reconhecido e valorizado pelo Estado, ao longo
da dcada de 1960, em Mato Grosso, como aquele desempenhado por pessoas
especificamente treinadas, cuja formao envolvia um perodo longo de dedicao,
bases cientficas de conhecimento e valores adequados ao exerccio da profisso.
Recusar, planejar e induzir:

identidade docente nos debates educacionais
As mudanas introduzidas na caracterizao do professor primrio e em
seus vencimentos, associadas realizao de cursos de aperfeioamento ou
especializao, contriburam para modificar a identidade docente neste nvel de
ensino no Estado de Mato Grosso, a partir da dcada de 1960.
Os cursos oferecidos pelo Centro de Treinamento do Magistrio de Cuiab e pelo
Servio de Superviso da Secretaria Estadual de Educao no foram capazes de recuperar
a totalidade das professoras leigas em exerccio no ensino primrio, mas contriburam
significativamente para modificar a percepo que se tinha do conhecimento e da
formao considerados necessrios para o desempenho adequado das funes docentes.
Assumido pelo Estado, o discurso que associava uma formao especializada
capacidade profissional para o exerccio das atividades docentes contribuiu no
apenas para explicar o sistema educativo, mas tambm para constru-lo, na medida
em que evidenciava o empenho poltico de tratar o magistrio primrio como um
campo de exerccio profissional que exigia formao qualificada, prolongada no
S
Sumrio
147
tempo e baseada em conhecimentos cientficos, e no como uma vocao, bico ou

atividade que servia como fonte complementar de renda. Por outro lado, a ausncia
dessa formao qualificada passou a servir como uma justificativa fundamental para
a desvalorizao profissional de grande parte das professoras do ensino primrio
em exerccio, para a manuteno das difceis condies de trabalho qual elas se
encontravam submetidas e para os baixos salrios por elas recebidos.
A formao do profissional da educao no Brasil constitui um tema
considerado clssico no universo educacional, uma vez que no foi ainda superado
tanto na formulao, implementao e avaliao das polticas pblicas, quanto nas
discusses sobre as condies concretas de qualificao e trabalho dos professores
que atuam nas escolas pblicas e privadas. Neste sentido, sua contemporaneidade
contribui para atribuir-lhe destaque na agenda de discusses do atual Plano Nacional
de Educao, como um dos captulos que expressam antagonismos de interesses e
diferentes projetos de educao, formao e desenvolvimento nacional.
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Sumrio
148
Histria da Educao
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Aceite em: 13/06/2013.
S
Sumrio
O magistrio primrio no Rio de Janeiro e

Lisboa em fins do sculo XIX
Primary instruction in Rio de Janeiro and
Lisbon in late 19th century
Sonia de Castro LOPES1
Resumo
Abstract
Este artigo analisa o processo de formao e profissionalizao da atividade docente

no Brasil e em Portugal no final do sculo
XIX, por meio do exame de impressos pedaggicos publicados nos dois pases. No
caso brasileiro, elegeu-se a revista O Ensino
Primrio: Revista mensal consagrada aos
interesses do ensino e redigida por professores
primrios, entre 1884 e 1885 e no caso
portugus selecionou-se O Ensino: Revista
dInstruco Primaria (1885-1890), cujo
diretor, Theophilo Ferreira, se consagrou
no s como professor primrio e diretor da
Escola Normal de Lisboa, mas como poltico
cujas aes se voltaram para defender os interesses dos obreiros do progresso, como ele se
referia aos docentes que atuavam nesse grau
de ensino.
This article analyses the process of training

and professionalization of teaching activity in Brazil and Portugal in late 19th century by assessing
educational publications from both countries. In
Brazil, the selected material was the journal entitled O Ensino Primrio: Revista mensal consagrada
aos interesses do ensino e redigida por professores primrios [equivalent to Primary Instruction: a monthly journal written by and directed towards the
interests of primary teachers], published between
1884 and 1885. From Portugal, the selected publication was O Ensino: Revista dInstruco Primaria
[Teaching: The Primary Instruction Journal], published between 1885 and 1890, whose editor Theophilo Ferreira, was acknowledged not only for his
performance as a primary teacher and principal of
the Teacher Preparation School of Lisbon but also
as a politician whose actions aimed to defend the
interests of the laborers of progress as he labeled
primary teachers.
Palavras-chave:
Profisso Docente.
Magistrio Primrio. Histria da Educao
Comparada. Imprensa Pedaggica.
Keywords: The Teaching Profession.

Primary Instruction. History of Compared
Education. Educational Publications.
Professora de Educao Brasileira e Histria da Educao do Programa de Ps-Graduao da Faculdade

de Educao da UFRJ. Pesquisadora e atual coordenadora do Programa de Estudos e Documentao
Educao e Sociedade (Proedes/UFRJ). Avenida Pasteur, 250, Urca, Rio de Janeiro. T. 25418392. E-mail:
<sm.lopes@globo.com>
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 151-169
jan./abr. 2014
S
Sumrio
152
Histria da Educao
Introduo
Nas duas ltimas dcadas tm ocorrido tanto no Brasil quanto em Portugal
reformas educacionais que conferem aos professores papis centrais no mbito
das polticas pblicas. Essas medidas produzem fortes impactos sobre o
trabalho docente, na medida em que so os professores os responsveis pelo
sucesso da implantao dessas reformas. Ao mesmo tempo em que existe, no
dizer de Nvoa (2007, p. 8), uma [...] inflao retrica sobre a misso dos
professores [...], o que implica, evidentemente, maior visibilidade social, os
docentes enfrentam uma demanda de funes que ultrapassa os limites de sua
formao. Tal situao acaba por gerar desconforto em termos profissionais,
que se reflete num processo de desvalorizao crescente, tanto em relao s
suas competncias quanto sua autonomia.
Na verdade, os projetos reformadores caracterizam o sistema educacional
portugus desde o sculo XVIII e, j na primeira metade do XIX, se discutem
questes avanadas, como a gratuidade do ensino e a obrigatoriedade escolar,
embora houvesse incapacidade poltica para resolv-las. No Brasil de oitocentos
um conjunto de propostas relativas ao ensino popular tambm esteve presente
nos discursos governamentais, ainda que sempre existisse, como em Portugal, um
verdadeiro abismo entre as intenes e a realidade concreta.
A mais forte razo para se retornar os estudos ao sculo XIX deriva do
fato de ser este momento considerado o sculo da escola, especialmente em seu
ltimo quartel. justamente neste perodo que se definem os contornos dos dois
sistemas educativos, sobretudo no que se refere emergncia de um significativo
movimento de ideias pedaggicas e o incio do processo de afirmao da profisso
docente. Por isso, o estudo dessa poca contribui, de forma significativa, para a
compreenso de nossa prpria atualidade.
Antnio Nvoa afirma que atualmente fala-se muito das escolas e dos professores,
mas eles mesmos no tm tido voz, posto que [...] h uma espcie de silncio de
uma profisso que perdeu visibilidade no espao pblico (NVOA, 2007, p. 9).
Priorizo, portanto, no presente estudo, impressos pedaggicos publicados nos dois
pases para que se possa ouvir um pouco dessa voz silenciada, ainda que em tempos
pretritos. De que forma os homens do sculo XIX sentiam os problemas do professorado
e como almejavam a implantao dessas reformas? A maneira de encarar a questo e
o sentido atribudo docncia evidentemente mudaram neste espao de sculo, mas
as continuidades podem oferecer subsdios para se pensar a profisso docente numa
perspectiva de longa durao, pois, do ponto de vista estrutural, ainda h aspectos a
serem investigados e que talvez forneam pistas para novas pesquisas sobre a temtica.
S
Sumrio
O magistrio primrio no Rio de Janeiro e Lisboa em fins do sculo XIX
153
A utilizao dos impressos pedaggicos como fontes para os estudos em

Histria da Educao vem sendo amplamente explorada pelos pesquisadores
que se debruam sobre a realidade oitocentista. Em Portugal, alm da pesquisa
de flego desenvolvida por Nvoa (1993) que culminou na elaborao de um
repertrio sobre a imprensa de educao e ensino, destaco a pertinncia dos estudos
de Carvalho (2007, 2009) sobre a circulao do conhecimento educacional por
meio das publicaes pedaggicas. No Brasil, igualmente conhecidos so os
estudos de Catani e Bastos (2002) que destacam a imprensa peridica educacional
como fonte privilegiada para a histria da educao. E ainda, por meio de uma
perspectiva comparada, Fernandes (2006) prope uma anlise sobre revistas de
educao e ensino, no Brasil e em Portugal, no perodo que se estende dos dois
ltimos decnios do sculo XIX s primeiras dcadas do sculo XX.
No presente artigo, trs foram os critrios utilizados para a escolha das
revistas e estes se pautaram mais pelas familiaridades do que pelos estranhamentos
entre elas. Inicialmente, a cronologia (ambas datam da dcada de 1880); em
segundo lugar, o interesse dos peridicos pela causa do magistrio primrio. A
revista brasileira O Ensino Primrio, cujo subttulo Revista mensal consagrada aos
interesses do ensino e redigida por professores primrios por si s explica as razes da
escolha, tem entre seus principais redatores os experientes professores Janurio
Sabino e Luiz dos Reis. No caso portugus, em meio a centenas de publicaes
inventariadas por Nvoa (2005a) foi selecionada a revista O Ensino: Revista
dInstruco Primaria,2 cujo diretor, Theophilo Ferreira se consagrou no s como
professor primrio e diretor da Escola Normal de Lisboa, mas como poltico cujas
aes se voltaram para defender os interesses dos obreiros do progresso, como ele se
referia aos docentes que atuavam nesse nvel de ensino. Como ltima semelhana,
o formato das revistas. Ambas possuem uma estrutura que abre espao no apenas
a discusses sobre a situao profissional docente, mas tambm incluem questes
prticas e tericas relacionadas escola primria e seus mtodos de ensino, alm
de divulgarem atos oficiais e concursos que pudessem interessar categoria.
Os impressos pedaggicos, aqui compreendidos como objetos culturais
(CHARTIER, 1990), so, em nosso entender, dispositivos capazes de revelar as mltiplas
faces do campo educacional, alm de representarem um espao no qual os profissionais
podem se fazer ouvir na defesa dos interesses de sua categoria. Como observa Nvoa
A revista O Ensino foi editada entre 1885 e 1890, mas s encontramos na Biblioteca Nacional de Portugal
exemplares publicados at 1887, sendo infrutfera tambm a busca na Hemeroteca Municipal de Lisboa.
O peridico teve como subttulo, entre 1885 e 1887, Revista dInstruco Primaria; entretanto, no perodo
de 15/01/1888 a 1/1/1889 passou a denominar-se Revista Pedaggica dInstruco Primaria e, a partir da,
Revista Pedaggica Portuguesa (NVOA, 2005a).
S
Sumrio
154
Histria da Educao
(2002, p. 13), [...] a feitura de um peridico apela sempre a debates e discusses, a

polmicas e conflitos; [...] a controvrsia no deixa de estar presente, no dilogo com os
leitores, nas reivindicaes junto dos poderes pblicos ou nos editoriais de abertura.
Do ponto de vista metodolgico, cabe explicitar a perspectiva comparativa que
este trabalho assume, posto que a histria da educao, bastante influenciada pela
histria cultural nas duas ltimas dcadas, vem sendo marcada pela internacionalizao
dos discursos educacionais, bem como de suas formas organizacionais, verificandose uma retomada desse tipo de estudos (NVOA, 1995, 1998, 2005b).
No entender dos especialistas, uma histria comparada deve, para alm da
identificao, anlise e compreenso de semelhanas e diferenas, trazer luz
relaes e interdependncias entre os casos estudados. Essa abordagem metodolgica
vem assumindo diferentes denominaes, tais como histrias conectadas
(SUBRAHMANYAN, 1997 apud GRUZINSKI, 2001) ou histrias cruzadas
(WERNER; ZIMMERMANN, 2004) e, de acordo com Carvalho (2007, p. 151),
[...] movem-se mais pela procura daquilo que une do que daquilo que separa.
Outro desafio a ser enfrentado pelos estudos comparados, no tocante
metodologia, diz respeito homogeneidade dos corpos documentais, ou seja, a
utilizao de fontes realmente comparveis que iro viabilizar o estudo de objetos
bem recortados. Nessa perspectiva, este estudo buscar ouvir a voz dos professores por
meio da imprensa pedaggica, campo onde se explicitavam representaes acerca do
ofcio, divergncias em relao a modelos formativos, circulao de ideias pedaggicas
e novas metodologias de ensino, alm de manifestaes em defesa dos interesses da
classe, notadamente, reivindicaes por melhoria de salrios e condies de trabalho.
Embora as duas revistas possuam estruturas bastante semelhantes, nos limites
deste artigo procuro recortar meu objeto de investigao nas sesses que tratam
especificamente das condies de trabalho e sobrevivncia do professorado, da
fragmentao da categoria, questes diretamente articuladas ao processo de
reformas que atravessou a poltica educacional dos dois pases nesse perodo.
Em relao aos espaos geogrficos nos quais as publicaes se estruturam Rio
de Janeiro e Lisboa certo que estamos a tratar de cidades que encarnam o esprito
nacional, mas tambm podem ser pensados como centros urbanos que se apropriam,
reelaboram e difundem em nvel supranacional ideias, valores, comportamentos, enfim
todo um aparato cultural que ao mesmo tempo as individualiza e internacionaliza. Nessa
perspectiva, podemos trilhar o percurso sugerido pelo trabalho de Carvalho (2009)
e perceber as revistas enquanto realidades scio-organizacionais e comunicacionais, por
compreenderem tanto [...] os recursos materiais e os fenmenos de autoridade, de
influncia, de prestgio que marcam as relaes entre os que se envolvem na produo
de peridicos [...] quanto [...] os modos atravs dos quais esses atores atribuem
sentido ao mundo (CARVALHO, 2009, p. 191).
S
Sumrio
155
Da anlise desse corpus documental emergiram trs ideias-matrizes que

tornaram possvel compreender as provveis articulaes entre o percurso da
profisso docente no Brasil e em Portugal no final de oitocentos: a) a ideologia do
progresso; b) o binmio centralizao/descentralizao da instruo primria; c)
os percursos do estatuto profissional docente.
A ideologia do progresso
Esse pensamento que permeia todo o sculo XIX, especialmente no
seu ltimo quartel, serviu para difundir um modelo especfico de escola
e de professor. Afinal, a preocupao com a educao popular, que gerou o
fenmeno escola de massas, determinou a demanda pela formao dos docentes
em estabelecimentos prprios as escolas normais responsveis pela formao
profissional de sujeitos cuja imagem aproxima-se do sacerdcio ( recorrente a
aluso figura do professor-sacerdote nas revistas examinadas). semelhana
destes, os professores deveriam apresentar qualidades como a humildade e a
obedincia, necessrias ao seu status de funcionrios pblicos, possuir origens
sociais modestas e demonstrar vocao para o magistrio.
Na verdade, tanto no Brasil quanto em Portugal, almejava-se formar
um professor culto, conhecedor de seu ofcio, portador de uma cultura
cientfica e pedaggica aprofundada. Mas, ao mesmo tempo, se desejava
um professor missionrio a servio da estabilidade do regime e da ordem
social instituda. Por isso, em ambos os pases, a conduta social, poltica
e religiosa dos candidatos ao magistrio possua muito peso na admisso
s escolas normais. A insero e progresso na carreira dependiam desses
atributos, embora as duas publicaes apontem para a falta de prestgio e
reconhecimento social da profisso.
Este conjunto de ideias articuladas ao desejo poltico de civilizar o povo
pela instruo permeia o discurso educacional nos dois pases. Ambos vivem
momentos de profundas transformaes ao nvel poltico, econmico e social
e espera-se que o investimento na instruo pblica produza uma nao mais
prspera e civilizada semelhana dos pases desenvolvidos. Entretanto, a
situao dos professores primrios deixa muito a desejar pela indefinio de
uma carreira profissional, parcos vencimentos e pssimas condies de trabalho.
So recorrentes os anseios do professorado brasileiro em relao criao de um
Ministrio da Instruo Pblica nos moldes dos que [...] existem em todas as
naes do velho mundo (ENSINO PRIMRIO, ano II, n. IV, p. 60). Tambm
os docentes portugueses, pautados em proposta do Dr. Bernardino Machado,
S
Sumrio
156
Histria da Educao
na Cmara de Deputados, desejavam o retorno deste Ministrio,3 como se pode

depreender do discurso de Theophilo Ferreira, diretor da revista portuguesa:
No occultaremos a nossa opinio sobre o assumpto j
claramente formulado em 1870, [...] quando o Sr. D.
Antnio da Costa realisou egual aspirao, que vimos
infelizmente inutilisada em nome de umas economias que
ningum comprehendeu. O assumpto torna novamente a
occupar a atteno dos polticos e [...] estamos convencidos
de que os partidos militantes se empenharo na soluo
de to importante problema, muito mais no havendo
quase nenhum augmento de despeza. [...] Almejamos
que a sua creao no fique somente em projecto, para
que os benefcios resultantes possam influir nas variadas
manifestaes da nossa actividade nacional. (O ENSINO,
ano II, n. 6, p. 84-85).
Pode-se afirmar que o sculo XIX verdadeiramente o sculo da instruo pblica,

momento de reflexes e debate sobre questes concernentes organizao polticoadministrativa dos sistemas educativos. Entretanto, este assunto acompanhou as
vicissitudes de uma poltica instvel, em que se sucederam golpes e mudanas de governo,
no caso portugus, ou oscilaes partidrias e ministeriais, no caso brasileiro.
Esse momento, tambm considerado o tempo dos professores e o tempo das escolas
(NVOA, 1986, 1991), pela grande aposta social na educao escolarizada, traz
uma questo forte que atravessa o sistema educacional dos dois pases: o debate
acerca da centralizao ou descentralizao da instruo primria.
Binmio centralizao x descentralizao

No caso brasileiro, a voz do professorado que emerge da revista O Ensino
Primrio se insurge contra a Inspetoria Geral da Instruo que, segundo eles, no
passava de um setor sem autonomia, apresentando-se como sucursal da Secretaria
do Imprio, cuja ao centralizadora impedia o progresso e o desenvolvimento
nacional. A falta de autonomia docente fazia com que os funcionrios se sentissem
O Ministrio da Instruo Pblica fora criado pela primeira vez em Portugal em 1870 por meio da
reforma de D. Antnio da Costa. Devido queda do governo, no foi posta em prtica. Em 1890 cria-se
novamente o Ministrio da Instruo Pblica e Belas-Artes que dois anos depois seria tambm suprimido
(CARVALHO, 2008).
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Sumrio
157
[...] machinas regidas por leis minuciosas sobre todas as cousas escolares (O
ENSINO PRIMRIO, n. IV, p. 61), onde a vontade, o esforo e o prprio
trabalho no eram reconhecidos.4
O tom pessimista do cronista nos oferece a dimenso do quadro de
infortnios enfrentado pela classe, mobilizada em defender direitos adquiridos
que no vinham sendo respeitados. Os regulamentos sofriam modificaes
constantes, sendo elaborados por pessoas que [...] nunca dirigiram uma
eschola e sem as habilitaes praticas precisas (O ENSINO PRIMRIO, n.
IV, p. 61). Reivindicavam os professores da Corte que os regimentos internos,
horrios das aulas e mtodos de ensino ficassem a cargo dos docentes e
dirigentes das escolas. H, no documento, um apelo Inspetoria de Ensino
para que este rgo colaborasse com os docentes na reabilitao da classe
do magistrio, satisfazendo suas principais reivindicaes: a) que a categoria
fosse dotada de mais autonomia e independncia; b) que no se descontasse
dos vencimentos dos professores a quantia destinada a pagar o local de sua
moradia, no caso, o prdio da prpria escola; c) que houvesse reduo nos
impostos pagos pelos professores, pois alm dos 2% que incidiam sobre os
vencimentos, eles eram obrigados a pagar mais 5% cuja destinao, segundo
o cronista, s servia para [...] locupletar os credores dos possuidores de
escravos (O ENSINO PRIMRIO, n. IV, p. 62).
No Brasil, a descentralizao em termos de poltica educacional foi instalada
em funo da assinatura do Ato Adicional (1834) que passou a responsabilizar as
provncias pela instruo elementar e secundria, reservando ao governo central
a competncia de gerir os estudos superiores. Exceo ser feita ao Municpio da
Corte (cidade do Rio de Janeiro), onde a instruo primria e secundria ficava
submetida ao do Ministrio dos Negcios do Imprio.
A revista brasileira aqui examinada foi editada na cidade-capital, razo pela
qual, ao menos em tese, o professorado carioca no deveria sofrer as consequncias
negativas do processo descentralizador. Entretanto, a situao precria dos docentes,
suas dificuldades econmicas e desvalorizao social so patentes e se assemelham
s condies enfrentadas pelos companheiros portugueses. Ser justamente com
a instalao do regime republicano, em 1889, e com a Constituio de 1891 que
a administrao da instruo primria da antiga Corte, doravante denominada
Distrito Federal, ser alimentada pelos cofres municipais. Portanto, o novo
Os professores reivindicavam que os regimentos internos, horrios de aulas e mtodos de ensino ficassem
a cargo dos docentes e dirigentes da escola, exigindo mais autonomia em relao administrao (O
Ensino Primrio, n IV, p. 62).
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Sumrio
158
Histria da Educao
regime reforar o processo descentralizador em relao instruo, limitando a

ingerncia do governo federal ao ensino da elite (secundrio e superior), enquanto
a responsabilidade pela educao popular (ensino primrio e normal) ficar sob a
responsabilidade municipal.
Na revista portuguesa O Ensino, editada em Lisboa, a sesso Discusso
se dedica a apoiar as reivindicaes dos professores primrios e seu primeiro
nmero (31/01/1885) traz baila a polmica questo da centralizao x
descentralizao do ensino em Portugal.
A reforma de ensino de D. Antnio da Costa (1870) j preconizara a
descentralizao do ensino, combatendo a ao direta do Estado na instruo
primria portuguesa. Propugnava a ideia de que a escola primria fosse dotada
pela parquia, auxiliada pelo municpio, na insuficincia dos meios paroquiais,
e pelo Estado, caso os municpios se encontrassem em dificuldades. Em 1881,
com a implantao da reforma Rodrigues Sampaio, instituda desde 1878, passa
a vigorar o princpio da descentralizao do ensino (CARVALHO, 2008).
Apesar de aprovar a medida, o diretor da revista, Theophilo Ferreira, critica
a precipitao com que a mesma se fez, surpreendendo os municpios que no
tiveram tempo suficiente para se habilitarem financeiramente, por falta de
previso oramentria. Muitos conselhos ensejavam o restabelecimento do antigo
regime e, na viso de Theophilo, dispunham-se a [...] entregar nas mos do
Estado um servio que, por sua natureza peculiar, devia ser desempenhado pelas
localidades (O ENSINO, v. I, n. 1, p. 4). Em sua opinio, era impossvel ao
poder central preocupar-se com questes inerentes ao ensino popular que possui
necessidades especficas e particulares. Entretanto, reconhecia que os professores
pudessem perder transitoriamente algumas das vantagens que possuam quando
recebiam seus proventos do Estado. Alegava, ainda, que as irregularidades que
motivavam suas queixas tenderiam a desaparecer na medida em que as vereaes
se compenetrassem das obrigaes devidas.
No terceiro nmero da revista (31/03/1885) a sesso Discusso trazia
como subttulo os clamores e as representaes do professorado. Theophilo
Ferreira admite, ento, que comeavam a chegar redao cartas dos colegas
que o informavam da lamentvel situao na qual se encontravam, pois a
maioria das cmaras municipais deixava de cumprir suas obrigaes e atrasava
os salrios dos professores, afastando-se, portanto, da execuo das leis e do
esprito norteador da reforma.
O autor concorda que so irrisrios os proventos do professor primrio,
qualifica como criminoso o atraso dos pagamentos, o desleixo da maioria dos
municpios e a apatia dos que deveriam vigiar para que as coisas no chegassem
a tal extremo. Ressalva, porm, que o professorado da capital escapa a essa regra
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Sumrio
159
geral, tendo em vista o projeto, de sua autoria, encaminhado Cmara de Lisboa

que fixava o ordenado de todos os professores em trezentos mil reis anuais,
acrescido do subsdio de cem mil ris para aluguel de casas e gratificaes a que
tivessem direito por lei (O ENSINO, v. I, n. 3, p. 3).
Para entender com mais clareza a posio do editor desta revista faz-se
necessrio uma retomada ao campo no qual se produziram suas ideias e aes
em relao profisso docente. Alm de professor normalista, formado em
Marvila (1869), Theophilo Ferreira foi professor e diretor da Escola Normal de
Lisboa praticamente at a sua morte, em 1894. Colaborou em diversas revistas
pedaggicas como Froebel, Gazeta Pedagogica, Revista da Sociedade de Instruo
do Porto e Revista Semanal do Clero e do Professorado, alm de fundar e dirigir a
revista O Ensino. Em 1878, aps concluir o curso da Escola Mdica de Lisboa,
foi eleito vereador da Cmara Municipal desta cidade e, entre 1882 e 1883,
assumiu o pelouro da Instruo da Cmara, realizando atividade pblica de
alta relevncia. Entre 1890 e 1894, na condio de deputado, manteve intensa
atividade poltica com intervenes sistemticas no campo da educao popular
e do magistrio primrio.
No perodo em que esteve frente do pelouro municipal da Instruo,
emergem diversas iniciativas: a fundao do jardim-escola froebeliano da Estrela;
a promoo de escolas elementares, de cursos complementares e noturnos; a
criao da instruo primria superior (Escola Rodrigues Sampaio, para rapazes,
e da Escola Maria Pia, para moas); o desenvolvimento de cursos de desenho
industrial e artstico e do ensino de Lavores nas escolas femininas; a criao
de bibliotecas escolares e Museu Pedaggico; a proposta de constituio das
Conferncias Pedaggicas e a imposio de medidas higinicas nas escolas. 5
Portanto, sua luta em prol do magistrio nasce dessa convico liberal,
segundo a qual o progresso s ocorrer se os humildes obreiros tiverem seu papel
reconhecido pela sociedade. Tudo pelo ensino, tudo pelo professorado primario a
mxima com que encerra o editorial que inaugura a revista em 1885.
A crescente decepo com os resultados desastrosos de um processo
descentralizador que foge aos propsitos iniciais leva-o a retratar-se um ano depois
nas pginas do mesmo peridico:
Fomos e somos apologistas da descentralisao do ensino
primario e s deste systema administrativo esperavamos
Sobre a biografia de Theophilo Ferreira, ver Dicionrio dos Educadores Portugueses, organizado por Antnio
Nvoa (2003).
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Sumrio
160
Histria da Educao
a melhoria das condies economicas do professorado e

maior propagao da instruco popular. [...] Enganmonos. E hoje no nos repugna confessar que se no estava
preparado para receber a dadiva que nos offertaram
as leis de 2 de maio de 1878 e 11 de junho de 1880.
Compunge-nos a confisso; mas foroso faze-la para
ficarmos bem com a nossa conscincia. (O ENSINO, v.
II, n. 10, 1886, p. 145).
A mudana de opinio se justifica pelo fato de chegarem cotidianamente

redao protestos de professores das diversas cidades, vilas e aldeias portuguesas
contra a incria das cmaras municipais, governadores, juntas de distrito, inspetores
de ensino. Alegava o autor que estes no possuam [...] ouvidos para escutar o ruido
que por esse paiz fra se dos lbios timoratos desses obscuros obreiros chamados professores primrios (O ENSINO, v. II, n. 10, 1886, p. 146).
O Ministrio da Instruo Pblica6 seria instalado pela segunda vez em
Portugal em 1890, optando-se pela centralizao nesse departamento estatal de
tudo o que dizia respeito instruo primria. Dois anos mais tarde foi de novo
suprimido, mas o princpio da centralizao se manteve.
Em termos de controle sobre as atividades do professorado, as queixas
aparecem nos dois pases, o que significa dizer que talvez no se possa atribuir
ao processo de centralizao/descentralizao a responsabilidade pela maior ou
menor autonomia da classe. Se, por um lado, os professores da Corte se queixam
da ao impiedosa dos inspetores de ensino e da escassa liberdade em termos
pedaggicos, tambm os professores portugueses se debatem contra a autoridade
e desmando das Juntas Provinciais e Conselhos Superiores de Instruo Pblica.
Estes rgos tinham por hbito vigiar o comportamento e as prticas docentes,
transferindo muitos professores para localidades distantes, sob alegao de falta de
zelo nas suas funes, pouca assiduidade s aulas, insuficincia de conhecimentos
ou mau aproveitamento dos alunos.7
Por decreto de 5 de abril de 1890 o rgo seria novamente instalado, denominado agora Ministrio da
Instruo Pblica e Belas-Artes.
Encontram-se no Instituto dos Arquivos Nacionais (Torre do Tombo) inmeros processos disciplinares
instaurados em diversos concelhos e distritos portugueses que procediam ao julgamento de professores,
acusados, na maioria das vezes sem provas, que ficavam merc da simpatia ou boa vontade das autoridades
locais. (IAN/TT. Livro 378. Processos disciplinares, caixa 7).
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161
Percursos do estatuto profissional docente

A revista O Ensino Primrio se constitui em uma das muitas iniciativas dos
professores primrios da cidade do Rio de Janeiro, muito comum nessa poca
de manifestos e abaixo-assinados organizados pela categoria. Trata-se, portanto,
de um impresso de autoria coletiva, organizado com o objetivo de divulgar e
fortalecer o associativismo docente (LEMOS, 2008), destacando-se como
principais redatores os professores Janurio Sabino e Luiz Augusto dos Reis.
Os nmeros examinados relatam, com especial interesse, a situao dos
professores adjuntos (sem formao especfica) que se sentiam ameaados pelo
modelo escolarizado representado pela criao da Escola Normal da Corte, em
1880.8 Alm disso, a revista tambm oferecia aos leitores uma seo pedaggica, de
carter prescritivo, bem como notcias informativas sobre nomeaes, designaes,
licenas ou falecimentos de professores e crnicas nas quais se procurava retratar
a situao precria dos professores, as dificuldades por que passavam e o controle
a que eram submetidos por parte do Estado.
Talvez o que mais chame a ateno nesta publicao o fato de refletir
com clareza os interesses de uma classe fragmentada devido coexistncia de
dois modelos de formao e recrutamento de docentes: os professores formados
na prtica e recrutados segundo concurso de seleo para iniciarem a carreira
na condio de adjuntos9 e os professores-normalistas egressos dos cursos da
Escola Normal recm-criada e por este motivo pouco numerosos. O discurso
dos professores pode ser compreendido como uma forma de resistncia esboada
diante das ameaas sua autonomia como categoria profissional. O peridico
se configura como um dispositivo de comunicao cuja estratgia tem por fim
defender os interesses da classe e assegurar seu espao junto a uma sociedade
convencida pelo discurso governamental do poder civilizador da instruo pblica.
Nesse sentido, torna-se esclarecedora a mensagem que lhe serve de epgrafe: Abrir
escolas fechar prises (O ENSINO PRIMARIO, n. IV, 1885).
Era, de fato, delicada a situao dos professores adjuntos das escolas pblicas primrias no Rio de Janeiro
face nova exigncia de cursarem, pelo menos, as disciplinas dos dois primeiros anos da Escola Normal
para que pudessem se manter no cargo. A exigncia foi imposta pelo Regulamento de 18 de janeiro de
1877 (O ENSINO PRIMRIO, 1884, n 1, p. 20).
No Brasil, aps a instalao do regime republicano (1889), Benjamin Constant assume o Ministrio da
Instruo, Correios e Telgrafos. Em sua gesto, busca valorizar a formao profissional do magistrio,
pois na reforma educacional que realiza no Distrito Federal, em 1890, restringe o exerccio do magistrio
pblico primrio aos alunos graduados pela Escola Normal.
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Sumrio
162
Histria da Educao
No tocante dimenso profissional, a revista brasileira se refere ao controle

sofrido pelos docentes, destacando os conflitos ocorridos entre o professorado
e as autoridades administrativas, na figura do Inspetor da Instruo Pblica
que, de forma recorrente, desqualificava o trabalho dos professores acusandoos de incompetncia profissional. Por ousar defender a categoria, denunciando
pela imprensa os arbtrios que vinham sendo impostos aos docentes, um dos
professores foi suspenso de suas atividades, angariando a solidariedade de
sessenta companheiros que se manifestaram por meio de um abaixo-assinado.
Diante da resistncia esboada pela categoria, o Inspetor no teve outra sada
seno demitir-se do cargo, fato amplamente comemorado no editorial de um
dos nmeros da revista.
Uma das crnicas publicadas na revista, em agosto de 1885, retrata as
agruras vividas pelos professores primrios naquele final de sculo. De forma
irnica, o cronista anuncia sua temtica: Magnfico isto de ser professor
publico primario na crte do vasto e rico imprio do Brazil! e, em tom
pessimista, passa a discorrer sobre a carreira na qual [...] os dias succedemse envelhecendo-nos lenta e precocemente, dando-nos esperanas que se
convertem em tristes e dolorosas desilluses (O ENSINO PRIMARIO, ano
II, n. 6, p. 59).
A baixa remunerao dos professores primrios aparece de forma
recorrente, bem como a constante tenso entre os docentes e o Estado.
Sentindo-se desamparados pelas autoridades administrativas, que [...] no
tm um olhar de animao para esta classe desprotegida e que no merece
nada dos que nos governam (O ENSINO PRIMARIO, ano II, n. 6, p. 60),
o autor afirma que a categoria trabalha apenas para [...] alimentar vaidades
pessoais dos governantes (O ENSINO PRIMARIO, ano II, n. 6, p. 60).
Egressos de estratos sociais mais baixos, mas detentores de um conhecimento
que os coloca, teoricamente, em situao de igualdade com alguns profissionais
liberais, os professores se ressentem da falta de reconhecimento em relao ao
seu trabalho.
Assiste-se, a partir da dcada de 1870, proliferao de associaes
docentes na Corte Imperial, que assumiam modelos diversos: associaes
beneficentes de auxlio profissional, de socorro mtuo, montepios; [...]
algumas de carter mais corporativo/associativo, outras de perfil formativo/
cientfico, embora muitas vezes tais caractersticas possam ser encontradas
juntas numa mesma organizao (LEMOS, 2008. p. 12). Podem ser citados
os casos da Associao dos Professores Pblicos da Corte, divulgada no peridico
A Escola (1877), o Grmio dos Professores Primrios da Corte que teve seus
estatutos aprovados em 1882, e a Caixa Beneficente da Corporao Docente do
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Sumrio
163
Rio de Janeiro, cujos estatutos foram localizados pelo autor no Setor de Obras
Raras da Biblioteca Nacional do Brasil.
O associativismo docente que se desenvolveu no Brasil por iniciativa de
professores primrios foi semelhante ao que se desenvolveu em Portugal, fato
explicado pelas precrias condies de trabalho existentes nos dois pases
(FERNANDES, 1989).
No final do sculo XIX, o nvel salarial dos professores primrios
portugueses mantinha-se prximo aos valores fixados pela Reforma Pombalina
do sculo anterior, o que era absolutamente inaceitvel (NVOA, 1993). As
crticas feitas pela imprensa, como j foi mencionado, tinham como alvo a
poltica de descentralizao do ensino, que confiou s Cmaras Municipais a
responsabilidade pelos vencimentos dos professores, o que provocava enormes
atrasos nos salrios e uma situao insustentvel para o magistrio primrio.10
A revista O Ensino se dedicou a defender os interesses e anseios da
categoria e, em todos os nmeros analisados, Theophilo Ferreira se reportava
s reclamaes provenientes das diversas provncias, notadamente as vindas
dos professores em exerccio nos concelhos rurais. Em sua opinio seria
impensvel continuar a [...] suffocar a voz da justia e o grito dos opprimidos
[...] e, como alternativa, propunha o nico meio para tentar aniquilar [...]
tamanha prepotencia e insensatez to desmesurada [...]: a organizao de
todo o professorado em associaes de classe para impor seus interesses s
autoridades que [...] conhecendo s os deveres para nos opprimirem, olvidam
suas obrigaes para nos rebaixarem. Os acontecimentos reclamavam uma
interferncia direta do governo e o redator aconselha a reunio dos professores
num mesmo pensamento convencendo-os de que [...] a unio faz a fora (O
ENSINO, v. II, n. 10, p. 147).
A partir dessa perspectiva, liderou, amparado pela visibilidade da revista,
a iniciativa de criar uma Federao do Professorado Primario Portugus, no que
foi apoiado pela Associao dos Professores Primrios de Lisboa, existente desde
1880. As bases gerais que deveriam nortear a proposta podem ser resumidas
em cinco itens: a) agremiao de todos os professores primrios elementares,
complementares e especiais de nomeao rgia ou pelas cmaras municipais em
exerccio em quaisquer escolas pblicas; b) propagao e aperfeioamento da
10 Ver a respeito os postais contendo caricaturas referentes situao do professorado primrio em Portugal
na obra de Nvoa (1993). Em especial, citamos O Pria, de autoria de Jos Amrico e Silva, datado de
1887, que transmite uma imagem miservel dos professores de instruo primria em comparao com os
professores da instruo superior. A mesma charge se refere tambm notcia chegada da Ilha da Madeira
que relata a morte por fome de um professor primrio, muito comentada na imprensa da poca.
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Sumrio
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Histria da Educao
instruo popular pelo concurso individual ou coletivo da classe; c) realizao de

congressos de carter nacional e internacional nos quais se discutiriam questes
de interesse pedaggico e econmico em relao escola e ao professorado;
d) solicitao aos poderes pblicos para que fossem promulgadas leis de
carter permanente em que se assegurasse s vivas e rfos dos professores o
usufruto de penses vitalcias ou temporrias; e) dar incio a todos os projetos
que visassem a melhoria moral, pedaggica e econmica das escolas e do
professorado primrio (O ENSINO, v. II, n. 11, 1886, p. 163).
A comisso de professores, a qual Theophilo Ferreira integrava, foi responsvel pela
redao de uma circular para ser divulgada na revista a todos os companheiros do pas:
Presado collega:
A situao cada dia mais lastimosa, em que se encontra a
nossa classe, levou a - Associao dos Professores Primrios
com sde em Lisboa, a reunir-se em assemblia geral,
votando por unanimidade, as bases para a Federao do
professorado.
O que determinou a - Associao dos Professores
Primrios a tomar a iniciativa de to grandioso
emprehendimento foi o facto de conhecer os vexames de
que todos os dias esto sendo victimas os nossos collegas
das provincias, principalmente das freguezias ruraes,
onde materia corrente a falta no s de pagamentos dos
mingoados vencimentos dos professores primarios, mas
ainda das gratificaes de frequncia e de exames!
[...] O professor primario no nosso paiz um pria da
sociedade! Para elle, todas as obrigaes, todos os deveres,
todos os rigores, mas nenhum direito!
[...] Lembramos (...) ao collega que a unio faz a
fora e que, se isolados e dissiminados pelo paiz,
estamos representando um papel de uma fraqueza
senil, podemos pela unio, ganhar todo o prestgio
e toda a respeitabilidade a que nosso sacerdocio tem
incontestaveis direitos. (O ENSINO, v. II, n. 11, 1886,
p. 164-165, grifos do autor).
A ideia da Federao se alastrou pelo pas, centenas de cartas foram

endereadas redao da revista e, finalmente, foi nomeada uma comisso
para elaborar os estatutos da associao composta por Theophilo Ferreira,
Domingos Coelho Ribeiro e Arthur Lucas Marinho da Silva. Uma comisso
de professores primrios do Porto enviou um entusiasmado ofcio de adeso e,
S
Sumrio
165
inspirados neste projeto, fundaram e publicaram em Vila Nova de Gaya, um

jornal denominado Federao Escholar.
Theophilo Ferreira possua plena convico de que s atravs da Federao os
professores primrios portugueses poderiam aspirar as vantagens a que tinham
direito e que lhes eram usurpadas pela incria das autoridades administrativas
que confiavam na fraqueza proveniente da fragmentao da categoria.11
ltimas consideraes
Sabemos que para a histria cada acontecimento nico, mas as foras histricas,
certamente, podem se mover de forma paralela num mesmo tempo ou em diferentes
temporalidades. A comparao desses paralelos pode revelar regularidades e, como
nos ensina Marc Bloch (1983), fenmenos sociais semelhantes primeira vista podem
apresentar analogias em meios sociais distintos. Para alm da observao das diferenas,
to peculiar no trabalho do historiador, compete-nos fazer aparecer as continuidades
e/ou conexes entre os fenmenos estudados (GRUZINSKI, 2001).
Que articulaes podem ser estabelecidas entre as narrativas apresentadas? Em que
medida essas histrias se cruzam? Poderamos listar inmeros pontos convergentes,
a comear pela recorrncia dos discursos acerca da necessidade da instruo para
alcanar o almejado progresso e civilizar o povo. A recorrncia de reformas nem sempre
efetivadas outro ponto comum, bem como a utilizao da imprensa de educao e
ensino como forma de sensibilizar as autoridades e a opinio pblica, alm de dar voz
ao professorado na luta pela melhoria de sua situao profissional.
Apesar desses aspectos coincidentes, preciso chamar ateno para algumas
variveis entre os percursos da luta associativa empreendida nos dois pases. No Brasil,
ou mais especificamente, na cidade do Rio de Janeiro, a julgar pelo material analisado,
assume especial destaque a fragmentao da categoria, expressa num confronto entre
professores formados na prtica os adjuntos e os professores normalistas cuja formao
especializada na Escola Normal, criada em 1880, j comeava a ameaar a unidade do
movimento. A falta de coeso do professorado era, a bem da verdade, estrategicamente
11 Foram diversas as tentativas de levar adiante associaes docentes em Portugal nos fins do sculo XIX. Em
1854, por iniciativa de Luiz Felipe Leite, fundou-se a Associao dos Professores do Reino e das Ilhas; em 1880,
professores normalistas criaram a Associao dos Professores Primrios de Lisboa. Os esforos em prol da criao
da Federao do Professorado Primrio Portugus, protagonizados por Theophilo Ferreira datam de 1886,
sendo tambm relevantes as iniciativas de Bernardino Machado no mbito dos Congressos Pedaggicos de
1892 e 1897. Neste ltimo ano, cria-se a Associao dos Socorros Mtuos do Professorado Primrio Portugus
que marcar o regresso a uma perspectiva mutualista do movimento associativo (NVOA, 1986).
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Histria da Educao
explorada pelas autoridades administrativas que desqualificavam as prticas docentes

dos adjuntos e, via de regra, promoviam sua substituio por professores normalistas.
Alm disso, tratava-se de um peridico com pouca ressonncia nas demais provncias,
at em razo de sua efemeridade, pois a publicao no ultrapassou dois anos. No
podemos esquecer, tambm, que estamos a falar de um pas de longa extenso territorial,
com diversidade incontestvel e por esse motivo torna-se quase impossvel, sobretudo no
perodo estudado, promover a unio da categoria como tentou fazer Theophilo Ferreira
com a sua Federao do Professorado Primrio Portugus, projeto bem mais ambicioso.
Entretanto, seguindo a pista que nos deixam as pesquisas de Lemos (2008), as
dcadas de 1870 e 1880, notadamente no Rio de Janeiro, podem ser consideradas
um momento forte em termos de afirmao do magistrio primrio, em que
pesem todas as dificuldades e fragmentaes enfrentadas pela categoria.
Em uma outra linha, bastante facilitada pela extenso territorial do Reino
e pela repercusso nacional em torno do pensamento e ao poltica de seu
idealizador, a proposta da Federao se disps a incluir todos os professores primrios
elementares ou complementares, com nomeao rgia ou camarria, em exerccio
em quaisquer escolas pblicas e, ainda, os diplomados que desejassem aderir ao
movimento. certo que, apesar dos esforos, a Federao no se concretizou,
mas contribuiu para germinar o esprito de solidariedade entre a categoria que
ir frutificar mais tarde com a criao da Liga Nacional do Professorado Primrio
Portugus (1907), j no final do perodo monrquico.12
Assiste-se, hoje, ao processo de precarizao do trabalho docente, situao que
aflige prioritariamente o professorado primrio e que se reflete no pequeno prestgio
acadmico conferido aos espaos de sua formao. Mas, se podemos perceber
semelhanas entre o papel social dos professores durante a poca examinada e nos
tempos atuais, preciso reconhecer que ao final de oitocentos iniciou-se um processo
de afirmao do estatuto profissional docente. Em parte, o processo foi alavancado
pela exigncia de uma formao especializada no mbito das escolas normais, onde
se esperava que os alunos obtivessem o domnio das cincias da educao, em parte
pela recusa de um modelo profissional que se assentava no paradigma do sacerdcio
e que acabou por abrir espao s associaes sindicais.
12 Aps a implantao da Repblica, os esforos associativos ganharo ainda maior consistncia com a
fundao do Sindicato dos Professores Primrios Portugueses e a Associao Geral dos Professores Primrios
de Portugal, em 1911 e 1916, respectivamente. A mais importante das experincias associativas, a Unio
do Professorado Primrio Oficial Portugus, criada em 1918, contava em 1925 com a adeso de 90%
da classe. Embora o golpe de 1926 tenha enfraquecido seu poder de luta, no perodo em que esteve
frente dos interesses da categoria, essa entidade contribuiu efetivamente para a melhoria das condies
socioeconmicas e do estatuto profissional dos professores portugueses.
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167
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Aceite em: 15/07/2013.
S
Sumrio
A construo da identidade docente

entre 1944 a 1962 no Grupo Escolar
Minas Gerais em Uberaba (MG)
The formation of faculty identity between 1944 and 1962 at
Minas Gerais School in Uberaba (MG)
Marilsa Aparecida Alberto Assis SOUZA1
Betnia de Oliveira Laterza RIBEIRO2
Rogria Moreira Rezende ISOBE3
Resumo
Abstract
Este artigo se utiliza das atas das reunies pedaggicas realizadas entre 1944 a 1962
no Grupo Escolar Minas Gerais, situado em
Uberaba-MG, trazendo diversas normas e prescries impostas ao professorado, que era constitudo exclusivamente por mulheres. Estas normas tinham o intuito de manter a boa ordem do
estabelecimento escolar e tambm controlar o
comportamento das professoras de acordo com
o perfil idealizado para o exerccio do magistrio. Embora esteja focado em um grupo escolar
especfico, este trabalho quer somar-se a outros
estudos relacionados ao gnero e profisso docente, oferecendo elementos para compreender
a construo da identidade deste profissional.
This article uses the minutes of pedagogical meetings held between 1944 and 1962 at
Minas Gerais School, located in Uberaba-MG,
with the aim of analyzing the rules and regulations imposed to the teaching staff, which was
formed exclusively by women. These rules had
the purpose of keeping good order of the school
and also controlling the behavior of the teachers
according to the profile idealized for the practice of mastership. Although it is focused on a
specific school group, this study is intended to
join other studies related to gender and teaching
profession, offering insight to understand the
formation of the identity of this professional.
Grupo Escolar Minas

Gerais. Uberaba. Gnero e Profisso Docente.
Palavras chave:
Keywords: Minas Gerais School. Uberaba. Gender and Teaching Profession.
Mestra em educao pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU), tcnica em assuntos educacionais na
Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). Praa Manoel Terra, 330, Bairro Abadia Uberaba.
Telefone institucional: (34) 3318-5419. E-mail: <marilsaalberto@yahoo.com.br>.
Doutora em educao pela USP/SP, possui Ps-Doutorado pela USP/RP, professora adjunta IV do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia, Faculdades de Cincias Integradas do Pontal
(FACIP/UFU). Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED/UFU. Pesquisadora
do Grupo de Pesquisa em Histria e Historiografia da Educao Brasileira (UFU) e do Ncleo de Estudos
e Pesquisas em Fundamentos da Educao (FACIP/UFU). Rua 20, n 1.600, Bairro Tup. Ituiutaba.
Telefone institucional: (34) 3271-5234. E-mail: <laterzaribeiro@uol.com.br>.
Doutora em educao pela PUC/SP, professora adjunta do Departamento de Educao da Universidade

Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). Pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Poltica, Histria,
Espao, Educao e Sociedade (UFTM) e do Grupo de Pesquisas Histria Cultural da escola e dos saberes
pedaggicos: impressos e modelos culturais (UNIFESP). Praa Manoel Terra, 330, Bairro Abadia Uberaba.
Telefone institucional: (34) 3318-5419. E-mail: <rogeriaisobe@gmail.com>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 171-187
jan./abr. 2014
S
Sumrio
172
Histria da Educao
Introduo
Este artigo tem como objetivo oferecer elementos para compreenso do
processo histrico de constituio da profisso docente em Minas Gerais,
tomando como eixo de anlise as normas e prescries atribudas s professoras
primrias de um grupo escolar mineiro. O trabalho faz parte de uma pesquisa
ampla (SOUZA, 2012), situada no mbito da histria e da historiografia da
educao brasileira, que teve como escopo conhecer o funcionamento do Grupo
Escolar Minas Gerais, instituio situada no municpio de Uberaba. Esta escola,
que foi o segundo grupo escolar do municpio, foi instalada no ano de 1944.
A anlise do corpus emprico selecionado para este artigo cadernos de atas das
210 reunies das professoras daquele Grupo Escolar, que foram realizadas entre
1944 a 1962 foi balizada pelos aportes terico-metodolgicos consubstanciados
na perspectiva da histria das instituies escolares.
A propsito, importante destacar que a histria de instituies educacionais,
em seus diversos matizes, vem assumindo uma importncia fundamental no cenrio
da pesquisa em educao no Brasil. Magalhes (2004) salienta que, a partir da
dcada de 1990, a historiografia da educao passou por um revisionismo crtico
dos grandes paradigmas explicativos, possibilitando a ampliao dos estudos que
enfocam particularidades das instituies educativas e suas imbricaes com os
processos sociais, econmicos e culturais mais amplos.
Para Arajo e Incio Filho (2005), estas pesquisas se centram no intuito de
compreender a gnese da instituio, sua trajetria, a cultura escolar constituda,
sua projeo local e regional, suas concepes educativas e pedaggicas, enquanto
se configuram como formadoras, bem como irradiadoras de posturas vinculadas ao
iderio da escola pblica. Nesse sentido, as investigaes sobre as diversas instituies
escolares representam uma contribuio importante para compreenso da histria da
educao brasileira. A propsito, Souza (2008, p. 281) observa que: [...] somente a
histria das instituies educativas pode reconstituir os enfrentamentos cotidianos,
as estratgias e aes dos atores educacionais, o intricado e difcil movimento de
apropriao das prescries para o ensino no mbito das prticas.
A leitura dos documentos preservados no acervo institucional do Grupo
Escolar Minas Gerais possibilitou o conhecimento do processo dinmico de
consolidao das prticas educativas no cotidiano escolar, especialmente a
organizao de normas e prescries atribudas ao corpo docente que, no perodo
delimitado neste trabalho, era constitudo unicamente por mulheres.
A propsito, importante destacar que desde o surgimento dos primeiros
grupos escolares no Brasil, o corpo docente era composto, em sua maioria, por
S
Sumrio
A construo da identidade docente entre 1944 a 1962 no Grupo Escolar Minas Gerais em Uberaba (MG)
173
professoras4, muito embora os cargos de direo e inspeo tcnica fossem muitas

vezes ocupados por homens, alm de existir um pequeno nmero deles no exerccio
da docncia, especialmente nas classes cujo corpo discente era masculino.
Ao longo do sculo XX, entretanto, a escola primria se tornou um campo
profissional majoritariamente feminino. Diversos fatores contriburam para o processo
de feminizao do magistrio no Brasil, dentre eles os movimentos de urbanizao
e industrializao que expandiram as oportunidades de trabalho para os homens e
ampliaram a apropriao dos espaos pblicos pelas mulheres. Nesse processo, o
fazer docente foi se constituindo no mbito de um conjunto de normas e prescries
que contriburam de forma significativa para a construo da identidade docente
enquanto ocupao que demandava pacincia, afabilidade, desprendimento, virtudes
historicamente atribudas ao gnero feminino (LOURO, 2007).
Inserido no contexto de feminizao do magistrio j bastante intensificado
na dcada de 1940 o Grupo Escolar Minas Gerais possua, por ocasio de
sua inaugurao, um corpo docente composto exclusivamente por dezessete
mulheres. Alm do magistrio, os cargos de direo, servente e porteiro tambm
eram ocupados por mulheres, o que fazia do ambiente escolar um espao
eminentemente feminino, excetuando-se os alunos e os inspetores tcnicos que
periodicamente visitavam a instituio.
Dados encontrados nas fontes documentais pertencentes ao acervo da
instituio em apreo permitem esboar o seguinte perfil do professorado: todas
as docentes eram normalistas que estavam ingressando na carreira do magistrio
no momento da inaugurao do grupo escolar. Eram jovens, com idade mdia
entre 20 a 25 anos, o que era considerado um fator positivo, conforme palavras
da diretora do grupo escolar:
Temos de trabalhar muito, pois o nosso Grupo est
comeando agora e somos ns as responsveis pelo seu bom
ou mau nome. Tudo que aqui fizermos repercutir l fora.
Vocs so todas moas, algumas no incio de sua carreira, de
modo que devem estar cheias de entusiasmo e boa vontade.
Com estas duas qualidades, havemos de vencer (GEMG, Atas
das reunies das professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946).
Vale ressaltar, porm, que a atividade docente no Brasil foi iniciada por homens, especialmente os
religiosos jesutas, no perodo compreendido entre 1549 e 1759. Posteriormente, os homens se ocuparam
do magistrio com mais frequncia, tanto como responsveis pelas aulas rgias quanto como professores
que se estabeleceram por conta prpria (LOURO, 2007, p. 449).
S
Sumrio
174
Histria da Educao
Observa-se o valor conferido ao entusiasmo e boa vontade como atributos

essenciais para que o Grupo Escolar, recm-inaugurado, obtivesse sucesso
e reconhecimento na sociedade uberabense. Tais atributos, de certa forma,
contribuam para desqualificar o magistrio enquanto atividade profissional que
demandava preparo e conhecimento, e construir a representao da docncia
como atividade que requeria, to somente, dedicao.
Analisando a localizao da residncia das professoras possvel verificar que
a maioria morava nas proximidades do Grupo Escolar. Infelizmente, os dados
encontrados no permitem concluir se isto era apenas uma coincidncia ou
se havia uma preocupao de que as professoras estivessem lotadas em escolas
prximas s suas residncias. Conforme pontuado por Vidal e Carvalho (2001, p.
215), [...] o trabalho fora do lar era um tema delicado na dcada de 1930, e era
somente o papel de educadora que permitia s mulheres o trnsito entre esses dois
campos. possvel presumir, a partir da assertiva das autoras, que na dcada de
1940 a sociedade ainda no tivesse modificado de forma consistente o modo de
conceber o lugar social da mulher, especialmente em um municpio como Uberaba,
que naquela poca ainda possua caractersticas fortemente associadas ao mundo
rural. Vale lembrar que o ingresso das mulheres na carreira do magistrio era uma
oportunidade que tinham, conforme Louro (2007, p. 450), de [...] ampliar seu
universo restrito ao lar e Igreja.
Sobre a predominncia das mulheres na educao primria, Vidal e Carvalho
(2001) alertam:
[] tomar a feminizao apenas como mudana na
composio sexual do corpo docente significa deixar
de lado todo um processo de profundas transformaes
nos significados sociais atribudos docncia nas sries
iniciais, processo que acompanhou paralelamente a
mudana numrica. (VIDAL; CARVALHO, 2001, p.
213, grifo das autoras).
Com o intuito de compreender os significados sociais atribudos docncia,

alguns estudiosos se utilizam da anlise dos discursos circulantes no ambiente
educacional que explicitam, por sua vez, o comportamento social esperado das
professoras em um determinado espao de tempo. Como exemplo, ao analisar as
prticas discursivas referentes professora primria, presentes na Revista de Ensino
entre os anos de 1950 a 1970, Fischer (2009) pondera:
Se, no incio, a Revista do Ensino se valia de conceitos
enraizados na f em um ser supremo - Mestre, Senhor
S
Sumrio
175
Jesus, Deus, Nossa Senhora -, na medida em que os anos

vo passando outros tomam essa posio: os fundamentos
da cincia passam a ter lugar de destaque na construo de
saberes em torno da professora. A identidade da mestra e,
por decorrncia, suas prticas, passam a ser guiadas, direta
ou indiretamente, por tais fundamentos. Entretanto, os
mesmos enunciados que marcam antigos valores no so
descartados. Eles permanecem l, travestidos em novas
estratgias discursivas, no interior ou na superfcie dos
discursos. (FISCHER, 2009, p. 332, grifos da autora).
Corroborando esta afirmativa de Fischer possvel constatar, na leitura das

atas das reunies pedaggicas realizadas no Grupo Escolar Minas Gerais, que
os discursos propagados tambm conferiam s professoras da instituio uma
identidade peculiar, muitas vezes enaltecendo a dimenso missionria da profisso.
As palavras pronunciadas por um dos inspetores tcnicos que periodicamente
visitavam a instituio evidenciam a concepo de docncia como um apostolado:
Uma professora que no tem sua vida de magistrio bem
regulamentada, que est completamente, ou em parte,
alheia aos seus deveres, uma perjura. ela a sacerdotisa
que desempenha nobilssimo apostolado, para o qual
dever ler diariamente o seu brevirio composto dos seus
deveres do magistrio, assim como o sacerdote de Cristo
empenhou-se em arrecadar os alunos para o Pai, buscando as
sbias palavras diariamente em seu brevirio, composto do
Ofcio Divino. (GEMG, Atas das reunies das professoras:
15/07/1944 a 06/07/1946).
Embora as palavras do inspetor tivessem sido pronunciadas em meados do

sculo XX, elas permitem reportar aos tempos coloniais, quando a Igreja Catlica
se utilizava de tcnicas eficientes de controle ideolgico sob o amparo da f religiosa
(ALMEIDA, 2006). Ao comparar a professora a uma sacerdotisa e ressaltar a
necessidade de uma vida de magistrio bem regulamentada, o inspetor estava, na
verdade, se referindo tambm vida privada, uma vez que o ideal de professora
almejado implicava em um ideal feminino calcado no recato e no pudor.
Importante observar que o inspetor enaltece, em um primeiro momento, a
profisso docente, mas em seguida evoca o cumprimento dirio dos deveres atribudos
ao magistrio. Trata-se, portanto, de um enunciado que tinha a inteno de exaltar,
mas ao mesmo tempo, controlar o comportamento das professoras, conforme
S
Sumrio
176
Histria da Educao
explicitado por Fischer (2009, p. 327): [...] como dispositivo de normalizao,

o discurso do elogio se transfigura em prtica de alerta e disciplinamento. Neste
sentido, o [...] brevirio composto dos deveres atribudos ao magistrio [...]
(GEMG, Ata das reunies das professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946) compreendia
as regras a serem obedecidas para a manuteno da boa ordem do estabelecimento
escolar, mas tambm abarcava determinadas condutas a serem incorporadas na vida
privada das professoras primrias.
Normas e prescries na construo da identidade da

professora primria
As normas procedimentais a serem seguidas pelo corpo docente do Grupo
Escolar Minas Gerais, foram apresentadas pela primeira vez por ocasio da
inaugurao da escola, em 1944, e eram relembradas a cada ano, sempre que se
iniciava um perodo letivo:
Conforme consta na primeira reunio das professoras
realizada no GEMG no dia 15/07/1944, eram as seguintes
as atribuies das professoras, que deveriam ser respeitadas
para a boa ordem do estabelecimento: Devero chegar
10 minutos antes do incio das aulas, tomar conta dos
alunos nas fileiras durante o recreio e durante qualquer
atividade escolar. Cada professora tomar conta de seus
alunos ensinando-lhes jogos, brinquedos, etc. at que os
pteos fiquem devidamente organizados. Depois ento
experimentar-se- a diviso de professoras em turmas para
setores diferentes. A professora deve manter o mais possvel
a disciplina, sem recorrer a gritos, castigos, reguadas na
mesa, etc. Os castigos fsicos sero expressamente proibidos.
S permitido deixar o aluno um certo tempo at o final
das aulas, mas a professora junto dele; no pode entreg-lo
a outros funcionrios. Preparar as lies, fazendo os planos
de conformidade com o regulamento; trazer a escriturao
sempre limpa, em ordem e em dia. Auxiliar a Caixa Escolar,
pois o nmero de alunos pobres enorme [...] Durante as
horas do trabalho no permitido a professora deixar a classe
para palestrar com a colega. A professora deve tomar parte
em todo movimento que se fizer no estabelecimento com o
fim de faz-lo progredir, quer no tocante parte pedaggica,
quer administrativa e social. Promover a ba harmonia no
S
Sumrio
177
estabelecimento tendo em vista que sem colaborao entre

os funcionrios no pode haver progresso. (GEMG, Atas
das reunies das professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946).5
A tarefa de tomar conta dos alunos registrada por duas vezes nas normas
procedimentais como atribuio das professoras que deveriam, portanto, cuidar e
ocupar-se das crianas, seja nas fileiras, nos recreios ou em qualquer atividade escolar,
zelando pela boa ordem do estabelecimento. Vale ressaltar que, historicamente,
atividades relacionadas ao cuidado como, por exemplo, cuidar da casa, das crianas,
dos doentes sempre foram associadas ao gnero feminino. Conforme Almeida
(2006, p. 71), tal fato se explica porque o trabalho fora do lar [...] somente poderia
ser lcito se significasse cuidar de algum [...], o que contribua para a construo da
imagem da docncia como atividade relacionada domesticidade e maternidade.
As prescries sinalizam tambm a indicao de certa dedicao exclusiva
das professoras ao exerccio do magistrio: deveriam chegar mais cedo no grupo
escolar, ficar aps o horrio de sada, tomando conta dos alunos indisciplinados e
[...] tomar parte em todo movimento que se fizer no estabelecimento [...] quer
no tocante parte pedaggica, quer administrativa e social [...] (GEMG, Atas das
reunies das professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946), o que significava organizar
e participar de todos os eventos patrocinados pela escola, mesmo aqueles que
aconteciam fora do horrio escolar, inclusive eventos de cunho religioso6.
Embora o magistrio fosse um trabalho de [...] um s turno [...], conforme
pontuado por Louro (2007, p. 453) o que permitia que as professoras atendessem
suas obrigaes domsticas em outro perodo nota-se que as professoras dedicavam
s atividades escolares muito mais do que o tempo despendido em sala de aula. Em
contrapartida, o fato de ser um trabalho de um s turno servia como justificativa
para que os salrios das professoras fossem mais baixos que os demais empregos,
especialmente aqueles ocupados por homens.
Tambm chama a ateno, nas regras transcritas acima, a recomendao de
que as professoras no palestrassem com as colegas durante as horas do trabalho.
Do mesmo modo que os alunos eram disciplinados pelas professoras mediante
dispositivos de controle e vigilncia, o corpo docente tambm deveria se submeter
a regras disciplinares, sob o controle da diretora escolar e inspetores de ensino.
Optou-se por manter a grafia conforme o original.
Passagens encontradas nas atas das reunies pedaggicas do Grupo Escolar Minas Gerais revelam que as
professoras tinham a incumbncia, inclusive, de acompanhar os alunos s missas dominicais (GEMG. Atas
das reunies das professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946).
S
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178
Histria da Educao
A manuteno da disciplina na sala de aula era, inclusive, um dos critrios pontuados

para se avaliar o desempenho docente, conforme observado nestas transcries:
Falou em seguida sobre o boletim do corpo docente: nota
mxima de 5 pontos para as professoras do 3 e 4 e de 3
pontos para o 2 e 1 ano, cujos pontos podero diminuir
de acordo com o trabalho e disciplina que a professora
mantenha em sua classe. (GEMG, Atas das reunies das
professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946).
As notas sero avaliadas obedecendo aos seguintes tpicos:
assiduidade e pontualidade; interesse e entusiasmo pelo
ensino; cultura geral e pedaggica; iniciativa; cooperao;
interesse pelas instituies escolares e atividades do
programa; capacidade de educar; devotamento aos alunos,
pacincia; capacidade de manter a disciplina sem coagir
os alunos, justia, etc. (GEMG, Atas das reunies das
professoras: 05/02/1949 a 06/10/1951).
A garantia da disciplina em sala de aula estava estritamente vinculada ao

silncio, que era considerado um dos pr-requisitos para a aprendizagem: Custe
o que custar a classe tem que ser silenciosa. Se hora de ouvir tem que ouvir. Se
a professora fala, os alunos devem ouvi-la. Fora do silncio o ensino impossvel
(GEMG, Atas das reunies das professoras: 27/07/1946 a 06/11/1948); Exigir
antes de tudo silncio durante as aulas. Sem disciplina o aluno no aprende
(GEMG, Atas das reunies das professoras: 21/08/1954 a 17/03/1956); Durante
o perodo das aulas dever reinar o maior silncio, sem o qual no haver o proveito
to desejado por todas (GEMG, Atas das reunies das professoras: 03/05/1956
a 06/09/1958). Tais prescries a respeito do silncio em sala de aula corroboram
a afirmativa de Gilmore (apud LAPLANE, 2000, p. 55, grifos da autora), para o
qual: [...] o silncio, na escola visto como signo de controle e como indicador
de organizao (caracterizando assim boa atitude).
Vale observar, porm, que a disciplina precisava partir, em primeiro lugar, da
professora, que deveria ter autocontrole para obter o silncio dos alunos em sala
de aula, conforme afirmao feita pelo inspetor tcnico de ensino:
Sem disciplina ningum poder lecionar. O aluno tem que
ser disciplinado, tem que se submeter a um determinado
nmero de leis, para receber proveitosamente o ensino que
lhe ministrado. H professoras que querem se impor a poder
de reguadas na mesa, gritos e s concorrem para aumentar o
S
Sumrio
179
barulho e a indisciplina. O silncio s se obtm com silncio.

Os gritos frequentes enervam os alunos e deixam de produzir
efeitos disciplinares porque as crianas j se habituaram com
ele e no mais o levam a srio. (GEMG, Atas das reunies das
professoras: 27/07/1946 a 06/11/1948).
As atas tambm deixam claro que o comportamento indisciplinado estava

diretamente relacionado atitude da mestra, uma vez que [...] permanecer
assentada durante a aula significa que a professora est com sua expresso
pedaggica mnima (GEMG, Atas das reunies das professoras: 15/07/1944 a
06/07/1946). Alm disto, a disciplina tambm estava relacionada aprendizagem,
pois quando a matria era mal ensinada, o aluno procurava [...] fixar sua ateno
em outra cousa que lhe traga distrao (GEMG, Atas das reunies das professoras:
27/07/1946 a 06/11/1948). Neste sentido, podia causar a indisciplina [...] um
plano mal organizado, uma aula sem interesse e participao (GEMG, Atas
das reunies das professoras: 27/07/1946 a 06/11/1948). Sendo assim, cabia s
professoras [...] s dar s crianas coisas que a interessem [...], uma vez que [...]
aluno ocupado no indisciplinado (GEMG, Atas das reunies das professoras:
17/09/1961 a 23/05/1964).
Alm destas regras enunciadas nas reunies pedaggicas, que elencavam
procedimentos a serem seguidos pelo corpo docente, atribuies de carter moral
tambm eram prescritas s professoras, conforme observado nestas palavras da
diretora, publicadas no jornal Correio Catlico, em 18/09/1957, por ocasio de
um Congresso Catequtico:
Professora, voc j pensou alguma vez da tremenda
responsabilidade que lhe pesa sobre os ombros? J fez um
exame demorado do que tem realizado e do que deve realizar
de bom em sua carreira? J pensou que o futuro de uma criana
depende quase que exclusivamente de voc? Se ela amanh for
um cidado de bem ou um malfeitor voc ter sua parcela
de responsabilidade. Voc pode realizar milagres ou cometer
crimes. A criana entregue a voc, professora, ser aquilo que
voc quiser. Lembre-se dessa verdade terrvel, cada dia, ao
transpor o limiar de sua escola. Faa de sua vida um exemplo
contnuo de boas obras e de suas aulas um hino ao dever e
virtude. Faa do catecismo seu livro obrigatrio, onde cada
pgina um poema de amor e de f. Leia, nos olhos de seus
inocentes alunos, a nsia de felicidade que lhes enche a alma e
proporciona-lhes to almejada felicidade. (GEMG, Livro da
ata de instalao e recortes diversos: 1944 a 1960).
S
Sumrio
180
Histria da Educao
O excerto acima demonstra, claramente, que o ofcio da professora excedia a

transmisso dos tradicionais conhecimentos escolares e compreendia a formao
de valores morais que fariam da criana um cidado de bem ou um malfeitor.
professora era conferido o poder de operar milagres, por meio de seus exemplos,
os quais deveriam ser pautados no cumprimento dos deveres cvicos e morais e no
exerccio de prticas virtuosas.
Cabia, portanto, s professoras, a formao moral dos alunos, uma vez que
os pais, em sua maioria, pertenciam massa considerada incapaz de educar
adequadamente as crianas. Conforme palavras do inspetor tcnico, mesmo se
a famlia fosse honesta no estava em condies de propiciar a formao moral,
haja vista que a famlia havia se tornado uma penso, onde os pais se encontram
com os filhos somente noite. Para reforar a assertiva apresentada, o inspetor
dizia que comprovou-se em um inqurito que 70% dos criminosos foram diplomados
nos grupos escolares, o que exigia da professora um estudo sobre os distrbios e
desequilbrios prprios das crianas.
Nota-se, a inteno de disciplinar, alertar e at mesmo impressionar as
professoras sobre o peso da funo docente. Entretanto, ao mesmo tempo o
inspetor exaltava a profisso, ao completar dizendo que [...] o trabalho da mestra
maravilhoso e mereceu elogios de grandes homens como o grande Pedro II, que
dissera: No fosse imperador, seria mestre-escola (GEMG, Atas das reunies das
professoras: 27/07/1946 a 06/11/1948).
Para regular o comportamento docente era comum, tanto por parte da
diretora como por parte dos inspetores, recorrerem ao nome de Deus, a quem as
professoras deveriam prestar contas das crianas que lhes foram confiadas: [...] se
voc quer cumprir seu sacerdcio, alicerce seu ensino nas verdades eternas. Assim,
ters como recompensa as bnos de Deus e a paz na conscincia (GEMG,
Livro da ata de instalao e recortes diversos: 1944 a 1960).
Alm da dimenso missionria, em alguns momentos o fazer docente era
visto como vocao, chegando a ser comparado a um casamento, uma vez
que [...] ambos so uma soma de satisfaes aliada a mal entendidos, brigas,
falta de estmulo e, s vezes, monotonia (GEMG, Ata das reunies das
professoras: 21/08/1954 a 17/03/1956). Neste sentido, antes de ingressar no
magistrio as jovens deveriam responder a trs perguntas: 1 - Tenho realmente
vontade de ensinar? 2 - Tenho pacincia? 3 - Tenho coragem? Para inserir no
magistrio e exerc-lo com xito, portanto, a professora deveria ter vocao,
[...] isto , gosto de aprender e transmitir aos outros, deve ainda gostar
de gente, sobretudo de crianas, pois como o pai deve ter no corao uma
reserva de amor sempre renovada (GEMG, Atas das reunies das professoras:
21/08/1954 a 17/03/1956).
S
Sumrio
181
Embora o texto acima se utilize do amor paterno para fazer comparao com
o sentimento que a professora deveria nutrir por seus alunos, era mais comum
incorporar docncia caractersticas socialmente conferidas feminilidade, o que
pode ser observado em diversas falas pronunciadas nas reunies pedaggicas: [...]
necessrio tambm ter pacincia, compreender as atitudes de seus alunos sem
perder a boa vontade para com eles, reconhecer ainda que, quanto mais o aluno se
mostrar irritante, mais cuidado requer (GEMG, Atas das reunies das professoras:
21/08/1954 a 17/03/1956); [...] a escola precisa de pessoas alegres porque se
trata de infncia, e a infncia necessita de serenidade e carinho (GEMG, Atas das
reunies das professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946); [...] so necessrios meios
brandos para a criana de mau gnio (GEMG, Atas das reunies das professoras:
27/07/1946 a 06/11/1948). Como consequncia, possvel inferir que, de forma
simblica, os alunos se tornavam filhos substitutos daqueles que porventura as
professoras no conseguiram ter ou supriam momentaneamente o lugar daqueles
filhos que teriam um dia (CAMPOS, 2009).
A identificao da mulher com a atividade docente tambm ressaltada por
Louro (2007, p. 450, grifos da autora), ao pontuar que [...] se o destino primordial
da mulher era a maternidade, bastaria pensar que o magistrio representava de
certa forma, a extenso da maternidade, cada aluno ou aluna vistos como um
filho ou uma filha espiritual [...] a docncia no subverteria a funo feminina
fundamental, ao contrrio, poderia ampli-la ou sublim-la.
Imbudas desse amor maternal, as professoras eram convidadas, conforme
pontuado por Faria Filho (2000, p. 201), a [...] construir novas sensibilidades, novos
hbitos, valores e procedimentos [...] tratando os alunos de forma carinhosa, com o
intuito de amenizar o problema da indisciplina escolar: [...] certos alunos no gostam
de repreenses altas, tornam-se rebeldes. Nesse caso o carinho prevalece muito mais
(GEMG, Atas das reunies das professoras: 27/07/1946 a 06/11/1948).
A estratgia de se praticar atos e utilizar palavras carinhosas para promover a
aproximao entre a professora e os alunos indisciplinados tambm explicitada
nas transcries abaixo:
A senhora diretora pediu insistentemente s professoras que
no dessem apelidos feios aos alunos, pois os mesmos os
humilham e revoltam. H diversos recursos que a mestra
poder empregar para remediar a falta de inteligncia de seus
alunos, que os chame perto de si na prpria aula, ou fora
dela para lhes explicar melhor o que ele no compreendeu
bem. A professora deve ser querida dos alunos, pois assim
haver disciplina e progresso. (GEMG, Atas das reunies
das professoras: 05/02/1949 a 06/10/1951).
S
Sumrio
182
Histria da Educao
No devemos chamar nossos alunos de burros, sem

inteligncia, pois estes no tm culpa, devemos procurar
sempre levantar sua moral. [...] Disse-nos ainda para no
chamarmos os alunos de nomes ofensivos, no escrever
para copiarem frases ofensivas, devemos nos controlar
e lembrar que somos antes de tudo educadoras. H
crianas indisciplinadas, mas devemos fazer sacrifcio,
tendo pacincia com a criana. O sem inteligncia e o
indisciplinado precisa mais de ns. (GEMG, Atas das
reunies das professoras: 17/09/1961 a 23/05/1964).
Esse tipo de aconselhamento tambm foi dado pelo inspetor tcnico de

ensino ao fazer a seguinte orientao s professoras: [...] em vez de deprimir o
aluno a professora deve ampar-lo, levant-lo e interessar-se pelo aluno inferior
para conseguir dele alguma coisa (GEMG, Atas das reunies das professoras:
05/02/1949 a 06/10/1951). Nota-se, portanto, que tais prescries evidenciavam
o iderio educacional segundo os qual era necessrio [...] construir novas
sensibilidades em face da criana como aprendiz, tratando-as com pacincia,
carinho e compreenso (FARIA FILHO, 2000, p. 200).
As prescries relacionadas ao comportamento docente incluam, tambm, a
forma com que a professora deveria se trajar perante os alunos, uma vez que
[...] a atitude da moa deve ser a de uma educadora: nobre
e sem exageros. A maneira exagerada com que se traja,
um grande insulto classe. A sobriedade da professora
nada mais e nem menos, a sua grandeza perante os alunos.
(GEMG, Atas das reunies das professoras: 15/07/1944 a
06/07/1946).
Neste sentido, cabia professora adequar-se aos padres de comportamento,

elegncia e beleza idealizados pela sociedade. Tratava-se, portanto, de uma
[...] justa medida [...], na qual no eram permitidos excessos, nem falta
(CAMPOS, 2009, p. 140).
A professora deveria ser, nessa tica, o espelho onde o aluno se mira, e por este
motivo ela deveria [...] dar exemplo, dando provas de possuir todas as qualidades
que ela exige das crianas (GEMG, Atas das reunies das professoras: 15/07/1944
a 06/07/1946). Tais prescries corroboram a afirmativa de Louro (2007, p. 467),
segundo a qual a professora [...] deveria ser disciplinadora de seus alunos e alunas
e, para tanto, precisava ter disciplinado a si mesma. Seus gestos deveriam ser
contidos, seu olhar precisava impor autoridade.
S
Sumrio
183
Em meio a esse discurso moralizador e disciplinador, mas que ao mesmo tempo

sublimava o fazer docente, os saberes fazeres das professoras do Grupo Escolar Minas
Gerais foram se constituindo e se consolidando. Trecho da ata de uma reunio
docentes realizada em 1956, doze anos aps a instalao da escola, apresentava uma
srie de itens que serviam de base para o julgamento do professorado:
1- Tem aptido para o ensino? 2- Possui boa cultura
pedaggica? 3- Na transmisso do ensino usa de processos
mais de acordo com a cincia pedaggica moderna? 4Revela critrio na aplicao desses processos de ensino?
5- Procura preparar suas aulas de acordo com o Programa
Oficial? 6- Procura verificar o aproveitamento mensal
dos alunos, aplicando provas ou fazendo exerccios bem
elaborados? 7- Mantm disciplina na classe? 8- Contribui
para a disciplina no estabelecimento? 9- Preocupa-se com o
ambiente de sua classe, dando-lhe aspecto alegre e sugestivo?
10- Zela pela ordem, asseio e conservao do mobilirio
e material didtico? 11- carinhosa com os alunos e
consegue atra-los escola? 12- estimada pelos alunos e
est sempre em contato com a famlia dos mesmos? 13-
assdua aos trabalhos escolares? 14- Trabalha com dedicao
e entusiasmo? 15- Interessa-se pelo desenvolvimento do
Caixa Escolar e da Cantina, contribuindo com seu esforo
para a prosperidade dos mesmos? 16- Procura desenvolver
em sua classe, com eficincia, atividades como: auditrio,
excurses, hora de histrias, clubes de leitura? 17- Tem
cooperado juntamente com seus alunos na organizao de
outras Instituies como: Biblioteca Infantil, Clube Rural,
Peloto de Sade, Jornal? 18- Participa das comemoraes
cvicas, colaborando com sua classe na organizao dos
programas de festas nacionais sempre que solicitada sua
colaborao? 19- Cuida da educao de seus alunos com
o mesmo interesse com que cuida do ensino? 20- Procura
formar hbitos indispensveis vida como: economia, asseio,
temperana, urbanidade, etc.? 21- Participa ativamente
das reunies de professores? 22- Interessa-se pela leitura
de boas obras literrias e pedaggicas? 23- Acata com boa
disposio as determinaes dos superiores hierrquicos?
24- acessvel ao trato de companheiros de trabalho? 25Tem escrito trabalhos reputados teis ao ensino? Quais?
26- Possui algum talento artstico? Qual? (GEMG, Atas das
S
Sumrio
184
Histria da Educao
Conforme registrado na ata da reunio, aps a leitura destes itens cada um

deles [...] foi comentado pelas professoras presentes, havendo sugestes diversas
para que as mesmas recebam melhores notas (GEMG, Atas das reunies das
professoras: 03/05/1956 a 06/09/1958). Observa-se, portanto, que tais itens
sintetizam as atribuies inerentes ao exerccio do magistrio durante o perodo
em apreo e permitem delinear o perfil esperado das professoras primrias.
As atribuies impostas ao professorado como critrio de avaliao de
desempenho extrapolam os quesitos dedicao, entusiasmo e boa vontade
apresentados s professoras por ocasio da inaugurao do Grupo Escolar, em
1944. Neste momento, exigia-se das professoras um perfil mais tcnico, pautado
na cincia pedaggica moderna, na leitura de obras pedaggicas e at na escrita de
trabalhos reputados teis ao ensino.
Entretanto, complementando estes critrios pontuados pela eficincia tcnica,
as atribuies tambm associavam a atividade docente ao cuidado, exigindo das
professoras atitudes carinhosas que atrassem os alunos para a escola e permitissem
maior aproximao com as famlias.
Tambm chama a ateno, nestas prescries normativas, a atribuio imposta
ao professorado de colaborarem com a Caixa Escolar, que tambm foi observada
em outras passagens das reunies:
Falou-nos tambm em organizar uma campanha Pr-Caixa
Escolar. As professoras devero arranjar scios os quais
contribuiro com uma pequena quantia mensal, sendo
uma renda fixa para a caixa. (GEMG, Atas das reunies das
professoras: 15/07/1944 a 06/07/1946).
Inicialmente falou sobre as rifas. Os bilhetes seriam vendidos
a Cr$1,00. Pediu s professoras que se esforassem na venda
da mesma. Esta rifa ser em benefcio da caixa escolar.
(GEMG, Atas das reunies das professoras: 27/07/1946 a
06/11/1948).
Disse-nos a Sra. Diretora estarmos muito inativas neste
perodo com os trabalhos de caixa. Depois de muita
discusso ficou resolvido ir uma comisso gerncia da Cia
cinematogrfica So Luiz Ltda a fim de solicitar da mesma o
preo de aluguel do filme e do prdio. Se conviesse conviria
realizar-se dos sbados da segunda quinzena do ms em
curso uma sesso em benefcio da Caixa. (GEMG, Atas das
S
Sumrio
185
Tais passagens indicam a transferncia de responsabilidades do Estado para a

escola, que deveria criar meios para prover sua manuteno, cabendo s professoras
ajudar na manuteno da Caixa Escolar, seja vendendo rifas, conseguindo scios
para ajudar a escola, realizando atividades fora do horrio escolar ou contribuindo,
elas mesmas, com dinheiro retirado do prprio salrio.
Consideraes finais
A anlise empreendida oferece elementos para dimensionar as aes
orquestradas pelos sujeitos no processo de constituio da identidade da professora
primria no grupo escolar em apreo. Os diversos excertos extrados dos livros de
atas das reunies pedaggicas do Grupo Escolar Minas Gerais colocam em cena
o modo como as normas e prescries buscavam conformar o fazer docente para
alm da prtica pedaggica na sala de aula, intervindo, muitas vezes, na vida
particular do corpo docente, constitudo exclusivamente por mulheres.
Nota-se que a identidade docente se confundia, muitas vezes, com o papel da
mulher idealizado pela sociedade. Atributos como o recato, o pudor, a disciplina
e o temor a Deus fundiam-se na figura da professora, que era responsvel no s
pela transmisso dos conhecimentos, mas tambm pela formao do carter e
pela inculcao de valores morais e religiosos junto aos discentes.
O exerccio do magistrio, portanto, possua uma dimenso missionria que
desqualificava o trabalho docente enquanto atividade profissional que demandava
preparo e competncia tcnica, conferindo-lhe um carter de apostolado ou
vocao. Sendo assim, a docncia muitas vezes era associada domesticidade
e maternidade, e as principais caractersticas esperadas da professora eram o
entusiasmo, a boa vontade e a dedicao.
Ao se priorizar, neste trabalho, as atas escolares como fonte de pesquisa,
preciso estar atento ao lugar de produo do documento (LE GOFF, 2003),
problematizando-se seus limites e as circunstncias de sua produo, entendendo
que os sujeitos envolvidos no processo educacional desenvolvem suas prticas a
partir dos lugares que ocupam no interior da instituio. Nessa perspectiva, o
registro e o arquivamento das atas no visam apenas estabelecer determinadas
normas e prescries relacionadas ao magistrio, mas objetivam, sobretudo,
produzir lugares de poder/saber no interior do campo pedaggico.
A incurso no corpus emprico selecionado para este artigo limita-se, portanto,
compreenso de determinadas representaes sobre a identidade da professora
primria de um grupo escolar mineiro que buscavam se impor como legtimas por
meio de regulamentaes, normatizaes e prescries. As resistncias, contradies
S
Sumrio
186
Histria da Educao
e dissenses s podero ser apreendidas com o cotejamento de outras fontes e a

realizao de outras investigaes relacionadas ao gnero e profisso docente.
Espera-se que este trabalho possa se somar a outros estudos sobre a tessitura da
identidade deste profissional em diferentes lugares e temporalidades, evidenciando
as continuidades e rupturas na histria da profisso docente no Brasil.
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______. Atas das reunies das professoras: 27/07/1946 a 06/11/1948.
______. Livro da ata de instalao e recorte diversos: 1944 a 1960.
S
Sumrio
187
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2001. p. 205-224.

Aceite em: 03/05/2103.
S
Sumrio
Educao em Cincias
e Matemtica
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 189-211
jan./abr. 2014
O enfoque educativo no rastro da

constituio dos museus de cincias
The educational focus in the wake of the establishment of
science museums
Gustavo Lopes FERREIRA1
Daniela Franco CARVALHO2
Resumo
Abstract
O trabalho objetivou percorrer a constituio dos museus de cincias pelos sculos

XVII ao XXI, sem a pretenso de esgotar o assunto, entendendo que essas instituies produzem discursos sobre a Cincia e a Educao.
As mudanas mais evidentes nesses espaos dizem respeito ao acesso do pblico, especializao temtica, forma de expor os objetos e
maneira de conceber a relao museu-pblico.
O discurso cientfico veiculado por essas instituies remonta superioridade da Cincia
perante outros saberes, j o discurso pedaggico nesses espaos reflete uma concepo para
alm da educao escolarizada, e se associam
formao cultural dos indivduos.
This study aimed to traverse the constitution of science museums by centuries XVII
to XXI, without pretending to exhaust the
subject, understanding that these institutions
produce discourses about science and education. The most obvious changes in these spaces
relate to public access, the thematic specialization, how to expose the objects and the way
of conceiving the relationship public-museum.
Scientific discourse conveyed by these institutions discloses the superiority of science knowledge to others. The discourse on education in
these areas reflects a conception beyond school
education because these places are associated
with cultural background of individuals.
Palavras-chave: Museus de Cincias.

Discurso Cientfico. Discurso Pedaggico.
Keywords: Science Museums. Scientific

Discourse. Discourse on Education.
Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia (PPGED/

FACED/UFU) linha de pesquisa em Educao em Cincias e Matemtica e Professor da Rede Municipal
de Uberlndia. Av. Par, 1720 Campus Umuarama, telefone: (34) 3218 2243. E-mail: <gustavolofer@
gmail.com>.
Professora Doutora do Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlndia (INBIO/UFU) e

do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia (PPGED/FACED/
UFU) linha de pesquisa em Educao em Cincias e Matemtica. Av. Par, 1720 Campus Umuarama,
telefone: (34) 3218 - 2243 ramal 208. E-mail: <danielafcj@gmail.com>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 191-211
jan./abr. 2014
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Sumrio
192
Introduo
Este texto aborda a constituio dos museus de cincias pelos Sculos XVII ao
XXI, no entendimento de que essas instituies produzem discursos sobre a Cincia
e a Educao. Constitui-se como pesquisa documental, pois, segundo Pimentel
(2001), os estudos baseados em documentos como material primordial, sejam
revises bibliogrficas, sejam pesquisas historiogrficas, extraem deles toda a anlise,
organizando-os e interpretando-os segundo os objetivos da investigao proposta.
Para S-Silva, Almeida e Guindani (2009), a pesquisa documental se apresenta
como um mtodo de escolha e de verificao de dados, visa o acesso a fontes
pertinentes, e, a esse ttulo, faz parte integrante da heurstica de investigao.
Nossa opo de fonte de dados foi a literatura crtica (ABRAO, 2002) sobre a
histria da constituio dos museus de cincias. Segundo S-Silva, Almeida e Guindani
(2009), esses documentos j so de domnio cientfico, e compem estado da arte do
conhecimento. A partir dos textos documentais, procedemos com a anlise do contedo,
organizada em trs unidades de contexto (LDKE; ANDR, 1986): o surgimento dos
museus, o museu pelos sculos e o enfoque educativo dos museus de cincias.
Compartilhamos do pensamento de Brito (2003) de que os dados so vistos
como discursos, e as formas de representao que ali se engendram permitem pensar
o prprio texto historiogrfico como discurso e representao. Dessa maneira, temos
clareza sobre o cuidado com a anlise, pois segundo Cruz (2006), ao se realizar uma
pesquisa h um conceito de Histria e de Cincia, embora nem sempre o pesquisador
tenha conscincia dessa varivel que controla seu comportamento como historiador.
O surgimento dos museus

Os humanistas do fim do sculo XV, especificamente na Itlia, comearam a formar
colees de antiguidades, hbito que se espalhou por toda a Europa, em meados do sculo
XVI. Dentre esses colecionadores estavam: papas, cardeais, monarcas e homens letrados.
Colecionavam-se manuscritos diversos, curiosidades exticas e naturais, obras de artes, que
permitiam, ao mesmo tempo, a elaborao de conhecimentos e tambm representavam a
afirmao do status de uma determinada hierarquia social, como indica Pomian (1984).
As grandes navegaes contriburam sobremaneira para a ampliao dos horizontes
geogrficos da poca, carregando consigo a ideia de que o homem ainda tinha muito
a conhecer. Por outro lado, permitiram o contato com outras culturas, o que trouxe
novos saberes e uma variedade de objetos advindos de lugares distantes, como: tecidos,
porcelanas, exemplares da flora e fauna, entre outros. Esses objetos representavam a
curiosidade por pases exticos, sociedades diferentes, outros climas (POMIAN, 1984).
S
Sumrio
O enfoque educativo no rastro da constituio dos museus de cincias
193
O que se conhece como museu surgiu a partir dessas colees particulares, de origem
religiosa ou profana, monopolizado pelo clero, monarcas, nobres e outros detentores do
poder na poca. Os objetos formavam as colees que constituam, assim, os chamados
gabinetes de curiosidades. Estes eram pequenos espaos privados destinados contemplao,
reunindo animais, objetos de arte, obras raras. Eram locais em que o foco estava na
quantidade e na diversidade de peas. Essas colees reafirmavam o poder e o status dos
colecionadores como apontam os autores Cndido (1998); Giraudy e Bouilhet (1990) e
Pomian (1984).At o final do sculo XVII esses gabinetes formaram um importante corpo
de conhecimentos museolgicos (NASCIMENTO; VENTURA, 2001).
A criao dos primeiros museus acompanhou o crescimento das colees que
assim demandaram a ampliao das reas de guarda em novos espaos, acrescido do
desenvolvimento socioeconmico, a difuso da instruo entre os extratos intermedirios
da sociedade e a presso exercida por sbios, escritores, artistas, cientistas, entre outros
que, assim, reivindicavam aos colecionadores o livre acesso s colees, a fim de exercerem
suas atividades profissionais. Reivindicava-se o acesso a livros, manuscritos, fontes histricas,
objetos. Por esta e outras demandas que, a partir do sculo XVII, foi aprofundado o
movimento de criao de bibliotecas e, tempos depois, tambm os museus (POMIAN,
1984). Assim surgiram inmeras bibliotecas pblicas ligadas s universidades e Igreja,
que logo se espalharam por toda a Europa. J os primeiros museus foram institudos na
metade do sculo XVII, por meio de doaes de colees particulares.
Partindo desse perodo, denominado Renascimento, vivido nos sculos XIV
ao XVII e que transformou a cultura, a poltica, a sociedade, a economia e a
religio dos pases europeus que cabe a reflexo sobre como tal contexto histrico
produziu o que se conhece hoje como museu. O presente trabalho ser norteado
por alguns questionamentos que, mesmo de forma sucinta, sero contemplados
nesta reflexo: Quais foram os pressupostos que nortearam a criao dos museus?
Quais os significados dessa instituio? No auge da cientificidade dos sculos
XVIII e XIX, como foram concebidos os museus? E por fim, que papis os museus
e especificamente os de cincias desempenham na sociedade contempornea?
O museu pelos sculos

Nesta seo se discute como os papis dos museus foram se forjando desde a sua
criao, principalmente a partir do iderio da racionalidade cientfica dos sculos
XVIII e XIX, esta entendida aqui como uma forma de compreenso do mundo
realizada a partir de uma suposta razo universal inerente a todos os homens. Nesse
mesmo sentido, se abordar as mudanas produzidas nos espaos museais no que diz
respeito ao acesso do pblico, especializao temtica, forma de expor os objetos
e maneira de conceber a relao pblico-museu.
S
Sumrio
194
A maioria da populao, nos sculos XVII e XVIII, ainda no possua acesso

s colees, abertas apenas quele pblico selecionado pelos seus proprietrios,
os pertencentes ao mesmo meio social, os artistas e sbios que as estudavam. Isto
contribua para reafirmao do prestgio social. Essa restrio de acesso s colees
foi elucidada por Pomian (1984):
Assim, toda a arte profana moderna, antiguidades,
curiosidades exticas e naturais so expostas apenas ao olhar
dos privilegiados, daqueles que ocupam os lugares mais
elevados nas hierarquias respectivas do poder, da riqueza,
do gosto e do saber. (POMIAN, 1984, p. 82).
Tambm a respeito do acesso restrito do pblico s colees e aos museus,

encontra-se na obra de Suano (1986) uma importante contribuio. Nesse trabalho
faz-se referncia Academia de Belas Artes, fundada em 1601 por Federico
Borromeo, arcebispo de Milo, um espao criado no movimento de contrarreforma
da Igreja Catlica e que era frequentado por um pblico seleto, produzido para
contribuir com a defesa e conservao dos princpios catlicos defendidos por aquele
movimento. Desse mesmo perodo, tambm, a autora cita um museu organizado
pelo padre Atanasius Kircker, em Roma, um espao composto de material clssico
e de peas vindas das misses jesuticas de todo o mundo. Assim, ao final do sculo
XVII e incio do XVIII, cristaliza-se [...] a instituio museu na sua funo de
expor objetos que documentassem o passado e o presente e celebrassem a cincia e
a historiografia oficiais (SUANO, 1986, p. 23).
Vrios trabalhos3 apresentam como primeiro museu de acesso pblico o Ashmolean,
criado em 1683, fruto da doao da coleo pertencente a Elias Ashmole para a
Universidade de Oxford (Inglaterra). Porm, Suano (1986) indica que esse movimento
parece ser mais antigo do que se pensa, relatando que, no ano de 1471, o Papado abriu
ao pblico suas colees que formaram um Antiquarium organizado por Papa Pio VI.
O Ashmolean foi inovador ao propor uma sistematizao para organizar o
acervo, e tambm por contemplar [...] o mais novo deslumbramento da poca:
a Histria Natural4 conforme Loureno (1999, p. 69). Porm, tanto a visitao
ao Antiquarium ligado Igreja e ao Ashmolean Museum era restrita: no primeiro
caso, abria-se a uns poucos convidados, artistas e governantes, e no segundo, a
especialistas e estudantes universitrios (SUANO, 1986).
3
Como exemplo tem-se os trabalhos de Loureno (1999), Pomian (1984); Valente (1995).
Entende-se aqui Histria Natural como elementos relacionados biologia e diversidade dos animais no
planeta.
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Foram vrios os empecilhos que limitaram o acesso da populao s colees

que constituam os gabinetes, s galerias dos palcios reais, e tambm aos museus.
Um deles, diz respeito segurana dos objetos expostos, em sua maioria peas
originais, como obras de arte de artistas renomados, peas raras, que possuam alto
valor e, portanto, deveriam estar protegidas contra roubos. O outro problema, e
este talvez seja o mais interessante de se pontuar, tem a ver com a falta de instruo
da grande maioria da sociedade europeia, que at meados do sculo XIX [...]
eram incapazes de ler ou escrever, sem nenhuma educao ou informao sobre o
mundo para alm de sua pequena vila ou cidade (SUANO, 1986, p. 26). Assim,
para essa parcela da populao, a visita a esses espaos representava momentos de
agitao e euforia, o que denotava, para muitos dos colecionadores, um demrito
para com suas preciosidades expostas. Este fato levou muitos colecionadores a
imporem regras evidentes que separavam o pblico no iniciado do iniciado, estes
vistos aqui como aqueles que detinham o gosto pela arte e pelo saber, ou seja, aos
pertencentes a altas classes sociais, como os nobres e reis.
Vale demarcar que a Europa estava vivendo momentos de tenso pela ameaa
de revoltas populares contra os poderes abusivos dos reis e nobres. Foi assim que
se presenciou a deposio e a morte do Rei Carlos Magno I na Inglaterra, em
1649, e a Revoluo Francesa, que consistiu na ascenso da burguesia ao poder
em 1789. Diante desses acontecimentos, essa Revoluo burguesa organizou o
saber e o conhecimento, fortalecendo a ideia de que por meio da educao era
possvel superar a estagnao imposta durante o regime monrquico. Assim, no
sculo XVIII que se percebe efetivamente a abertura das colees ao pblico
(POMIAN, 1984; SUANO, 1986; VALENTE, 1995).
O carter pblico exposto aqui muito diferente do que se conhece como
pblico de hoje, mesmo nos dias atuais fala-se que os museus so instituies pblicas,
no entanto continuam no sendo acessveis a todos, dado restrio cultural de
acesso a esses espaos. Ao que parece, assim que se demarca a diferena entre o
significado de um espao aberto ao pblico e o sentido de ser uma instituio a
servio do pblico. Naquela poca, nota-se que as instituies museais eram abertas
ao pblico, de modo a oferecer acesso s colees, a fim de explor-las, estudlas ou simplesmente contempl-las, sem preocupar-se em produzir nos visitantes
o verdadeiro sentido e significado dos objetos em exposio, no havendo uma
identificao entre o que est exposto e a cultura do pblico.
Cabe pensar que com o advento da Revoluo Francesa os burgueses utilizaram
os museus como instrumento poltico e para a reafirmao de sua ascenso, como
bem se nota com a abertura ao pblico do Museu do Louvre, em 1793. Criado para
[...] educar a nao francesa nos valores clssicos da Grcia e de Roma e naquilo
que representava sua herana contempornea (SUANO, 1986, p. 28). Com o
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surgimento desse espao e de tantos outros5, reafirmava-se ideologicamente uma

viso que defendia os princpios da Revoluo e, consequentemente, da sociedade
francesa, denotando um exacerbado nacionalismo.
Assim, ao final do sculo XVIII consolidou-se o acesso do pblico ao museu,
inserindo esse espao na demarcao de uma identidade nacional, num movimento
iniciado na Frana. A Revoluo, naquele pas, ressignificou o valor dos objetos que
representavam o Antigo Regime, vistos como um passado glorioso da nao, com
isto, os museus e suas colees tornaram-se [...] smbolo da formao nacional[...],
forjando-se como locais de memria. Acrescentou-se a isso a ampliao da instruo
da populao, o que contribuiu para reafirmar o compromisso dos museus com a
educao dos cidados, como bem analisa Valente (1995, p. 28).
Entendemos que esse compromisso dos museus com a educao dos cidados reflete
uma concepo muito mais ampla do que pode ser compreendido da educao escolarizada.
O acesso das pessoas aos museus pode ser associado com a formao cultural do indivduo
que, por meio de uma experincia nica, pode ampliar sua viso de mundo.
Essas iniciativas vivenciadas durante o sculo XVIII alinhavam-se ao iderio
de progresso e a f na razo, propagados nesse mesmo perodo, e isto reluziu
sobre a forma de exposio dos objetos nos museus, colocando-os como espaos
de expresso da racionalidade humana, em que se guarda o conhecimento
acumulado. Isto conferiu novos olhares sobre as colees, principalmente aquele
pautado no intuito de classificao como bem trabalhado por Denis Diderot6. Este
organizou a Enciclopdia das Cincias, das Artes e dos Ofcios que reuniu diversos
estudiosos sobre os mais variados assuntos (SUANO, 1986). Constituiu-se como
um compilado, uma smula do conhecimento acumulado a respeito de diversos
temas, contribuindo assim para o propsito de informao da populao.
Segundo Pomian (1984), os museus surgiram na contramo das colees particulares,
como foi o caso do Ashmolean, porque, na maior parte dos casos, as colees se dispersavam
depois da morte daquele que a tinha formado. J o museu, por ser uma instituio
estabelecida essencialmente a servio do pblico, sobrevive de forma independente dos
seus fundadores. A feio pblica do museu uma conquista essencialmente atrelada
Revoluo Francesa, fato que conferiu novos atributos a essa instituio: ser um espao
de convivncia social em que os objetos, para alm de sua dimenso esttica, so usados
para a aprendizagem do pblico, conforme Gruzman e Siqueira (2007).
Deste mesmo perodo foram criados, sob decretos polticos, outros trs museus, so eles: Museu dos
Monumentos, Museu de Histria Natural e o Museu de Artes e Ofcios.
Ver o livro: LOURENO, M. C. F. Museus Acolhem Moderno. So Paulo: Editora da Universidade de

So Paulo, 1999. 293 p.
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Embora haja uma corrente de pensamento de que h aprendizagem pelo

pblico ao estar em contato com os objetos museais, compreendemos que os
museus so espaos prioritrios de fruio, de apoderamento do belo, de apreenso
do esttico, e que a aprendizagem no museu uma consequncia de se estar
aberto s novas vivncias pela interao com os objetos.
Apesar do acesso do pblico aos museus, mesmo que ainda de forma seletiva,
percebe-se que os objetos expostos no representavam a ampla maioria da
populao, possuindo significados para os poucos envolvidos com o mundo do
saber, do conhecimento e das letras. Isso tornava as exposies pouco chamativas
para o grande pblico, que no se via representado naqueles locais, alm do mais,
principalmente nos museus de histria e de arte, imperava a lei do silncio e do no
toque, demarcando esses espaos como templos sagrados, depositrios de coisas
raras e antigas, restando ao pblico a mera contemplao (CNDIDO, 1998).
Especificamente os museus de Histria Natural, precursores dos chamados
museus de cincias, constituram suas colees refletindo as classificaes
taxonmicas, formadas por um infinito nmero de espcimes animais e vegetais.
A predileo desses objetos se vincula ao desenvolvimento dos conhecimentos
histricos, cientficos e pelos pressupostos ideolgicos da poca, que davam
destaque ao desenvolvimento da cincia na modernidade. Fato que trouxe outras
formas de apreender o mundo e as coisas, passando o homem a ser e agir mais
racionalmente, confiando em suas experincias como fonte de conhecimentos.
Com a ampliao e os estudos das colees, e o crescente interesse pelas cincias
experimentais e pela pesquisa cientfica, vo se produzindo modificaes nos museus
(GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007), resvalando em sua funo clssica de conservao
e na forma de utilizao do seu acervo. Esse contexto trouxe aos museus novos
objetos e teorias, promovendo a sua especializao, em que as colees refletiam uma
classificao sistemtica do mundo, apresentando-as de forma ordenada, submetidas
ao interesse de estudos mais definidos, como sugere o trabalho de Valente (1995).
Voltando-se ao interesse pelas Cincias Naturais que buscavam na classificao
uma forma de se entender e conhecer o mundo natural, especificamente sob a
influncia do naturalista Lineu (Carolus Linnaeus 1707 a 1778), proponente de um
sistema de classificao das espcies, produziu-se a ideia de ordem e entendimento do
mundo natural. Diante dessa viso, muitos museus organizaram seus objetos segundo
a sistemtica que, para alm de um apelo artstico e emocional, evidente nos gabinetes
de curiosidades e nos primeiros museus, foi substitudo pelo conhecimento cientfico,
pelo alinhamento sistemtico das espcies nas vitrines (VALENTE, 1995).
Decorreu disso a criao de muitos espaos voltados Histria Natural, expondo
uma grande quantidade de espcimes e objetos de forma exaustiva e enciclopedista,
como visto na seo do Museu Britnico de Londres em 1759. Suas colees
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consistiram de livros, manuscritos e espcimes naturais com algumas antiguidades

(incluindo moedas, medalhas, gravuras e desenhos) e material etnogrfico7. A
diversidade dessa coleo foi caracterstica marcante, o que no deixava esse museu
distante dos gabinetes de curiosidades, constituindo um depsito de objetos que
representavam os benefcios advindos da racionalidade humana.
Nessa mesma direo, criou-se o Museu Nacional de Histria Natural de Paris,
aberto em 1793. Esse espao se constituiu a partir de uma das mais antigas instituies
cientficas da Frana, o Jardim Real de Plantas Medicinais, criado sob o decreto real de
Lus XIII, em 1635. No sculo XVIII, momento da criao do museu, a atividade se
transforma, passando da arte de curar com as plantas Histria Natural8.
O impulso de organizao do conhecimento, to presente no sculo XVIII, e
o advento do processo de industrializao levaram criao de muitos museus com
temticas variadas, como o Museu do Conservatrio de Artes e Ofcios na Frana, em
1794. Voltado para o desenvolvimento do conhecimento cientfico, considerado
por Gruzman e Siqueira (2007, p. 405) como o [...] precursor dos atuais museus de
cincias tanto pelas caractersticas de seu acervo como pelo seu carter educacional:
Quando criado, esse museu tinha como objetivo ser um
depositrio de novas invenes, mquinas, e outros materiais
que pudessem auxiliar na formao tcnica profissional
da poca. Tal qual em uma oficina de escola tcnica, seus
visitantes podiam aprender as formas de construo e
emprego dessas mquinas. A criao do Conservatrio
marca o surgimento de um novo tipo de museu onde o
apelo educacional passa a ter uma funo museolgica
determinante. (GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007, p. 405).
Com o exposto, percebe-se que os museus, especificamente os de Histria

Natural e, mais tarde, os de cincias e tecnologia, acompanham a cientificidade
na forma de pensar e gestar o mundo, emergida no sculo XVIII e desenvolvida
no XIX. O pensamento moderno foi decisivo para moldar a organizao daqueles
museus, dado o desenvolvimento das cincias experimentais e de teorias cientficas
que explicavam o mundo natural e, assim, a prpria vida humana.
7 Disponvel em: <http://www.britishmuseum.org/about_us/the_museums_story/general_histo. aspx>.

Acesso em: 11 jun. 2012.
8 Disponvel em: <http://www.mnhn.fr/museum/foffice/national/national/presentation/rub-connaitre/ssconnaitre/fiche-connaitre.xsp?ARTICLE_ARTICLE_ID=199&idx=0&nav=liste>. Acesso em: 11 jun. 2012.
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A constituio das diversas reas cientficas e o aprimoramento de suas

tcnicas reverberou, no sculo XIX, sobre o estabelecimento dos museus. reas
como a arqueologia, a etnografia e a Histria Natural tiveram espao garantido
em sees das exposies ou mesmo constituram museus com essas temticas.
Nesse contexto assistiu-se ao surgimento de inmeros espaos museais dessa
natureza, e a autora Valente (1995)9 apresenta esse panorama.
Partindo-se de tais consideraes, cabe refletir sobre qual a viso de mundo
e de natureza vinculada pelos museus de cincias, incluindo aqui os de Histria
Natural, arqueologia e etnografia, tomando como base os seus objetos e como
estes foram apresentados por essas instituies. Para isto, se d nfase a como a
temtica evoluo, reverberou nos espaos museais, sem perder de vista a maneira
como esse assunto se naturalizou no pensamento moderno, incidindo at mesmo
na forma de pensar a sociedade.
Os museus de Histria Natural, arqueologia e etnografia do sculo XIX tiveram
como caracterstica marcante registrar os avanos da cincia, creditando a ideia de
progresso ao desenvolvimento de suas exposies. Principalmente os de arqueologia
e etnografia mostravam os objetos de diferentes sociedades de forma comparativa, de
modo a expressar o desenvolvimento evolutivo da civilizao. Apresentavam a ideia
de uma evoluo linear, rumo a uma perfeio. Tal concepo estava influenciada
pelos estudos sobre a evoluo das espcies elucidados pelo naturalista francs
Lamarck (Jean-Baptiste de Lamarck -1744 a 1829): na poca suas ideias circulavam
pela sociedade e exerciam forte influncia sobre o pensamento cientfico.
A evoluo tambm foi o enfoque adotado pelos museus de Histria Natural
criados no sculo XIX, a partir do debate de teorias sobre a origem das espcies,
a saber, a de Lamarck e a de Darwin. Porm, apesar de as ideias de Darwin
serem as mais conhecidas, at 1944 no foram adotadas pelos organizadores
das exposies dos museus, segundo Lenoir (1997). At aquela data a evoluo
apresentada nas exposies se voltava teoria de Lamarck, ou a outras que,
no necessariamente, eram compatveis com as explicitadas por esses dois
autores. Desta maneira, os museus de Histria Natural se desenvolveram em
concordncia com as teorias evolutivas.
Segundo essa mesma autora, so dessa poca o Museu Real dos Pases Baixos, em Amsterdam (1808); o
Altes Museus, em Berlim (1810); o Museu do Prado, em Madrid (1819); o Museu de Versailles (1833),
o Museu de Cluny e o de Saint German (1862), o Museu de Antigidades Nacionais de Berlim (1852);
o Museu Nacional de Barguello, em Florena; os museus de Cultura Popular da Dinamarca (1807), de
Berguem, na Noruega (1828), de Helsink, na Finlndia (1849) e de Stocolmo (1891).
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Refletindo junto ao autor Timothy Lenoir (1997) acredita-se que a

aproximao dos pensamentos sobre evoluo de Lamarck foi perigosa,
tanto ao entendimento das Cincias Naturais quanto da prpria sociedade.
Uma vez que sua teoria indicava que todo ser vivo tem tendncia natural
complexidade e que essa seria transmitida aos descendentes por meio dos
caracteres adquiridos, assim as mudanas no ambiente ou no contexto social
seriam decisivas para incutir novos hbitos nos organismos. Essa declarao
mostrava que as espcies seguiam uma evoluo linear, predeterminada,
alcanando patamares crescentes de desenvolvimento, at chegar perfeio
ou complexidade. Ao aproximar-se dessas ideias, encarava-se o entendimento
de [...] perfectibilidade da humanidade, dado o ambiente material e social
apropriado (LENOIR, 1997, p. 60).
As pessoas que organizavam as exposies dos museus, ou seja, os curadores se
apropriavam do pensamento da poca e transferiam para o ambiente museal o que
parecia ser o mais adequado enquanto tendncia cientfica dominante. No era por
acaso que as ideias de Lamarck influenciaram a museografia do sculo XIX, pois
suas discusses estavam no circuito acadmico-cientfico. H algo interessante a ser
explorado aqui, pois se os museus de Histria Natural deveriam contar a histria
da biologia, deveriam faz-la com base cientfica nas teorias que tentavam explicar
a origem e evoluo das espcies. E nesse perodo havia a influncia de Lamarck.
A histria desses museus permite perceber uma aproximao desses espaos com
as ideias cientficas vigentes, v-se que, antes desse foco em Lamarck, havia o
foco no fixismo de Lineu, que acreditava que as espcies eram imutveis e que j
haviam sido estabelecidas dessa forma desde a sua origem. Ora, os cientistas da
poca influenciavam os curadores a exporem os objetos sob determinadas pticas,
conclui-se que a exposio tambm fruto do humano, que sofre influncias do
que est no mundo e palco de embates ideolgicos.
A dificuldade de aceitao da teoria de Darwin, no meio cientfico e acadmico,
teve repercusses nas exposies dos museus de Histria Natural, pois seria muito
ousado levar para uma visitao pblica elementos que associassem o museu a
uma teoria to vanguardista.
Houve um crescente interesse pela pesquisa cientfica em Histria Natural,
condio que impulsionou a criao de instituies com a funo de subsidiar
e desenvolver tais estudos, como se pde observar pelo surgimento dos museus
de Histria Natural norte-americanos. A Academia de Cincias Naturais da
Filadlfia, criada em 1812, compromissada com a investigao, teve sua coleo
adquirida em expedies ao deserto ocidental dos Estados Unidos, o que trouxe
novas espcies de plantas e animais. Tais grupos foram estudados e catalogados e
passaram a formar assim a base das colees cientficas da Academia a qual contm
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mais de 17.000.000 exemplares. Essa instituio abriu suas portas ao pblico em

1828, revelando os mistrios da natureza, seu caos organizado e rotulado em
latim e grego10. Tais concepes se alinham ao iderio da cientificidade, em que
h a tentativa de desvendamento da natureza para seu controle e dominao,
enxergando-a como objeto, separada do ser humano (SANTOS, 2009).
Ainda nos Estados Unidos foi criado, em 1869, o Museu Americano de
Histria Natural, reconhecido por sua imensa coleo de fsseis, incluindo espcies
de dinossauros e artefatos espalhados por 42 salas de exibio. O apelo exibio
de rplicas e fsseis de dinossauros nos museus de Histria Natural segue a literal
inveno dessa denominao por Richard Owen em meados do sculo XIX,
colocando-os como se constitussem uma nica ordem11 (nvel taxonmico de
Lineu), apresentando gigantescas peas exibidas com requintes de monstruosidade,
com a inteno de assustar e demonstrar a grandiosidade desses seres ao pblico.
dessa fase que surge o Museu Britnico de Histria Natural, em 1881, como
um desmembramento do Museu Britnico, apresentando reconstrues de grandes
dinossauros. Na contramo dos pensamentos lamarquistas, Richard Owen concebia
e exibia na exposio desse museu o grupo dos dinossauros como ancestrais dos
mamferos, aparentado dos rinocerontes e elefantes. Tal relao empreendida uma
tentativa de mostrar que os mamferos e assim os seres humanos compartilhavam
com essas criaturas grandiosas e complexas, caractersticas comuns. Essa explicao
vem como uma maneira de provar a razo de existncia desses animais para encaixarse ao pensamento religioso, j que no so citados na Bblia; desta maneira, evitavamse crticas por parte do clero cientfico anglicano, responsvel pelo financiamento da
Associao Britnica para o Avano da Cincia (BAAS) que, assim, sustentava o
trabalho de Owen (LENOIR, 1997).
A importncia e a influncia das ideias de Charles Darwin (1809 a 1882) para
o desenvolvimento cientfico do sculo XIX, em sua teoria sobre a origem das
espcies, impactaram no s as Cincias Naturais, mas tambm as cincias sociais.
Desta maneira, a sociedade era pensada sobre patamares gradativos de evoluo,
num determinismo mecanicista, como expunham os positivistas, estabelecendo o
que se denominou de Darwinismo Social. Nessa concepo, as sociedades tendem a
evoluir, chegando ao nvel mais desenvolvido, entendido como a expresso mxima
da civilidade - importante evidenciar que esse pensamento, embora muito forte
e influente, no nica forma de explicao da sociedade. Desta forma, os museus
10 Ver site oficial: Disponvel em: <http://www.ansp.org/about/academy-history/> Acesso em: 18 jun. 2012.
11 Os dinossauros como uma ordem, foram inventados em 1838-41 por Richard Owen (anatomista), sugere
o trabalho de Lenoir (1997).
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despontavam como smbolos do desenvolvimento cultural, expresso de uma

nao desenvolvida, evoluda, espaos de reafirmao das soberanias nacionais,
resguardando o conhecimento das naes, abrigados em arquitetura suntuosa.
As exposies, at o final do sculo de XIX, passaram por um reordenamento
que refletia as teorias cientficas da poca, segundo uma viso de mundo pautada na
cientificidade e em suas consequncias. Decorre disso a predileo por alguns objetos que
se tornaram dignos de serem expostos, como os instrumentos cientficos, manuscritos
e retratos de cientistas, espcimes vegetais e animais, objetos de outras sociedades,
promovendo um enaltecimentoda Cincia. Assim, o discurso cientfico (CUNHA;
GIORDAN, 2009) veiculado pelos museus, especificamente nos de Histria Natural
e de Cincias e Tecnologia, remonta superioridade da cincia perante outros saberes,
reafirmando a autoridade desse discurso, como explica Santos (2009).
Ainda na perspectiva do ordenamento das exposies, houve no sculo XIX
a separao entre colees cientficas e didticas, estas destinadas apresentao
pblica. Pela grande variedade da coleo alguns objetos passaram a ser selecionados
para serem expostos, tornando as exposies menos exaustivas, criando-se espaos
temticos no interior do prprio museu. Atrelado a essa diversificao temtica
que est presente ainda hoje, os museus de Histria Natural e alguns de Cincias,
tm em seus quadros de pessoal, pesquisadores que desenvolvem trabalhos de
investigao em diversas reas da biologia, como: zoologia, paleontologia, fisiologia,
limnologia, ecologia, pois os museus eram/so instituies de pesquisa. Isso
muito forte ainda em diversas instituies museais dessa natureza, como: o Museu
Paulista da Universidade de So Paulo, o Museu Nacional da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, o Museu de Cincias e Tecnologia da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul, aqui no Brasil. Assim, com o passar do tempo,
essas instituies tiveram o aporte de novos pesquisadores, que passaram a produzir
novos conhecimentos e produtos para serem expostos nos museus.
Com o acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico, os museus de
Histria Natural no davam mais conta de mostrar ao mundo tudo que a Cincia
estava promovendo, assim surge a necessidade de criao de museus especficos
para apresentar ao pblico as novas descobertas e teorias cientficas. Decorre
tambm desse processo o desenvolvimento industrial que fez surgir um [...] novo
sujeito de exposio a tecnologia [...] e com ele a necessidade formativa de mo
de obra para atuar nas indstrias, afirmam Nascimento e Ventura (2001, p.130).
Coube aos museus se adequarem a essa situao, ampliando sua atuao e a
forma de acolher o pblico; como exemplo tem-se a abertura do Museu Britnico
nos feriados, atendendo assim os trabalhadores. Ainda visando educao
cientfica da sociedade criou-se, em 1824, o Instituto Franklin (Filadlfia-USA),
funcionando como um centro de educao em cincias.
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Os museus de cincias foram se constituindo com o desenvolvimento cientfico,

social, econmico e poltico. No so espaos neutros, ao contrrio, expressam uma
ideologia, uma forma de pensar e apresentar o mundo. O progresso da cincia ganhou
destaque nos museus principalmente nos sculos XVIII e XIX, nesse perodo exaltouse a razo humana como fonte produtora de conhecimentos, elegeu-se a natureza
como objeto de estudo, e o produto dessa relao de dominao homem-natureza
formou as leis, teorias, verdades imutveis que, ento, foram apresentadas pelos
museus de cincias e tecnologia. Assim, enquanto casa de preservao da memria e do
produto cultural material e imaterial dos homens, os museus de cincias e tecnologia
centralizaram o discurso cientfico como uma das formas de se conhecer o mundo.
Para legitimar o discurso cientfico os museus, primeiro os de Histria Natural
e depois os de cincias, privilegiavam os objetos como registro material da cultura
e da histria da sociedade, abrigando-os em prdios de arquitetura majestosa.
Os objetos, como testemunho do progresso de uma nao, eram vistos como
se falassem por si, de modo que a participao do pblico se dava no campo da
contemplao. Dessa maneira, percebe-se que no havia uma identificao entre
o museu e o pblico, sendo uma relao verticalizada, pautada na transmisso da
informao. Mesmo de forma implcita, os museus de cincias contriburam para
reafirmar a ideia de uma cincia para poucos em que s os privilegiados podiam
produzi-la e assim interpret-la.
O discurso cientfico, apresentado e apropriado pelos museus de cincias,
expresso em suas exposies, mostrava a Cincia de forma objetiva, anulando a
presena e marcas da produo humana (CUNHA; GIORDAN, 2009), como
se o que estivesse exposto emanasse um entendimento prprio, verdadeiro
e real. Nessa perspectiva, no cabia ao pblico interpretar os sentidos que os
objetos expostos produziam, o que havia, ou melhor, o que ainda pode se ver
em muitos espaos uma centralidade do objeto em detrimento aos visitantes e
seus mltiplos posicionamentos. At os dias de hoje, ao que parece, a Cincia nos
museus de cincia e tecnologia ainda vista como um construto em si, expresso
de uma realidade posta e inexorvel.
O enfoque educativo dos museus de cincias

Os museus de cincias, ao longo dos anos, tm produzido prticas e discursos
sobre educao; para alm apenas de uma preocupao com o entendimento do
pblico, o carter educativo desses espaos est na forma como utilizam seus acervos,
destinados no para um pblico genrico, mas sim, voltam suas atenes e atividades a
um pblico especfico que lhe conhecido, mais especificamente o escolar, no Brasil.
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A ideia que imperava sobre a funo dos museus advinda dos gabinetes de
curiosidades do sculo XVII e, posteriormente, dos museus de Histria Natural,
empreendia uma prtica museal centrada na contemplao, o que Nascimento
(2009, p. 21) denomina de [...] prtica educativa contemplativa [...]. Partia-se
do princpio de que o pblico no tinha conhecimentos suficientes para interagir
com a mostra de outras formas. Algo semelhante educao bancria, denunciada
por Paulo Freire (1996), pois as exibies sofrem influncias de correntes tericas
e metodolgicas do campo da educao.
Dado o movimento de transformao da sociedade no sculo XX esse carter
contemplativo foi deixando de prevalecer. Neste sculo vivencia-se o processo
acelerado de globalizao advindo das novas relaes econmicas capitalistas,
acompanhado tambm pelo desenvolvimento de novas tecnologias, principalmente
nas reas de comunicao e de informao. Estas influram enormemente na
constituio dos museus, principalmente nos de cincia e tecnologia que, com
o incremento das novas tecnologias da informao e da comunicao, buscavam
desenvolver uma prtica museal mais dialogada, promovendo uma descentralizao
do objeto e se concentrando na comunicao estabelecida entre esses e o pblico.
nesse momento de intensas inovaes cientficas e tecnolgicas que os
museus de cincias vo se constituindo e voltando sua ateno educao do
pblico, e esse o carter marcante dessas instituies. Claro que isso advm
de um interesse poltico e econmico, por exemplo, os museus de cincias,
principalmente nos EUA, passaram a ser locais de influncia poltica e econmica
na rea de financiamento das pesquisas cientficas. O que as pessoas conhecem
sobre cincias nos EUA fator de impacto para financiamento, principalmente
pblico, de pesquisas. Assim, no por uma inclinao despretensiosa que os
museus passaram a se interessar com o aspecto educativo, mas, fundamentalmente,
comearam a receber recursos, principalmente da iniciativa privada, para esse fim.
Educar as pessoas sobre a Cincia faz com que elas percebam que importante
haver o financiamento de pesquisas cientficas e no somente para construir
hospitais, creches e viadutos, fomentando uma demanda por investimentos em
locais como os museus de cincias.
Os museus de cincias consolidaram seu compromisso com a educao,
tornando sua expografia o mais didtica possvel, descentralizando o objeto, e
buscando na relao direta do pblico com a exposio o canal efetivo para se
alcanar seus objetivos, dentre eles a educao cientfica. Valente (1995) afirma
que no sculo XX os museus de cincias surgem com colees inovadoras e
propostas mais adequadas aos visitantes, tendo em vista a globalizao e o acesso
ilimitado informao. Uma prtica comum a esses espaos surgiu, ainda nos
anos 30, com a ascenso das questes ecolgicas, o uso de dioramas, que uma
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estratgia expogrfica que apresenta o meio natural de forma real, mostrando

como a fauna e a flora se distribuem pelo ambiente. Tal tcnica ainda est bem
presente em muitos espaos, como nos museus de zoologia12.
Na contramo das funes clssicas atribudas aos museus, como a de preservar,
conservar, estocar e classificar objetos, os museus de cincias buscam na criatividade e
na inovao constante seu meio de sobrevivncia, alando-se como [...] instituies
de comunicao de massa (TUCHERMAN; CAVALCANTI, 2010, p. 151). A
criatividade dos museus de cincias de tal magnitude que transcendeu a viso desses
espaos como locais onde se imperava a lei do no toque. Em grande parte deles,
atualmente, possvel [...] experienciar, sentir, provar, aprender mais com a exposio
[...] por meio de atividades ldicas e divertidas que [...] proporcionam sensaes
diversas [...], que ensinam e conferem um valor emocional cultura ali apresentada,
segundo Lima e Guimares (2011, p. 7). Esses espaos lidam com a produo de cenrios
e objetos projetados exclusivamente para eles, aproximando arte e cincia, entendendo a
emoo como algo importante do processo de conhecer (BOSSLER, 2009).
Diante de mltiplas potencialidades, os museus de cincias surgidos no contexto
do sculo XX assumem a interatividade, de forma a promover a inteligibilidade do
conhecimento cientfico pelo pblico leigo, apresentando conceitos e instrumentos
cientficos de forma mais didtica e condensada em experimentos e artefatos interativos.
Surgiram importantes espaos criados em consonncia a essa viso, e em contraposio
ideia da mera contemplao, como o Deutsches Museum - Museu Nacional Alemo
de Cincias e das Tcnicas -inaugurado em 1903, localizado em Munique - Alemanha,
[...] considerado o marco importante dos conceitos e princpios a que obedecem os
museus contemporneos de cincia e tecnologia (CAZELLI et al, 1999, p. 6), reunindo
um acervo de mquinas e instrumentos relacionados cincia e tecnologia. Nesse
espao o visitante acionava comandos apertando botes ou vivenciando experimentos,
cujo objetivo era mostrar e simplificar o funcionamento de aparatos tecnolgicos. Vrios
trabalhos fazem aluso a esse museu, como o de Gruzman; Siqueira (2007); Tucherman;
Cavalcanti (2010); Valente; Cazelli; Alves (2005).
Com esse mesmo carter, atuando na divulgao cientfica13, foi criado em
1935, em Paris, o Palais de la Dcouverte, tendo por objetivo, segundo o fsico
12 Atualmente os museus de cincias esto sendo subdivididos em categorias temticas, tais como: museus de
zoologia, museus de paleontologia, museus de tecnologia, entre outros.
13 O entendimento do que venha a ser divulgao cientfica, neste trabalho, se aproxima do que expe o
autor Bueno (1985, p. 1422) apud Loureiro (2003) afirmando que [...] os museus cientficos constituirse-iam espaos de divulgao cientfica, tendo em vista buscarem transferir aos no iniciados informaes
especializadas de natureza cientfica e tecnolgica, valendo-se da recodificao da linguagem semntica e
no semntica instrumentos e/ou produtos cientficos e tecnolgicos tornados objetos musealizados.
S
Sumrio
206
que o projetou - Jean Perrin, [...] tornar manifesto o papel decisivo que a cincia
tem desempenhado na criao da nossa civilizao e entender que no podemos
esperar nada de novo, que o que muda o destino, a pesquisa e a descoberta14.
No mesmo perodo, tambm foram criados os espaos Museu Nacional de
Cincia, em Tquio, aberto em 1931, e o Museum of Science and Industry, de
Chicago, de 1933. Tucherman e Cavalcanti (2010) afirmam que essas instituies
despontaram como locais em que a cincia e a tecnologia so apresentadas de
forma ldica e interativa. Assim, todos esses museus de cincias se convertem
como expoentes exemplos da reafirmao do avano museolgico no que tange o
carter educativo constitutivo de suas essncias.
Outras importantes modificaes ocorreram ao longo das transformaes do
sculo XX, em direo ao aprimoramento das prticas expogrficas, buscando a
efetiva comunicao com o pblico, tendo por objetivo atra-lo para inmeras
visitas, j que h uma intensa competio com outras formas de lazer e de obteno
de conhecimento. O grande desafio lanado aos museus de cincias foi e ainda
introduzir e familiarizar o visitante com o processo de construo da Cincia,
aprendendo sobre seus mtodos, por meio da observao, da experimentao,
participando ativamente em toda a exposio.
Para tornar a Cincia mais prxima do pblico, apresentando suas
descobertas, e o impacto dessas na vida dos cidados, os museus de cincias
lanam mo de diversas estratgias de divulgao cientfica, dentre elas: [...] o
uso de publicaes explicativas para orientao dos visitantes [...] sob a forma de
displays constando a identificao das espcies, textos sobre seus modos de vida e
de curiosidades, alm da [...] preocupao com o aspecto visual do conjunto da
exposio (VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005, p. 192). Integram exposio
e arquitetura, de forma a tornar as [...] instalaes visualmente mais atraentes,
capazes de provocar uma nova pedagogia da percepo, segundo Tucherman
e Cavalcanti (2010, p.156), esse termo diz respeito ao perceber a criatividade
inerente Cincia e seus mtodos, como uma forma de expresso artstica.
Muitos dos contedos cientficos agora so apresentados no por objetos
autnticos, mas por artefatos preparados exclusivamente com a inteno de
condensar o conhecimento cientfico e suas tcnicas, trazendo para os museus de
cincias diferentes recursos e linguagens, o que demandou a insero de outras
reas de conhecimento nesses espaos (VALENTE, 1995).
Paulatinamente os museus foram deixando de ser exclusivamente geridos
por especialistas e estudiosos desses espaos, passando a requerer a participao
de diversificadas reas de conhecimento. Uma questo interessante foi aliar
14 Conferir o site oficial. Disponvel em: <http://www.palais-decouverte.fr/index.php?id=nous_connaitre>.

Acesso em: 23 jul. 2012.
S
Sumrio
207
cincia e arte, quer na concepo das exposies quer na arquitetura para abriglas, demandando a atuao de arquitetos e designers. Os museus de cincias se
tornaram, nos dias atuais, interessantes espaos de atuao para engenheiros,
programadores, historiadores, muselogos, artistas, profissionais das reas de
Cincias Naturais, e tantos outros que se ligam, direta ou indiretamente, aos
processos museais. A confluncia de diversos saberes contribui para a configurao
desses espaos como campo de profissionalizao; nesse imbricamento de pessoas
com seus diferentes olhares e contribuies que as instituies se fortalecem,
podendo promover a necessria democratizao do conhecimento a um pblico
diverso, como tambm expressa Valente (1995).
H uma reflexo que ainda se faz necessria, e est aliada diretamente funo
comunicativa dos espaos museais na democratizao da cincia, frente intensa
competio com outras formas de obteno de conhecimento e outras opes de
lazer, dado o desenvolvimento e a crescente difuso cientfica pela mdia. Nascimento
(2009, p. 16) reflete que isso promoveu [...] importantes mudanas nos objetivos
desses espaos, provocando um precoce envelhecimento dos projetos expogrficos.
Desta forma, os museus de cincia encontram na inovao constante o alicerce para
atrair e cativar o pblico, lanando mo de variadas formas de apresentao dos
temas expostos. Para inovar recorre-se a novas linguagens e o [...] estabelecimento
de novos canais de comunicao com o pblico (NASCIMENTO, 2009, p. 16).
Como herana direta de tantas transformaes na constituio dos museus
nos dias atuais, e aqui se demarca o presente sculo XXI, os museus de cincias
tm como funes apresentar discursos sobre a Cincia das mais variadas formas,
entreter, conservar e expor objetos, alm de serem espaos privilegiados para a
preservao da memria cultural da sociedade. E, quem sabe por meio disso tudo,
produzir algum aprendizado. No h como negar os aspectos sociais vinculados
concepo dos espaos museais; assim, o pblico de variadas classes sociais podem
se encontrar com suas histrias passadas, testemunhadas pelos objetos expostos, de
forma a compreender o presente e perceber pistas de como poder ser o futuro.
Atrelado a essas consideraes e a ttulo de exemplo tem-se o Museu de
Biodiversidade do Cerrado (MBC), criado no ano 2000, na cidade de UberlndiaMG. Este espao est integrado ao Parque Municipal Victrio Siqueirolli, uma
unidade de conservao que abriga uma [...] bela mancha de Cerrado15. Como
o prprio nome indica, o museu se dedica divulgao de conhecimentos sobre o
bioma Cerrado, apresentando principalmente sua diversidade natural.
15 Conferir informaes no portal da Prefeitura Municipal de Uberlndia. Disponvel em: <http://www.

uberlandia.mg.gov.br/?pagina=secretariasOrgaos&s=51&pg=138>. Acesso em: 25 jul. 2012.
S
Sumrio
208
A criao desse espao acompanha a crescente preocupao com a preservao

e a conservao ambiental, advindo de muitos estudos na rea da ecologia que
apresentam dados importantes acerca dos impactos da perda de reas naturais
em decorrncia da explorao humana. Com o Cerrado no foi diferente, a
grande causa de seu desmatamento encontra-se na ocupao de terras para
o desenvolvimento de atividades agropecurias; dados do Ministrio do Meio
Ambiente apontam que de 2002 a 2009 houve um aumento no desmatamento,
saindo de 43,6% para 48,2%, ou seja, quase metade do Cerrado j foi perdida.
A criao do MBC acompanha a preocupao e a necessidade em se guardar
a memria de algo que est em processo de desaparecimento, pois, junto ao
desmatamento, perde-se a biodiversidade e rompe-se o equilbrio ecolgico
necessrio manuteno de todos os seres vivos que vivem nesse ambiente.
Junte-se a isso a sua expressividade em abrangncia e em nmero de espcies,
sendo o segundo maior bioma brasileiro, considerado tambm o segundo maior
volume de diversidade do planeta, superado apenas pela Amaznia. So mais de
12 mil espcies de vegetais, 837 de aves e 161 de mamferos que esto presentes
neste ecossistema. Sua dimenso percorre grande parte dos estados do pas,
concentrando-se principalmente em Minas Gerais, Gois, Tocantins, Bahia, Mato
Grosso e Mato Grosso do Sul, segundo dados da Embrapa Cerrados (2012).
Ao dedicar-se preservao da histria de um ambiente, o MBC com todas as
suas estratgias de divulgao cientfica, apresenta no s a Histria Natural, mas
os [...] modos de viver e de pensar compartilhados no momento da confeco
dos artefatos ou de objetos artsticos (NASCIMENTO, 2005, p. 232). Assim,
essa instituio promove um encontro entre diferentes geraes, aproximando
passado e presente, contribuindo na compreenso [...] das experincias sociais
e histricas dos sujeitos [...], como elucida o trabalho de Nascimento (2009,
p. 27). Por meio de artefatos16 interativos, exibio de animais taxidermizados,
textos, recursos computacionais e artsticos, trilhas ecolgicas, exibio de
vdeos, jogos, visitas monitoradas, o MBC procura favorecer a construo de
conhecimentos, provocando o que Wagensberg (2000) denomina de estmulos
ao conhecimento cientfico.
16 O sentido deste termo se encontra no trabalho de Nascimento e Ventura (2001, p. 134), que o define
como: [...] objeto que no existe de fato, sendo projetado especialmente para a exposio. Dentro dos
museus de cincias ele substitui o conceito cientfico ou o dispositivo tcnico, considerados difceis ou
mesmo impossveis de serem apresentados. O artefato ento um ser imaginrio, que o visitante nunca
viu nem nunca ver fora do espao da exposio, construdo para permitir a compreenso da realidade
do verdadeiro dispositivo tcnico ou da descoberta cientfica. O contexto do artefato tambm uma
simulao de uma realidade que no encontramos em lugar algum, mas que subentende o ponto de vista
do conceptor, que ele pretende pedagogicamente passar para o visitante.
S
Sumrio
209
O MBC est alinhado ao seu tempo, diante de um mundo globalizado, onde a

comunicao cada vez mais veloz e facilitada por inmeras tecnologias. A comunicao
e a educao so vistas como os grandes pilares de sobrevivncia dos museus de cincias.
Desta forma, esses espaos, e especialmente o MBC, tm como misso comunicar e
socializar o conhecimento cientfico incorporando aspectos importantes do mundo
contemporneo, materializado pela interveno ativa dos visitantes na exposio,
envolvendo-os em experincias que atrelam emoo construo de conhecimentos.
O carter educativo dos museus, no importando sua temtica, vai alm da
preocupao com a inteligibilidade do que est exposto, facilitando assim o entendimento
do pblico que, por vezes, possui pouco ou nenhum conhecimento prvio acerca dos
assuntos em exposio. A ao pedaggica dessas instituies provm de uma escolha
intencional de objetos e a forma de organiz-los em exposio. Ao serem selecionados h
um recorte de determinados significados a serem transmitidos ao pblico, assim carregam
o que Nascimento (2009, p. 28) denomina de [...] universo de signos [...] apresentando a
intencionalidade do organizador, mostrando sua viso de mundo. Deste modo, os museus
no so espaos neutros, livres de representaes, mas antes so uma seleo de discursos,
que trazem uma forma de conceber a cultura, o homem e o seu conhecimento.
A constituio dos museus de cincias no percorreu etapas pr-determinadas,
e essas instituies esto em constante processo de reconfigurao, incorporando
elementos dos mais variados saberes a fim de enriquecer a experincia cultural
da sociedade. Alinha-se aos autores Giraudy e Bouilhet (1990), quando refletem
que os museus se constituram em equipamentos de educao e cultura, locais
de conservao do patrimnio nacional e regional, e hoje se tornaram lugar de
expresso da sociedade, e como tal esto a servio dela. Enfim, nos museus
possvel encontrar a interpretao da histria humana, a expresso de formas de
pensar e viver, transformando esses espaos em locais de encontros entre sujeitos e
objetos e, assim, entre sujeitos e discursos, oportunizando por meio desse encontro
a reordenao do pensamento, conectando a vida cotidiana ao passado e ao futuro.
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Aceite em: 20/10/2013.
S
Sumrio
Notas de leituras,
resumos e resenhas
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 213-218
jan./abr. 2014
AZEVEDO, Janete Maria Lins. A Educao como

Poltica Pblica. 3. ed. Campinas: Autores
Associados, 2008. 79 p.
Luciana Maria de Jesus Baptista GOMES1
Janete Maria Lins de Azevedo doutora em Cincias Sociais (UNICAMP)

e mestra em Sociologia (UFPE). pesquisadora do CNPq e lder do grupo de
pesquisa Polticas Pblicas de Educao. Algumas obras da autora disponveis
na internet so: Implicaes da nova lgica de ao do Estado para a educao
municipal; A produo do conhecimento sobre a poltica educacional no Brasil:
um olhar a partir da ANPED, em parceria com a professora Mrcia ngela
Aguiar e A ps-graduao no Brasil, a pesquisa em educao e os estudos sobre a
poltica educacional: os contornos da constituio de um campo acadmico, com a
professora Ana Lcia Felix dos Santos.
No Prefcio Segunda Edio, a autora apresenta a educao como prtica social
que apresenta graves problemas por conta, dentre outros fatores, da inadequao
das polticas educativas que esto em ao. Reconhece que as mudanas sociais em
curso exigem novas demandas de formao e de conhecimento e destaca o impasse
da atualidade: no est se assegurando o direito escolarizao fundamental de
qualidade para todos. Isso porque as mudanas sociais impressas pela doutrina
neoliberal geram mais desigualdades, atingindo os processos de produo do
conhecimento cientfico, originando novas configuraes das prticas sociais.
Tudo isso corrobora para a crise paradigmtica existente, que coloca na berlinda
as referncias terico-metodolgicas correntes.
A introduo do livro composta pela afirmao da Educao como poltica
social, representando a materialidade da interveno do Estado. Para uma
postura analtica das polticas pblicas, importante destacar as trs dimenses
envolvidas: a primeira dimenso se divide em planos, um mais abstrato e outro
mais concreto. No plano mais abstrato so discutidas as estruturas de poder e os
Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas (UFRJ), Especializao em Educao Especial modalidade

Deficincia Auditiva (UNIRIO), discente do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias (IFRJ),
professora regente de Cincias e de Biologia nas redes estadual e municipal do Rio de Janeiro h mais de
15 anos. Endereo: Rua Afonso Cavalcanti, 455 / 1, 3 e 4 andares - Cidade Nova, Rio de Janeiro, RJ.
Tel.: (21) 3358-8572. E-mail: <lucianajbg@yahoo.com.br>.
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 215-218
jan./abr. 2014
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Sumrio
216
Notas de leituras, resumos e resenhas
conflitos infiltrados por todo tecido social; no plano mais concreto, discutem-se
os recursos de poder que operam na prpria definio de polticas pblicas e que
tm nas instituies do Estado seu principal referente.
A segunda dimenso analtica so as polticas pblicas que guardam estreita
relao com as representaes sociais que cada sociedade desenvolve de si mesma
e a terceira dimenso o aprofundamento da interveno do Estado na sociedade,
que tem sido alvo de questionamentos tericos e prticos; por meio de uma
contextualizao histrica, a autora procura mostrar como o Estado se comporta
com graus diferentes de interveno ao longo do tempo, mediante as crises sociais,
econmicas e ambientais que vm ocorrendo e que influenciam as formas de
organizao sociopoltica do sculo XX. Assim, as polticas pblicas configuram os
modos de articulao entre o Estado e a sociedade, apresentando-se plural por causa
das diferentes abordagens terico-metodolgicas que lhe servem de suporte.
No primeiro captulo, discutida a abordagem neoliberal, contextualizando
as razes do neoliberalismo a partir do liberalismo. Citando Adam Smith e as
formulaes de Jeremy Bentham e James Hill, a essa concepo utilitarista agregase o mercado, sendo compreendido como aquele que pode produzir o bemestar social. Com a crise econmica da dcada de 1970, surge o neoliberalismo,
apoiado em Hayek e Milton Friedman. Aqui, o Estado responsvel apenas
por normas gerais e o mercado capaz de promover a regulao do capital e
do trabalho; menos Estado e mais mercado a mxima. Na esfera da poltica
educacional, o neoliberalismo apregoa que o Estado pode ser responsvel por esse
setor; a ampliao das oportunidades educacionais considerada um dos fatores
importantes para a reduo das desigualdades; quanto ao nvel bsico de ensino,
os poderes pblicos devem transferir ou dividir suas responsabilidades com o
setor privado, com um meio de estimular a competio e o aquecimento do
mercado, enfraquecendo o monoplio estatal, diminuindo o corpo burocrtico, a
mquina administrativa e, por conseguinte, os gastos pblicos. Quanto ao ensino
profissionalizante por ser um meio de valorizao do capital humano deve ser
totalmente privatizado. Para os indivduos sem recursos, mas talentosos, ocorre o
financiamento mediante emprstimos pblicos ou privados, com os beneficirios
pagando suas dvidas depois de suas entradas no mercado de trabalho.
Para os neoliberais, os problemas causadores da crise do sistema educacional so
integrantes da prpria forma de regulao assumida pelo Estado do sculo XX. A poltica
educacional ser bem-sucedida com a orientao principal dos ditames que regem os
mercados. Ocorre, portanto, a adoo do paradigma da qualidade total, que adotado
pelas empresas e agora adotado pelos sistemas de ensino pblico e privado.
O segundo captulo apresenta os pressupostos da teoria liberal moderna da
cidadania. Constitui uma contraposio noo de liberdade e os postulados do
S
Sumrio
AZEVEDO, Janete Maria Lins. A Educao como Poltica Pblica. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2008
217
individualismo do neoliberalismo, com o papel do Estado de promover o bemestar comum. As razes dessa abordagem esto tambm no liberalismo clssico e
nas contribuies de Durkheim e seus seguidores.
Basicamente, amplia-se o poder regulatrio do Estado sem suprimir a liberdade
individual; ainda assim, o Estado apresenta inmeros enfoques e vertentes, segundo
a abordagem analisada. A abordagem pluralista no questiona a interveno estatal,
mas procura captar o modo como as reivindicaes e demandas originadas na estrutura
social so processadas pelo sistema pblico. J que h uma distribuio desigual de
poder, a participao de todos os cidados no processo poltico imprescindvel
para todos influenciarem na alocao dos recursos pblicos e na construo de uma
escala de prioridades para a ao estatal. A abordagem socialdemocrata considera
em suas anlises as lutas polticas das classes subalternas e o seu poder de conquista;
no desconhece os problemas de gesto das polticas, mas no tem por suposto a
total substituio do Estado pelo mercado como modo de resolv-los.
O terceiro captulo reservado para a abordagem marxista. Destaca, a princpio, que
o marxismo no pode ser tomado como uma simples abordagem, justamente por ser um
paradigma de onde parte um leque de tendncias e teorias. Como se ressalta, o prprio
Karl Marx no teve a preocupao particular em analisar as polticas sociais do capitalismo;
sua inteno era encontrar os meios para realizar a mais ampla condio de igualdade e
bem-estar dos seres humanos, mostrando as razes da desigualdade e da explorao. No
texto A Crtica ao Programa de GOTHA (1979), Marx compreende a educao como um
dos instrumentos de apoio na organizao e na luta do proletariado contra a burguesia,
ao mesmo tempo em que questiona o papel do Estado burgus como o responsvel pela
educao popular. As aes do Estado consistem na imposio e na garantia duradoura
de regras que institucionalizem as relaes de classe prprias de uma sociedade capitalista.
A poltica educacional se torna um meio de garantir a sociabilidade da fora de trabalho
segundo os parmetros prprios do capitalismo. Portanto, a regulao estatal sobre
a educao, conjugada com outras polticas pblicas, torna-se uma das estratgias para
regular e manter a possibilidade e continuidade do trabalho assalariado.
No quarto captulo, a autora pontua que a poltica educacional consequncia
do vis que se d s polticas pblicas. Pela ao do Estado, pode-se identificar o grau
de importncia das diversas reas e setores. Assim, a poltica surge por uma questo
que se torna socialmente problematizada e os grupos sociais lutam para que suas
demandas sejam atendidas pelos governos. Para compreender o padro que assume
uma determinada poltica com uma determinada soluo, importante considerar
as influncias dos setores e dos grupos que atuam nestes setores. H uma dimenso
ideolgica que envolve o estudo das polticas pblicas, pontuada nos trabalhos de
Habermas (1975), Poulantzas (1978 e 1980) e Offe (1984). O cotidiano escolar o
espao final onde ocorre a concretude do programa de ao de uma poltica.
S
Sumrio
218
Concluindo seu texto, a autora refora que as polticas so fruto da ao

humana e, por conseguinte, dependem do prprio sistema de representaes
sociais. So os diferentes atores sociais que embatem com os fazedores de poltica,
com suas perspectivas e apoio a algum tipo de definio do social da realidade.
Constitui-se, dessa forma, em uma relao intrnseca entre como os interesses
sociais se articulam e os padres que do o aspecto a uma poltica.
O livro se delineia por meio do pensamento de uma poltica educacional que,
como toda poltica pblica, reflete o status quo estabelecido pelo Estado, mercado
e sociedade, proporcionando ao leitor a oportunidade de conhecer as abordagens
sociais e suas interseces que corroboram para o direcionamento da Educao.
Paulatinamente, como acompanhado em nosso pas e tambm em outros,
observa-se uma lista de objetivos implantados por meio de decretos, leis e outros
artifcios legais: o cumprimento de metas, a otimizao de salas e de escolas, com
a realocao dos profissionais da educao para a reduo de custos para o Estado,
alm de avaliaes externas que estabelecem bonificaes para escolas consideradas
bem-sucedidas. a macropoltica transnacional que foi instituda, que se adapta
a cada sociedade, mas que ainda assim consegue cumprir seu objetivo em defesa
da coerncia mercadolgica neoliberal; a prpria autora reconhece a vitria do
neoliberalismo nos campos cultural e ideolgico, ao convencer a sociedade de que
no h alternativas para a organizao e as prticas sociais.
A autora se apoia em referencial terico que permite o aprofundamento do que foi
transcorrido, possibilitando uma busca mais refinada para os leitores. O livro objetiva
proporcionar conhecimento sobre como a educao pode ser apresentada em diferentes
vertentes, a fim de cumprir tambm diferentes objetivos, mantendo ou questionando a
poltica vigente; este livro no se encerra por si s, um convite para conhecer mais sobre
as tendncias polticas que influenciam a educao enquanto poltica pblica.
Ao encerrar esta resenha, destaco a importncia da obra para os pesquisadores,
educadores e estudantes que esto interessados em conhecer e/ou sedimentar
conhecimentos sobre o campo das pesquisas das polticas educacionais.
Como indicaes de leitura, cito Investigao sobre Polticas Educacionais: terreno de
contestao, de Jennyfer Ozga, Porto: Editora Porto, 2000 e Polticas Educacionais: questes e
dilemas, So Paulo: Cortez, 2011, organizado por Stephen J. Ball e Jefferson Mainardes. No
primeiro livro, a autora reflete sobre a Educao como um terreno dinmico de embate de
diversos atores sociais e no segundo livro h uma compilao de artigos que estimulam a
reflexo sobre a necessidade deste campo de pesquisa, no Brasil, de ampliao em termos
de fundamentao terica, com olhar tambm para a produo internacional da rea.
Aceite em: 08/05/2013.
S
Sumrio
Informes da
ps-graduao e da pesquisa
R. Educ. Pbl.
Cuiab
v. 23
n. 52
p. 219-225
jan./abr. 2014
Informes da ps-graduao e da pesquisa
221
Avaliao trienal 2013: resultados e perspectivas

2013 triennial evaluation:results and prospects
Mrcia Santos FERREIRA1
Rute Cristina Domingos da PALMA2
Divulgados os resultados da Avaliao Trienal da CAPES, momento de

nova avaliao interna baseada nessas informaes, cujo propsito se volta para
o incremento das atividades de cada Programa de Ps-Graduao, de forma a
contribuir para a gerao de melhores condies de trabalho acadmico para os
pesquisadores envolvidos, sejam eles docentes ou estudantes.
O Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT, campus Cuiab,
que oferece vagas para mestrado, desde 1988, e para doutorado, desde 2009, manteve
a nota 4 (quatro) na avaliao, informao que colabora para a identificao de sua
posio relativa no campo da ps-graduao stricto sensu em Educao no Brasil, na
regio Centro-Oeste, assim como no estado de Mato Grosso.
Os dados divulgados no site da CAPES (http://www.avaliacaotrienal2013.
capes.gov.br), informam que, dos 121 programas avaliados pela rea de Educao
em todo o pas durante o trinio 2010-2012, 48 programas receberam a nota
4 e, dentre estes, 33 mantiveram a nota recebida no trinio anterior. O foco na
regio Centro-Oeste revela que, dos 14 programas em Educao que tiveram suas
avaliaes publicadas, sete receberam nota 4 e apenas um, da Universidade Federal
de Gois/campus Goinia foi avaliado com nota superior a essa, alcanando
nota 5. Em Mato Grosso, o programa da UFMT, campus Cuiab, o nico a
oferecer curso de doutorado e, tambm, o nico avaliado com nota 4, maior nota
recebida por um Programa de Ps-Graduao em Educao neste estado.
Estes nmeros indicam que, sob uma perspectiva nacional, nosso
programa ocupa uma posio intermediria, como tantos outros que integram
os cerca de 40% dos programas de ps-graduao em Educao avaliados.
No entanto, se mudamos o foco para a perspectiva regional ou, mais
Atual coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT, campus Cuiab.

Endereo institucional: Av. Fernando Corra da Costa, 2367, Cuiab/MT. CEP: 78060-9100. Tel. 65
3615-8431. Email: msf@ufmt.br
Vice-coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT, campus Cuiab.

Endereo institucional: Av. Fernando Corra da Costa, 2367, Cuiab/MT. CEP: 78060-9100. Tel. 65
3615-8452. Email: rutecristinad@gmail.com
S
Sumrio
222
especificamente, estadual, revela-se uma situao caracterizada pela pequena

oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu em Educao, sobretudo em
nvel de doutorado, e total ausncia de programas avaliados nos estratos
superiores de excelncia (notas 6 e 7).
A situao vivida pelo PPG em Educao da UFMT, campus Cuiab,
coloca-o frente a uma grande demanda por vagas, fato que se expressa nas 242
inscries realizadas para 47 vagas oferecidas no mestrado e nos 78 candidatos
que concorreram s onze vagas de doutorado disponveis no processo seletivo para
ingresso em 2014. Tal situao exige da administrao superior da universidade,
assim como de todos os membros do programa, especial ateno ao processo
de tomada de decises quanto ao atendimento das condies necessrias ao
incremento de suas atividades de ensino e pesquisa, a fim de contribuir para
uma insero social mais significativa de seus egressos e para uma produo mais
qualificada de conhecimentos na rea.
Condies infraestruturais, tcnicas, administrativas, de circulao
de informaes, entre outras, figuram entre as variveis que interferem no
andamento adequado das atividades do Programa e dependem da vigncia de uma
organizao institucional em constante processo de atualizao. Aprimoramento
docente, participao em projetos de pesquisa, desenvolvimento de atividades
interinstitucionais integram parte das atividades envolvidas no trabalho docente
na ps-graduao. Envolvimento com as atividades de pesquisa, participao
em eventos acadmicos e nas discusses sobre a proposta e o funcionamento do
programa fazem parte das aes s quais os discentes so chamados a participar
de forma ativa.
Este conjunto de iniciativas, no atual momento do PPG em Educao
da UFMT, campus Cuiab, relacionam-se s perspectivas que se apresentam ao
processo de consolidao de seu doutorado, cujas primeiras teses comearam a ser
defendidas em 2012.
no contexto desse processo que se torna possvel e necessria a
participao de docentes, discentes e gestores da instituio na continuidade,
expanso e fortalecimento de nosso programa de ps-graduao, com vistas ao
desenvolvimento da pesquisa em Educao e a formao de pesquisadores que
contribuam para o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural, em mbito
regional e nacional.
S
Sumrio
223
Relao das defesas de mestrado e doutorado

realizadas no PPGE no semestre acadmico 2013/2
Quadro 1 - Mestrado
Ttulo
As prticas e as concepes
de corpo no Centro de
Educao de Jovens e
Adultos Licnio Monteiro
da Silva
Estgio obrigatrio no
curso de Pedagogia: um
estudo exploratrio a
partir da percepo dos
licenciandos
Estudo de uma sequncia

didtica de conceitos de
geometria construdos
por alunos utilizando o
software GeoGebra
As representaes sociais
na Academia de Polcia
Militar do Estado de Mato
Grosso pelo seu Corpo de
Cadetes
Autor
Banca
Data
Jaqueline Mendes
da Silva
Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

(Orientador). Profa. Dra. Iduna Edite
Mont Alverne Braun Chaves (Examinadora
Externa). Prof. Dr. Jos Tarcsio
Grunennvaldt (Examinador Interno).
31/07/2013
Jussane Sartor
Prof. Dr. Carlo Ralph De Musis

(Orientador). Prof. Dr. Kilwangy Kya
Kapitango-A-Samba (Examinador Externo).
Profa. Dra. Rute Cristina Domingos da
Palma (Examinadora Interna). Profa. Dra.
Sumaya Persona de Carvalho (suplente)
02/12/2013
Elisangela Dias
Brugnera
Prof. Dr. Sergio Antnio Wielewski

(Orientador). Prof. Dr. Jos Luiz Magalhes
de Freitas (Examinador Externo).
Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski
(Examinadora Interna). Prof. Dr. Almir
Cesar Ferreira Cavalcanti (suplente)
10/12/2013
Jorge Antnio de
Oliveira Paredes
Prof. Dr. Carlo Ralph De Musis

(Orientador). Prof.Dr. Marcelo Diniz Santos
(Examinador Externo). Profa. Dra. Sumaya
Persona de Carvalho (Examinadora
Interna). Profa. Dra. Tnia Maria de Lima
(suplente)
12/12/2013
Profa. Dra. Marta Maria Pontin Darsie

(Orientadora). Profa. Dra. Andreia Dalcin
(Examinadora Externa). Profa. Dra. Tnia
Maria de Lima (Examinadora Interna).
Profa. Dra. Irene Cristina de Mello
(suplente)
12/12/2013
Licenciatura em Cincias
Biolgicas: uma anlise
dos saberes de referncia e
pedaggicos na formao Marfa Magali Roehrs
de professores para os
anos finais do Ensino
Fundamental
S
Sumrio
224
Ttulo
Educao confessional
em Cuiab: o colgio
Presibiteriano Buriti
(1923-1965)
Abordagem da frmula
poliedral de Euler em livros
didticos de matemtica de
diferentes pocas
Percepes da juventude
camponesa sobre a
educao do campo
na Escola Estadual do
Assentamento Sadia/
Vale Verde
Autor
Banca
Data
Lucas Paulo de
Freitas
Profa. Dra. Elizabeth Figueiredo de S

(Orientadora). Prof. Dr. Dimas Santana
Souza Neves (Examinador Externo). Prof.
Dr. Edson Caetano (Examinador Interno).
Profa. Dra. Elizabeth Madureira Siqueira
(suplente)
13/12/2013
Tatiana Leal da
Costa
Profa. Dra. Luzia Aparecida Palaro

(Orientadora). Prof. Dr. Saddo Ag
Almouloud (Examinador Externo).
Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski
(Examinadora Interna). Prof. Dr. Almir
Cesar Ferreira Cavalcanti (suplente)
13/12/2013
Vernica Moreno
Machado
Profa. Dra. Maria da Anunciao Pinheiro

Barros Neta (Orientadora). Profa. Dra. Ilma
Ferreira Machado (Examinadora Externa).
Prof. Dr. Laudemir Luiz Zart (Examinador
Externo). Prof. Dr. Luiz Augusto Passos
(Examinador Interno)
17/12/2013
Fonte: Secretaria do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT em dezembro 2013.
S
Sumrio
225
Quadro 2 - Doutorado
Ttulo
Pensamento sistmico:
os dilemas da educao
superior
Habilidade emptica sua

contribuio no processo
de aprendizado
Autor
Banca
Data
Raul Angel Carlos

Oliveira
Prof. Dr. Michael Friedrich Otte (Orientador).

Prof. Dr. Marcos Francisco Borges
(Examinador Externo). Prof. Dr. Vitrico
Jabur Maluf (Examinador Externo). Profa.
Dra. Gladys Denise Wielewski (Examinadora
Interna). Prof. Dr. Alexandre Silva Abido
(Examinador Interno). Prof. Dr. Srgio
Antonio Wielewski (suplente). Profa. Dra.
Ivete Cevallos (suplente)
22/11/2013
Letcia Pontes
Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

(orientador). Profa. Dra. Ivete Palmira Sanson
Zagonel (Examinadora Externa). Prof. Dr.
Luiz Octvio de Lima Camargo (Examinador
Externo). Profa. Dra. Daniela Barros da Silva
Freire Andrade (Examinadora Interna). Prof.
Dr. Jos Tarcsio Grunennvaldt (Examinador
Interno). Profa. Dra. Maria das Graas
Martins da Silva (suplente). Profa. Dra. Imara
Pizzato Quadros (suplente)
16/12/2013
Fonte: Secretaria do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT em dezembro 2013.
S
Sumrio
227
Normas para publicao de originais

Directions for originals publication
A Revista de Educao Pblica ISSN 0104-5962 um peridico
cientfico quadrimestral articulado ao Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal de Mato Grosso. Aceita artigos incondicionalmente
inditos, resultantes de pesquisa em educao, bem como ensaios e resenhas
que privilegiem obras de relevncia na rea. Os ensaios destinam-se somente s
questes tericas e metodolgicas relevantes s sees. Estudos sobre o estado da
arte acerca de temticas voltadas ao campo educativo tambm so aceitos.
Os trabalhos recebidos para publicao so submetidos seleo prvia do
editor cientfico da seo a que se destina o texto. As sees esto circunscritas s
seguintes temticas: Cultura Escolar e Formao de Professores; Educao, Poder
e Cidadania; Educao e Psicologia; Educao Ambiental; Histria da Educao;
Educao em Cincias e Matemtica.
Posteriormente, os textos so encaminhados sem identificao de autoria,
ao julgamento de pareceristas designados pelo Conselho Cientfico. Cpias do
contedo dos pareceres so enviadas aos autores, sendo mantidos em sigilo os
nomes dos pareceristas. Ajustes sugeridos pelos avaliadores so efetuados em
conjunto com o autor, no entanto, com reserva do anonimato de ambos.
A avaliao realizada pelo Conselho Consultivo da Revista ou outros
avaliadores ad hoc, os quais levam em conta o perfil, a linha editorial da Revista,
o contedo, a relevncia e qualidade das contribuies. Todos os trabalhos
so submetidos a dois pareceristas, especialistas na rea. Havendo pareceres
contraditrios, o Conselho Cientfico encaminha o manuscrito a um terceiro.
Anualmente publicada a relao dos pareceristas ad hoc que contriburam
com a Revista no perodo em pauta.
A publicao de um artigo ou ensaio implica automaticamente a cesso
integral dos direitos autorais Revista de Educao Pblica e os originais no
sero devolvidos para seus autores. A exatido das ideias e opinies expressas
nos trabalhos so de exclusiva responsabilidade dos autores.
O autor deve indicar, quando for o caso, a existncia de conflito de
interesses.
Sero distribudos dois exemplares impressos da Revista aos autores que
tenham contribudo com trabalhos. Autores de resenhas sero contemplados com
um exemplar.
Resenhas de livros devem conter aproximadamente 4 (quatro) pginas e
respeitar as seguintes especificaes tcnicas: dados bibliogrficos completos
S
Sumrio
228
da publicao resenhada no incio do texto; nome(s) do(s) autor(es) da resenha

com informaes no p da pgina sobre a formao e a instituio a que
esteja vinculado. Comunicaes de pesquisa e outros textos, com as mesmas
quantidades de pginas sero publicados por deciso do Conselho Cientfico.
Resenhas, informes ou comunicaes tambm com revises textuais, devem
ter ttulo em ingls, ou francs ou em lngua de origem.
tambm desse Conselho a deciso de publicar artigos de convidados
externos de alta relevncia para as linhas de pesquisa do Programa de PsGraduao em Educao.
Os procedimentos para anlise e aprovao dos manuscritos centram-se em
critrios como:
a. A Introduo deve indicar sinteticamente antecedentes, propsito,

relevncia, pesquisas anteriores, conceitos e categorias utilizadas;
b. Originalidade (grau de ineditismo ou de contribuio terico-metodolgica

para a seo a que se destina o manuscrito).
c. Material e mtodo (critrios de escolha e procedimentos de coleta e anlise

de dados).
d. Resultados (apresentar descrio clara dos dados e sua interpretao luz

dos conceitos e categorias).
e. Concluso (exposio dos principais resultados obtidos e sua relao com

os objetivos e limites).
f. A correo formal do texto (a conciso e a objetividade da redao; o mrito

intrnseco dos argumentos; a coerncia lgica do texto em sua totalidade).
g. O potencial do trabalho deve efetivamente expandir o conhecimento

existente.
h. A pertinncia, diversidade e atualidade das referncias bibliogrficas e
cumprimento das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT.
i. Conjunto de ideias abordadas, relativamente extenso do texto e

exaustividade da bibliografia pertinente fundamental ao desenvolvimento
do tema.
Como instrumento de intercmbio a Revista prioriza mais de 60% de

seu espao para a divulgao de resultados de pesquisa externos UFMT. So
aceitos tambm artigos em idiomas de origem dos colaboradores.
S
Sumrio
229
Os dados sobre o autor devero ser informados em uma folha de rosto. Tal
folha (que no ser encaminhada aos pareceristas, para assegurar o anonimato no
processo de avaliao), dever conter:
a) Ttulo do artigo (conciso contendo no mximo 15 palavras); nome dos
autores (na ordem que devero ser publicados); filiao institucional; endereo
completo, telefone e e-mail; breves informaes profissionais, inclusive maior
titulao, grupo de pesquisa e, endereo residencial (no mximo de 50 palavras);
informar se a pesquisa recebeu apoio financeiro. No ttulo utilizar maisculas
somente na primeira letra, nomes prprios ou siglas. Ttulos em Ingls entram
logo aps o ttulo em portugus.
b) Resumo, em portugus, contendo at 100 palavras; digitado entrelinhas
simples, ressaltando objetivo, mtodo e concluses. Resumo em lngua estrangeira
tambm dever ser entregue, preferencialmente em ingls (abstract).
c) Palavras-chave (at quatro palavras) devem ser esclarecedoras e representativas
do contedo, sendo a primeira letra de cada palavra escrita com letra maiscula.
Exemplo: Atividade Docente. Educao Infantil. Polticas Pblicas. Tratando-se de
resumo em lngua estrangeira dever ser encaminhado o keywords, ou equivalente
na lngua escolhida.
O ttulo do artigo dever ser repetido na primeira pgina do manuscrito e
reproduzido em lngua estrangeira.
Informaes no texto ou referncias que possam identificar o(s) autor(es)
devem ser suprimidas. Uma vez aceito o trabalho, tais dados voltaro para o texto
na reviso final.
Para a formatao do texto utilizar o processador WORD FOR
WINDOWS:
Utilizar 1 (um) espao (ENTER) antes e depois de citao.
a) Digitar todo o texto na fonte Times New Roman, tamanho 12, com
espaamento entre linhas 1,5 cm, margens direita/superior/inferior 2,5 cm;
margem esquerda 3,0 cm; papel A4.
b) Em caso de nfase ou destaque no corpo do texto usar apenas itlico;
assinalar os pargrafos com um nico toque de tabulao;
c) As citaes devem obedecer a NBR 10520 (2002) da ABNT, indicadas
no texto pelo sistema de chamada autor-data. As citaes diretas (transcries
textuais de parte da obra do autor consultado), de at trs linhas, devem estar
contidas entre aspas duplas indicadas por chamadas assim: (FREIRE, 1974, p.
57). Para as citaes diretas com mais de trs linhas, usar fonte 10, observandose um recuo de 4 cm da margem esquerda. As citaes indiretas (texto baseado
na obra do autor consultado) devem indicar apenas o autor e o ano da obra.
S
Sumrio
230
d) As ilustraes e tabelas devero ser enviadas no corpo do texto, claramente

identificadas (Grfico 1, Tabela 1, Quadro 1, etc.). No caso de fotografias, somente
aceitas em preto e branco, necessrio o nome do fotgrafo e autorizao para
publicao, assim como a autorizao das pessoas fotografadas. Tais informaes
devem ser anexadas ao arquivo.
As tabelas, figuras, fotos, ilustraes e diagramas a serem inseridos no corpo
do texto devero conter:
- Tamanho equivalente a mancha da pgina (12x18);
- Qualidade de impresso (300 dpi);
- Guardar legibilidade e definio.
Os artigos devem ter aproximadamente entre 10 a 20 pginas. Necessariamente
devero ter passado por reviso textual.
As referncias, digitadas em ordem alfabtica no final do texto, devem seguir
a NBR 6023 (2002). Eis alguns casos mais comuns:
1. LIVRO:
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1974. 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo).
2. EVENTO:
OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em
educao a distncia. In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab:
UNEMAT, 2003, p. 22-24.
3. ARTIGO EM PERIDICO:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo
da Carta da Terra. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11-24,
jan./jun. 2003.
4. DOCUMENTO COM AUTORIA DE ENTIDADE:
MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab, 20
mar. 1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003,
Cuiab, 2004. 96 p.
5. CAPTULO DE LIVRO:
FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarizao em Minas: questes
terico-metodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C. G.; FONSECA, T.
N. L. (Org.). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2003. p. 77-97.
S
Sumrio
231
6. ARTIGO E/OU MATRIA DE REVISTA, BOLETIM ETC EM MEIO

ELETRNICO:
CHARLOT, Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem
antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 14,
n. 25, jan./jun. 2005. Disponvel em: <http://www.ie.ufmt.br/revista>. Acesso
em: 10 nov. 2006.
As notas explicativas, restritas ao mnimo, devero ser apresentadas no
rodap.
Os artigos para a REVISTA DE EDUCAO PBLICA devero ser
encaminhados para o endereo eletrnico:
http://periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/educacaopublica
Informaes adicionais podero ser obtidas mediante o seguinte endereo:
Universidade Federal de Mato Grosso
Instituto de Educao, Revista de Educao Pblica, Sala 49.
Av. Fernando Corra da Costa, 2.367, Boa Esperana, CEP 78.060-900
Cuiab-MT, Brasil. Telefone: (65) 3615-8466 - Fax: (65) 3615-8429
E-mail: rep@ufmt.br
S
Sumrio
233
Submission Guidelines1
The Revista de Educao Pblica - ISSN 0104-5962 - E-2238-2097 is
a quarterly publication articulated to the Postgraduate Program in Education
of Universidade Federal de Mato Grosso. It brings unconditionally unpublished
articles in education field, as wellas essays and reviews papers that privilege works
in education. The essays are intendedonly to theoretical and methodological
which are relevant to the journals sections. Studies on the state of the art about
issues in education area are also accepted.
The papers for publication are submitted to previous appraisal of the scientific
editor of the section. The journals sections are restricted to the following areas:
School Culture and Teacher Education; Education, Power and Citizenship;
Education and Psychology; Environmental Education; History of Education;
Education in Science and Mathematics.
Then, texts are submitted, without identifying the authorship, to the judgment
of reviewers chosen by the Scientific Council. Copies of the evaluation are sent to
authors and the reviewers name will be kept confidential. Changes suggested by
the evaluators are made with the author. However, the evaluators names are kept
secret, as well as the authors names in relation to evaluators. .
The evaluation is performed by the Journal Advisory Board or other ad hoc
reviewers according to the journal editorial policy. The following categories are
considered for text evaluation: the editorial line of the journal, content, relevance
and quality of contributions. All papers are submitted to two reviewers. If there
are contradictory evaluations, the Scientific Council sends the manuscript to a
third reviewer.
Annually is published the list of ad hoc reviewers who contributed to the issue
in that period.
The publication of an article or essay automatically implies the copyright to
the Revista de Educao Pblica and the originals of papers works will not be
returned to the authors. The content, ideas and opinions expressed in the papers
are full responsibility of the authors.
The author should indicate the existence of conflict of interest.
Traduo de Iraneide de Albuquerque Silva. Doutora em Psicologia Social. Licenciatura em Lngua

Portuguesa com habilitao em Lngua Inglesa e Lngua Espanhola. Mestre em Educao. Professora de
Ingls e Espanhol do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso Campus
Cuiab. Rua Professora Zulmira Canavarros, 93, Centro - CEP 78005-200. Tel. (65) 3318-1400 - Fax:
(65) 3318-1401 | Cuiab-MT. E-mail: <iraneide.silva@gmail.com>.
S
Sumrio
234
The authors will be offered two (2) printed copies of the issue in which his/
her work has been published. Reviews authors will get one (1) printed copy.
Book reviews should have up to four (4) pages and have the following
technical specifications: the full bibliographic details of the material reviewed in
the beginning of the text; name(s) of the reviews author(s) with information on
footnote about the author qualification and affiliation.
Acceptance for publication of research reports and other kind of texts, having
the same number of pages cited above, rests on the decision of the Scientific
Council. Reviews papers, reports or communications revised by the authors must
have the title written in English, French or in their original language.
It also rests on the Scientific Council the decision to publish articles from
authors who are not from UFMT and whose works are of high relevance to the
research areas of Postgraduate Program in Education.
The following criteria are defined for evaluation and approval of manuscripts:
a. The Introduction should indicate briefly the purpose, background,
relevance, previous research and concepts used;
b. Originality (level of originality or level of theoretical and methodological
contribution to the section to which the manuscript is intended).
c. Methodology (criteria of selection, procedures of data collection and
data analyses).
d. Results (clear description of the data and their interpretation in relation to
concepts and categories chosen).
e. Conclusion (statement of main results and their relation to the objectives).
f. The correctness of the text (the concision and objectivity of writing; the
arguments, the logical coherence of the text).
g. The potential of the work must effectively expand the existing knowledge.
h. The relevance, diversity of references and use of the Brazilian technical
standard - ABNT.
i. The ideas discussed, regarding to the length of the text and completeness of
references is fundamental to the development of the theme.
S
Sumrio
235
As an exchange instrument the Revista de Educao prioritizes over 60%

of its space for the dissemination of research which are external to the UFMT.
Articles in the original language of contributors are also accepted.
Identification of authorship should be informed in a cover sheet. This cover
sheet (which will not be sent to evaluators to ensure the anonymity during the
evaluation process) should have:
a. The title of the article with 15 words or less.; authors names (in order to be
published), affiliation, address, telephone and e-mail; brief authors professional
biography, including qualification degree, research group and address (maximum
50 words); and inform if the research received financial support. In the article
title, capitalize only the first letter, names or acronyms. Titles in English come
after the title in Portuguese.
b. Abstract in Portuguese (not to exceed 100 words), typed in simple space,
emphasizing the objectives, methodology and conclusion. Abstract in a foreign
language must also be presented, preferably in English.
c. Keywords (up to 4 words) should be terms that identify the article content,
with the first letter capitalized (e.g., Public Policies, Teaching Activity, Child
Education). In abstracts written in foreign language, the keywords must also be
presented in the original language adopted.
The title of the article must be repeated on the first page of the manuscript
and translated to the foreign language.
Any information or references in the text that can identify the authorship
must be supressed. Authorship information is recorded separately and if the
article is accepted for publication, such information will go back to the main text
in the final review process.
To text formatting use MSWORD FOR WINDOWS:
Use a single space (ENTER) before and after quotation.
a. Type the main text in Times New Roman font, 12-point font size, 1,5
interline spacing; the top, bottom and right margins should be 2.5 cm and left
margin 3.0 cm; all pages size should be A4 paper.
b. To emphasis or highlight some information in the main body of the article
use only italics; indicate paragraphs with a single tap tab;
c. Citations must follow Brazilian technical standard ABNT, NBR 10520
(2002), indicated in the text by the author-date system. Direct quotations of up
to three lines, must be cited using double quotation marks and indicated like
S
Sumrio
236
the example that follow: (FREIRE, 1974, p. 57). For direct quotations longer
than three lines use 10-point font size, with a hanging indent of 4 cm on the left.
Indirect quotations (a text based on authors book) must only indicate the author
and year of the publication.
d. Illustrations and tables should be embedded within the main body of
the article, clearly identified (Graphic 1, Figure 1, Table 1, etc.). Photographs
are accepted only in black and white, and the author(s) will need to have the
name and permission of the photographer, as well as the permission of people
photographed. Such information must be attached to the file.
Tables, figures, photos, illustrations and diagrams to be inserted in the body
of the text should contain:
- Size equivalent to the maximum page width (12x18);
- Print quality (300 dpi);
- Have clarity and resolution.
Papers should have approximately 10 to 20 pages. And they must have been
submitted to a textual revision.
The Reference list must be presented in alphabetical order at the end of
the text and should follow the standard NBR 6023 (2002). Some examples are
listed below:
1. BOOK:
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1974. 150 p. (Srie Ecumenismo e Humanismo).
2. ARTICLES FROM PUBLICATIONS RELATED TO EVENTS:
OLIVEIRA, G. M. S. Desenvolvimento cognitivo de adultos em
educao a distncia. In: Seminrio Educao 2003. Anais... Cuiab:
UNEMAT, 2003, p. 22-24.
3. JOURNAL ARTICLES:
GADOTTI, M. A eco-pedagogia como pedagogia apropriada ao processo da
Carta da Terra. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 12, n. 21, p. 11- 24,
jan./jun. 2003.
4. GOVERNMENT PUBLICATION
MATO GROSSO. Presidncia da Provncia. Relatrio: 1852. Cuiab,
20 mar. 1853. Manuscrito. 26 p. In: APMT, caixa 1852.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Relatrio: 2003,
Cuiab, 2004. 96 p.
S
Sumrio
237
5. BOOK CHAPTER:
FARIA FILHO, L. M. O processo de escolarizao em Minas: questes
terico-metodolgicas e perspectivas de anlise. In: VEIGA, C. G.; FONSECA, T.
N. L. (Org.). Histria e Historiografia da Educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2003. p. 77-97.
6. ONLINE PUBLICATION/INTERNET CITATIONS
CHARLOT, Bernard. A produo e o acesso ao conhecimento: abordagem
antropolgica, social e histrica. Revista de Educao Pblica, Cuiab, v. 14, n.
25, jan./jun. 2005. Disponvel em: <http://www.ie.ufmt.br/revista>. Acesso em:
10 nov. 2006.
Explanatory notes should be avoided; if it is necessary must be presented in
a footnote.
Articles shall be submitted to REVISTA DE EDUCAO PBLICA via
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S
Sumrio
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A Revista de Educao Pblica articulada ao Mestrado e Doutorado do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso. Objetiva contribuir para a divulgao de conhecimentos cientficos da
rea de Educao no sentido de fomentar e facilitar o intercmbio de pesquisas
produzidas dentro desse campo de saber, em mbito regional, nacional e
internacional.
Est classificada em Qualis A2 pela CAPES. Com periodicidade quadrimestral,
a Revista circula predominantemente nas universidades nacionais, algumas
estrangeiras e sistemas de ensino da educao bsica nacional. Mantm um sistema
de trocas com outras revistas da rea atualmente so mais de 200 assinaturas de
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Sonia Regina LANDINI Rose M. TROJAN
Educao e Psicologia

Edileusa Esteves LIMA Luclia MACHADO
Educao Ambiental
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Histria da Educao
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Marilsa Aparecida Alberto Assis SOUZA Betnia de Oliveira Laterza RIBEIRO Rogria Moreira Rezende ISOBE

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Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso
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Cuiab, v. 23, n. 52, jan./abr.

ISSN Eletrnico 2238-2097

Fundao deAmparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso

Maria Lcia Cavalli Neder

Joo Carlos de Souza Maia

Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

Coordenadora da EdUFMT EdUFMTs Coordinator

Lcia Helena Vendrsculo Possari

Bernard Fichtner Universitat Siegen, Fachbereich 2 Alemanha

Clio da Cunha - UnB, Braslia/DF, Brasil

Florestan Fernandes in Memoriam

Jos Francisco Pacheco Escola da Ponte, Vila das Aves, Portugal

Nicanor Palhares S UFMT, Cuiab/MT, Brasil

Paulo Speller Unilab, Fortaleza/CE, Brasil

Ana Canen Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, Brasil

Margarida Louro Felgueiras Universidade do Porto, Portugal

Maria das Graas Martins da Silva UFMT,

Daniela Barros Silva Freire Andrade UFMT, Cuiab/

Filomena Maria de Arruda Monteiro UFMT,

Elizabeth Figueiredo de S UFMT, Cuiab/MT, Brasil

Alessandra Frota M. de Schueler UFF, Niteri/RJ, Brasil

sidade de vora, vora, Portugal

Marta Maria Pontin Darsie UFMT, Cuiab/MT, Brasil

Benedito Dielcio Moreira Universidade Federal de Mato

Clarilza Prado de Sousa PUCSP, So Paulo/SP, Brasil

Helena Amaral da Fontoura Universidade do Estado do Rio de

Educao em Cincias e Matemtica

Aceita-se permuta/ Exchange issues / On demande change

Janeiro - UERJ, Brasil

Jader Janer Moreira Lopes - UFF, Niteri/RJ, Brasil

Justino P. Magalhes Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal

Revista de Educao Pblica

ISSN Eletrnico 2238-2097

Revista de Educao Pblica

Copyright: 1992 EdUFMT

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Este nmero foi produzido no formato

Projeto Grfico original:

Cultura Escolar e Formao de Professores................................................... 11

TALIS no Brasil, na ustria e na Eslovquia: limites e

Educao, Poder e Cidadania ...................................................................... 77

Educao Ambiental.................................................................................. 103

Histria da Educao.................................................................................. 131

O magistrio primrio no Rio de Janeiro e

A construo da identidade docente entre 1944 a 1962 no

Educao em Cincias e Matemtica.......................................................... 189

Notas de leituras, resumos e resenhas........................................................ 213

Informes da ps-graduao e da pesquisa................................................. 219

Relao das defesas de mestrado e doutorado realizadas no

Normas para publicao de originais.......................................................... 227

School Culture and Teacher Educacion......................................................... 11

TALIS in Brazil, Austria and Slovakia: limits and

Education and Psychology............................................................................ 51

Education, Power and Citizenship................................................................ 77

Environmental Education........................................................................... 103

History of Education................................................................................... 131

Primary instruction in Rio de Janeiro and Lisbon in

The formation of faculty identity between 1944 and 1962 at

Educaction in Science and Mathematic...................................................... 189

Readings notes, summary and review........................................................ 213

Post graduation information and researche development........................... 219

Relation of Masters and PhD defenses in

Submission Guidelines............................................................................... 233

possvel e necessria aprofunda a compreenso dos condicionantes socioculturais