EDUCACIN SUPERIOR Y HUMANISMO

Crdova Lpez, Edgardo

Introduccin
El currculum en la educacin superior es hoy uno de los retos ms delicados para fils
ofos y educadores y representa una de las problemticas sociales ms inadvertidas Al p
arecer las asignaturas tradicionales no responden a las verdaderas necesidades human
as. No hemos logrado an vivir en armona con nuestros semejantes y no hemos conse
guido la felicidad. Los crmenes siguen acaparando los encabezados de los peridicos y
la enfermedad sigue siendo un problema humano grave y al parecer creciente pues los
hospitales cada vez son ms grandes e insuficientes.
Los intereses se han encausado al desarrollo de la economa y a la globalizacin y se ha
logrado ya trascender los niveles tradicionales de produccin y excelencia industrial, p
ero no se han visto resultados en el individuo o en la familia, nuestra sociedad ha entra
do en una confusin de intereses: Por un lado est la faceta sealada por los intereses
de los grandes consorcios, suficientemente conocidos y criticados, que mueven el capit
al as como los Gobiernos encubridores de la mayora de las naciones del mundo.
Por el otro, est el crecimiento individual que a nadie parece interesarle, no hay hasta
ahora una conciliacin entre estos dos conceptos tan abstractos como reales: econom
a y valores, la educacin parece ser la nica alternativa para mediar entre estos dos pol
os que parecen inconciliables. El problema de fondo parece ser que no existe una polti
ca educativa clara, coherente y por supuesto, implementable. Hasta cundo debemos
esperar para empezar a construir una nueva sociedad, un nuevo ser humano que viva l
a excelencia y no slo la genere a cambio de ilusiones? Cmo debemos proceder para
alcanzar la armona y la felicidad sin sacrificar las comodidades que nos ofrece el desar
rollo tecnolgico? stas y otras preguntas permanecen como un reto para los cientfico
s sociales y sin embargo, la labor de stos es irrelevante en comparacin con quienes p
roducen desarrollo financiero y estrategias para fortalecer la hegemona tecnolgica y
poltica.
1. Educacin y produccin
Se tiene la conviccin, casi generalizada, de que la Educacin formal (principalmente e
n el nivel superior) est plenamente justificada cuando se orienta al mejoramiento, tan
to en cantidad como en calidad, del sistema productivo de un pas; a pesar de que la
Universidad y la Industria son universos muy diferentes en cuanto a objetivos, lenguaje
, valores, organizacin y percepcin del tiempo (Solana, 1980:6). Es por ello que se ha
asociado el crecimiento de Mxico, Colombia y Chile en Latinoamrica y, en general, d
e cualquier pas desarrollado, con una estrecha vinculacin entre la Universidad y la In
dustria. En los pases altamente desarrollados, esta vinculacin es ya muy natural; el d
1

esarrollo de una implica el desarrollo de la otra, son experiencias complementarias: est

udio cientfico y tecnolgico significan desarrollo, que no es otra cosa que podero eco
nmico y que, hoy por hoy, sigue siendo el principal parmetro para clasificar a las naci
ones (Crdova, 1997).
Mxico, pas lder, al menos en un contexto latinoamericano; se ha caracterizado por s
u humanismo, acaso legado valioso de nuestros ancestros. Por ello, tal vez, ese rechaz
o natural al estudio mecanizado y enfocado a la produccin industrial. Hace mucho qu
e se induce al hombre moderno a tener una visin economicista de la historia y del fut
uro. Este sometimiento de lo humano a lo econmico empieza a provocar en el mbito
mundial resultados catastrficos (Solana, 1980: 8). Es necesario -a pensar del mundo
globalizado que demanda una respuesta directa e innovadora en relacin con la cienci
a y la tecnologa-, volver a los objetivos originales: aquellos que hicieron que la escuel
a, como institucin rectora de la sociedad, llegara a existir, aquellos que ensearon Ari
stteles, Rousseau, Dewey y Kant entre tantos otros; al menos socializarlos, colocar al
ser humano como elemento prioritario, por encima de las mquinas.
Nuestra produccin ha crecido en los ltimos aos, pero este crecimiento no ha permi
tido an cambios significativos para el bienestar humano y la justicia social; persiste la
pobreza, la carencia de alimentos y de vivienda; sin embargo, se ha incrementado la d
elincuencia y la paz social se ve, ms que nunca, seriamente amenazada. No podemos
seguir midiendo el mejoramiento de una sociedad slo por el nmero de productos y
de servicios que se ofrecen para su consumo (Crdova, 1997).
Si entendemos el desarrollo como la capacidad de las personas para elevar, individual
y colectivamente, la calidad de su vida, la educacin cobra la prioridad que le correspo
nde entre las acciones que realiza el Estado moderno.
Si continuamos creyendo que los objetivos del sistema industrial se ajustan a la vida,
entonces nuestras vidas completas estarn al servicio de tales objetivos. Tendremos o
se nos permitir tener, cuando convenga a esos objetivos. Todo lo dems estar fuera
de lugar (...). Si, por el contrario, el sistema industrial es slo una parte de la vida, exist
e mucho menos lugar para la preocupacin. Los fines estticos tendrn preferencia; qu
ienes lo sirvan no estarn sujetos a los fines del sistema industrial; sino que ste estar
subordinado a los objetivos elevados del hombre y sin duda, habr ms oportunidad
de descubrir el humanismo del que hablamos (Kenneth, 1981: 113).
Se trata de cumplir prioritariamente con los objetivos humanos, sin descuidar aquellos
que nos permitirn vivir dignamente como nacin. De hecho, sera muy razonable pens
ar que cuanto mejor sea nuestro nivel de vida en el sentido estrictamente humano, me
jor podremos enfocar las actividades destinadas a producir, ya sea incrementando bien
es o mejorando servicios. Ciertamente, al priorizar la formacin humanista se promue
ve la formacin de un mejor profesional, porque se atienden los aspectos ms importa

ntes (...) del quehacer de cualquier profesin: habilidades bsicas y valores (Rugarca,
1994: 46).
Son lamentables los cambios que se han producido y se siguen produciendo en la Educ
acin, estos cambios han supuesto un incremento en los conocimientos cientficos y un
a disminucin de los contenidos que se clasifican como humanistas; basta revisar los pl
anes de estudios de hace algunas dcadas y compararlos con los actuales, sobre todo a
partir del nivel medio superior y superior. Sin embargo, no podemos estar seguros de
que estos cambios en los planes de estudio hayan sido las causas de la aparente decad
encia social en que parecemos vivir; pero de lo que s podemos estar seguros es que la
formacin humanista y la cultura clsica han tenido una importancia enorme en el de
sarrollo de Occidente (Duval, 1983: 17).
2. Currculo humanista e Innovacin
La degradacin de la enseanza, que segn muchos se produce en nuestras sociedades
, se podra polarizar con una vuelta a la enseanza de las humanidades. Esta hiptesis
parece aventurada, pero cobra fuerzan cuando vemos que la educacin mecanicista y
mecanizada no ha agregado significativamente valor a nuestras vidas, si acaso unos po
cos viven con menos pobreza. Naturalmente, habra que reunir a los mejores pedagog
os y cientficos de la educacin para disear un currculo congruente con lo que quere
mos como nacin para un verdadero desarrollo y no un desarrollo ficticio, seductor por
s mismo: el de los capitales de pequesimos sectores de la sociedad. En los ltimos a
os, se ha intentado humanizar el currculum, pero sin cambios trascendentes en los
planes y programas de estudio y sin ninguna capacitacin del personal docente.
Es necesario enfatizar que los cambios no vendrn de manera mgica o por decreto, si
no de un proceso didctico inspirado en las enseanzas de los grandes filsofos de tod
as las pocas. Ahora se intenta contribuir al desarrollo trascendente a partir de un proc
eso sistemtico de innovacin; es decir, que las universidades y en general que la escu
ela, como institucin primordial de una nacin, transmita no slo conocimientos y habi
lidades enfocadas a un crecimiento individual y de la sociedad, sino que el currculum e
st diseado para asegurar siempre la funcin til de cada uno de los elementos que c
onforman un sistema social y buscar a cualquier precio lo que Altshuller llam el siste
ma ideal que es ciertamente utpico, pero inspira a implementar acciones concretas
que permiten ese humanismo que buscamos y que pocas, muy pocas instituciones lo i
ntentan (Altshuller, 1997).
Aun la enseanza de las matemticas, que se ha convertido en la base de todo tecnicis
mo, se debe concebir como un concepto filosfico De hecho, tradicionalmente as ha si
do. Actualmente estos conocimientos se ensean de manera mecnica y superficial, po
rque es ms rpido y ms til para el fin deseado. No aportan valor al pensamiento lgi
co y a la capacidad creadora o de abstraccin que todo ingeniero requiere. Tal vez, por

ello, el rechazo natural de la inmensa mayora a su aprendizaje; lo mismo se puede dec

ir del resto de las ciencias exactas y de las ingenieras, que tiene como principal herram
ienta a las matemticas que segn vemos carece hoy de la esencia humana requerida.
Es cierto que la educacin como actividad humana tiene sus limitaciones. Sin embargo,
el Estado debe hacer explcito los propsitos y alcances deseables en cuanto al tipo de
hombre (y de mujer) y la clase de sociedad que se propone fomentar a travs de la ed
ucacin y as disear toda una estrategia educativa. Es decir, el Estado debe cuidar que
la educacin cumpla con los preceptos de pertinencia, congruencia y validez de los qu
e se habla tanto en los medios acadmicos.
De hecho, la mayora de las carreras tcnicas ostentan entre sus principales objetivos l
a siguiente leyenda: Formar egresados capaces de desempearse en el mercado labor
al, con calidad profesional y humana en la profesin para la que se prepararon Aunqu
e resalta la idea de desempearse en el mercado laboral o sea, que responda a unas ne
cesidades inducidas, tambin acierta al establecer que esto lo debe hacer con calidad p
rofesional y humana. Este prrafo, que ms bien cumple con un requisito de polticas n
acionales, no es relevante para casi ninguna de las empresas que buscan contratar a u
n nuevo profesional. Hay aqu dos conceptos difciles de entender: Calidad y humana: e
l primero, ya muy contaminado con los nuevos paradigmas de produccin industrial, q
ue responde a necesidades de un cliente que puede penalizar a su proveedor con no ac
eptar su producto y el segundo, que no tendra objeto mencionarlo si no fuera porque
se da por hecho que la educacin ofrecida es ajena a todo tipo de humanismo (Crdov
a, 1997).
La descripcin de un hombre ideal y el perfil de una sociedad que posea todos los rasg
os deseables para el desarrollo de tal tipo humano se ha intentado muchas veces a lo l
argo de la historia del pensamiento tico y poltico (Hierro, 1983: 9). En cuanto al proc
eso pedaggico a elegir para conseguirlo, siempre se ha fracasado y no queda sino clasi
ficar esa intencin tan sublime como una utopa ms. Quien propone un nuevo sistema
educativo que se salga del contexto empresarial y laboral o que intente romper los par
adigmas en los que nos encontramos inmersos se clasifica invariablemente de idealista
y sus propuestas slo quedan como referencias literarias para trabajos acadmicos de
otros idealistas. Sigue arraigado ese concepto trivial pero efectivo de quien paga, man
da.
La innovacin parece tener validez slo para el desarrollo tecnolgico, pues es aqu do
nde radica el motor de la economa y del llamado progreso. Pero una propuesta inno
vante en el campo educativo, provoca escndalo, sobre todo si sta violenta los objetiv
os implcitos del Estado. La innovacin por s misma es subversiva y atemoriza a quiene
s buscan alcanzar niveles altos en la sociedad. Se ha demostrado que todos los conoci
mientos ofrecidos en los primeros 8 o 10 aos de escolaridad podran ser adquiridos e
n dos o tres aos para cualquier persona de 14 o 15 aos. Esto permite pensar que un
4

gran porcentaje de estos conocimientos son intiles y carecen de sentido en una socie
dad sana, pues no forma al ser humano para ser un buen ciudadano ni para ser feliz, n
i agregan valor cultural.
Por ello, se ha estimado que el costo de la educacin es exagerado, sobre todo si consi
deramos que el Estado no recibe el beneficio directo de esta educacin enfocada a la p
roductividad y al desarrollo de la economa. Reformar el currculo se torna an ms urg
ente cuando vemos profesionales con un ttulo universitario, de escasa cultura, sin hb
itos de lectura y sin deseos de adquirirlos. Lo ms lamentable es que nunca podrn adq
uirir estas bases esenciales para el bienestar, pues una vez incorporados al mundo pro
ductivo, el sistema est diseado para que nunca tengan tiempo de atenderse a s mis
mos y salir de este subdesarrollo cultual.
Es el mismo rgimen de esclavitud de antao, la nica diferencia es que ahora se disfra
za con un salario y con unas prestaciones decretadas justas y declaradas legtimas,
el nico ideal alcanzable se reduce a un futuro incierto y remoto, habr que esperar 30
aos o ms para que el ser humano est en condiciones de atender su nivel cultural y
de bienestar y vivir con ciertas libertades o sea para priorizarse a s mismo. Lo irnico e
s que esta misma ignorancia de la que hablbamos reduce las probabilidades de alcanz
ar la edad de jubilacin en buena salud y en buen nimo para la superacin. Casi siemp
re las personas mayores se convierten en una carga costosa e indeseable para el Estad
o.
3. El papel de los filsofos en educacin
El hombre libre en una sociedad justa es el ideal que han sostenido los filsofos com
o punto de referencia; se ha puesto ya el dedo en la llaga y se ha formulado incluso la
descripcin del problema, del enorme problema a atacar en un mundo cuya historia es
t colmada de guerras y crmenes de todos los rdenes. Slo ha faltado que alguien ve
nga y describa la metodologa adecuada (sospechamos que est por encima de nuestro
humano proceder en los actuales momentos). Makrenco se aproxim mucho con sus
experiencias educativas hace ms de un siglo!, Montessori, que aun ahora se tienen di
ficultades para comprender su propuesta de educacin interactiva -y permitir que el ni
o aprenda segn su propia naturaleza de libertad y de contacto con su medio ambien
te- casi representa un modelo que deberamos seguir como poltica educativa y qu de
cir de Rousseau y de Comenio, y de otros grandes en el arte de educar. Hasta ahora no
s hemos empeado en que la escuela sea la institucin ms odiada por nios y jvenes
, los programas estn impregnados de adiestramiento y conocimientos intiles y por ta
nto, rechazables por cualquier mente sana. Por ello, a pesar de los grandes pedagogos,
no se ha visto un resultado halageo hasta el momento, ni uno solo que haya dado r
esultados perdurables, en el que se pueda hablar de logros concretos de un sistema ed
ucativo (Hierro, 1983: 11).

Si pensamos en los conceptos primitivos de educacin que estn impregnados de cont

enido filosfico; tenemos que aceptar que son vigentes a pesar de la Revolucin Indust
rial que trajo nuevos horizontes y contamin a la educacin con nuevos fines y conteni
dos y sobre todo a pesar de nuestro incipiente siglo XXI que tanto progreso promete, p
rogreso que se basa fundamentalmente en logros tcnicos y poder econmico empres
arial.
Desde la poca de Platn se tena claro el fin primordial de la educacin: la felicidad d
el mayor nmero de seres humanos y para conseguirlo se propona un conjunto de co
nocimientos, habilidades y actividades a desarrollar a travs de disciplinas encausadas
a elevar las virtudes humanas a un nivel casi de excelencia. Con este sistema se garanti
za un ser humano bueno o un buen ciudadano donde no haya lugar al desorden so
cial. Este fin tan elevado y que bien podra denominarse el fin humanista de la Educaci
n lo comenta ampliamente Heidegger en su clebre Carta sobre Humanismo (Heideg
ger, 1968: 76) y va an ms lejos, lo hace fundamento de la Metafsica, la cual busca de
terminar la esencia del hombre, que es algo ms trascendente que su presencia, bastar
a decir que busca impactar a la existencia; por ello, tal vez, Freire seala que humaniza
rse agrega valor a la existencia humana; podramos hipotetizar que humanizarse es el
nico valor de la existencia humana. Un valor poco apreciado por quienes financian la
educacin y contratan a los egresados de las universidades. Un valor poco visible en un
mundo donde imperan las mquinas y sus capacidades de produccin y slo importa l
a habilidad manual de quienes las operan (Crdova, 1997).
Hasta hace poco tiempo se ha descubierto un recurso increblemente valioso que ha es
tado subvaluado y ocioso en la mayora de las empresas y es el llamado capital intelect
ual, se ha asegurado que es de hecho, el principal activo de una empresa y ahora es lo
que hace la diferencia entre el xito y el fracaso en una organizacin. Por ello, las empr
esas progresistas exigen una cierta formacin; sin embargo, los conocimientos tcnicos
nunca han resuelto nada importante por s mismos. La mayora de los problemas tcni
cos tiene un fondo pernicioso y lamentablemente con repercusiones humanas que res
ulta extremadamente difcil de observar e imposible de corregir.

4. Poltica y Educacin
Quienes tienen vocacin genuina para la educacin, a cualquier nivel, tienen que enfre
ntar una lucha constante contra todo un sistema que prioriza una poltica educativa an
te una didctica humanista. La poltica educativa de las universidades explcitamente d
ebe cubrir tres planos: el nacional, el de la civilizacin y el universal, los cuales se co
mbinan y superponen de manera diferente y en proporciones desiguales. Con la poltic
a educativa nacional, la educacin es slo un instrumento del Estado que demanda for
macin de profesionales dciles para cubrir las necesidades del pas, o sea, aquellas qu

e el grupo hegemnico necesita para mantenerse como tal y esto puede variar de un si
stema de gobierno a otro.
El plano de la Civilizacin. Por ahora, esto es sinnimo de Cultura occidental, industriali
zada e industrializadora y siempre progresista, entendiendo este progreso como un co
ntinuo descubrimiento de la calidad, de la rapidez y de la mercadotecnia, en otras pala
bras, de la economa y de la riqueza como nico ideal vlido.
Finalmente, la Poltica Educativa Universal es aquella que nos impone nuestra propia n
aturaleza y que hemos tenido que descubrir gradualmente, su fin es muy sencillo pero
muy trascendente: hacer evolucionar nuestra conciencia, es decir, la educacin human
ista (Hierro, 1983: 66-67). Conciliar estas tres polticas educativas no es tarea fcil. Por
ejemplo, al Estado no le conviene una educacin totalmente humanista, porque sta n
o le ayuda de manera tangible e inmediata a resolver sus problemas de deuda, de subd
esarrollo, de hambre, etc. porque cuando los resultados de esta educacin se reflejen
en la sociedad y en los ciudadanos, ya seran otros los gobernantes que podran presu
mir estos logros (Crdova, 1997).
5. Educacin humanista
Sin embargo, no sera muy complicado probar que para un desarrollo armnico de una
nacin bastara con una educacin eminentemente humanista. Ya que la mayora de l
os problemas que aquejan un pas es el resultado de no tener una clara identidad com
o seres humanos. Con una educacin humanista no existiran problemas de corrupcin
o de narcotrfico o de otros crmenes y por lo tanto no existiran problemas econmic
os. No se trata de implementar en una sociedad, el pensamiento de Platn o la tica ar
istotlica, sino de buscar el resultado de una actitud consciente y responsable.
Al parecer la autodisciplina es fundamental para estos propsitos, no la disciplina del c
uartel (sta no es efectiva porque es impuesta), la autodisciplina es la que nos impone
mos nosotros mismos antes de esperar a que otros la adopten, para ello requerimos d
e verdaderos maestros, no de aquellos que saben cumplir con sus planes y programas
o incluso aquellos que son ejemplares; sino de aquellos que son capaces de inspirar al
alumno y en este caso habra que decir al discpulo, para llevar una vida ms ordenada
y digna, enfocada a un gran ideal: Construir una nueva sociedad que permita una convi
vencia armnica entre las naciones, cul es la metodologa?, Al parecer sta no es tra
nsmisible como los conocimientos, no es definible como los conceptos ni tangible com
o los hechos; sino que es una VERDAD y como todas las verdades deben descubrirse, d
eben vivirse, debe realizarse y puede que no sea nica, al parecer, el ejemplo es su mej
or didctica. El maestro que slo ofrece conocimientos, aunque lo haga bien, es incom
pleto (a menudo puede llegar a ser nocivo), ya no basta cumplir con los programas de
estudio, se requiere generar una actitud que repercuta en esa nueva sociedad, en la qu
e so Platn, Aristteles, Rousseau, Kant y tantos otros (Crdova, 1997).

Se ha establecido que hemos entrado ya a la era del conocimiento, nos ha costado car
o descubrir este nuevo paradigma. La era de la agricultura ya la hemos trascendido, de
spus, hicimos un poco de esfuerzo para asimilar la era de la industrializacin y hoy se
habla de una nueva etapa, la del conocimiento que es prometedora y luminosa y ya ha
empezado a dar frutos (Valdez, 2000). Pero si analizamos framente, descubrimos que
se trata de un conocimiento mezquino, el conocimiento de la productividad empresari
al que slo beneficia a unos cuantos. Estos conocimientos no han transformado a nadi
e, se puede ser un erudito en cierta rea y ser al mismo tiempo, un vicioso, un ambicio
so, incluso un ladrn. Cuntas veces se han usado los conocimientos para ponerlos al s
ervicio de las empresas contaminantes o fraudulentas o incluso de la guerra misma?
Es necesario conquistar la era de la sabidura, en donde la vivencia del conocimiento re
percuta en un ser humano feliz, en una sociedad saludable, en un mundo sin guerras, e
n un mundo donde la convivencia armnica sea posible, la era en que no tengamos qu
e sufrir para producir, en que nuestra conducta sea esencial y que sea el principal par
metro para evaluar la cultura de un individuo. Podra parecer algo utpico pero antes d
e emprender acciones concretas encausadas a esta nueva cultura se requiere en prime
ra instancia tener una referencia ideal, es decir, necesitamos soar con la sociedad y el
tipo de educacin que urge implementar. La educacin parece ser el nico camino; el e
jemplo, la nica didctica y la escuela, la principal institucin del Estado. El currculo tie
ne que transformarse y priorizar la educacin para la vida, antes que el adiestramiento
laboral y romper as con la inercia psicolgica, o sea con ese fenmeno que nos arraig
a a ver y hacer las cosas como siempre se han visto y hecho, a eliminar el temor al cam
bio y a luchar por lo que conviene a la colectividad (Crdova, 2002).
6. Reflexiones finales
Habra que reflexionar seriamente si vale la pena enriquecer los planes de estudio, sob
re todo de las carreras llamadas tcnicas, no con asignaturas de carcter humanista,
sino con experiencias humanistas, encausadas a desarrollar habilidades y valores en lu
gar de conocimientos slo aplicables a campos productivos que, a menudo, no colabor
an mucho en el desarrollo del pas. Porque tendramos que entender que el desarrollo
de un pas es el resultado del desarrollo de cada uno de sus habitantes. Esto sera posi
ble a travs de un currculo implcito humanizador, sin alterar del todo el fin y las polti
cas educativas de la educacin formal.
Los educadores del futuro tendrn un gran reto, el de lograr que con la educacin form
al se garantice una sociedad libre, entendiendo esta libertad como la entendi Platn,
Rousseau o Freire; es decir, que los seres humanos se desarrollen bajo un concepto de
virtud y dignidad, combinado con un ferviente deseo de servir a la patria a travs de la
Instituciones o de la Industria, que tambin debern cambiar sus paradigmas y lograr u
na congruencia con la nueva sociedad que se pretende. Estamos hablando de hecho, d
e una educacin impregnada de espiritualidad4 entendida sta como un conjunto de v
8

alores humanos que facilitan la comprensin de la vida y las acciones que llevan a la fel
icidad.
Es necesario concebir al xito de una manera diferente al del hacer-tener que es lo tra
dicional en un currculum educativo ordinario. En cambio s concebimos al xito como l
a capacidad de SER, ya hablamos de un currculo progresista e innovador; es decir, deja
r de ensear al futuro profesional que el xito depende de su capacidad de hacer y de t
ener, esto desemboca casi siempre en competencia, ambiciones y corrupcin. En camb
io el SER es algo genuino, el individuo busca ser feliz, ser original, ser til, ser cooperati
vo, ser innovador, en fin, ser sabio y sobre todo, SER l mismo y esto lo hara ms apto
y productivo para desarrollar conscientemente cualquier actividad empresarial o tecno
lgica sin implicaciones nocivas para la sociedad. As, la Escuela, como principal Instituc
in del Estado, buscar los objetivos humanistas como principal prioridad, que coloque
n al ser humano realmente como principal beneficiado de la misma.
Sin embargo, pareciera que antes de que veamos estos anhelados logros, es necesario
que ocurran los desastres y las crisis sociales que ya consideramos naturales, propias d
e los errores que hemos cometido y que tienen su origen, sin duda, en que las principal
es decisiones educativas no las toman los educadores o los filsofos, sino los polticos
que, sin ser totalmente ignorantes, defienden con frecuencia intereses ajenos a la cole
ctividad.

Notas
1. Altshuller. Cientfico ruso, creador de TRIZ, acrnimo ruso de Teora de Resolucin
de Problemas de Innovacin, es todo un sistema para innovar de manera sistemtica
no slo en la tecnologa sino en aspectos sociales o educativos.
2. Pitgoras hizo de las matemticas toda una filosofa y un estilo de vida eminenteme
nte humano.
3. En su clebre Poema pedaggico Makarenco relata sus experiencias educativas co
n los jvenes delincuentes, logr establecer un modelo que sirvi como modelo para la
formacin de lo que lleg a ser la Unin Sovitica.
4. Espiritualidad no implica religiosidad, la religiosidad se apoya en dogmas y creencias
que a menudo se oponen a un proceso evolutivo deseado. La religiosidad es una experi
encia interna que cada individuo decide cultivar y practicar segn su propia manera de
9

concebir la vida, una persona espiritual puede alcanzar un nivel elevado de religiosidad
, sin dogmas ni ataduras y con una verdadera conciencia del SER. Los espirituales son lo
s mejores religiosos.

Bibliografa
1. Solana, Fernando (1980). XX Sesin de la Conferencia General de la UNESCO, en Par
s el 26 de octubre de 1978 y publicado por la SEP.
2. Altshuller, Genrich (1997). And suddenly the inventor appeared.
3. Kenneth, G. Jhon (1973). El Nuevo Estado Industrial, citado por Everett Reimer en L
a Escuela ha muerto primera edicin (1981). Ed. Barral.
4. Rugarca, T. Armando (1994). Hacia el Mejoramiento de la Educacin Universitaria, U
IA, Primera Edicin.
5. Duval, Juan (1983). Los Fines de la Educacin. Ed. Siglo XXI.
6. Hierro, Graciela (1983). Naturaleza y Fines de la Educacin Superior. ANUIES.
7. Valdz, Luigi (2000). La Era del conocimiento. Mxico: Ed. Mc Graw-Hill.
8. Heidegger, Martn (1968). Letters on Humanism, citado por Jorge Luis Borges. Buen
os Aires, Ensayos, Edit. Emec.
9. Hierro, Graciela (1983). Naturaleza y fines de la Educacin Superior. Mxico: ANUIES
.
10. Crdova Lpez, Edgardo (1997) Principios de la Educacin humanista Revista Ma
gistralis, Abril. Universidad Iberoamericana-Puebla.
11. Crdova Lpez, Edgardo (2002). Contribution a une Approche Mthodologique du
Processus dinnovation: Application de la Thorie TRIZ Aux Systmes Produit-ProcdProcessus/ Tesis Doctoral presentada el 16 de julio de 2002 en el Institut National Polyt
echnique de Toulouse, Francia.

CIENCIA Y HUMANISMO EN LA FORMACIN PROFESIONAL UNI

VERSITARIA
JOS DE LIRA BAUTISTA
La formacin profesional que ofrece la universidad est conformada por un conjunto d
10

e conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben adquirir y desarrol

lar en el transcurso de sus estudios universitarios. Los conocimientos que conforman e
sa formacin pertenecen al campo de la ciencia, la tecnologa y las humanidades. Las h
abilidades y actitudes propias de cada una de las carreras profesionales giran en torno
a esos conocimientos. De esta manera, los planes de estudio de las carreras que se ofr
ecen en la universidad contienen una serie de asignaturas en las que se contempla el e
studio de los conocimientos cientficos, tecnolgicos y humansticos necesarios para la
formacin de los alumnos; as mismo se incluyen otras asignaturas y talleres en los que
se estudia la manera de aplicar esos conocimientos en situaciones concretas; tambin
se sealan de manera explcita aquellas habilidades y actitudes que deben desarrollar y
adquirir los alumnos. Pero tambin existe lo que podemos llamar currculo oculto, co
mpuesto por todo un conjunto de valores, costumbres, creencias, actitudes, etc. propi
o del profesionista, que el alumno va adquiriendo de manera transversal a medida que
aprende y se socializa dentro de la profesin. Es en este ltimo aspecto en el que los e
studiantes adquieren virtudes y vicios para el ejercicio de la profesin.
Ahora bien, una de las metas de la educacin universitaria consiste en formar los prof
esionistas necesarios para que la sociedad avance especialmente en el nivel de bienest
ar social. Este avance se logra por medio del acercamiento de la ciencia, la tecnologa y
las humanidades a la sociedad ofreciendo sus logros a travs del ejercicio profesional
de los egresados de las instituciones educativas. Se pretende que el ejercicio profesion
al se realice de manera adecuada en donde lo que se procure sea el bienestar de las pe
rsonas que conforman los diversos grupos sociales. Por eso, una de las metas es que lo
s estudiantes, adems de una formacin profesional slida, alcancen una formacin hu
manista que los haga capaces de prolongar los beneficios de la ciencia, la tecnologa y l
as humanidades hacia la sociedad en su conjunto. En este sentido, estamos de acuerdo
con Len Oliv cuando afirma que es necesario reforzar el trabajo educativo para co
mbatir la ignorancia humanstica entre cientficos y tecnlogos
La formacin humanista constituye, entonces, uno de los retos de la educacin que se
ofrece en la universidades, pues es necesario que los profesionistas, en tanto intermed
iarios entre la ciencia, la tecnologa y las humanidades respecto de la sociedad, sean co
nscientes de las posibilidades de utilizacin del conocimiento terico y prctico en func
in del bienestar social.
En este sentido para que la formacin humanista sea efectiva no es suficiente con ane
xarla a la formacin profesional, como si fuera algo extrao, aunque deseable, para ell
a. Si bien se estn desarrollando programas especficos de formacin humanista en alg
unas universidades, stos no adquieren la importancia que merecen ni alcanzan sus res
ultados de manera clara. Una razn que vemos en esto es que las nociones de ciencia,
de tecnologa y an de humanidades que perviven en el sistema educativo correspond

11

en, la mayor parte de las veces, a esquemas tradicionales de dicho saberes. Cabe aclar
ar que en este trabajo nos ocupamos principalmente de la nocin de ciencia, dejando
para una presentacin posterior una propuesta sobre la tecnologa e incluso para las h
umanidades pues debido a la amplitud del tema es imposible abarcarlos completamen
te.
Creemos que la idea de ciencia que flota en las aulas y laboratorios de las universidade
s corresponde con la concepcin defendida por la tradicin positivista de la filosofa de
la ciencia. Esa imagen es reduccionista en el sentido de que conciben la ciencia como
un conocimiento autnomo cuya racionalidad depende nicamente de criterios lgicos
, metodolgicos y epistemolgicos, excluyendo as otros elementos como son las dime
nsiones histrica, social y psicolgica de la ciencia, entre otras. De esta manera, lo que
cuenta como ciencia es aquello que puede ser contrastado empricamente siguiendo m
todos rigurosos y una lgica inexorable. Esta imagen de la ciencia indudablemente tie
ne su valor, pues la ciencia es, ante todo, conocimiento: est constituida por leyes y te
oras; se expresa en un lenguaje altamente sofisticado que pretende expresar con la m
ayor claridad posible los objetos de los que trata y las relaciones entre ellos; explica y p
redice con un alto grado de precisin distintas clases de fenmenos; nos ofrece una vis
in del mundo y de nosotros mismos que pretende ser objetiva y verdadera; etc. Sin e
mbargo, reduce toda la ciencia a estos aspectos. Ms all de ellos no hay nada. Si acas
o, se asume lo que ha dado en llamarse modelo lineal de desarrollo, reseado entre
otros, por Lpez Cereso, y que se expresa en la ecuacin + ciencia = + tecnologa = + riq
ueza = + bienestar social.
En este sentido, la formacin humanista no puede ser abordada con toda su amplitud
y riqueza, pues la nocin misma de ciencia excluye de s misma los elementos humanos
y sociales por definicin. Para lograr que la formacin profesional sea al mismo tiemp
o formacin humanista hay que replantearse la idea de ciencia, de tal manera que se c
ontemplen en ella misma esos aspectos sociales y humanos. Lo que se pretende es res
altar aquellos elementos que estn contenidos en la ciencia, como actividad y como re
sultado, pero que no se les haba dado la importancia que tienen, al menos en la filosof
a de la ciencia tradicional. Esos elementos estn relacionados con la historia, la sociolo
ga, la psicologa, la comunicacin de la ciencia, entre otros, que permiten comprender
mejor, adems de la racionalidad del conocimiento cientfico, su insercin en la socied
ad en la que se generan.
Un gran paso en este sentido lo dio indudablemente Thomas S. Kuhn, quien inicia un c
ambio de Gestalt en la comprensin de la ciencia, girando de la metodologa de la cien
cia, propia de la tradicin positivista, hacia la historia de la ciencia. Si bien el positivism
o lgico y el racionalismo crtico centraron su atencin en los aspectos metodolgicos,
en el nuevo planteamiento de Kuhn es la historia de la ciencia el tema ms relevante. E

12

ste cambio de Gestalt, como le llama el propio Kuhn, parte de supuestos diferentes y ti
ene asimismo implicaciones diferentes. Una de ellas, la que nos interesa en este trabaj
o, es la importancia que adquiere la educacin en el desarrollo de la ciencia.
Las metodologas de la ciencia de corte positivista, desarrolladas por el Crculo de Vien
a y por Popper, aunque tienen muchas diferencias coinciden al menos en un punto: en
la aceptacin de la distincin de un contexto de descubrimiento y un contexto de justif
icacin, otorgndole primaca metodolgica al segundo, debido a que es susceptible de
ser abordado desde una perspectiva lgica. El primero, el contexto de descubrimiento,
queda relegado a un segundo plano porque no puede haber una lgica del descubrimi
ento.
Lejos de continuar con esta tradicin, Kuhn revalora el contexto de descubrimiento cie
ntfico y le asigna un lugar dentro de la filosofa de la ciencia, la cual, en su propio enfo
que, toma la forma de historia de la ciencia, incluyendo grandes dosis de sociologa de
la ciencia. Por medio de este enfoque, Kuhn pretende dar cuenta de problemas tales c
omo el de los procesos por medio de los cuales se genera el conocimiento cientfico, n
o slo procesos lgicos, sino procesos reales, y el problema de cmo se desarrolla el co
nocimiento. La solucin que ofrece a esta problemtica es de sobra conocida, sin por el
lo eliminar los obstculos que presenta.
Sin entrar demasiado en detalles sobre el modelo de desarrollo de la ciencia de Kuhn,
bstenos decir que, al caracterizar la ciencia como ciencia normal, esto es, como inves
tigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizacion
es que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como f
undamento para su prctica posterior, y ciencia extraordinaria, subraya el carcter e
minentemente conservador o convergente de la investigacin cientfica, pues sta se r
ealiza bsicamente en los periodos de ciencia normal. Uno de los recursos con los que
cuenta la ciencia normal, constituida mayoritariamente por el pensamiento convergen
te, es la educacin cientfica, por medio de la cual se establecen los consensos necesari
os que fundamentan la investigacin normal y que son fortalecidos por la prctica prof
esional.
Kuhn sostiene que la educacin en las ciencias naturales es bsicamente una educaci
n en el pensamiento convergente. Esta educacin se realiza por medio de libros de text
o, esto es, de libros escritos especialmente para los estudiantes; no hay antologas de
textos seleccionados en las ciencias naturales. No hay un tratamiento desde diversos
puntos de vista de los problemas que se presentan en los libros de texto. Todo est ori
entado para producir predisposiciones mentales en los estudiantes.
Este es el punto crucial. La educacin cientfica se encarga de formar a los nuevos cien

13

tficos. El pensamiento convergente domina esa formacin y convierte a los nuevos cie
ntficos en solucionadores de acertijos, de enigmas. Y es en el ejercicio constante de la
investigacin dentro de la tradicin que se producen las innovaciones que generarn fi
nalmente una revolucin cientfica. La innovacin, el acceso al pensamiento divergente
, se encuentra, de manera paradjica, teniendo como base el ejercicio del pensamient
o convergente: Por lo menos para la comunidad cientfica en su conjunto, el trabajo d
entro de una tradicin bien definida y profundamente arraigada parece ser ms produ
ctivo de novedades en contra de la tradicin, que el trabajo en el que no hay de por m
edio normas de la misma naturaleza convergente.
Sin embargo, si bien Kuhn introduce en los estudios de filosofa de la ciencia la educaci
n cientfica como uno de los componentes esenciales del desarrollo de la ciencia, esta
actividad se circunscribe en gran medida a los procesos por medio de los cuales la cien
cia se desarrolla. Podemos decir que la educacin cientfica, al ser una actividad del pe
nsamiento convergente, posibilita el desarrollo de la ciencia normal.
Este enfoque de la educacin cientfica, aunque interesante, en nuestro trabajo tiene s
lo una funcin indicativa, pues no nos manifiesta todo lo que queremos decir sobre la
formacin humanista. Es necesario considerar otros elementos que surgen de este int
ers por la educacin cientfica.
Por los mismos aos en que fue publicada la Estructura de las revoluciones cientficas
de Kuhn, la dcada de los aos 60s, emergen una serie de movimientos culturales y so
ciales que influyeron directamente en la toma de consciencia de algunos sectores socia
les sobre el papel de la ciencia, la tecnologa y las humanidades en la sociedad. Luis Rac
ionero da cuenta de algunas de las crticas al monopolio de la razn y de la experiencia
sensible, controlada por la primera, en la constitucin del conocimiento cientfico y a
n filosfico. En su lugar, anota cmo la contracultura vuelve la mirada hacia el pensami
ento oriental y hacia la psicodelia como formas alternativas de conocimiento. Asimism
o, los movimientos estudiantiles, pacifistas, ecologistas, entre otros, representaron, en
esa dcada y en las que siguieron, una crtica sostenida al desarrollo de la ciencia y la t
ecnologa. La importancia de estos movimientos son los cuestionamientos que hacen a
la ciencia, a la tecnologa, a la filosofa, sobre el papel que desempean dentro de la s
ociedad. As, la ciencia comienza a ser bajada del pedestal en el que ella misma se hab
a ubicado para ubicarse en el blanco de las crticas por amplios sectores de la sociedad.

En la dcada de los setentas ocurre otro fenmeno importante, al menos en Mxico, q

ue fue la masificacin y desconcentracin de la formacin profesional. En estos aos se
fundaron varias universidades pblicas en los Estados, incluyendo el Distrito Federal, q
ue abrieron las puertas de la enseanza a un gran nmero de jvenes estudiantes.

14

En nuestros das es innegable el influjo de las escuelas y universidades en la ardua lab

or de acercamiento entre ciencia y sociedad. Desde la dcada de los noventas, se ampl
a la influencia de los medios masivos de comunicacin y se consolidan las nuevas tecno
logas de la informacin, abriendo ms el acceso hacia la ciencia y la tecnologa de la p
oblacin en general.
Ms all de todo esto, hay otras cuestiones sobre la las relaciones de la ciencia y la tec
nologa con la sociedad que merecen tomarse en cuenta. Nos referimos a ellas como la
mediacin, hoy ms que nunca, que tienen estos saberes en la conformacin del mun
do que habitamos y en la constitucin de nuestro propio ser. La medicina, por ejemplo,
nos provee de mejores condiciones de vida. Gracias a ella tenemos una mayor espera
nza de vida que nuestros antepasados inmediatos y con mejores estndares de salud. L
a produccin de alimentos indudablemente es ms eficiente que hace cincuenta o cien
aos. En el campo de la astrofsica hemos ampliado nuestro conocimiento del univers
o, etc. Estos conocimientos tericos y tcnicos al mismo tiempo que nos ofrecen una i
magen del mundo hacen que nuestra existencia tenga un mayor bienestar. Pero es clar
o tambin que, al mismo tiempo, representan una amenaza para cualquier forma de vi
da en nuestro planeta: la sobrepoblacin mundial, el envejecimiento de la especia hum
ana, el deterioro del medio ambiente, por ejemplo.
En el plano que nos interesa, es necesario comprender, reorientar y mejorar las relaci
ones entre, por una parte, la ciencia, la tecnologa y las humanidades y, por otra, el ho
mbre y la sociedad, con el propsito de lograr una mejor convivencia entre ambos. Un
primer punto que se debe atacar en este planteamiento es precisamente el de la educ
acin cientfica, tecnolgica y humanstica que, de manera general, se concretiza en la
formacin profesional. La idea consiste en hacer que esta formacin sea al mismo tiem
po formacin humanista.
En efecto, si hemos anotado que los profesionistas son mediadores entre el saber cien
tfico y tecnolgico y la sociedad, y si en las ltimas dcadas se ha incrementado sustan
cialmente el nmero de instituciones de educacin superior en nuestro pas y por tant
o de profesionistas, podemos esperar que una formacin profesional humanista ayude
a mantener un equilibrio en esas relaciones. Adems, los profesionistas, al ser ellos mi
smos los difusores de estos saberes en la sociedad, una adecuada formacin humanist
a podr hacer que cumplan adecuadamente su tarea. Pero el problema sigue siendo el
mismo: cmo hacer para lograr que la formacin profesional sea al mismo tiempo for
macin humanista? Nuestra propuesta consiste, como hemos anotado, en ampliar nue
stras nociones de ciencia y tecnologa integrando en ellas precisamente el aspecto hu
manista. Slo as podemos lograr conformar un programa de formacin profesional hu
manista.

15

Sobre esta cuestin se han presentado algunas propuestas. Una es la de Javier Echeve
rra,10 quien sugiere reformular la nocin de ciencia, entendida generalmente de man
era sustantiva como puro conocimiento, para analizarla como accin centrada en valor
es, pero no exclusivamente como la accin de investigar, pues sta constituye slo uno
de las diferentes acciones que se realizan en la prctica cientfica. En la prctica cientfi
ca se distinguen al menos cuatro contextos: innovacin, educacin, aplicacin y evalua
cin. Cada uno de ellos conforma distintas formas de actividad cientfica en la que est
n implicados sistemas de valores, las cuales pueden ser analizadas y evaluadas para det
erminar cules son los valores que conviene incorporar, cules modificar o menguar en
cada uno de los componentes de la actividad cientfica. El sistema de valores implicad
o no es, en modo alguno, monista, es decir, no solamente interesa un tipo de valores, c
omo los epistmicos, sino otros tipos de valores, por lo que se trata de un pluralismo a
xiolgico.
Esta propuesta, presentada de manera tan escueta, nos ofrece entonces una nocin de
ciencia que transforma la concepcin tradicional de la misma. Al tomarla como un tipo
de actividad ampla sus horizontes, pues al igual que otras actividades humanas requie
re al menos de sujetos que funcionan como agentes, que son los responsables de esa a
ctividad en todas sus partes. La formacin humanista, tendr mayores probabilidades
de xito si la formacin profesional partiera de una idea de ciencia con esta perspectiv
a.
En el mismo sentido, Miguel ngel Quintanilla y Len Oliv distinguen la nocin de sist
ema tcnico de la concepcin estndar de tecnologa. La nocin de sistema tcnico inc
orpora a la nocin de tecnologa elementos que escapan a la concepcin estndar, co
mo son los elementos sociales, econmicos, polticos, ticos, entre otros, que enriquec
en la nocin de tecnologa y la ubican en un plano ms cercano a la sociedad. De esta
manera, segn Quintanilla, un sistema tcnico es un sistema de acciones intencional
mente orientado a la transformacin de objetos concretos para obtener de forma efici
ente un resultado que se considera valioso. Len Oliv aade que las personas y los f
ines que persiguen forman parte de los sistemas tecnolgicos mismos, al igual que los
conocimientos y creencias que se ponen en juego al operar esos sistemas. De esta noc
in de sistema tcnico se desprenden algunas consecuencias que es necesario resaltar.
Una de ellas gira en torno a la nocin de racionalidad respecto de los sistemas tecnol
gicos, la cual es considerada generalmente como una racionalidad puramente instrum
ental, es decir, una racionalidad de los medios para conseguir fines especficos.
De acuerdo a esta nocin de racionalidad se deben elegir los medios ms eficaces para
conseguir determinados fines, los cuales generalmente son de tipo econmico. De esta
manera, la ganancia econmica justifica los medios utilizados para conseguirla. Sin em
bargo, en esta nocin de sistema tcnico se incluye un aspecto referente a los fines, un

16

a crtica de los fines perseguidos por el sistema tcnico, los cuales no son universales, e
s decir, vlidos en cualquier situacin, sino que dependen de las personas que conform
an ese sistema tcnico, y son esas personas las que deben de determinar cules son los
fines que persiguen y en funcin de ello implementar las acciones necesarias para logr
arlos. Desde esta perspectiva, se propone una pluralidad de valores en lugar de un mo
nismo axiolgico. El desarrollo tecnolgico, por tanto, supone y defiende un pluralismo
cultural, es decir, diferencias culturales que se deben considerar para su implementaci
n. No es vlido, en este sentido, aplicar indiscriminadamente modelos de desarrollo t
ecnolgico que tienen xito en algn lugar y tiempo determinado sin considerar el sist
ema de valores propio.
Como podemos ver, ambos enfoque coinciden en la forma de asumir la ciencia y la tec
nologa, ms que como entidades aisladas, con una perspectiva sistmica, y ms concr
etamente como sistemas de acciones que conllevan una gran carga axiolgica. De cual
quier modo, las acciones son realizadas por personas con deseos e intenciones, lo cual
implica una carga valoral y, con ella, una orientacin humanista de aquellas actividades
.
Estos enfoques novedosos para comprender la ciencia y la tecnologa se ubican dentro
de los estudios sobre ciencia tecnologa y sociedad (CTS), cuyo origen se remonta a la d
cada de 1960 y prometen tener un gran impacto en el llamado nuevo contrato social
de la ciencia, impulsado en el Congreso Mundial sobre la Ciencia, realizado en Budapes
t en 1999,13 cuyo propsito fundamental es el acercamiento de la ciencia y la tecnolog
a a la sociedad, de tal manera que cientficos, tecnlogos, polticos, educadores, empr
esarios y la sociedad en general, asuman sus responsabilidades en la produccin, evalu
acin, aplicacin y enseanza de la ciencia y la tecnologa. De acuerdo con el propsito
de este trabajo, consideramos que estas formas de comprender la ciencia y la tecnolo
ga abren muchas posibilidades para poder lograr una sociedad ms justa y ms human
a en la que el desarrollo de estos saberes no se convierta en una carga, sino en impulso
res del desarrollo y el bienestar social.
Desde la perspectiva de la formacin humanista, es importante incorporar estas forma
s de comprender la ciencia y la tecnologa en las tareas educativas universitarias.
La ciencia y la tecnologa no son conceptos estticos, sino dinmicos, a los que podem
os darles nuevos significados o bien, a los que, por medio de un cambio de Gestalt pod
amos comprender de una manera alternativa y novedosa. En el caso de la formacin h
umanista es necesario hacer este cambio, ya sea tomando las nociones que nos ofrece
n autores como los que hemos presentado de manera tan breve, o bien ensayando nu
evas propuestas. De cualquier modo es finalmente la sociedad, no ya slo la comunida
d cientfica, sino la comunidad integrada por todos los sectores que la componen, la qu
e tendr en sus manos asumir, de manera responsable, una nocin adecuada de cienci

17

a y de tecnologa.
Bibliografa
ECHEVERRA, Javier, Ciencia y valores, Ediciones Destino, Barcelona, 2002.
IBARRA, Andoni / OLIV, Len (Eds.), Cuestiones ticas en ciencia y tecnologa en el
siglo XXI, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 2003.
KUHN, Thomas S., La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1982.
KUHN, Thomas S., La tensin esencial, CONACYT/Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
1996.
OLIV, Len / VILLORO, Luis (Eds.), Filosofa moral, educacin e historia. Homenaje a
Fernando Salmern, UNAM, Mxico, 1996.

18