Sei sulla pagina 1di 92

z

'

u
<r:
u

::)

w
<r:
_j

o
Vl
w
(.)
o

>

EDUCAR EN CIENCIAS
Elsa Meinardi
Leonardo Gonzlez Galli
Andrea Revel Chion
Mara Victoria Plaza

EDUCAR EN CIENCIAS

Elsa Meinardi
Leonardo Gonzlez Galli
Andrea Revel Chion
Mara Victoria Plaza

~II~PAIDS
65 ANIVERSARIO
Buenos Aires Barcelona Mxico

IN DICE

Meinardi, Elsa
Educar en ciencias- 1a. ed.- Buenos Aires: Paids, 2010.
280 p. ; 22 X 16 cm. - (Voces de la Educacin 1 Rosa Rottemberg;
13517)

ISBN 978-950-12-1527-4

1. Educacin. l. Ttulo
CDD 370.1

Directora de coleccin: Rosa Rottemberg

Cubierta de Gustavo Macri

1a edicin, 2010

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida,


sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo
las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
incluidos la reprografa y el tratamiento informtico.

PRESENTACIN .................................................................................... .

11

1.

15
21

201 O, Elsa Meinardi


201 O de todas las ediciones en castellano
Editorial Paids SAICF
Independencia 1682/1686, Buenos Aires- Argentina
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina
Impreso en Primera Clase,
California 1231, Ciudad de Buenos Aires
en junio de 201 O
Tirada: 3.000 ejemplares
ISBN 978-950-12-1527-4

EL SENTIDO DE EDUCAR EN CIENCIAS, POR ELSA MEINARDI ..................... .

Educacin cientfica para la participacin ............................. .


La alfabetizacin cientfica ..................................................... .
El enfoque ciencia, tecnologa, sociedad [CTSl ...................... .
Es posible una enseanza interdisciplinaria
de las ciencias? ....................................................................... .
Temas transversales-interdisciplinares ................................ .

2.

24
31

35

38

ACERCA DE LA FORMACIN DOCENTE, POR ELSA MEINARDI ..................... .

41

Mltiples formas de exclusin ................................................. .


Romper el crculo de la exclusin ........................................... .
Transformar los procesos de formacin docente .................. .
Formacin docente centrada

42
45
49

en los contextos de desempeo .............................................. .


Qu puede esperarse de la formacin docente inicial .......... .

51

54

3.

Qu CIENCIA ENSEAR?, POR LEONARDO GONZLEZ GALLI .................. .

Qu es La epistemologa? ...................................................... ..
La imagen popular sobre La ciencia ...................................... ..
Existe el mtodo cientfico? .................................................. .
Es La observacin objetiva el fundamento
del conocimiento cientfico? .................................................. ..
Entre el positivismo y el relativismo ...................................... .
La importancia de Las epistemologas especficas ............... .
Pensar Las prcticas'

4.

CMO ENSEAR CIENCIAS?, POR ELSA MEINARDI ................................ .

Ensear y aprender: dos procesos distintos .......................... .


Concepciones epistemolgicas e implicaciones
en La enseanza ........................................................................ .
Dimensiones de La cognicin ................................................... .
Hacer c1enc1a ............................................................................ .
Ir al Laboratorio puede ser intil ............................................ ..
Cmo favorecer Los procedimientos cognitivos
de Los estudiantes .................................................................... .
Resolucin de problemas ........................................................ .
Distintos criterios para clasificar y analizar las actividades .
Pensar Las prcticas ................................................................ .

5.

EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS CIENTFICOS, POR ELSA MEINARDI ... .

Los errores de Los estudiantes ................................................ .


Caractersticas de las ideas previas ........................................ .
Del ""bestiario"" de ideas previas a La bsqueda
(])

LLJ

u
z

LLJ

0:::
<{

u
::::J
o
LLJ

de Los obstculos ...................................................................... .


Tienen La misma relevancia Los aprendizajes
escolares y Los socialmente compartidos?.............................
Las representaciones como obstculos del aprendizaje........
Cambio conceptual y aprendizaje............................................
La indagacin de Las ideas previas en el aula.........................
Pensar Las prcticas .................................... .............................

59
62
65
67

6.

Hablar ciencia? ....................................................................... .


La comunicacin y el impacto en el aprendizaje ................... .
El Lenguaje cotidiano y el Lenguaje cientfico .......................... .
La autoevaluacin y La autorregulacin

75
81
84
90

95
96

7.

131
137
139

174

para el aprendizaje de Las ciencias ......................................... .


Pensar Las prcticas ................................................................ .

177

186

EDUCACIN EN AMBIENTE Y SALUD, POR ELSA MEINARDI,


MARA VICTORIA PLAZA, ANDREA REVEL CHION ................................... .

Pensar las prcticas

8.

163
166
168
172

de Las producciones ................................................................. .


Algunas tipologas textuales relevantes

Ambiente y salud. Una relacin inseparable .......................... .


Algunas razones para abordar La problemtica de La salud .
Educacin sexual. Un repaso de su historia ........................... .
Educacin ambiental ............................................................... .

100
103
105
107
109
112
116
121

HABLAR Y ESCRIBIR CIENCIAS, POR ANDREA REVEL CHION ..................... .

LA TEORA DE LA EVOLUCIN, POR LEONARDO GONZLEZ GALLI ............... .

La peligrosa idea de Darwin ................................................. .


Las grandes preguntas de La biologa evolutiva ..................... .
La adaptacin biolgica y el modelo de evolucin

191
192
193
204
212
221
225
226
227

por seleccin natural ............................................................... .


Cmo surgen nuevas especies? EL proceso
de especiacin ........................................................................... .
EL problema de La teleologa .................................................... .
Pensar Las prcticas ................................................................ .

229

BIBLIOGRAFA.......................................................................................

261

240
243
255

140
142
144
148
151
154

LLJ

.:::::::

Jf

PRES NTACION

Educar en ciencias es el resultado de aos de trabajo de un grupo


de investigadores cuya filiacin inicial proviene de la biologa, la fsica,
la qumica, preocupados y ocupados por alcanzar una educacin cientfica de calidad que promueva la construccin de identidades dentro
de la comunidad y genere compromisos para una activa participacin.
El libro refiere especial -pero no excluyentemente- a la educacin
en ciencias naturales. Sin embargo, es conveniente aclarar que si
bien el trmino "ciencias" se usa con frecuencia para referirse a las
naturales -lo cual parece habilitar la idea de que solo las naturales
son ciencias-, nuestra concepcin es bien diferente. Las disciplinas
provenientes del campo de las ciencias sociales y humanas adoptan
metodologas propias de la investigacin cientfica con el mismo valor
y legitimidad que las denominadas vulgarmente "ciencias duras".
Los trabajos que conforman cada uno de los captulos de este
libro son el resultado de muchos aos de aprendizaje, discusin,
reflexin, accin. Se trata de un proceso en construccin enriquecido
cada vez por el dilogo al interior de una comunidad de prctica. Nos
gusta pensar en estos trminos porque en una comunidad de prctica todos aprendemos, porque el aprendizaje es social y continuo,

porque los nuevos miembros se van integrando al crculo desde la


capa ms externa y paulatinamente se acercan al centro de las experiencias, integrando al mismo tiempo a los nuevos externos. Porque
permanecemos y trabajamos juntos a partir de intereses comunes, de
acflv.rdades que nos convocan, que son objeto de placer y de preocupacin, de intercambio de ideas y experiencias, y porque todo este
aprendizaje desemboca en prcticas que lo reflejan. Estas incluyen el
lenguaje, los roles, los criterios, los procedimientos, los propsitos,
los contratos, lo que se dice y lo que se oculta, las normas no escritas,
las reglas incorporadas, los valores; es una prctica social que crea
significado e identidad. Y, al mismo tiempo, se trata de aprender en la
prctica mediante la negociacin de significados. As, la prctica es
una historia compartida de aprendizaje [Wenger, 2001).
En el marco de estos dilogos ha sido relevante -y por eso deseamos hacerlo explcito en esta presentacin- la reflexin en torno al
modo en que, en tanto prctica de escritura, nos referimos en este
libro a los lectores y lectoras, investigadores e investigadoras. Detrs
de trminos como .. lector ..... redactor ..... investigador .. hay personas
de otros sexos. Sin embargo, y solo en atencin a la fluidez de la obra
y para maximizar la comodidad en la lectura, optamos finalmente
por evitar la inclusin constante de la marca genrica femenina [/a).
Quisiramos advertir al lector sobre el estado de letargo en el cual
aceptamos con complacencia las formas de hablar tradicionales,
formas de hablar que reflejan, aun de manera inconciente, modos de
pensar. No se trata de un capricho, sino ms bien de una militancia:
es de suma importancia vigilar un lenguaje que retroalimenta nuestra
forma de concebir el mundo.

r.n
:::!:

w
u

w
0::
<(

::J

En el captulo 1, planteamos nuestros puntos de vista acerca de


la educacin cientfica para todos y todas. Resulta difcil encontrar
a una persona que disienta -al menos de manera explcita- con la
afirmacin: .. La educacin debe ser liberadora ... Sin embargo, cuando
se trata de educacin cientfica, no todos coinciden. La educacin
cientfica es un lujo reservado a unos pocos o debera ser un bien
comn?
En el captulo 2 exponemos el problema de la formacin docente
en relacin con los contextos de aprendizaje. De qu manera el cono-

cimiento didctico del contenido, como elemento constituyente de la


prctica profesional docente, se vincula con las situaciones reales,
con los alumnos y alumnas, las instituciones, las necesidades de los
grupos ms desfavorecidos socialmente, para aportar a la educacin
cientfrca para todos, srn exclusin de la cal"rdad.
El objetivo del captulo 3 es cuestionar una imagen de la ciencia
ampliamente difundida que sin embargo ha sido desacreditada por
los estudios metacientficos y que, adems, tiene implicancias negativas para la enseanza de las ciencias naturales. Sugerimos la conveniencia de pensar la ciencia como una actividad humana, no ajena al
resto de los asuntos humanos: la ideologa, los intereses personales,
las representaciones sociales, los valores, entre otros.
El captulo 4 est dedicado a la enseanza de las ciencias, sin por
ello olvidar que la reflexin sobre cmo ensear siempre est ligada
a una concepcin acerca del valor que le otorgamos a la educacin.
Desarrollamos aqu algunos aspectos vinculados a las actividades
que proponemos a los estudiantes para llevar a cabo su aprendizaje.
Ensear y aprender no son un nico proceso ni guardan relaciones
de isomorfismo, por eso proponemos analizar qu relacin establecemos entre la forma en que concebimos el aprendizaje y su vnculo
con la actividad cientfica y la enseanza que planificamos.
En el captulo 5 avanzamos sobre las denominadas .. ideas previas
de los estudiantes .. , concibindolas como instancias necesarias para
la evolucin del aprendizaje y no como sus enemigas. Mostramos los
.. obstculos .. como nociones que subyacen a las ideas previas, para
transformarlos en objetivos de la enseanza. De esta forma, aprender
implica algo ms que un cambio conceptual; se trata de un cambio
representacional.
El captulo 6 est dedicado a la problemtica de la comunicacin
en ciencias. Los estudiantes llegan a la escuela y a los estudios superiores con serias dificultades de expresin, tanto oral como escrita.
El profesorado asume que las destrezas relacionadas con la comunicacin deben ensearse y aprenderse en los niveles anteriores -sean
estos cuales fueren-, y en las clases de Lengua. Nuestra intencin es
mostrar que aquellas habilidades se deben ensear en contexto, esto
es, vinculadas con los contenidos especficos de ciencias; adems, a
medida que los estudiantes son capaces de producir buenos textos,

w
r.n
w

0::
0..

sus representaciones acerca de los fenmenos del mundo son ms


robustas y adquieren mayor potencia explicativa.
En el captulo 7 debatimos la enseanza de temas complejos,
como salud y ambiente, que muchas veces se intenta resolver -desde
el discurso- de manera "simplista ... La interdisciplina en el aula no es
posible, salvo que la definamos como aquello que hacen dos personas juntas cuando planifican y dan clase [sumado a que las condiciones de posibilidad de esta situacin son prcticamente inexistentes).
Proponer el tratamiento de problemas complejos desde los "modelos
de la complejidad" que no rescatan la realidad escolar es ir en contra
de lo que se plantea actualmente: la construccin del conocimiento
didctico no puede desconocer el contexto. Incluimos algunos debates y propuestas para ayudar a los docentes a pensar cmo llevar
adelante el tratamiento de problemticas complejas sin caer en el
reduccionismo biolgico, sin por esto dar lugar a la concepcin de
que es posible hacer interdisciplina unipersonal.
En el captulo 8 presentamos un recorte de esa variada familia
de modelos que llamamos "teora de la evolucin". Ms all de los
debates, los modelos aqu presentados gozan de amplia aceptacin
entre los expertos, adems de ser de los ms potentes en ciencias
desde el punto de vista explicativo. Creemos necesario destacar este
punto en tiempos en que desde distintos mbitos [aunque raramente
desde las ciencias biolgicas] se sobredimensionan y malinterpretan
los debates reales y se siembra la duda sobre cuestiones bsicas que
no son discutidas en la comunidad cientfica.
Para finalizar, quisiramos extender un agradecimiento especial
a la directora de la coleccin en cuyo marco se publica esta obra,
Rosa Rottemberg, por la confianza que deposit en nuestro grupo al
encargarnos esta tarea.
(f)

(.)

w
(.)

w
0::
<(

(.)

::::J

1. EL SENTIDO DE
EDUCAR EN CIENCIAS
por Elsa Meinardi

Hasta hace unos 30 aos -y en muchos mbitos an hoy en da-,


la educacin cientfica en la escuela media era considerada una etapa
preparatoria para la formacin universitaria.
El espaol Jos Antonio Acevedo Daz describe una situacin con
la que muchos docentes nos sentimos identificados:
All por los aos setenta, cuando me iniciaba en la docencia como profesor de fsica y qumica de bachillerato, a veces algn alumno preguntaba con bastante sinceridad para qu servan aquellos conocimientos
que imparta en el aula de ciencias. Cuando agotaba el repertorio de
justificaciones prcticas o, quizs con ms frecuencia, acadmicas -o
si no tena del todo claro qu decirle-, la respuesta indefectiblemente era: "ya lo vers ms adelante o en los prximos cursos". No era
esta una respuesta cnica ni tampoco la de un profesor indocumentado, sino que implcitamente estaba reflejando una concepcin de la
final'1dad de la enseanza de las ciencias que, en esa poca -solo
entonces?-, era dominante y casi incuestionable.
En efecto, por aquellos aos las enseanzas bsicas, medias y preuniversitarias de las ciencias, al menos en Espaa -pero seguramente tambin en la mayor parte del mundo-, estaban absolutamente supeditadas

a las exigencias de la enseanza universitaria; de otra forma, en la jerga


pedaggica actualmente al uso, la principal finalidad de la enseanza de
las ciencias era claramente propedutica. Esto era lo acadmicamente
correcto y, adems, estaba bien visto por la mayora de padres de los
alumnos, pues son bien conocidas las enormes repercusiones familiares que tenan -y an tienen- las pruebas de acceso a la universidad;
ir en otra direccin, haberlo intentado siquiera, habra sido quizs muy
aventurado y marchar, sin duda, contracorriente [2004: 3-4L

Este punto de vista sobre la finalidad propedutica, segn el cual


la enseanza de las ciencias en la escuela media debe orientarse a la
seleccin de conceptos que servirn de base para los estudios superiores, sigue arraigada de manera firme en los sistemas educativos
[Furi, Vilches, Guisasola y Romo, 2001; Pilot, 2000), No sera muy
arriesgado decir que tambin est firmemente enraizada en las concepciones de muchos docentes de ciencias. Adems, es sabido que
es uno de los mayores obstculos para emprender reformas efectivas
de la educacin cientfica.

lfl

su
z

0:::
<(

:::J

Hay que tener presente que esta educacin est dirigida a muy
pocos estudiantes, ya que el porcentaje no supera habitualmente el
2% del total de jvenes que cursan la escuela media. La inmensa
mayora de los alumnos no eligen carreras cientficas cuando van
a la universidad y cada vez hay menos cursando las orientaciones
cientficas en el bachillerato o escuela media, por lo que parece muy
poco adecuado basar el currculo de ciencias casi exclusivamente en
las necesidades de una minora tan pequea.
En este punto, es razonable preguntarse si los hechos enunciados
son la causa o la consecuencia del problema. El no establecer un
currculo pensando en la formacin de un futuro cientfico no ser
acaso la causa de que luego los jvenes no elijan una carrera en ciencias en la universidad? Algunos autores proponen que los currculos
orientados a las finalidades propeduticas podran haber dado lugar
a una crisis de la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Dar prioridad a las finalidades propeduticas en etapas de la
educacin en que los jvenes no estn an inclinados a seguir una
orientacin en ciencias tiende a provocar que muchos estudiantes
pierdan su inters y se alejen an ms de las propias disciplinas
cientficas [Fourez, 2002; Sj0berg, 2003),

Una seleccin de contenidos orientada a que los estudiantes le


encuentren sentido ms adelante o en los prximos cursos [como
menciona Acevedo Daz]; una formacin que requiere un esfuerzo
riguroso y sistemtico el cual es fuertemente desalentado por los
modelos culturales dominantes; una enseanza basada en visiones
deformadas de la actividad cientfica [Tedesco, 2006). y una expectativa de los aprendizajes centrada en la valoracin de aspectos
memorsticos y ritualizados que poco alientan el desarrollo de los
desempeos que requiere la sociedad actual-muy lejos de los reproductores que se exaltaban hasta hace pocos aos- son algunas de las
posibles razones [obviamente de un conjunto mucho ms complejo)
que seguramente estarn en el centro del problema acerca de por
qu los jvenes eligen cada vez menos las carreras cientficas.
Los datos estadsticos muestran que en varios pases europeos los
estudiantes de ciencias estn disminuyendo. En Alemania, el nmero
de estudiantes de fsica se redujo a un tercio entre 1990 y 1995; en
Escocia, disminuy de 5 a 1 el nmero de estudiantes de geologa y, en
Francia, cae permanentemente la cantidad de inscriptos en carreras
cientficas en la universidad [T edesco, op. cit.), Son muchos los especialistas que advierten acerca de la disminucin de los estudiantes de
ciencias exactas y naturales en la mayor parte de las universidades
de todo el mundo, aun en pases que destinan importantes recursos e
infraestructura para la formacin en el campo. Este fenmeno ha sido
atribuido a una variedad de factores que incluyen la pobre imagen de
la actividad cientfica en trminos de su impacto social y ambiental, la
percepcin de que se trata de disciplinas "muy difciles" y el desconocimiento de las oportunidades de empleo en el sector [Baraldo, 2007),
La educacin cientfica ha estado orientada, tradicionalmente,
a la preparacin de futuros bilogos, gelogos o fsicos. En
apariencia, esta podra ser una de las causas que acta desalentando
fuertemente aquello que se espera lograr, es decir, la eleccin de
una carrera cientfica en la universidad. Podemos considerar que
la educacin cientfica en la escuela media es poco rigurosa, no
prepara al alumno para desempearse en la universidad, "es
pobre". Contrariamente a esta opinin, lo que est claro es que
si se sigue en esta lnea no se lograr que un nmero importante
de estudiantes se acerque siquiera a la idea de seguir una carrera

lfl

su
z

w
u

0:::
<(

:::J

w
w

o
o

::::

lfl
_j

lfl

vinculada con la fsica o la qumica. El espanto que esta educacin


produce en los jvenes, hoy, hace que desistan prematuramente de
su eleccin.
Ahora bien, por el contrario, si dicha orientacin se modifica de
manera que la educacin cientfica sea planteada como parte de una
educacin general para todos los ciudadanos, se contrapone esta
.. alfabetizacin cientfica .. de la ciudadana a la preparacin de los
futuros cientficos? Creemos que no, que justamente genera -o
debera generar, como hiptesis- un acercamiento ms confiado de
los jvenes a las ciencias; una expectativa que al menos no los aleje,
no los espante en el umbral del tnel y, por lo tanto, les permita ir
ms all en su curiosidad. Afirmamos que no solo la alfabetizacin
cientfica pensada para la ciudadana no se contrapone a una
preparacin de futuros cientficos, sino todo lo contrario: puede
generar un mayor acercamiento de nios y jvenes a la ciencia. No
tendremos cientficos para preparar si nunca llegan a -o al menos
intentan- hacer una eleccin por las ciencias.
Ahora que acordamos -al menos en el discurso- que la alfabetizacin
cientfica para todos puede ser til a fin de acercar a los jvenes a la
eleccin de una carrera cientfica [esto implica -no hay que olvidarlocambiar varias cosas: los objetivos de aprendizaje, los contenidos
que integran el currculo, las formas de enseanza y de evaluacin,
entre otras). volvemos a la cuestin de si es posible y deseable una
alfabetizacin cientfica para todos. Vamos a aclararlo: las explicaciones
acerca del poder democratizador de la educacin cientfica ya no gozan
de un optimismo ingenuo [Tedesco, 2006].
Los motivos 1 que esgrimen las personas para justificar la
importancia de la educacin cientfica pueden ser muy variados; cada
uno de ellos define caractersticas distintas para las ciencias a ser
enseadas. Aunque muchas de las finalidades que se mencionan
pueden superponerse o estar incluidas unas en otras, se discuten
aqu por separado debido a que son las formas en que las personas
las mencionan cuando son interrogadas sobre el tema. En los

0:::

<(

o
w

a. Proseguir estudios cientficos. Se trata de un objetivo propedutico,


como ya mencionamos. As, los contenidos de enseanza deben
centrarse en aquellos ms ortodoxos y tradicionales.
b. El trabajo. Los contenidos ortodoxos deben ser subordinados a
la adquisicin de capacidades ms generales que permitan la insercin laboral en distintos campos.

Estas dos posturas han marcado muchas veces el eje del debate
en relacin con las finalidades de la educacin en la escuela media 2
Deben existir escuelas tcnicas, que preparan fundamentalmente para
el mundo del trabajo? El plan de estudios de la educacin poli modal que
se instrument en la Argentina en pocas recientes se basa en dicha
premisa, y de alguna forma constituye una oposicin a la formacin
general. Las escuelas .. enciclopedistas ... o con materias como griego y
latn, que prepararan para el pensamiento de orden general-sustentadas en la idea de que se puede aprender una estrategia de pensamiento
general que luego puede ser transferida a otras reas-, tienen planes
de estudio ms prximos a una formacin universitaria o de nivel superior posterior. No es difcil distinguir aqu dos objetivos de la educacin
que frecuentemente se han percibido como contrapuestos.
c. 'Seducir" al alumnado. Es la ciencia que aparece en medios de
comunicacin de masas: revistas de divulgacin, documentales de televisin, etc. Se tiende a mostrar los aspectos ms sensacionalistas o espectaculares para atraer al pblico, aunque el fin ltimo podra ser orientarlo
hacia carreras cientficas -como ha ocurrido con programas mdicos,
por ejemplo-, 3 en cuyo caso el objetivo se relaciona con el primero de

La investigacin realizada sobre opiniones puede verse en Acevedo Daz (2004]. adaptada
del trabaJo de A1kenhead.

lfl

0:::
<(

:::::>

o
2

w
:::::>

prximos apartados de este captulo desarrollaremos algunas de las


justificaciones que aqu se esbozan.
Aprender ciencia sirve para:

No extenderemos el debate sobre este tema aqu, pero es interesante revisar los planes de
estudio que han regido la formacin en la escuela media de muchos pases en los ltimos
aos para tener datos de esta contraposicin.
3
Algunos programas televisivos de la dcada del sesenta, como Ben Casey y Doctor Kildare,
Sirvieron para orientar la eleccin hacia carreras de medicina de muchos jvenes en los Estados Unidos, en momentos en que su nmero era escaso.

w
w

o
o
o
::

lfl
_j

esta lista, o para hacer de las ciencias un contenido ms accesible en la


escuela, entre otros.
d. Tomar decisiones en los asuntos pblicos tecnocientficos. Se
enfoca en la preparacin para enfrentarse a cuestiones de inters
social relacionadas con la ciencia y la tecnologa, y la toma de decisiones informadas sobre ellas.

Algunas personas consideran, en contraposicin, que las decisiones deben ser tomadas por expertos. En ese caso, la educacin
cientfica cumple muchas finalidades, como hacer agradable la vida,
satisfacer curiosidades personales o brindar el placer de saber,
por ejemplo, pero de ninguna manera para que el pblico profano
se inmiscuya en la toma de decisiones. Nosotros, por el contrario,
consideramos que en cuestiones de salud, de ambiente, de gestin,
de poltica, de economa, y un sinfn de cuestiones ms, el poder ciudadano, el poder del reclamo popular, el poder del pblico frente al
consumo o no consumo de un producto, es una forma de decisin que
debe basarse en la educacin. La educacin es la fuente del derecho
ciudadano. Hay algo de retrgrado en pensar que las decisiones las
toma el experto sin posibilidad de control del ciudadano; es volver a la
idea -para algunos es permanecer en ella- del voto calificado. 4

e. La vida cotidiana. Se enfatizan aqu los contenidos de carcter


aplicable, como la educacin ambiental, para la salud, para el consumidor, seguridad vial o del trabajo [los denominados, por algunos,
"contenidos transversales"].

<.ll

3
u
z

LLl

Ms all de la necesaria discusin acerca de las finalidades de la


educacin, afirmamos que es fundamental que los conocimientos que
se ensean en las escuelas puedan ser aplicados por los estudiantes
a cuestiones cotidianas. No estamos afirmando que todos debemos
conocer el fundamento de todas y cada una de nuestras acciones

LLl

0::

<(

::J

LLl

'Es interesante en estos momentos revisar los debates y comprender los argumentos que se
esgr1men en la investigacin acerca de por qu la gripe A fue catalogada como epidemia por
la OMS y el cambio de definicin de epidemia que se propici recientemente.

cotidianas, pero al menos se trata de llevar el objetivo enunciado en


el punto anterior a una escala bsica: se debe aplicar una vacuna
a un nio?, cules son los cuidados que hay que instrumentar para
evitar el dengue?, sirve la pastilla anticonceptiva para prevenir la
infeccin por VIH?, hay posibilidades de embarazo en una pileta de
natacin en la que no se tienen relaciones sexuales? (''puede vivir
un espermatozoide en una pileta de natacin?" sera la pregunta adecuada), y muchas cuestiones ms con las que nos enfrentamos todos
los das y sobre las que el conocimiento cientfico personal tiene algo
para decirnos y ayudar. as, a mejorar nuestra calidad de vida y el
ambiente en general.
f. Satisfacer curiosidades personales. Presta especial atencin a los
temas que puedan ser relevantes para los estudiantes. Por ejemplo,
los vinculados con su propia cultura o lugar de procedencia.

g. Poseer una cultura ms amplia. Este punto de vista no se contrapone a los anteriores. Coloca el conocimiento cientfico en un plano
de igualdad con otras clases de conocimiento, como el literario, el
humanstico o el social. Desde esta perspectiva, el conocimiento
cientfico forma parte del capital cultural que deben poseer los ciudadanos.
En los currculos escolares de muchos pases, como consecuencia de que la educacin de nivel medio se ha vuelto obligatoria, ha
surgido la necesidad de extender la educacin cientfica a toda la
poblacin escolar. Esto ha llevado a profundos debates acerca de
cules deberan ser las finalidades de una enseanza de las ciencias
para todos.

<.ll

LLl

LLl

0::
<(

EDUCACIN CIENTFICA PARA LA PARTICIPACIN

u
::J
o
LLl
LLl

Conviene analizar cuidadosamente las razones que justifican, o


no, las propuestas de "ciencia para todos ...
Algunos autores ponen en duda la conveniencia e incluso la posibilidad de que la mayor parte de las personas logren una formacin

o
o
o

:::

LLl
<.ll
__j

LLl

cientfica til. A travs de trabajos bien documentados que pretenden


"sacudir aparentes evidencias", califican de autntico mito la necesidad
de alfabetizar cientficamente a toda la poblacin [Shamos, 1995). Una
tesis pragmtica, muchas veces sostenida, es que los futuros ciudadanos se desenvolvern mejor si adquieren una base de conocimientos
cientficos, dado que las sociedades se ven cada vez ms influidas por
las ideas y productos de la tecnociencia. Una segunda razn [tesis
democrtica) es que constituye un requisito para hacer posible la participacin ciudadana en la toma de decisiones [Fensham, 2002).
Ambas razones han sido criticadas; en el primer caso se argumenta que, en general, los productos tecnolgicos estn concebidos
para que los usuarios no tengan ninguna necesidad de conocer los
principios cientficos en los que se basan. En el segundo caso, se
menciona que, salvo los expertos, los ciudadanos no participan verdaderamente en la toma de decisiones. Entonces, debemos renunciar
a una participacin ciudadana fundamentada en la toma de decisiones y dejar esas decisiones en manos de los expertos?
La Declaracin de Budapest [surgida de la Conferencia Mundial
sobre la Ciencia para el siglo XXI, realizada en 1999) responde diciendo que la alfabetizacin cientfica es necesaria a fin de mejorar la
participacin de los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos". Y los National
Science Education Standards argumentan que todos necesitamos ser
capaces de implicarnos en discusiones pblicas acerca de asuntos
importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnologa".

(.{)

:::1:
u
z
w

u
z

w
0::

<t
u

:::J

Cada vez ms se reconoce que los conocimientos provenientes


del campo de las ciencias se producen y se han vuelto necesarios en
distintos mbitos. Multitud de conceptos y destrezas han dejado de ser
patrimonio exclusivo de los cientficos, y han pasado a formar parte del
lenguaje comn. Numerosos ejemplos dan cuenta de esta descripcin: organizaciones jurdicas o no gubernamentales que recomiendan
pruebas de ADN para la determinacin de parentescos; las decisiones
en relacin con qu alimentos consumir [recurdese la vaca loca o el
sndrome urmico hemoltico); las asociaciones de portadores de VIH
la eleccin de una fecundacin in vitro: la interpretacin de la informacin relacionada con las causas actuales del aumento de enfermos de
sfilis, o la comprensin de las normas de higiene y cuidado frente a

epidemias -o pandemias- como la recientemente desatada de gripe


A entre otras cuestiones !Jimnez Aleixandre, 2002).
Ya no es posible reservar la cultura cientfica a una elite. Es necesario que amplios sectores de la poblacin accedan al conocimiento
cientfico a fin de que los prepare para la comprensin del mundo en
que viven [Macedo, 2002). De esta forma, podemos decir que se concibe la necesidad de producir una ciudadana cientficamente culta.
Quienes no acceden a una educacin de calidad tienen limitadas las
posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de participacin
en la sociedad [Lpez y Tedesco, 2002).
En la Declaracin de Budapest [1999) se seala que para que un
pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales
de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un
imperativo estratgico. De esta manera, la enseanza cientfica, en
sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los niveles y
modalidades, es considerada un requisito esencial de la democracia.
En esta declaracin se reconoce que la mayor parte de los beneficios
derivados de la ciencia estn desigualmente distribuidos a causa de
las asimetras estructurales existentes entre los pases, las regiones
y los grupos sociales, adems de entre los sexos. Lo que distingue a
los pobres [sean personas o pases) de los ricos no es solo que poseen
menos bienes, sino que la gran mayora de ellos estn excluidos de la
creacin y de los beneficios del saber cientfico [Macedo, 2005). Se ve,
por tanto, que es un factor clave que la ciencia se convierta en un bien
compartido solidariamente en beneficio de todos los pueblos, que se
reconozca la necesidad cada vez mayor de contar con conocimientos
cientficos para la adopcin de decisiones, as como que el acceso
al saber cientfico desde una edad muy temprana forme parte del
derecho a la educacin y que la enseanza de la ciencia sea reconocida como fundamental para la plena realizacin del ser humano, de
manera de contar con ciudadanos activos e informados.
La enseanza de las ciencias es un rea en la que se han multiplicado los abordajes ya que hay un acuerdo bsico acerca de la necesidad de
que cada ciudadano debe poseer una cultura cientfica que le permita,
por un lado, entender el mundo y la sociedad en la cual est inmerso y,
a la vez, interactuar con ellos. Por esta razn se evidencia una prioridad
impostergable: mejorar los aprendizajes de los alumnos; sin embargo

(.{)

:::1:
u

u
z

w
0::

<t

:::J

w
w

o
f-

(.{)
_j

hay muy poco acuerdo acerca de la forma de hacerlo. La participacin


en la vida ciudadana requiere cada vez ms del manejo de esta formacin cientfica. El objetivo fundamental es democratizar el acceso de
los nios a esta rea del conocimiento, lo que les permitir mejorar su
calidad de vida y su accin como ciudadanos [Macedo y cols., 2006).
En apoyo de esta concepcin, se seala que la mayor parte de los
beneficios de la ciencia y de la tecnologa estn desigualmente distribuidos; esto se traduce en inequidad e injusticia entre pases, y dentro
de ellos se conoce la existencia y permanencia de grupos excluidos del
conocimiento cientfico y del uso de sus beneficios, exclusin por pertenencia a etnias, sexo, grupos sociales o geogrficos. Y se contina
afirmando que la ciencia y la tecnologa no solo deben responder a las
necesidades de la sociedad para posibilitar la mejora de las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin que vive en situaciones
de pobreza extrema; adems, los avances cientficos deben ser bien
utilizados por los ciudadanos, y para que esto sea posible deben conocerlos. En ese sentido, la educacin cientfica ocupa un lugar clave
para mejorar la calidad de la vida y la participacin ciudadana.
Podemos concluir esta parte sealando que de la educacin cientfica se espera que, adems de ser una educacin para las ciencias,
sea adems una educacin que, a travs de las ciencias, contribuya a
la formacin de una ciudadana participativa, es decir, una educacin
cientfica para la accin. La educacin cientfica y tecnolgica cobra as
la dimensin de apropiacin del conocimiento con el fin de promover
el uso de la ciencia en diferentes mbitos, y de lograr el anlisis crtico de los modelos sociales y las relaciones de estos con las formas
de intervencin sobre el mundo [Meinardi y Revel Chion, 1998).

LA ALFABETIZACIN CIENTFICA
(J)

En los ltimos aos, se asocia la enseanza de las ciencias a


lemas como:

0::
<(

u
:::::>
o

Cultura cientfica y tecnolgica.


" Educacin CTS !ciencia, tecnologa y sociedad), entre otros.
Estas expresiones aparecen en informes sobre poltica educativa
de muchos organismos:
"
"
"
..

UNESCO [1990, 1994].


lnternational Council for Science [UNESCO-ICSU, 1999).
lnternational Bureau of Education [Poisson, 2000).
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura [OEI, 2001].

Y tambin en declaraciones de asociaciones profesionales que


fomentan proyectos para la educacin cientfica y tecnolgica:
" American Association for the Advancement of Science [AAAS,
1990, 1993).
" lnternational Technology Education Association [ITEA, 2000).
" National Science Teachers Association INSTA, 1991].
" National Research Council [NRC, 1996).
Desde hace aproximadamente una dcada, y coincidiendo con las
reformas educativas planificadas, desarrolladas e implementadas
en muchos pases durante los aos noventa, se ha incorporado al
lenguaje cotidiano de la didctica de las ciencias experimentales el
lema alfabetizacin cientfica, como expresin metafrica que establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la
enseanza de las ciencias [Bybee, 1997]. Aunque actualmente su utilizacin es comn en todo el mundo, su origen es la expresin inglesa
scientific literacy. Con antecedentes que se remontan al menos hasta
mediados del siglo XX, procede sobre todo de Estados Unidos, donde
se acu como respuesta a la preocupacin por la idea de inferioridad
cientfica y tecnolgica que provoc en la sociedad estadounidense la
puesta en rbita del primer Sputnik 5 por la Unin Sovitica -en 1957- y

" Alfabetizacin cientfica y tecnolgica.


Comprensin pblica de la ciencia.

(J)

3
z

o
z

0::
<(

:::::>

w
w

o
o
o
:::

(J)
_j

" Ciencia para todas las personas.

Primer satlite artificial puesto en rbita.

(/)

w
0:::
<(

u
:::::J
o
w

las consiguientes repercusiones polticas, militares y sociales de este


importante acontecimiento tecnolgico [Acevedo Daz, 2004].
La denominacin alfabetizacin cientfica [AC) fue usada por primera vez en 1958 por Paul DeHart Hurd al hablar de cules deberan
ser los objetivos de la enseanza de las ciencias, mientras que en la
dcada de 1960 se plantea la necesidad de desarrollar relaciones fructferas entre la ciencia y la sociedad. As, cobra fuerza el movimiento
CTS [ciencia, tecnologa y sociedad), que surge fuera del marco de la
educacin. A partir de los aos ochenta, comienza a ponerse el acento
en el contexto social, y la alfabetizacin cientfica se entiende como la
capacidad de usar el conocimiento cientfico en la toma de decisiones.
En 1982, la Asociacin Nacional de Educadores de Ciencias [National
Science Teachers Association - NSTA), de Estados Unidos, seala que
una persona alfabetizada cientficamente es quien conoce los principales
conceptos, hiptesis y teoras de la ciencia y es capaz de usarlos en
la resolucin de problemas, la comprensin del mundo y la toma de
decisiones; es capaz de comprender que la sociedad controla la ciencia
y la tecnologa a travs de la provisin de recursos; lleva a cabo procedimientos cognitivos y considera los valores en la toma de decisiones;
reconoce las limitaciones as como las utilidades de la ciencia y la
tecnologa en la mejora del bienestar humano; diferencia entre comprobacin cientfica y opinin personal y tiene una rica visin del mundo
como consecuencia de la educacin cientfica y tecnolgica.
La American Association for the Advancement of Science propuso
en 1985 un amplio estudio nacional, encaminado a elevar el inters
por la ciencia en escuelas e institutos. Despus de cuatro aos de
deliberaciones y consultas, fueron publicadas sus recomendaciones
en un informe titulado Science forAl/ Americans (Ciencia para todos
los norteamericanos]. Ese mismo ao, la Sociedad Real Britnica da
a conocer un documento denominado The Public Understanding of
Science (La comprensin pblica de la ciencia), el cual es considerado un referente importante para la discusin acerca de los niveles
deseables en dicha alfabetizacin. En el documento se afirma que
la AC es un objetivo amplio que excede la escuela y en el que deben
comprometerse todas las fuerzas sociales.
Esta asignacin es fuerte, ya que saca el centro del problema de
la AC como objetivo de la escuela y lo coloca en un nivel de prioridad

poltica. Este enfoque permite cambiar las discusiones sobre estrategias educativas en general y las destinadas a promover el aprendizaje
cientfico del marco estrecho de una discusin puramente pedaggica
para ponerla en el marco de la discusin sobre un proyecto de sociedad. Hoy no existe separacin entre formacin cientfica y formacin
ciudadana [Tedesco, 2006: 7].
En los National Science Education Standards [ 1996). auspiciados por
el National Research Council, se menciona: ''En un mundo repleto de
productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha
convertido en una necesidad para todos".
Lo que llamamos alfabetizacin cientfica responde a una herramienta bsica: saber leer la realidad (Marco-Stiefel, 2002). Algunos
autores han llegado a comparar la promocin de la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica con la alfabetizacin ledo-escritora que
result necesaria para la integracin de las personas, en la sociedad
industrializada a finales del siglo XIX (Fourez, 1997].
Hablar de alfabetizacin cientfica como sntesis de los fines de la
enseanza de las ciencias pretende trasladar el nfasis desde el manejo
de la informacin hasta el desarrollo de competencias que permitan
apropiarse del conocimiento cientfico, tanto de sus conceptos y teoras
como de las destrezas asociadas a su construccin. El paralelismo se
establece con la alfabetizacin que logra no solo que la persona que
aprende a leer reconozca las letras sino que sea capaz de usar las
nuevas competencias para desentraar el significado de un texto, para
comprender lo que otra comunica a travs de l, e incluso para elaborar
sus propios textos y comunicarse con los dems. De igual forma, la alfabetizacin cientfica, ms all del reconocimiento de trminos o smbolos, se encamina al uso del conocimiento adquirido en la interpretacin
de los fenmenos fsicos y naturales, en la resolucin de problemas, en
el procesamiento de informacin de distintas fuentes y en la evaluacin
crtica de esta informacin (Jimnez Aleixandre, 2002).

(/)

0:::
<(

:::::J

Caractersticas de la alfabetizacin cientfica

Podemos agrupar en tres dimensiones los rasgos de la alfabetizacin cientfica sealados por diferentes investigadores en d"1dctica
de las ciencias (segn Kemp, 2002):

w
w

o
o
o

::

w
(/)

__]

Conceptual !comprensin y conocimientos necesarios). Sus elementos ms citados son: conceptos de ciencia y relaciones entre
ciencia y sociedad.
Procedimental [procedimientos, procesos, habilidades y capacidades]. Los rasgos que se mencionan con ms frecuencia
son: obtencin y uso de la informacin cientfica, aplicacin de la

ciencia en la vida cotidiana, utilizacin de la ciencia para propsitos


sociales y cvicos y divulgacin de la ciencia al pblico de manera
comprensible.
Afectiva [emociones, actitudes, valores y disposicin ante la
alfabetizacin cientfica]. Los elementos ms repetidos son:

aprecio a la ciencia e inters por la ciencia.


Los especialistas reconocen que las tres dimensiones sealadas
deben estar siempre presentes en la alfabetizacin cientfica, pero
que el nfasis que se ponga en cualquiera de ellas puede aumentar
o disminuir en una poca o en otra, como de hecho ya ha ocurrido.
Combinando estas dimensiones con los argumentos que dan los
expertos en didctica de las ciencias para justificar por qu consideran que la alfabetizacin cientfica es la finalidad ms importante de
la enseanza de las ciencias, se han establecido tres tipos de alfabetizacin cientfica basados en los beneficios personales, prcticos

y formales.

(j)

3
z

()

()

0::

<t

()

:::J

o
w

La alfabetizacin cientfica personal es la que destaca elementos


de la dimensin conceptual y razones de la escala individual. Aunque
en menor grado, tambin se subrayan rasgos de la dimensin afectiva. Desde esta perspectiva, la alfabetizacin cientfica radica sobre
todo en comprender un amplio rango de conceptos y usar un extenso
vocabulario cientfico en la vida cotidiana y en la cultura propia. Se
incluyen tambin otros elementos como apreciar la historia de la
ciencia, comprender la divulgacin cientfica e interesarse por la
ciencia en la escuela, y estar motivado para seguir aprendiendo ciencia despus de la escolarizacin formal.
En la alfabetizacin cientfica prctica se hace hincapi en rasgos
de la dimensin procedimental y justificaciones de la escala prctica.
En segundo plano, se destaca otra vez la dimensin afectiva. Desde
este punto de vista, la alfabetizacin cientfica consiste especialmente

en saber usar la ciencia en la vida cotidiana y con propsitos cvicos


y sociales. Otros elementos caractersticos son: saber obtener informacin sobre ciencia, comprender la divulgacin de la ciencia y los
mensajes que dan los medios de comunicacin de masas, entender
las relaciones entre ciencia y sociedad, conocer algunos conceptos
bsicos de ciencia y apreciar la ciencia siendo consciente tambin de
sus limitaciones.
La alfabetizacin cientfica formal es la que incluye rasgos de todas
las dimensiones y argumentos; esto es, tanto de la escala personal
como de la prctica. En algunos casos se pone un poco ms el acento
en algunos dominios y dimensiones que en otros pero, en general,
se incide en todos ellos. Desde esta posicin, la alfabetizacin cientfica implica muchas cosas: conocer conceptos de ciencia, tener
una amplia comprensin de los principios cientficos, saber sobre
la naturaleza de la ciencia y las relaciones entre ciencia y sociedad,
obtener informacin cientfica, utilizarla y ser capaz de comunicarla
a otras personas, desarrollar una aptitud para usar la ciencia en la
vida cotidiana y participar democrticamente en la sociedad civil a fin
de tomar decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la
tecnologa. Adems, apreciar la ciencia, interesarse por ella y estar
al da de las novedades cientficas.
Alfabetizacin cientfica: la misma para todos?
En este punto pretendemos romper la sensacin de acuerdos en
la que nos encontramos. Por un lado, lo que denominamos alfabetizacin cientfica no tiene un significado unvoco. Esto se pone de
manifiesto por las marcadas diferencias que pueden observarse en
las diversas definiciones y el escaso acuerdo que suele haber sobre
su significado [Bybee, 1997; Gil Prez y Vilches, 2006). incluso entre
los propios especialistas en didctica de las ciencias [Kemp, 2002). lo
que hace muy difcil su definicin operativa. Por otro lado, no siempre
el trmino alfabetizacin cientfica estuvo asociado a ciencia para
todos [el surgimiento de este ltima corriente es posterior) [Acevedo
Daz y cols., 2003). Sumado a esto, no hay acuerdos completos sobre
qu significa una "ciencia para todos". Es una ciencia igual o distinta
para todos?

(j)

()

w
()

0::

<t

()

:::J

o
o

::

zw

(j)
_]

<.n

zw

u
z

0:::
<(

::::J

La idea de ciencia para todas las personas significa una enseanza de las ciencias que no excluya a nadie (Fensham, 1985, 2000;
Hodson y Reid, 1988; Reid y Hodson, 1989); el lema de ciencia para
todas las personas se refiere a cmo hacer ms accesible, interesante y significativa la ciencia escolar y, sobre todo, hacerla significativa
para cada alumno (Rascoe y cols., 1999; Tippins y cols., 1998). Sin
embargo, en la prctica, esta orientacin puede implicar procesos
bien distintos, por ejemplo, la eleccin de diferentes contenidos de
ciencia para estudiantes distintos (Tippins, Nichols y Kemp, 1999) o,
por el contrario, un currculo comn para todos.
Diferentes contenidos para diferentes alumnos. En este caso la
eleccin podra resultar en un currculo "pobre para algunos y "rico"
para otros. En contra de esta idea se sealan los peligros derivados
de los cursos alternativos de ciencias en funcin de, por ejemplo,
poblaciones urbanas o rurales, o la diversidad cultural, entre otras.
Un currculo comn para todos. Algunos especialistas sealan
que no significa ni idnticos contenidos, ni experiencias de aprendizaje iguales, ni tampoco las mismas expectativas de conocimientos y capacidades finales (Reid y Hodson, 1989). Por qu se habla
entonces de un currculo comn? Porque comparten las finalidades
educativas: experiencias significativas de ciencias y actividades cientficas para todos los estudiantes que les permitan conseguir grados
de alfabetizacin cientfica (Reid y Hodson, 1989, p. 28 de la traduccin
al castellano, 1993). Como puede verse, la expresin alfabetizacin
cientfica es polismica.
Esta discusin es, desde nuestra perspectiva, uno de los puntos
centrales cuando se debate acerca de las finalidades de la educacin
cientfica.
La misma educacin cientfica para todos? De qu sirve ensear a leer la realidad a chicos que viven entre la basura? No sera
ms fructfera una educacin menos reflexiva y crtica, pero que los
haga lavarse las manos cada vez que vuelven de la calle? As, este
tipo de preguntas nos lleva directamente de la discusin terica a la
realidad de la toma de decisiones diaria. Volveremos sobre este punto
ms adelante porque, probablemente, si no saldamos esta discusin
no quedaremos en buenas condiciones para ensear ciencias en la
escuela.

EL ENFOQUE CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD (CTS)


Uno de los primeros antecedentes del enfoque CTS en enseanza
de las ciencias se encuentra en el texto de Paul DeHart Hurd (1975)
titulado Science, technology, and society: new goals for interdisciplinary
science teaching (Ciencia, tecnologa y sociedad: nuevas metas para
la enseanza interdisciplinaria de la ciencia), el cual delineaba una
estructura curricular para la enseanza de las ciencias en la escuela.
En los aos siguientes surgieron rpidamente, y en muchos pases,
diferentes proyectos en apoyo a esta meta. Describiremos brevemente las caractersticas del enfoque CTS y luego la relacin con las
propuestas de .. ciencia para todos".
En su artculo "Educacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTSl: una
buena idea como quiera que se llame", Aikenhead realiza un recorrido muy interesante acerca de esta orientacin en la enseanza de las
ciencias y menciona la necesidad de desarrollar una comprensin
pblica de la ciencia y la tecnologa que permita la aproximacin
entre dos culturas, la de "ciencias" y la de "letras". Esta comprensin
tiene principalmente el propsito de que las personas puedan participar democrticamente en la evaluacin y la toma de decisiones sobre
asuntos de inters social relacionados con la ciencia y la tecnologa;
una finalidad educativa que es crucial para el movimiento CTS.
En apoyo de esta tendencia Acevedo Daz (2004) cita dos opiniones:
Una premisa bsica del movimiento CTS es que. al hacer ms pertinente la ciencia para la vida cotidiana de los estudiantes, estos pueden motivarse, interesarse ms por el tema y trabajar con ms ahnco
para dominarlo. Otro argumento a su favor es que, al darle relevancia
social a la enseanza de las ciencias, se contribuye a formar buenos
ciudadanos; es decir, al concienciar a los estudiantes de los problemas
sociales basados en la ciencia, estos se interesan ms por la propia
ciencia [Shamos, 1993).
Si hubiera que enunciar en pocas palabras los propsitos de los enfoques CTS en el mbito educativo, cabra resumirlos en dos: mostrar
que la ciencia y la tecnologa son accesibles e importantes para los
ciudadanos [por tanto, es necesaria su alfabetizacin tecnocientfical
y propiciar el aprendizaje social de la participacin pblica en las de-

<.n

<(

0:::

<(

::::J

w
w

o
o
o

1-

zw

<.n
_J

cisiones tecnocientficas [por tanto, es necesaria la educacin para la


participacin tambin en ciencia y tecnologa)[Martn-Gordillo, 2003).

Segn distintos autores, algunos de los aportes que recibe la


enseanza de las ciencias cuando se realiza con un enfoque CTS son
los siguientes:
La inclusin de la dimensin social de la ciencia y la tecnologa
en la enseanza de las ciencias.
La relevancia de los contenidos para la vida personal y social
para resolver algunos problemas cotidianos.
" Los objetivos democratizadores para tomar decisiones responsables en asuntos pblicos.
La identificacin de cuestiones clave relacionadas con la ciencia
y la tecnologa, el acceso a informacin, su interpretacin, anlisis, evaluacin, comunicacin y utilizacin.
El papel humanstico y cultural de la ciencia y la tecnologa.
La consideracin de la tica y los valores de la ciencia y la tecnologa.
El papel del pensamiento crtico en la ciencia y la tecnologa.

U)

0::
<(

u
::::J
o
w

Con respecto a las relaciones entre el enfoque CTS y ciencia para


todos, en un artculo ya clsico Michael Matthews [1994] propone que
en la amplia difusin de programas de ciencia, tcnica y sociedad
[CTS] se d una mayor apertura para la contribucin histrica y filosfica a la enseanza de las ciencias. Los partidarios de la historia y
filosofa de las ciencias [HFC] en su enseanza estn defendiendo, de
algn modo, una versin contextualizada de la enseanza de las ciencias. Es decir, una enseanza de las ciencias que ensee ciencias en
su contexto social, histrico, filosfico, tico y tecnolgico. Matthews
sostiene que sera extrao pensar en un buen profesor de literatura
que no conociera elementos de crtica literaria: el tradicional debate
sobre qu identifica a la buena literatura, cmo la literatura se relaciona con los intereses sociales, la historia de las formas literarias,
etc. Tambin sera igualmente extrao pensar en un buen profesor de
ciencias que no tuviera un conocimiento razonablemente elaborado
de los trminos de su propia disciplina -causa, ley, explicacin, mode-

lo, teora, hecho-, un conocimiento de los objetivos, frecuentemente


conflictivos, de su campo -describir, controlar, comprender- o un
conocimiento de su dimensin cultural e histrica. Si estar alfabetizado es comprender con cierta profundidad las palabras y conceptos de
un discurso, entonces la historia y filosofa de la ciencia contribuyen
claramente a una "alfabetizacin" cientfica ms profunda y crtica. Se
trata de ayudar a la gran mayora de la poblacin a tomar conciencia
de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad, para permitirle
participar en la toma de decisiones y, en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo.
As, podemos afirmar que las interacciones CTS han pretendido
romper con visiones descontextualizadas de la ciencia y la actividad
cientfica a las que, lamentablemente, la enseanza contribuye con
la presentacin desproblematizada de conocimientos elaborados y
olvidando aspectos sociales, histricos, ticos, etc., que enmarcan
el desarrollo cientfico [Gil Prez y cols., 1991; Solbes y Vilches,
1997; Hurd, 1998).
Sin embargo, no todos son acuerdos. La lnea o enfoque CTS ha
sufrido varios embates. Para dar cuenta de ellos, volvamos a una
sucinta definicin:
Se trata bsicamente de "ensear los conceptos y procesos
cientficos incrustados en la sociologa de la ciencia, la tecnologa
relevante y los asuntos sociales" [Aikenhead, 2005). Y, como ya mencionamos, segn Hurd consiste en la enseanza interdisciplinaria
de la ciencia".
En un recorrido por el tema, Aikenhead 6 expresa:
U)

Es interesante ver hacia atrs hasta 1982 y reconocer que la mayora


de los educadores que haban sido socializados en la ciencia acadmica no estaban a gusto con la inclusin de la tecnologa en CTS. Esto explica su reticencia original para adoptar el lema CTS. Su limitada visin
de la tecnologa como una ciencia aplicada necesitaba ser confrontada
y reconceptualizada dentro de una perspectiva ms autntica.
[. .. ]

w
u

0::
<(

::::J

w
w

o
o
o

::

w
U)

Recomendamos leer el artculo completo en: <http://garritz.com>.

-'
w

Otro tema que emerge es la complejidad con la cual los programas


CTS abordan el contexto social de la ciencia. Curiosamente, [...] algunos escritos tempranos eran caracterizados por una influencia en
un solo sentido de la ciencia/tecnologa sobre la sociedad; una visin
"ciencia-cntrica". De proyecto en proyecto y de pas en pas, el alcance del contexto social de la ciencia en los materiales CTS ha sido,
por muchas razones, limitado. Por ejemplo, algunos proyectos CTS se
centraban en los asuntos relacionados con la ciencia en la sociedad
pero dejaban sin cuestionar las anacrnicas nociones positivistas de la
ciencia de muchos currculos cientficos. Un abordaje ms integral incluye el contexto social interno (la epistemologa, sociologa e historia
de la propia ciencia), as como el contexto social externo de la ciencia.
Nuevamente recuerdo mis sesgos tempranos a favor de la epistemologa de la ciencia.

<Jl

(.)

0::
<(
(.)

::J

En la prctica sera muy difcil definir en qu consiste un proyecto


con enfoque CTS; las experiencias en educacin han sido muy variadas. Esto puede deberse, por un lado, a que en algunos pases ha
habido proyectos escolares en los que se ha enfatizado el ambiente
[agregndole una E -environment- o una A -ambiente-l. Por otro
lado, al hecho de no haber acuerdo respecto de los objetivos de una
educacin con enfoque CTS: "los educadores en ciencia han luchado
sin xito con el mismo dilema, cmo preparamos a los estudiantes
para ser ciudadanos informados y activos, y, al mismo tiempo, cmo
preparamos futuros cientficos, ingenieros y mdicos?" [Aikenhead,
op. ct.l. Estas dos perspectivas retoman las posturas enunciadas al
principio de este captulo -cuando exponamos los puntos de vista
que manifiestan las personas al ser interrogadas acerca de cul
es la finalidad de aprender ciencias-, que dan cuenta tambin de
posiciones incompatibles expresadas en las decisiones curriculares. Algunos educadores consideran que el enfoque CTS resuelve
esta incompatibilidad sin necesariamente socavar la educacin
cientfica.
Sumada a esta pluralidad, las dificultades en la implementacin
de estos enfoques han llevado a resultados muy heterogneos, en
general con xito escaso. La diversidad que se observa en la consideracin acerca de qu significan y cmo llevarlos adelante hace
que el profesorado perciba que la orientacin CTS basada en los

procesos sociales de la ciencia y la tecnologa resulta demasiado


alejada de la enseanza habitual de las ciencias, porque hace referencia a las interrelaciones desde otras perspectivas disciplinares,
ocupndose de aspectos filosficos [epistemolgicos, ticos, etc.l.
sociolgicos [internos y externos a las comunidades de cientficos
y tecnlogos]. histricos, polticos [toma de decisiones, cuestiones
legales, defensa nacional, etc.l. econmicos y estticos [Acevedo
Oaz y cols., 2005].
Este diagnstico resulta fundamental, ya que apunta al hecho de
que la enseanza de las ciencias con un enfoque CTS es difcil de
instrumentar en el aula. Los profesores pueden coincidir en la necesidad de acercar los modelos y principios cientficos a aspectos ms
concretos y tangibles para los estudiantes, y tambin en mostrar que
la ciencia no es neutral, que se construye en un momento histrico y
social, que sus postulaciones son continuamente revisadas -aspectos
que trataremos en otro captulo-, pero esto dista mucho del nfasis
interdsciplinaro que algunos proyectos que se denominan CTS esperan de la enseanza.

ES POSIBLE UNA ENSEANZA INTERDISCIPLINARIA


DE LAS CIENCIAS?
Creemos que no. Al respecto, citaremos un texto de nuestra autora [Meinardi y Gonzlez Galli, 2009]:

Revisemos primero qu significa una investigacin interdisciplinaria.


Para definirla, tomamos como referente a Rolando Garca, un investigador argentino que trabaj -y an trabaja- en problemas ambientales complejos. Acordamos con la idea de que para llevar adelante
una investigacin interdisciplinar hace falta un equipo multidisciplinar (formado por especialistas de distintas disciplinas) que utilice una
metodologa interdisciplinar. En ella, el problema a ser investigado se
define y diagnostica de manera integrada. Es decir, y este es el punto
clave, no se trata de la suma de datos o la articulacin de resultados
provenientes de cada disciplina sino, por el contrario, el problema es
diagnosticado y abordado como un todo, de la misma forma que en un
diagnstico mdico es necesario conocer la anatoma y la fisiologa de

<Jl

(.)

(.)

0::

<(
(.)

::J

w
w

1--

<Jl
_j

cada uno de los componentes [rganos o subsistemas), as como su


armonizacin o desarmona en el comportamiento general del individuo [sistema)[Garca, 2006: 261.
El trabajo interdisciplinar entendido como una construccin de un
nuevo objeto cientfico a partir de la colaboracin de distintas disciplinas se ha consumado en muy pocos casos de la historia de la ciencia

[Ga re a, op. cit.l.


Frente a esto, surgen preguntas que, segn nuestro punto de
vista, se han respondido de manera muy superficial. Tan superficial
que finalmente dan por resultado que la enseanza de las ciencias
se remita, en la inmensa mayora de los casos, a una instruccin
centrada nicamente en la disciplina cientfica "despojada. sin los
aportes filosficos (epistemolgicos, ticos ... }, sociolgicos (internos y

externos a las comunidades de cientficos y tecnlogos}, histricos, polticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional. .. }, econmicos y estticos de las ciencias sociales, como ya mencionamos.

U)

::;!;

0:::
<(

u
:::>
o
w

Lo que planteamos aqu es que se ensea biologa, fsica, qumica


o geologa, de manera monodisciplinar. Damos -tambin algunas
veces enseamos- biologa con elementos de fsica o de qumica
cuando tenemos que hablar, por ejemplo, de luz y fotosistemas qumicos, y hasta all llega nuestra habilidad con la interdisciplina. Pero
la razn principal de ello es que las soluciones que se proponen para
cambiar este enfoque son, al menos, ingenuas. Poco se resuelve
diciendo que el docente debe ensear ciencias con enfoque CTS, que
la ciencia debe mostrarse vinculada con aspectos sociolgicos o que
deben abordar los temas transversales de manera compleja. No se
resuelve, sobre todo y frente a todo, porque el docente ha sido formado de manera monodisciplinar.
Qu significa entonces ensear un contenido cientfico de manera interdisciplinar [enseanza interdisciplinaria refirindose al enfoque CTS, o transversal cuando nos referimos a temas que involucran
valores)?
La realidad de nuestros sistemas escolares es que la mayora de
las veces hay un nico docente en el aula, con escasas posibilidades
de organizar un proyecto con otros docentes para dar lugar, al menos,
a una enseanza transdisciplinar, y mucho menos para participar en

la organizacin de un proyecto de toda la escuela, como requiere la


"interdisciplinariedad" o la transversalidad.
Entonces, cmo podemos encarar la enseanza de las ciencias
desde una perspectiva que abarque aspectos sociales, histricos,
epistemolgicos, sociolgicos? Debemos hacerlo desde una perspectiva restringida, ya sea biolgica o ecolgica, o podemos pensar
en ensear ciencias desde una perspectiva compleja? Y si optamos
por esta ltima, cules son los lmites, es decir, cules deberan ser
los objetivos de esta educacin considerando que somos expertos en
una nica disciplina?
Nuestra propuesta consiste no tanto en que el docente de biologa
-por ejemplo- se transforme en un experto en mltiples disciplinas
antes de llevar adelante un enfoque complejo de un tema cientfico,
ni tampoco que se reduzca a un enfoque meramente biologicista, sino
que pueda ampliar el marco de anlisis de los temas para evitar un
tratamiento reduccionista de los contenidos cientficos.
Planteamos entonces que no se trata de introducir nuevos contenidos sino de ampliar el marco de anlisis de los mismos. No
estamos proponiendo que un o una docente de ciencias deba ser
experto en leyes, antropologa, sociologa, economa o salud pblica;
no se trata de hacer interdisciplina unipersonal [una mala lectura de
interdisciplina podra ser la de un docente abarcando muchas disciplinas) sino ensear a mirar las mltiples variables que participan en
la construccin del conocimiento cientfico y sus implicancias para la
sociedad.
Para los docentes que abordamos contenidos referidos a problemas ambientales y salud este es un problema clave. Un docente de
fsica o de biologa puede pasar su vida esquivando'" temas sociales,
pero cuando se trata de educacin ambiental y salud, por ejemplo, se
vuelve -esperamos que as sea- imposible. La enseanza de las ciencias se vale de los conocimientos de todas las disciplinas relativas al
medio natural y al medio social, pero se enfrenta a la necesidad de
nuevos enfoques del conocimiento, nuevos valores y nuevos comportamientos. En relacin con su tratamiento en la escuela, la solucin
no proviene de propuestas para generar materias acadmicas que
enseen nuevos contenidos, sino de proyectos cuyas estrategias
educativas tendrn que ser el resultado de una experimentacin

U)

::;!;

w
u

zw
0:::
<(

:::>

w
w

o
o
1--

w
U)
_J

colectiva y cooperativa, que provean una forma de entender el mundo


y funcionar en l [Meinardi, 2005). En este sentido, se recomienda
hablar de "dimensin transversal" en lugar de "temas transversales"
para dar cuenta de que los objetivos de la educacin ambiental deben
integrarse en las dems disciplinas sin constituir un "tema" nuevo
[Jimnez Aleixandre y cols., 1995).

TEMAS TRANSVERSALES-INTERDISCIPLINARES
Los temas transversales [TT) se plantean como aquellos contenidos que, desarrollados en un rea curricular, sirven de base
para vertebrar proyectos colectivos de un centro escolar. Para su
desarrollo se requiere de una toma de decisiones compartidas, en
las que cada comunidad escolar pueda establecer sus finalidades
o prioridades educativas a fin de planificar el conjunto de las actividades docentes. As, en trminos prescriptivos e ideales, los TT son
contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curriculares. La introduccin de TT no es otra cosa que una actualizacin del
discurso del conocimiento integrado-globalizado e interdisciplinar:
considera que los valores consensuados deben construirse desde
la vertebracin de slidos proyectos colectivos. Su eficacia, como es
de suponer, depender de cmo se logra globalizar el currculo, y de
cmo los ejes transversales alimenten el proyecto educativo y la vida
de la escuela.
Se consideran temas transversales aquellas cuestiones presentes
en todas las reas del currculo:

IJl

(_)

(_)

0::
<(
(_)

:::J

" Moral y cvica.


En pro de la paz.
En pro de la salud.
" En pro de la igualdad de oportunidades.
"Ambiental.
" Sexual.
Del consumidor.
"Vial.

Son temticas que:


" No aparecen asociadas a algunas reas del currculo sino a
todas.
" Abordan problemas de relevancia social.
" Su tratamiento conlleva una importante carga valorativa [predominantemente moral).
Sin embargo, entendemos que las prcticas educativas se llevan
adelante en condiciones que, muchas veces, se confrontan con algunas de estas caracterizaciones, debido a que:
" La formacin de profesores es monodisciplinar.
" Las escuelas no son mbitos en que se favorezca el trabajo
compartido.
" El currculo est organizado en disciplinas.
" Las condiciones laborales no permiten el encuentro y la discusin o la elaboracin de proyectos conjuntos.
" Tal como lo mencionamos, el trabajo interdisciplinario es prcticamente imposible de alcanzar aun en grupos de investigacin.
Un docente de ciencias naturales debe ser experto en leyes, economa o salud pblica?
Reafirmamos que, desde nuestra perspectiva, no se trata de hacer
interdisciplina unipersonal [un docente que abarque muchas disciplinas) sino ensear a mirar las mltiples variables implicadas en las
situaciones en que el conocimiento cientfico se ve involucrado.
Retomaremos el debate sobre este tema en otros captulos e
intentaremos aportar experiencias y sugerencias concretas tendientes a la formulacin de unidades didcticas acordes con esta
perspectiva.

IJl

(_)

(_)

0::
<(
(_)

:::J

o
o
o

1-

IJl
_j

2. ACERCA
DE LA
,
FORMACION DOCENTE
por Elsa Meinardi

Toda propuesta de enseanza implica una concepcin particular


-implcita o explcita- de cules son los propsitos de la educacin.
Estos propsitos pueden ser muy dismiles; para algunos se trata de
formar ciudadanos activos y solidarios para conquistar el bienestar
de la sociedad, mientras que otros cuestionan las funciones reproductoras de la educacin relacionadas con hacer .. gobernable .. la
sociedad. Siguiendo esta ltima lnea, hay educadores que sealan
que ciertas propuestas educativas son la expresin pedaggica por
medio de la cual la sociedad industrial pretende adecuar el funcionamiento de la escuela a las exigencias del proceso de industrializacin.
Esta situacin explicara [entre otras cosas) la orientacin global de la
tecnologa educativa, el currculo y la evaluacin hacia un criterio de
eficiencia y control [Daz Barriga, 1995).
La institucin escolar ha transitado perodos signados por la
concepcin de una educacin de castas, en los que bsicamente se
intentaba establecer una correspondencia entre la estructura social y
la escolar -reproduciendo las diferencias de clase- y formar una lite
escolar a partir de una seleccin social. Luego se podra describir un
pasaje por la escuela obligatoria, a lo largo del siglo XIX, caracteri-

zado como un sistema para grandes masas en el cual predomina la


concepcin segn la cual cada sujeto nace en un lugar asignado en
la sociedad, fijo e inmutable, con unas determinadas funciones que
cumplir, correspondiendo a las clases ms bajas las del trabajo; llegamos as al siglo XX en el que el fracaso escolar se explica, muchas
veces, por la falta de motivacin del alumno "que no quiere o no sabe
aprovechar los recursos que el sistema pone a su disposicin". Esta
nueva estrategia de exclusin tratar de convencer al propio sujeto de
su fracaso, por no contar con las caractersticas intelectuales requeridas, o por no demostrar las habilidades o competencias previstas;
as, se atribuye la responsabilidad del fracaso a quienes la padecen. 1

MLTIPLES FORMAS DE EXCLUSIN


El problema del fracaso y la exclusin educativa se expresa de
mltiples formas. La exclusin de la escuela, esto es, la no escolarizacin de jvenes que tienen estudios medios incompletos, es una de
las ms contundentes, pero no la nica.
La fragmentacin del sistema educativo genera una inclusin de baja calidad o poco significativa para los jvenes de algunos grupos sociales. Esto
nos lleva a concluir que estamos ante un fenmeno de inclusin en el sistema educativo, pero con exclusin de la calidad [Borzese y Bottinelli, 20051.
Incluir implica, adems de aumentar la participacin, brindar una
educacin de calidad [Jacinto y Terigi, 20071.
Se habla de un proceso de escolarizacin marcado por una dinmica de
exclusin incluyente; esto es, un proceso mediante el cual los mecanis-

mos de exclusin educativa se recrean y asumen nuevas fisonomas, en


el marco de dinmicas de inclusin o insercin institucional que acaban
resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los
procesos de aislamiento, marginacin y negacin de derechos que estn
involucrados en todo proceso de segregacin social, dentro y fuera de las
instituciones educativas [Gentili, 1998 y 2007; Gentili y Alencar, 2001).

Quines son los nios excluidos por la escuela? Los que cuentan
con historias de repitencia, los migrantes, los que se reinsertan, las
adolescentes embarazadas, los que presentan sobreedad, los nios
con causas judiciales y en situacin de libertad asistida, los pertenecientes a comunidades indgenas, los pobres, los que viven en la calle,
los "malos alumnos, los alumnos difciles, los que se portan mal" ...
es decir, la mayora de los jvenes y nios que asisten a las escuelas.
Histricamente, a los pobres se les ha negado el derecho a la
educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega este
derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de permanecer en un
sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso
efectivo a una educacin de calidad, al limitar las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho por la persistencia de las condiciones
de exclusin y desigualdad que se han transferido hacia el interior del
mismo sistema escolar. Estas condiciones bloquean, obstaculizan y
limitan la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa
que condujo a los pobres hacia el interior de una institucin que, en
el pasado cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban
sus oportunidades de acceso y permanencia [Gentili, 2009]. De esta
forma, los resultados del proceso de escolarizacin son tan desiguales como son desiguales las condiciones de vida de las personas.
Segn Gentili, las condiciones observacionales de este proceso son
bien conocidas y estudiadas en Amrica latina, como por ejemplo:

1-

(.)

O
(.)

<(

lf)

~
(.)

(.)

w
0:::
<(
(.)

::::J

No obstante, hay que manejar las ideas de Bourdieu sobre la autoexclusin para comprender mejor estas prcticas. Junto a Passeron investig la imposicin y legitimacin de los
significados de la clase alta en la escuela, para que fuese asimilada su superioridad y as reproducir y mantener el orden social establecido. En este proceso, los escolares, o se adhieren
a la cultura dominante [dotada de capital cultural porque es la cultura que utiliza la educacin
formal), o se excluyen. En este fatdico juego se produce la exclusin, ahora autoexclusin,
porque el sujeto tiene que reconocer errneamente, al naturalizarse el conocimiento, la primaca de dicha cultura IJimnez y cols., 2009).
1

Diferenciacin en el acceso educativo.


" Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales en
virtud de criterios de gnero, desigualdades regionales, raciales
o tnicas.
Heredad de las oportunidades educativas.
Desigualdad en la calidad educativa.

2
0:::

lJ..
<(
...J

<(
(.)

0:::

(.)

<(

Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los

Injusticia curricular.
Desigualdad en la distribucin de las oportunidades educativas:

nios, adolescentes y jvenes ms vulnerables socialmente, no en tr-

docentes diferentes, escuelas diferentes, recursos pedaggicos

minos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones

diferentes, competencias diferentes, aprendizajes diferentes,

con atributos de la situacin pedaggica tal y como est organizada en

expectativas educativas diferentes; xitos y fracasos diferentes.

nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la

Se seala que las instituciones escolares son fieles a las reglas de

medida en que mejora nuestra capacidad de ensear, lo que "genera

desenvolvimiento general de la sociedad, es decir, no son ajenas a la

riesgo" deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas

construccin y al refuerzo de los procesos de desigualdad.

a condiciones de escolarizacin que deberamos reformular o por lo

Flavia Terigi aporta una interesante mirada sobre la perspectiva


de la inclusin cuando menciona que, bajo la expresin ''poblaciones

menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentacin debemos propiciar el deseti-

en riesgo educativo", suelen englobarse situaciones muy diversas.


Se trata de pensar el "riesgo educativo" en trminos atributos de la

quetamiento de grupos enteros de nios y adolescentes como "poblacio-

situacin pedaggica tal y como est organizada en nuestro sistema

nstico, derivacin y recuperacin de nios considerados en dificultad; y

escolar. Tomaremos algunos trminos de su argumentacin que nos

visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregacin que tienen lugar

resultan especialmente importantes para nuestro enfoque:

en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeos.

No se trata de nios con sobreedad. como si la sobreedad fuera per se


un factor de riesgo educativo: se trata de los nios con sobreedad en la
escuela graduada, porque la definicin del riesgo en que se encuentran
est en estricta relacin con los lmites que enfrenta la escuela para su
escolarizacin. Estos lmites no provienen de la edad de los sujetos, sino
de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didcticas.
Tamando otro ejemplo, el de las adolescentes embarazadas o que
son madres, Terigi seala que ambas situaciones no comportan en s
mismas ningn impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor

nes en riesgo"; acentuar las miradas crticas sobre los sistemas de diag-

No se trata, entonces, de minimizar los riesgos en que se encuentra


la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros
y profesores para ensear en contextos especficos. Se trata de evitar
que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son lmites en la
capacidad de los dispositivos de escolarizacin para dar respuesta a la
diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarizacin misma de los sujetos. Y se trata tambin de plantear como asunto
central del anlisis poltico-educativo cules son las condiciones del
proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para
avanzar hacia la plena inclusin educativa ITerigi, 2009).

mente incompatibles con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en


(.{)

::;!;
u

w
u

z
w
cr:
<(

o
o

ROMPER EL CRCULO DE LA EXCLUSIN

<(

2:

larizacin muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad

La desigualdad de oportunidades en la educacin es un factor

cr:

de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al ao

determinante en el acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la

LL
<(

escolar. La poblacin en riesgo es, entonces, la de las adolescentes que

mortalidad infantil en todo el mundo.


Segn datos recientes de la UNESCO [2008]. el fracaso de los gobier-

son madres en escuelas con rgimen acadmico presencial, porque lo

que es riesgoso es el lmite de la escuela para avanzar en replanteos

nos en la lucha contra las profundas y persistentes desigualdades edu-

o
w

didcticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.

cativas condena a millones de nios a vivir en la pobreza en el futuro. La

::l

1-

de riesgo en un sistema escolar donde se las ha considerado histricaparte por razones ideolgicas, pero tambin por condiciones de esco-

_.J

<(

u
cr:
w
u
<(

Ul

::f

zLlJ

u
z

LlJ

0:::

<

=>
o
LlJ

falta de recursos, el aislamiento geogrfico, el sexo, el idioma y la etnia


son los principales obstculos en el camino hacia la escolarizacin. El
denominador comn es la desigualdad de oportunidades.
El documento sobre el seguimiento de la educacin en el mundo
-titulado Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanzaadvierte que una serie de disparidades ''inaceptables" tanto a nivel
nacional como internacional socavan los esfuerzos a favor del desarrollo. El informe habla del profundo abismo que separa los pases
pobres de los ricos en lo que respecta a la igualdad de oportunidades
en la educacin, y advierte que las estadsticas relativas a los nios
sin escolarizar solo son un indicador parcial de la magnitud del problema [AA.VV., 2009]. ya que no tienen en cuenta los que ingresan en
la escuela y desertan prematuramente sin terminar sus estudios;
tampoco considera que las evaluaciones del rendimiento escolar de
los alumnos que permanecen en la escuela dan pruebas slidas del
fracaso de los sistemas escolares en lograr una educacin de buena
calidad.
En sntesis, la educacin se enfrenta con el problema de que
millones de nios no ingresan al sistema, pero aun cuando algunos
chicos de los sectores ms vulnerables socialmente se encuentran
institucionalizados, nada asegura su retencin y mucho menos la
calidad de sus aprendizajes.
Analizando las tasas netas de escolarizacin secundaria en Amrica
latina y el Caribe, es decir, el nmero de jvenes efectivamente escolarizados sobre el total de jvenes en edad escolar, se ve la siguiente
distribucin.
Como se desprende del grfico de la pgina siguiente, lamentablemente la situacin general para Amrica latina y el Caribe es muy
poco alentadora, y en algunos pases es francamente grave.
En la Argentina -para citar el ejemplo propio- viven aproximadamente 11 millones de jvenes, de los cuales el 40% se halla en
situacin de pobreza, ms del 40% est en situacin de exclusin o
vulnerabilidad educativa, y el 20% se caracteriza como excluido del
sistema educativo. La ciudad de Buenos Aires no es ajena a esta
situacin: casi el 30% de los jvenes se hallan en situacin de vulnerabilidad educativa y poco menos del 10% en exclusin educativa
[INDEC. 2001; Fundacin SES, 2007).

Tabla 1. Alcanzando las metas educativas. Fuente: UNESCO, 2003


Tasa neta de matrcula en educacin secundaria y paridad de gnero
[ao acadmico iniciado en el ao 2000]
1DO

- - -- - - - - -

-- - ----- 1,5

~ 90

---- - 1,4

80

. 70

_... ___ ..._ __

160
~

-- --

"

" "

50

j 40

0,9 u~

----"

ho

- 0,8 ~
0,7
0,6
m
e

.e

n
u

ro

U!!!L...!!l!.J!il...E!iLm.J!!U!!U!L.!i!!!LJ!i2'--"'2'-""'-~-""-~~~~~ 0,5

2 2
OJ

o
rn

ro .'?

'O

ro

ro

o
o;
o

ro

:3

ro
~
o
e
ro

"'

a_

.,
ro

&'

ro

~ ux
j :1' u~o

ro

"'

"
e

ro

ro

1
""

o
ro

('

ro

ro

o;

~
o_

ro
ro
e

"'

ro
e
ro

ro

o;

~ z

-"'

1"'

"'

Se ha visto -y esto puede hacerse extensivo a toda la regin- que


los aos de escolarizacin estn estrechamente ligados al clima
educativo del hogar.
Tabla 2. Tasa neta de escolarizacin por clima educativo del hogar. Datos para la
Argentina, 2003. Fuente: SITEAL. 2008
Tasa neta de escolarizacin

LlJ

f-

100

LlJ

80

<

60

0:::

LL.

<

40
Menos de 6 aos

20
De6 a 11 aos

....J
LlJ

<

0:::

LlJ

12 aos y ms

<

En aquellas familias cuyos miembros no han completado los


estudios de nivel primario, menos del 50% de los nios se encuentran
escolarizados. Cuando la escolarizacin familiar alcanza la finalizacin
de estudios de nivel primario y hasta algunos aos de escuela media,
el valor asciende a 80%, mientras que en las familias con algn ao de
estudios terciarios, el 90% de los jvenes est escolarizado.
Estas cifras nos muestran la necesidad de retener con calidad
a los estudiantes ya que, cuando la escuela se torna expulsiva, est
excluyendo preferentemente a los nios de las familias ms desfavorecidas.
Las demandas para la poltica pblica en el sector educativo en la regin abarcan la necesidad de mejorar la calidad para lograr que los
que estn en el sistema permanezcan y alcancen a egresar con resultados significativos y pertinentes; atender especficamente a la poblacin que est en situacin de riesgo y buscar estrategias innovadoras,
sin excluir la complejidad inherente a los desafos de calidad y equidad
[Duro, 2005).

Ul

:::!:
u

LlJ

LlJ

0::
<(

::::>

LlJ

Sumado a las dificultades de acceso a la escolarizacin mencionadas, resulta cada vez ms evidente que la propia escuela puede
transformarse en una institucin expulsiva, sin capacidad de retencin de los jvenes de los sectores ms desfavorecidos, de aquellos
ms vulnerables socialmente. En muchos casos puede deberse a
que los docentes no poseen herramientas adecuadas para la educacin en tales contextos ya que muy pocas veces la formacin profesional los prepara para ello. Sucede as que los profesores dejan
rpidamente estas instituciones -tambin es alto el ausentismo y la
rotacin docente (Jacinto y Terigi, 2007)- y se producen situaciones
que muchas veces los jvenes viven como abandono, y que parecen
repetir aquellas que sufren en su entorno familiar y social (Meinardi,
2007). En numerossimas oportunidades los docentes dicen con preocupacin o resignacin: ''No hemos sido preparados ni formados
para trabajar con estos jvenes o en estos ambientes" (Croce, 2005).
El modelo pedaggico vigente en las escuelas medias es incapaz de
modificar los actuales problemas de inclusin educativa. Las modalidades de trabajo ms extendidas en las escuelas no parecen aptas

para atenuar los problemas de fracaso escolar (Feldman, 2005). Las


escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos (nios,
adolescentes, jvenes y/o adultos) con escasas oportunidades sociales, deben enfrentar una serie de problemticas (socioeconmicas,
pedaggicas, institucionales) para desarrollar una enseanza de calidad. Una de sus consecuencias -an sin resolver en la Argentina y en
los pases de la regin- es la cristalizacin de trayectorias educativas
signadas por la discontinuidad, escasos aprendizajes y, en casos ms
graves, abandono educativo. Esta situacin socioeducativa profundiza
y ampla las brechas de desigualdad social (Krichesky, 2006).
Cuando se interroga a los jvenes de la regin (Amrica latina y el
Caribe; datos de la CEPAL, 2002) respecto de los motivos de la desercin escolar, mencionan principalmente los econmicos, por ejemplo
bsqueda de empleo y carencias, y los familiares como embarazo,
maternidad o responsabilidad en los quehaceres del hogar (que evidentemente afectan de manera preferencial a las mujeres). Al mismo
tiempo, entre un 1O y 25% de los jvenes sealan la falta de inters
y el mal desempeo escolar. Y son justamente sobre estos ltimos
factores donde una formacin docente de calidad puede incidir de
manera decisiva para acrecentar la retencin y revertir las cifras de
exclusin educativa. Todo esto, sin abandonar el objetivo de producir
aprendizajes de calidad.

TRANSFORMAR LOS PROCESOS DE FORMACIN DOCENTE


LlJ

Los pases desarrollados, con el 23% de la poblacin humana,


lideran los sistemas de mercado, controlan la generacin, transferencia y comercializacin de la tecnologa, y fomentan la innovacin y
la alfabetizacin cientfica. El 1% de los cientficos del mundo son latinoamericanos. Japn, pas industrializado, cuenta con alrededor de
4 a 5 mil cientficos e ingenieros por milln de habitantes, y Estados
Unidos con unos 3 mil. Amrica latina tiene un promedio de 210.
Dada esta situacin, qu papel puede desempear la caracterizacin de nuevos modelos de formacin inicial y continuada de
profesores de ciencia en tal transformacin global y particular de

f--

LlJ

<(

2:
0::

LL
<(
__j

LlJ

<(

0::

LlJ

<(

Ul

w
u

0:::
<{

:::J

una educacin cientfica de calidad y con equidad en Amrica latina?


Es necesario que nuestras instituciones formadoras de profesores
de ciencia conserven toda su riqueza histrica y experiencia acumulada en los ltimos aos pero, al mismo tiempo, inicien en nuestros
pases un interesante y complejo proceso de transformaciones en los
modelos de formacin inicial y continua de profesores de ciencias
(Quintanilla, 2006].
Trabajos recientes alertan acerca del bajo impacto que tiene la
formacin sobre la prctica docente. Esto muestra la necesidad de
que las instituciones formadoras generen un proceso de transformacin de las concepciones, acerca de la educacin y de las prcticas,
de los futuros profesores; si esta formacin no produce una ruptura
con su propia biografa escolar, el desarrollo profesional se va a sustentar en los intentos por reproducir esa trayectoria de manera rgida
y, por lo tanto, descontextualizada y poco productiva.
Se tratar entonces de un ritual que, ms que responder a los
contextos educativos, intentar copiar aquellas formas que recordamos, aquella situacin ""ideal pero ficticia, que no reconoce a
los siempre nuevos jvenes (acaso no son siempre nuevos?) sus
valores, necesidades, formas de intervenir o de comunicar. No podr
ver, o naturalizar, las formas de violencia simblica que se ejercen
en ambos sentidos, de manera que su accin quedar en una mera
formalidad, vaca de educacin.
La educadora argentina Andrea Alliaud afirma que la docencia
se caracteriza por ser una profesin que se desarrolla en un lugar
conocido de antemano, vivido y experimentado por los sujetos durante
muchos aos en etapas decisivas de la vida; a diferencia de otras profesiones, en las cuales uno tuvo quizs encuentros ms ocasionales.
Durante el recorrido escolar, los docentes en general han interiorizado modelos de enseanza que sus profesores han llevado a cabo
con ellos; han adquirido saberes y reglas de accin, "pautas de
comportamiento". A partir de esos modelos, saberes, reglas y pautas,
han ido construyendo esquemas sobre la vida escolar, se han formado
creencias firmes y perdurables sobre la docencia y el trabajo docente,
imgenes, teoras, creencias, supuestos, valores. Puede decirse que
los docentes, en tanto alumnos, aprendieron muchas cosas; entre
ellas a ser docentes, a ser alumnos, a manejarse en una institucin

determinada como es la escolar, aprendieron a relacionarse con


los conocimientos, etc. Podra decirse que los docentes, incluso los
noveles, son personas formadas, experimentadas, escolarizadas.
Son docentes "formateados" justamente por toda esta experiencia
escolar previa, aunque desde la acreditacin formal se los considere
"inexpertos" (Alliaud, 1993]. La biografa escolar produce saberes
fuertes, resistentes al cambio porque fueron recibidos sin mediaciones crticas y aprendidos vivencialmente (Davini, 1995].

FORMACIN DOCENTE CENTRADA


EN LOS CONTEXTOS DE DESEMPEO
La inequidad social se plantea como la barrera principal para
el acceso a la escolarizacin. Pero, qu ocurre cuando la propia
escuela se transforma en expulsiva, sin capacidad de retencin de los
jvenes de los sectores ms desfavorecidos, de aquellos ms vulnerables socialmente? Al mismo tiempo, contamos los docentes con
las herramientas adecuadas para educar en las escuelas a las que
concurren dichos jvenes?
Frente a la realidad de las aulas, con jvenes expuestos a situaciones de vulnerabilidad extrema, jvenes en situacin de libertad
asistida, madres y padres adolescentes, que viven en condiciones de
gran precariedad, sin servicios pblicos, con gran inseguridad, rodeados de violencia y violentamente, en med.lo de conductas destructivas,
con la discriminacin en el tratamiento personal y de sus espacios,
en aislamiento, en soledad, en la invisibilidad de la sociedad, nos preguntamos cmo favorecer una formacin inicial y un desarrollo profesional docente que promueva una educacin cientfica de calidad.
Las nuevas y crecientes demandas de los mbitos educativos
vuelven ms complejas las necesidades de formacin de los docentes. Configurando esas demandas se encuentra la necesidad de
educar a un alumno cada vez ms heterogneo socioculturalmente y
desconfiado respecto del valor y legitimidad de lo que la escuela y sus
maestros quieren ensearle (Vezub, 2004]. Estos escenarios, cada
vez ms frecuentes, ponen a los docentes frente a una realidad que

1-

<{

2
0:::

oLL

S
w

<{

u
0:::
w

<{

desafa su propia formacin, concebida para educar a un inexistente


"alumno tipo" en una situacin didctica ideal. No es raro entonces
que las mejores intenciones educativas se puedan ver truncadas por
las sucesivas frustraciones en la prctica cotidiana. As, se vuelve
imperiosa la necesidad de desarrollar acciones de formacin docente
inicial que partan de un profundo conocimiento de los contextos de
desempeo profesional y, al mismo tiempo, un desarrollo profesional
docente continuo estrechamente ligado a la escuela y orientado a
integrar las perspectivas tericas y prcticas en dicho proceso.
En las dcadas de 1980 y 1990, la atencin de la investigacin didctica en relacin con la formacin del profesorado se centr primero en
el conocimiento del profesorado y, poco despus, en lo que deben saber
y saber hacer los profesores, es decir, en determinar los componentes
del conocimiento base que debe tener un profesor para la enseanza
de su disciplina. Shulman [1987] propone que toda actividad educativa
se sostiene en un conjunto de creencias y teoras implcitas que forman parte del pensamiento del profesor y que orientan sus prcticas.
Para dar cuenta de dicho pensamiento plantea un modelo didctico
de razonamiento que implica procesos de razonamiento del profesor
sobre el contenido para la enseanza enriquecidos por el contexto en
que sucede, como resultado de las interacciones sociales que el acto
educativo implica y los distintos momentos que caracterizan la prctica docente [Acevedo Oaz, 2009].
Segn Shulman [1987] el conocimiento base para la enseanza de
un profesor debe incluir al menos siete categoras de conocimiento diferentes: 1] del contenido, 2] didctico general, 3] curricular, 4] didctico
del contenido, 5] de los contextos educativos, 6] de las finalidades y los
valores y 7] de los objetivos educativos. Posteriormente estos siete tipos
de conocimiento fueron redefinidos en cuatro grupos ms generales:

nos, el currculo sobre tal disciplina, y las estrategias de su


enseanza;
4. conocimiento del contexto: dnde [la comunidad, el barrio, la
escuela] y a quin se ensea.
De este conjunto se destaca el concepto de conocimiento didctico
del contenido, el cual implica un conjunto de saberes que permite al
profesor trasladar a la enseanza el contenido de un determinado tpico; esto es, hacer la transposicin didctica desde el contenido cientfico hasta el contenido a ser enseado [Chevallard, 1997. Los componentes del COC tambin implican conocimiento del currculo y del
contexto de aprendizaje, 2 adems de conocimiento sobre los estudiantes y las estrategias didcticas; de all que est estrechamente ligado a
la prctica docente y a la reflexin sobre dichas prcticas. La prctica
reflexiva lleva a reconocer el carcter arbitrario del modelo que se presenta como natural; en tanto no se visualice como produccin social, no
podr cuestionarse, explicarse ni modificarse [Alliaud, 1993]. Al mismo
tiempo, esta prctica reflexiva debe sustentarse en el conocimiento
profundo de los contextos en los cuales opera. Como menciona Pennac
[2008], la reflexin tiene que darse necesariamente en la accin misma
de ensear, y no por fuera, como una ciencia abstracta.
Tanto la formacin inicial como el desarrollo profesional docente
deben ser vistos como procesos continuos sustentados en las necesidades prcticas, que implican la participacin y la reflexin sobre el
desempeo, y que constituyen fenmenos de construccin mediante
los cuales los docentes desarrollan estrategias cognitivas que les
permiten valorar su trabajo profesional [Snchez, 2001 l. La formacin
que se brinda al docente debe centrarse en el contexto de su desem-

1-

u
o
o

O
(J)

w
0::
<{

u
:::>
o

1. conocimiento del contenido, que incluye tambin el de su estructura sintctica y semntica;


2. conocimiento didctico general, que se tiene sobre los alumnos y
el aprendizaje, la gestin de clase y el currculo y la enseanza;
3. conocimiento didctico del contenido [COC], que comprende
las concepciones del profesor sobre la finalidad de ensear
una materia, las dificultades de su comprensin por los alum-

<{

2
0::

2 A pesar

de tener en cuenta el contexto, el concepto de CDC ha sido criticado por considerarse que est demasiado centrado en los aspectos ms acadmicos de la enseanza y de
haber olvidado otros que tienen gran importancia actualmente para la formacin del profesorado de educacin secundaria, tales como la capacidad de establecer relaciones transversales ms all de la propia disciplina, el trabajo colegiado, la consideracin de las dimensiones
ideolgica y social de las prcticas docentes, etc., as como otros ms propios del aprendizaje, como la dimensin afectiva, los aspectos motivacionales, etc. [Acevedo Daz, 2009).

LL

:S
w

<{

0::

<{

peo; supone acciones pensadas para apoyar a los docentes y para


acortar la distancia entre las propuestas curriculares y la realidad
de las aulas (Perrenoud, 2004]. Se trata de producir una valorizacin
de la escuela como mbito donde se aprende: de all que, desde esta
perspectiva, se ha generado un nfasis en las investigaciones sobre
el estudio local y en contexto con respecto a la experiencia vivida. La
experiencia se convierte, as, en fuente de apropiacin de saberes.
Este es un punto central del desarrollo profesional docente si se
espera mejorar la retencin y la calidad de los aprendizajes cientficos en las escuelas.
En el trabajo que proponemos, y que desde diferentes proyectos
venimos abordando, intentamos hallar orientaciones respecto de qu
debe tener en cuenta una integracin cabal de formadores para que
los futuros profesores puedan luego colaborar con la retencin escolar y el desarrollo integral de estos alumnos. Compartimos la idea
de que la medida verdadera del xito de un programa de desarrollo
profesional de los profesores es el aumento significativo en el aprendizaje de los estudiantes (Abu Sharbain, 2002].

darse en la medida en que en la regin se desarrolle la necesaria


investigacin sobre educacin cientfica y sus resultados se utilicen
como base para los cambios y las innovaciones (Macedo, 2002].
Sin embargo, y como seala Macedo, en casi todos los pases latinoamericanos existen formacin inicial de profesores y tambin propuestas de formacin en servicio y, en muchos pases, produccin de
conocimientos a partir de la investigacin en didctica pero, en muy
pocos, estos tres aspectos del mismo problema cierran el tringulo.
Es ms: en muchos casos, estos aspectos son desarrollados por
distintas instituciones dentro del mismo pas; por ejemplo, quienes
investigan no tienen incidencia en la formacin de los profesores o la
institucin que tiene la responsabilidad de la formacin inicial de los
profesores no se ocupa de la formacin en servicio.
Un programa de formacin docente integrado con la investigacin
didctica demanda un conjunto de acciones compartidas por los
docentes en formacin y en servicio, y los investigadores en didctica
y formadores de formadores, orientados a:
Conocer el estado de situacin del conocimiento disciplinar y
metadisciplinar de los docentes que intervienen en el programa,
y tambin sus representaciones sociales en relacin con las
finalidades de la educacin cientfica.
Promover, en los docentes participantes, cambios sobre cmo
ensear ciencias, a travs de las transformaciones de las concepciones sociales (para qu ensear ciencias], epistemolgicas
(qu ciencia ensear) y psicopedaggicas (cmo ensear].
" Contribuir a la toma de conciencia del profesorado sobre el
desempeo de sus funciones como orientadores de los procesos que ocurren en el aula, as como de las estrategias a utilizar
capaces de vencer las dificultades de los estudiantes, tanto
sociales como disciplinares.
" Generar espacios de discusin democrtica con los docentes
sobre la necesidad de articular las actividades que se planifican
para el aula con los propsitos de la educacin y, con un estilo
comunicacional dialgico interactivo, formular intervenciones
positivas que den apoyo a las intervenciones docentes para nuevos sujetos del aprendizaje, articulando la teora didctica y la

QU PUEDE ESPERARSE DE LA
FORMACIN DOCENTE INICIAL

Ul

su
z

0::
<(

=>
o
w

La formacin docente inicial debe potenciar no solo aquellos


elementos ms estrechamente ligados al desarrollo profesional,
sino tambin a la escuela y a los estudiantes. Es deseable que tal
formacin sea concebida como un proceso continuo, flexible y contextualizado, que se apoye en la permanente reflexin, estimulando
lo axiolgico y considerando los juicios crticos sobre los aspectos
sociales, ticos y polticos (Valeiras y Meinardi, 2007].
La mayor parte de los estudiantes que finalizan la educacin
' secundaria en Amrica latina carece de formacin cientfica adecuada.
Este hecho nos lleva a reflexionar sobre lo que ocurre en las aulas de
ciencia en los sistemas educativos de los pases que fueron evaluados,
y muestra la necesidad de realizar cambios profundos en la enseanza
de las ciencias en todos los pases de la regin. Los cambios podrn

1-

u
o
o

<(

2:

0::

LL
<(
_.J

<(

u
0::
w

<(

prctica docente en la produccin de propuestas didcticas contextualizadas para un aula real, as como tambin al desarrollo
curricular de las orientaciones de ciencia que cada institucin
escolar requiera.
Un proyecto con estas caractersticas deber estar apoyado por
una investigacin didctica que pueda, entre otros objetivos, dar
cuenta del estado de situacin de las representaciones [tanto conceptuales y disciplinares como sociales] de los estudiantes, que actan
como obstculos para el aprendizaje de conceptos y asimismo para
producir cambios tendientes a generar conductas saludables; hacer
explcitas las buenas prcticas implcitas de los docentes en servicio
y relevar el impacto de las intervenciones que se formulen.
Al articular la investigacin educativa con lo que ocurre en las
aulas, las experiencias permiten generar conocimiento terico que
puede orientar el desarrollo de nuevas experiencias y retroalimentar
los propios procesos de formacin docente. As, es esperable que
dicha investigacin produzca un impacto en varios niveles, de los
cuales mencionamos algunos:
Respecto del desarrollo profesional docente:

Ul

u
z

w
0:::
<(

:=l

Formacin docente en contexto, en la que se articule la investigacin didctica, la realizacin de observaciones reflexivas de
clases y la planificacin de prcticas innovadoras de enseanza,
atendiendo a contextos y necesidades reales de los estudiantes
en las escuelas.
Fortalecimiento de las habilidades comunicativas, docentes,
solidarias y afectivas del futuro profesor.
" Interaccin dialgica con colegas de ms experiencia, y fomento
de estrategias de formacin colaborativa.
Incorporacin de nuevas variables de las prcticas educativas y
desarrollo de una actitud reflexiva sobre ellas.
Toma de conciencia de la importancia del rol del docente como
agente de cambio social.
Inicio en estrategias de investigacin y de innovacin educativa
en los docentes en formacin y en servicio.

Respecto de las escuelas:


Fortalecimiento de vnculos de trabajo permanente entre la
escuela y la formacin docente.
" Apoyo a la tarea del docente en servicio por medio del trabajo en
parejas pedaggicas.
" Posicionamiento de la escuela como mbito que contribuye a la
formacin real de los docentes, ya que permite el conocimiento
del contexto social, cultural e institucional en el cual se deber
desplegar el accionar docente, y para el cual la formacin deber estar dirigida.
" Reconocimiento de la escuela como espacio de construccin de
saber didctico.
Respecto de los estudiantes de nivel medio:
" Incremento del apoyo emocional, social e intelectual de los jvenes, y la construccin de mejores aprendizajes.
El desarrollo profesional implica un perfeccionamiento en equipo,
colegiado, colaborativo, cooperativo porque, al menos en los niveles obligatorios de la enseanza, los proyectos curriculares deben
perseguir la formacin integral de los alumnos, su educacin como
seres humanos, ms all de las disciplinas y especialidades, siendo
imprescindibles el dilogo y la comunicacin entre profesionales que
tienen en comn un mismo objetivo; porque esta tarea, que reconoce
la capacidad de decisin profesional frente a la de mero ejecutor de
prescripciones que otros [currculo oficial, libros de texto, etc.] elaboran, no puede abordarse individualmente, ya que al profesor no se le
puede exigir en nombre de la autonoma que sea un experto en fundamentacin terica, un especialista en el rea o etapa que imparte y
un investigador de los procesos de implementacin curricular; puesto
que, de no trabajar en equipo, como advierte Santos Guerra [1994]. las
estructuras escolares permanecen intactas, no se transforman, no se
dinamizan; y finalmente, debido a que la definicin del desarrollo del
maestro como actividad que cada uno ha de llevar a cabo de forma
individual, limita en gran medida las posibilidades de ese desarrollo,

f-

w
u

o
o

<(

:2:
0:::

LL
<(
_J

<(

0:::

<(

U)

(_)

LlJ

al no contemplar la reflexin en cuanto prctica social en la que los


grupos de maestros pueden apoyar y sostener el desarrollo profesional de cada participante (Zeichner, 1993). La formacin inicial y el
desarrollo profesional docentes deben entenderse como procesos
sociales que ocurren en el interior de .. comunidades de prcticas" 3
La cultura cientfica es imprescindible como elemento clave de la
cultura general de los ciudadanos, tanto en el aspecto personal -en
cuanto instrumento de inclusin social- como en el desarrollo de los
pases. Atendiendo a ello, confiamos en una formacin del profesorado en ciencias que apunte a una revalorizacin de las funciones de la
escuela, que se d en los docentes y en los propios educandos, reconociendo el papel central que desempea en la adquisicin de dicha
cultura. El objetivo de esta formacin deber centrarse en la produccin y puesta en el aula de estrategias innovadoras de enseanza de
las ciencias, cuyo fin es mejorar los aprendizajes de los estudiantes
de manera de incidir sobre la valoracin de sus propios saberes,
hacindolos operativos. Se trata de lograr, mediante la formacin
del profesorado, la educacin de los jvenes para hacerlos reflexivos, crticos, autnomos, conocedores de sus derechos y ca paces de
demandar por los deberes de la sociedad. Se requiere de un profesorado tambin reflexivo, crtico y autnomo; profesionales que puedan
revisar su prctica y producir cambios. Una forma de apoyar estos
procesos es constituir grupos de trabajo colaborativo en los cuales la
articulacin de la investigacin didctica con la formacin inicial de
los profesores y con la formacin continua de los docentes en servicio
transforme los problemas del aula en problemas de investigacin.
En conclusin: el acompaamiento afectivo y cognitivo de los jvenes en su difcil recorrido por una escolaridad en que, muchas veces
son los nicos protagonistas del ncleo familiar que la han atravesado,
parece ser una estrategia probable para mejorar su rendimiento escolar y disminuir el abandono. Por otro lado, a partir de estas experiencias
se modifican las prcticas docentes y de investigacin en relacin con
la formacin, poniendo el foco en las problemticas de la comunidad.

3. QU CIENCIA
NSEAR?
por Leonardo Gonzlez Galli*

Desde 1973 el gelogo Walter lvarez y sus colegas de Berkeley


[Estados Unidos) pasaban sus veranos en Gubbio, en la regin de los
Apeninos, del centro de Italia. Interesado en la historia de nuestro planeta, el equipo de lvarez estudiaba las extraordinarias formaciones
de rocas calizas que all se encuentran. Ms concretamente, buscaban en las rocas evidencias de un fenmeno conocido como "inversin
del campo magntico terrestre". El planeta tiene un campo magntico
a su alrededor y, de vez en cuando, el polo norte magntico [que no
coincide exactamente con el geogrfico) se convierte de un modo
repentino en el polo sur. Hoy sabemos que en los ltimos diez millones
de aos esta inversin sucedi casi trescientas veces. Este fenmeno
deja una "huella" en las rocas y eso es lo que buscaba lvarez para
descifrar el origen de los Apeninos. Estas eran sus preocupaciones,

LlJ

0::
<(
(_)

::::>
o
LlJ

Mencionamos las caractersticas de las comunidades de prcticas definidas por Wenger .


[2001] en la .. Presentacin .. del libro.

' Licenciado en Ciencias Biolgicas y profesor de enseanza media y superior en Biologa


[UBA]. Es docente en el profesorado de Biologa de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales -FCEyN-IUBA]. Su rea de inters es la didctica de la teora evolutiva, tema de su
tesis doctoral.

Vl

zw

estos eran sus intereses. Para saber qu antigedad tiene un estrato


geolgico pueden utilizarse "fsiles marcadores" de antigedad conocida. As, este y otros equipos de investigadores se abocaron a datar
las inversiones magnticas de la tierra relacionndolas con los fsiles
encontrados en distintos estratos (lvarez, 2009: 50).
Las repetidas visitas a Gubbio permitieron a lvarez y sus colaboradores familiarizarse con el llamado ''lmite K-T', el estrato lmite entre
el cretcico y el terciario. Las rocas calizas estudiadas por lvarez eran
ricas en foraminferos 1 fsiles, pero estos fsiles desaparecan abruptamente en el lmite K-T y, por encima de este lmite, se encontraban en
menor cantidad y de tipos diferentes. Esta desaparicin de los foraminferos cretcicos era en realidad parte de la ltima de las cinco grandes
extinciones masivas, la extincin de cretcico ocurrida hace sesenta
y cinco millones de aos y famosa por implicar la desaparicin de los
dinosaurios. As, nuestros investigadores comenzaron a preguntarse
qu podra haber causado la desaparicin de los foraminferos y por qu
dicha desaparicin pareca tan abrupta. Una observacin haba llamado
la atencin de los gelogos: entre los estratos correspondientes al cretcico y los correspondientes al terciario se encontraba una fina capa
de arcilla. Los fsiles estaban ausentes de la capa de arcilla y eran muy
escasos en los estratos superiores (ms recientes). Qu representaba
esa capa de arcilla? Tena alguna relacin con la extincin el cretcico?
El aparente carcter abrupto de la extincin tambin intrig a lvarez,
ya que contradeca la visin ampliamente aceptada segn la cual la
extincin del cretcico haba sido gradual. lvarez se pregunt entonces
cunto tiempo representaba la misteriosa capa de arcilla o, lo que es
lo mismo, cunto tiempo haba tardado en depositarse. Representaba
unos aos o unos miles de aos?
De regreso en Berkeley, Walter lvarez comparti el enigma con
su padre, el fsico Luis W. lvarez. Este ltimo qued particularmente
intrigado por la misteriosa capa de arcilla y concibi entonces un
modo para estimar el tiempo de acumulacin. Se saba que el "polvo
csmico", pequeas partculas procedentes de la desintegracin

de meteoritos, llega a la Tierra desde el espacio a una velocidad


constante. As, era posible estimar cuntos aos haba tardado en
depositarse la capa de arcilla calculando la cantidad de polvo csmico
hallada en ella. Con esta idea, los lvarez dirigieron los anlisis de la
arcilla a identificar la presencia de ciertos elementos qumicos que,
como el iridio, son escasos en la corteza terrestre pero algo ms
abundante en el polvo csmico. Si la arcilla haba tardado mucho
tiempo en depositarse, contendra niveles de iridio superiores a los
normales, ya que mucho polvo csmico se habra depositado en ella
durante un largo perodo. Para estos anlisis recurrieron a dos qumicos nucleares, Franz Asaro y Helen Michel.
Para sorpresa de los investigadores, los anlisis en cuestin revelaron niveles inesperadamente altos de iridio. Esto era una mala noticia ya que dichos niveles eran tan elevados que no podan atribuirse a
la deposicin de polvo csmico, por lo que el mtodo no servira para
estimar el perodo representado por la capa de arcilla. Analizaron
nuevas muestras de rocas y el resultado fue contundente: los niveles
de iridio eran unas noventa veces superiores en la capa de arcilla
que en las capas inmediatamente por debajo y por encima. A qu se
deba este alto nivel de iridio que no poda atribuirse a la deposicin
polvo cosmico? Tendra alguna relacin la misteriosa causa de
este-fenmeno con la extincin del cretcico?
Inicialmente los lvarez creyeron que la explosin de una supernova2 podra explicar la abundancia de iridio pero luego consideraron
ms variables, realizaron nuevos anlisis y desecharon la hiptesis.
Entre tanto, nuevas muestras del mismo estrato de otras localidades
geogrficas (Estados Unidos, Dinamarca y Nueva Zelanda entre otras)
mostraron niveles de iridio semejantes. Alguna causa extraterrestre
haba "sembrado" iridio en todo el mundo hace unos sesenta y cinco
millones de aos, pero cul era esa causa? Finalmente, los lvarez
concibieron la hiptesis de que el impacto de un asteroide era el responsable ms probable de esta anomala. La idea era que el propio
asteroide se habra pulverizado al chocar con la Tierra, esparciendo

0:::

Vl

<t

u
o

0:::

<t
Z

u
zw

:::J

,,._.

Los foraminferos son protozoos !animales unicelulares) marinos poseedores de un caparazn generalmente calcreo que suele dejar un buen registro fsil.

Se llama "supernova .. a la explosin, con una enorme liberacin de energa, de ciertas estrellas.

:::J

U)

por la atmsfera grandes cantidades de polvo rico en iridio que se


habra depositado en todo el planeta. La presentacin en sociedad
de esta hiptesis desencaden polmicas que an perduran. Por
aventurada que pareciera, esta hiptesis recibi diversas evidencias
favorables, adems de la de los altos niveles de iridio. La ms notable lleg a comienzos de la dcada de 1990 cuando se descubri un
gran crter cerca de la ciudad de Chicxulub, en la regin del Yucatn
[Mxico]. La antigedad y el tamao del crter eran exactamente lo
que la hiptesis de lvarez necesitaba.
La mayor parte de los paleontlogos era entonces partidaria de
una visin gradualista" de la extincin de los dinosaurios. Las especies desaparecan gradualmente en el estrato fsil, o eso pareca.
Esta interpretacin del registro fsil era perfectamente compatible
con la visin gradualista de la evolucin tpica de la "teora sinttica
de la evolucin". Sin embargo, las abrumadoras evidencias a favor
del impacto extraterrestre llevaron a los paleontlogos a dudar de
esta interpretacin del registro fsil. Eran realmente fuertes las
evidencias de que la extincin haba sido gradual? Seran adecuados
los mtodos de anlisis de los fsiles? La aceptacin casi total de la
hiptesis del asteroide llev a dudar de la antigua interpretacin del
registro fsil y a disear nuevos mtodos para analizar la extincin a
partir de los fsiles. Las nuevas investigaciones llevaron a muchos
paleontlogos a concluir que la extincin haba sido abrupta y que la
apariencia de gradualidad haba sido consecuencia de inadecuados
mtodos de anlisis.
An se discute el carcter gradual o abrupto de la extincin del
cretcico y el papel que el impacto del asteroide cumpli en dicho
fenmeno. De cualquier modo, casi todos los especialistas acuerdan
en que este impacto extraterrestre constituy, sin dudas, una causa
principal [aunque probablemente no la nica) de la extincin cretcca [Futuyma, 2005: 149].

QU ES LA EPISTEMOLOGA?

0:::
<(

::;:)

En este captulo abordaremos algunas cuestiones epistemolgicas, por lo que ser bueno comenzar explicitando brevemente qu

entendemos por epistemologa. Segn la perspectiva aqu adoptada,


"epistemologa" es el estudio de las condiciones de produccin y validacin del conocimiento cientfico [Klimovsky, 1994: 28]. La reflexin
epistemolgica es lo que se conoce como una reflexin de segundo
orden. Por ejemplo, la teora mendeliana de la herencia e~u~~iada
en los libros de biologa se refiere [o al menos esa es la pretensin) a
ciertos aspectos del mundo relacionados con la herencia de los rasgos biolgicos. En este sentido, diremos que se trata de una reflexin
de primer orden. Luego, un epistemlogo puede teorizar sobre la teora mendeliana. Por ejemplo, podra analizar la cuestin de si dicha
teora incluye enunciados que puedan ser llamados con propiedad
"leyes". Esta reflexin sobre la teora mendeliana sera de segundo orden. A esto mismo se refiere tambin la nocin de "disciplina
metacientfica" [Diez y Moulines, 1999: 17) o "metaciencia". Hay otras
disciplinas metacentficas adems de la epistemologa. Por ejemplo,
la sociologa de la ciencia que se ocupa de cuestiones tales como la
influencia de la extraccin social del cientfico sobre los resultados de
su investigacin y la tica de la ciencia que se pregunta, por ejemplo,
s es correcto que un cientfico colabore en el desarrollo de armas de
destruccin masiva [Estany, 1993: 26]. Lo que proponemos entonces
en este captulo son algunas reflexiones epistemolgicas, esto es,
algunas reflexiones sobre los modos de produccin y validacin del
conocimiento cientfico. Pondremos el foco del anlisis en las llamadas "ciencias fcticas", lo que excluye a las "ciencias formales" como
las matemticas [Klimovsky, 1994: 24-25]. Ms en particular, nos
referiremos a las "ciencias naturales" aunque, por ser muy generales, nuestras reflexiones tambin podrn considerarse vlidas para
las .. ciencias sociales".

Importancia de la reflexin epistemolgica

0:::
<(

El lector interesado, por ejemplo en la qumica como disciplina,


podra preguntarse: por qu debera estudiar epistemologa si
lo que me interesa es la qumica?, no bastar con leer libros de
qumica? Para responder a esta inquietud debemos sealar que
conocer una disciplina cientfica no implica solo saber enunciar e
iCTuso comprender, sus teoras y modelos, sino tambin cono~er

,z
w

U)

W
::;:)

o-..)

Ul

su
z

w
u

w
0::

<{

::;)

los modos de produccin y validacin de dichas teoras y modelos.


Estas cuestiones son objeto de estudio de la epistemologa, por lo
que esta observacin basta para justificar el inters en esta disciplina metacientfica. Adems, para aquellos lectores involucrados en
la actividad educativa diremos que la importancia de la epistemologa para la educacin cientfica es ampliamente reconocida desde
hace muchos aos [Astolfi, 2001; Izquierdo Aymerich, 2000; Jimnez
Aleixandre, 2003; Joshua y Dupin, 2005; Matthews, 1994; Sanmart,
2002, entre otrosl. As, al motivo expuesto para justificar el estudio de
la epistemologa, podemos agregar otros dos. El primero radica en
que cuando enseamos, pongamos por caso fsica, no solo enseamos conceptos y teoras cientficos como inercia, masa y aceleracin,
sino tambin una cierta imagen sobre la ciencia, por ejemplo, la idea
de que la ciencia se basa en la observacin y es objetiva [Sanmart,
2002: 49). Estas ideas que los enseantes tenemos, y enseamos,
sobre la naturaleza de las ciencias no siempre son explcitas y
rara vez son hijas de una reflexin consciente sobre el tema. Por el
contrario, suelen ser parte de una visin de la ciencia ampliamente
difundida en la poblacin general. Como cabra esperar, estas ideas
son algo estereotipadas y, en muchas ocasiones, estn fuertemente
cuestionadas por las actuales disciplinas metacientficas. As, necesitamos reflexionar sobre las cuestiones epistemolgicas para no
reproducir ciertas ideas espontneas sobre las ciencias que han sido
desacreditadas por las metaciencias y que tienen implicancias profundamente negativas para la enseanza [Meinardi y Adriz-Bravo,
2002). Por ejemplo, si transmitimos la idea de que los cientficos son
personas extraordinarias, "genios" superdotados intelectualmente,
alejaremos a muchos de nuestros estudiantes de la ciencia ya que
quienes no se consideren geniales pensarn: "Esto de la ciencia no
es para m". Del mismo modo, si los estudiantes forman su imagen
de la actividad cientfica a partir de prcticas de laboratorio que
consisten en seguir ciertos protocolos experimentales, sin saber
los objetivos ni la justificacin de lo que se hace, difcilmente vayan
a considerar la ciencia como una actividad intelectualmente estimulante. Esta imagen distorsionada de la ciencia puede explicar,
al menos parcialmente, el rechazo de muchos estudiantes por las
disciplinas cientficas [Fernndez y cols., 2005: 30).

Por ltimo, las ideas que los docentes tenemos sobre las ciencias
no solo influyen en qu enseamos sino tambin en cmo enseamos.
Por ejemplo, si creemos que la ciencia consiste en una coleccin de
explicaciones verdaderas y definitivas de los fenmenos, difcilmente favoreceremos que nuestros estudiantes consideren, comparen
e integren diferentes puntos de vista sobre un mismo fenmeno
[Fourez, 2008: 13).
Hecha esta invitacin al estudio de las metaciencias en general,
nos centraremos en dos cuestiones que constituyen una parte central
de la visin de la naturaleza de las ciencias de sentido comn que
estudiantes y docentes solemos compartir. Estas cuestiones son: el
problema del mtodo cientfico y el de la observacin. Ms precisamente, nos proponemos cuestionar dos ideas sobre estos temas: la
idea segn la cual el fundamento ltimo de la ciencia es la observacin objetiva y desprejuiciada del mundo y la idea segn la cual existe
un mtodo cientfico, nico y universal, cuya ejecucin garantiza la
produccin de conocimiento cientfico. Finalmente, cerraremos el
captulo con un apartado sobre filosofa de la biologa que busca .llaQi_arJ~atencin sobre la necesidad de atender a las particularidades
epistemolgicas propias de cada ciencia.

LA IMAGEN POPULAR SOBRE LA CIENCIA


La idea de que existe un nico mtodo cientfico ha tenido su lugar
en la historia de la epistemologa. Esta idea era, en efecto, parte de
la llamada .. concepcin heredada .. , la corriente de la epistemologa
dominante durante las primeras dcadas del siglo XX, enmarcada en
el llamado "positivismo lgico", "empirismo lgico" o "neopositivismo" [Palma, 2007: 68). Lo mismo puede decirse del supuesto segn
el cual la observacin desprejuiciada, independiente de todo marco
terico, es posible y es, de hecho, uno de los pilares del conocimiento
cientfico [op. cit.: 72). Estas ideas, como otros fundamentos de la
"concepcin heredada", han sido objeto de una dura crtica desde
l~ filosofa de la ciencia, la historia de la ciencia y la sociologa de la
c1enc1a a partir de mediados del siglo XX [op. cit.: 78). Sin embargo,

C'-

0::
<{

Z
w

Ul

z
w

su
z

u
W
::;)

o.J

estas ideas son parte del imaginario social, de una visin de la ciencia
que suele calificarse como "positivi?t3'' 3
Algunos de los supuestos defpe~samiento positivista pueden resumirse de la siguiente manera [tomado de Boido y cols., 1988: 112):
al Se da gran importancia a la lgica matemtica.
b) Se sostiene que los enunciados adquieren significacin solo cuando se puede concebir un mtodo para verificarlos empricamente.
el Se afirma que todo conocimiento deriva de la experiencia y se
funda en ella. La observacin y la experimentacin son pasos
fundamentales y primarios de la investigacin cientfica.
En relacin con los procedimientos para producir conocimiento cientfico, esta perspectiva supone la existencia de un nico
mtodo cientfico susceptible de ser caracterizado como una serie
lineal de pasos a seguir.
Debemos tambin sealar que, en esta caracterizacin positivista de la ciencia, se funda la pretensin de que el conocimiento
cientfico es la forma superior de conocimiento, lo que implica a
su vez conceder gran autoridad y poder a la comunidad cientfica.
Esta imagen es explotada por los publicistas cuando afirman en sus
anuncios que la efectividad del producto que venden est "comprobada cientficamente".
Esta perspectiva de la ciencia no solo est presente en el pblico
general, incluidos docentes y estudiantes [Porln Ariza, Rivero Garca
y Del Pozo, 2000: 510). sino que tambin es frecuentemente sostenida
por los propios cientficos. Por ejemplo, en un reciente libro de texto_
de biologa, encontramos las siguientes afirmaciones: "Los bilogos
utilizan numerosos mtodos en sus investigaciones y tienen en cuenta dos aproximaciones bsicas para el estudio de la vida: observan ..
<fl

y reatiza~. experimentos" y "Las observaciones llevan a preguntas, y


los Clentlfcos realizan observaciones y experimento
s para responder l as .. L uego se f .
"E

.. .
a lrma que
l metodo cientfico consta de cinco
pasos , a saber:
Realizar observaciones.
Formular preguntas.
Postular hiptesis.
Hacer predicciones.
" Probar esas pr d.
d
e ICC!ones me iante observaciones o experimentos.
"
"
"
"

Desp~s, cuando se explica por qu el conocimiento cientfico


es el mas poderoso para comprender el mundo, se sostiene ue
las, explicaciOnes cientficas son objetivas y confiables porque ias
hipotesls propuesta.s deben ser probadas por la observacin directa
o la expenmentaclon. Esta pintura del quehacer cientfico es m
[recuente en los libros de texto y nos permite introducir la cuesti~~
rela~.lonada .. con el tema de la observacin) de la experimentacin
otra , marca de la verdadera ciencia segn las ideas de sentid~
comun sobre el tema.
. Es cierto que la ci~ncia se basa en una observacin objetiva
[mdependlente de la teona)? Es cierto que todas las hiptesis cientficas ~e prueban .mediante la experimentacin? Es cierto que existe
un metodo Clentlfco [de cmco pasos!)? Intentaremos mostrar que
estas Ideas son Inaceptables a la luz de las evidencias recabadas por
divers?s estudios metacientficos y que son fuertemente negativas en
relacl?n con la enseanza de las ciencias. Nos proponemos entonces
cue.~tlonar dos supuestos de esta visin de la ciencia: el rol de observaclon y la existencia de un mtodo cientfico nico.

w
(.)

w
0:::
<(

(.)

:::J

C'-

0:::

(.)

<(

Debemos sealar que las ideas de sentido comn sobre la ciencia no se corresponden
exactamente con las teorizaciones de la "concepcin heredada" ni del"positivismo" (trmino que. por otro lado, presenta diversos significados]. En general, las concepciones populares tienen mltiples orgenes y no se corresponden estrictamente con ninguna escuela
de pensamiento histrica (Joshua y Dupin, 2005: 130: Gagliardi, 19881. As, cometemos un
error cuando calificamos las ideas sobre la evolucin biolgica de los estudiantes como
"lamarckianas" (Kampourakis y Zogza, 20071.

<fl

EXISTE EL MTODO CIENTFICO?

(.)

Tal, como h:mos sea.lado, est muy difundida la idea de que existe un unco metodo Clentlflco caracterizado como una serie de pasos

(.)

:::J

o-..)

que se suceden en un estricto orden temporal. Los siguientes seran


los caractersticos de "el mtodo cientfico":
1.
2.
3.
4.
5.

Observacin.
Problema.
Hiptesis.
Experimento.
Resultado y conclusiones.

En esta secuencia, la investigacin comienza cuando la observacin desprejuiciada del mundo sugiere" preguntas o problemas.

IJ)

0::

<!

::J

Frente a estos interrogantes, y a partir de sus conocimientos previos, el investigador plantea una posible respuesta que llamamos
hiptesis. Luego se realizan experimentos para comprobar si la
hiptesis concebida es verdadera o no. Para tal fin, se realiza un
razonamiento del tipo "si la hiptesis Hes correcta, entonces en las
condiciones X debera suceder Z". A esto ltimo se refieren las "predicciones" mencionadas en la caracterizacin del mtodo cientfico
que encontramos en el libro de biologa citado. Hacer el experimento
consiste entonces en producir artificialmente las condiciones X y,
simplemente, verificar si sucede Z. Si el resultado es el predicho, la
conclusin es que la hiptesis H se acepta, y, si no sucede lo predicho, se rechaza.
Este esquema de "el mtodo cientfico" no se corresponde con
ninguna versin sostenida por algn autor del mbito de la epistemologa. Una de las pocas escuelas epistemolgicas que han trascendido el mbito acadmico para llegar a un pblico ms amplio,
incluidos los cientficos, es el "fa[sacionismo" de Karl PoppJ:.r. La
idea central del falsacionismo popperiano es que las hipte?_i~~~n
tficas no pueden ser verificadas (en el sentido de determinarse definitivamente su carcter de verdaderas] pero s pueden ser falsadas.
De hecho, lo que distingue las verdaderas teoras cientficas de las
que no lo son es la posibilidad de imaginar situaciones que conviertan en falsa la teora evaluada. Si no es posible imaginar alguna
observacin que contradiga lo que se espera a partir de la teora,
dicha teora no es cientfica, pues no hay modo de saber si es correcta o incorrecta (Chalmers, 2000: 57]. La versin del mtodo cient-

fico del falsacionismo es el llamado "mtodo hipottico-deductivo".


Segn esta concepcin, el proceso de investigacin comienza con
el reconocimiento de un conjunto de fenmenos intrigantes. Frente
a la pregunta de por qu suceden tales fenmenos, los cientficos
elaboran alguna hiptesis que responda a dicha pregunta. Luego se
deducen ciertas "consecuencias observacionales" de la hiptesis,
es decir, algunos hechos que necesariamente deberan observarse en caso de que la hiptesis sea acertada. Luego se realizan las
observaciones pertinentes de modo que, si dichas observaciones
concuerdan con lo deducido, se dice que la hiptesis fue corroborada (pero no verificada]. En caso de que lo observado no concuerde
con lo esperado, se dice que la hiptesis se vio refutada o falsada.
A diferencia de la refutacin, que es "mortal" para la hiptesis, la
corroboracin es provisional, ya que siempre pueden aparecer en el
horizonte nuevas observaciones que refuten la hiptesis (Klimovsky,
1994, 14 9]. Este intento de caracterizar el mtodo cientfico presenta
numerosos problemas y ha recibido muchas crticas (op. cit.: 209;
Chalmers, 2000: 82]. Sin embargo, muchos cientficos estn convencidos de que proceden segn dicho mtodo (vase, por ejemplo,
Medawar, 1997: 50].
Volviendo a la versin del mtodo de cinco pasos, podramos preguntarnos qu hay de objetable en esta concepcin de la empresa
cientfica, y para tal fin recurriremos a la historia con la que comenzamos el captulo. Cualquier libro actual de biologa afirma qu~ el
impacto de un asteroide fue el principal factor responsable de la
extincin del cretcico. De acuerdo con la caracterizacin del mtodo
cientfico antes expuesta, podramos suponer que esta conclusin es
el resultado de un proceso que podemos imaginar como sigue. La
observacin de los fsiles "mostr" a los paleontlogos el "hecho"
de la extincin cretcica y "despert" en estos investigadores la pregunta "Qu caus esta la extincin?". Frente a esta pregunta habra
surgido, entre otras, la hiptesis del impacto de un asteroide. Los
investigadores habran razonado: "Si la hiptesis es correcta, deberamos encontrar altos niveles de iridio en el estrato correspondiente
al lmite entre el cretcico y el terciario". Luego, mediante un procedimiento experimental, habran comprobado que los niveles de iridio
en este estrato eran efectivamente altos y, as, la hiptesis habra

C'-

0::

<!

,z
w

IJ)

o
W

::J
CJ

.._)

sido aceptada por la comunidad cientfica. Si releemos el relato con


el abrimos el captulo, comprobaremos fcilmente que esta reconstruccin del proceso de investigacin constituye una idealizacin que
implica una tergiversacin y un empobrecimiento significativos del
proceso. Podemos sealar muchas disonancias entre esta reconstruccin y el relato inicial:
Los investigadores centraron su atencin en la capa de arcilla
porque saban que corresponda cronolgicamente a la extincin del cretcico y por eso la capa de arcilla era algo digno de
"observarse" [un investigador sin este conocimiento no hubiera
reparado en dicha capal.
La hiptesis sobre el impacto del asteroide fue concebida
por investigadores cuyo objetivo principal de investigacin no
tena que ver directamente con la causa de la extincin del
cretcico. 4
" La hiptesis no fue bien recibida inicialmente [a pesar de la existencia de buenas evidencias) porque no encajaba en el marco
terico previo [el gradualismol.
" Los mismos registros fsiles que inicialmente se interpretaron como apoyando el carcter gradual de la extincin fueron reinterpretados, tras la aceptacin de las evidencias del
impacto del asteroide, como apoyando el carcter abrupto de
la extincin.
Ningn experimento resolvi la cuestin. Si bien se recurri a
procedimientos experimentales [como la medicin de los nive-

Lo cual no significa que la hiptesis del impacto del asteroide haya sido .. casual...
En conso.nancia con lo que diremos ms adelante, debemos advertir que lo que llam
la atenc10n de estos mvest1gadores [la .. misteriosa .. capa de arcilla sin fsiles) lo hizo
porque ellos saban que esos estratos representaban una poca especial en la historia
de la v1da, por lo que estaban atentos y .. a la caza .. de cualquier detalle llamativo en
dichos estratos, aunque los objetivos de su investigacin [la cuestin de las inverSiones magnticas y el origen de los Apeninos) no tuviera que ver con la extincin
del cretcico. La idea de grandes descubrimientos que se realizan "por casualidad ..
es otro mito sobre la ciencia que supone que los cientficos descubren realidades ya
dadas. Un caso que es frecuentemente presentado de este modo es el descubrimiento
d~ la penicilina por parte de Alexander Fleming [para una crtica a esta interpretacin,
vease Schnek, 2008).

1
'

lfl

zw

0::

<t
u
:::>
o

les de iridio), dichos procedimientos solo aportaron evidencias


parciales que se suman a muchas otras. Ntese que, eventualmente, el experimento pone a prueba la hiptesis segn la cual
hay altos niveles de iridio en la capa de arcilla y no la hiptesis
principal de que el impacto de un asteroide provoc la extincin
del cretcico.
La investigacin implic el trabajo colaborativo y creativo de
muchas personas y las personalidades de los investigadores
jugaron un rol importante. Dada la sesgada visin masculina
de la actividad cientfica no est de ms sealar que, entre esas
personas, se encuentra una mujer [Helen Michell.
" La consideracin de mltiples evidencias, ninguna de las cuales
"demostraba" por s misma hiptesis alguna, permiti construir
un relato probable de lo sucedido, comparable al trabajo de un
equipo de detectives que buscan un "culpable".
La investigacin se ramific varias veces por caminos que, vistos en retrospectiva, implicaron "callejones sin salida" [como la
hiptesis de la supernoval.
Como vemos!tacomplejicjad del proceso real de investigacin
es mucho mayor que lo que la idea de "el mtodo" sugiere. De
hecho, existen muchos otros factores que influyen y que no hemos
mencionado para no extender ms nuestra historia. Por ejemplo,
podemos preguntarnos si la visin fuertemente gradualista, que
llev a una peculiar interpretacin inicial del registro fsil y a una
fuerte desconfianza en la hiptesis del asteroide, tiene alguna relacin con factores sociales "externos" a la ciencia. En este sentido,
el paleontlogo estadounidense Stephen Jay Gould ha sugerido que
la visin gradualista de la evolucin, que segn l se instal como
un "dogma", puede ser la expresin de un ideal occidental liberal
de cambio ordenado y progresivo. Por el contrario, seala Gould,
los cientficos de la Unin Sovitica estaban ms predispuestos a
"ver" cambios abruptos en la naturaleza [Gould, 1994: 157). Vale
decir que la ideologa poltica dominante puede haber sesgado la
interpretacin de las evidencias consideradas en esta discusin.
Estas y otras cuestiones son objeto de anlisis para la sociologa
del conocimiento cientfico [Palma, 2007: 93). Tambin podramos

('

0::

<t

lfl

w
~

w
u
W

:::>
o.

..,

indagar. entre otros factores, la influencia de la personalidad de los


investigadores. 5
En relacin con el mtodo, debemos sealar que esta nocin
remite a una rgida secuencia temporal de pasos que no se condice
con la compleja dinmica de la investigacin cientfica. Por ejemplo,
en numerosas ocasiones la pregunta que motiv inicialmente una
investigacin se reformula, dramticamente con frecuencia, a partir
de datos o reflexiones posteriores. As, surgen nuevas preguntas
que sugieren nuevas observaciones o nuevas interpretaciones de las
mismas observaciones. Este hecho queda en evidencia en nuestra
historia de las investigaciones de los lvarez.
Volviendo a la cuestin central que nos planteamos en esta seccin [existe el mtodo cientfico?). lo dicho hasta aqu nos permite
afirmar que no existe el mtodo cientfico. Por el contrario, el anlisis
de la historia de la ciencia revela que los investigadores recurren a
numerosas estrategias para alcanzar sus objetivos. En este sentido
podemos afirmar que "el mtodo cientfico" no existe y que lo que
encontramos, en cambio, son diversas metodologas. Entre estas
metodologas podemos mencionar [Echeverra, 1998: 116):

"
"
"
"

Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos
Mtodos

deductivos e inductivos.
de anlisis y sntesis.
experimentales.
axiomticos [sobre todo en ciencias formales).
matemticos.
observacionales [sobre todo en ciencias sociales).
de medicin.
de clasificacin.
heursticos [como las simulaciones).

Ul

()

zw

()

zw
0::
<(
()

::l

De hecho, la personalidad de Luis Walter lvarez es particularmente interesante. Adems


de sus investigaciones en fsica, que le valieron el premio Nobel en 1968, Louis se interes
en muchos problemas ajenos a su rea de especialidad. Algn colega dijo de l que tena un
''instinto homicida con respecto a los problemas sin resolver. Baste mencionar que se ocup
exitosamente de investigar el asesinato de J. F. Kennedy, la posible existencia de cmaras
internas no conocidas en las pirmides de Egipto y, como hemos visto, la extincin de los
dinosaurios [Wohl, 2007].

Mtodos hipottico-deductivos.
" Mtodos computacionales.
" Mtodos basados en la comprensin [sobre todo en ciencias
humanas).
El mtodo elegidg depender de la pregunta que gua la investigac:in y, en general, de los intereses y objetivos de los investigadores.
Por ejemplo, si la pregunta es si la frecuencia de ocurrencia de una
determinada mutacin que confiere resistencia a cierto antibitico en
las bacterias depende o no de la presencia del antibitico en cuestin, es casi obvio que un enfoque experimental se adecua al caso.
Se dispondrn cultivos de bacterias con el antibitico y cultivos sin el
antibitico y se aplicarn ciertas tcnicas estandarizadas para estimar
la tasa de mutacin. Por el contrario, si la pregunta es se desplazan
las placas continentales?", difcilmente podemos concebir un experimento que d cuenta de un problema de esta naturaleza. En este caso
habr que buscar evidencias indirectas como, por ejemplo, la distribucin de los fsiles. Supongamos ahora que la pregunta es "Constituye
el gran tamao de las orejas de ciertos mamferos una adaptacin en
relacin con las altas temperaturas?". Una forma de responder a esta
pregunta consiste en comparar especies de mamferos con amplias
distribuciones geogrficas y ver si las variedades geogrficas ms
cercanas al Ecuador presentan mayores tamaos de orejas que aquellas que viven en reas ms lejanas del Ecuador. Lo que se busca es
una correlacin entre un rasgo presuntamente adaptativo y un rasgo
ecolgico. Esta es una de las formas del denominado "mtodo comparativo", caracterstico de la biologa evolutiva [Futuyma, 2005: 262;
Krebs y Davies, 1993: 25; Mayr, 1998: 128). Las simulaciones informticas tambin se utilizan para indagar muchos problemas de difcil
abordaje experimental como la respuesta evolutiva de largo plazo de
una poblacin ante ciertos factores ambientales. En casos como el de
la extincin de los dinosaurios u otros temas de la biologa evolutiva,
se plantea el problema de que el objetivo es reconstruir un evento del
pasado, nico e irrepetible. Es fcil ver que, en estos casos, un experimento no podra dar la respuesta buscada. Por eso se dice que la
biologa evolutiva es una ciencia "histrica" (Mayr, 2006: 50). Pero este
rasgo no es exclusivo de la biologa evolutiva: la geologa (cundo y

0-

0::
<(

Ul

zw

~
()

::l

...)

(J)

:::;

u
z
w
u

por qu se elev la cordillera de los Andes?) y la cosmologa [cmo


se origin el universo?) son disciplinas histricas en el mismo sentido.
Aunque en todos estos casos suele ser til recurrir a procedimientos
experimentales [como la medicin del nivel de iridio en nuestra historial, no se trata de experimentos que impliquen una manipulacin de
los sistemas estudiados [la comunidad de dinosaurios del cretcico) ni
que permitan responder directamente a la pregunta planteada [por
qu se extinguieron los dinosaurios?).
Establecido este punto fundamental [no existe el mtodo cientfico). podemos preguntarnos ahora si hay algo en comn a todas las
investigaciones cientficas, ms all de la diversidad metodolgica a la
que acabamos de referirnos. En este sentido podemos sealar que, en
general, las preguntas que se plantean los cientficos son preguntas
como las que a todos nos surgen frente a aquellos fenmenos que nos
intrigan, solo que las preguntas cientficas suelen formularse con ms
precisin, de modo que puedan dar lugar a una investigacin. Luego,
los cientficos conciben posibles respuestas a estas preguntas. Se
trata de las hiptesis. Estas hiptesis surgen a partir de un acto creativo, que se nutre de distintas fuentes y que recurre a diversos modos
de pensar. Por ejemplo, una hiptesis puede surgir mediante un razonamiento analgico, un pensamiento que tendra la forma ''No ser
que X sucede de un modo semejante a como sucede Y?". Tal parece
ser el conocido caso del qumico August Kekul que, segn su propio
testimonio, concibi productivas hiptesis a partir de sus sueos en
dos ocasiones. En el ms famoso de estos episodios, Kekul concibi
la estructura cclica de la molcula de benceno tras soar con una
serpiente que se morda la cola [Gratzer, 2004: 23). Volviendo a la historia de la investigacin sobre la extincin del cretcico es interesante
sealar que uno de los principales temas de investigacin en fsica de
Luis lvarez eran los "rayos csmicos". 6 Vale decir que la hiptesis del
asteroide fue concebida por una persona que, por cuestiones ajenas a
la investigacin que nos ocupa, estaba en condiciones especialmente
favorables para pensar en trminos de causas extraterrestres. En

0::
<(

u
o

ES LA OBSERVACIN OBJETIVA EL FUNDAMENTO


DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO?
C'

0::
<(

Qu raro que nadie vea que toda observacin debe hacerse a favor o en
contra de determinada hiptesis, si es que ha de servir para alguna casal
CHARLES 0ARWIN ( 1861]

Z
w
(J)

zw

:::;
u

zw

::J

cualquier caso, una buena hiptesis sugiere a los investigadores alguna forma de intervencin sobre el mundo, haciendo un experimento,
una simulacin informtica, un anlisis comparativo o aquello que se
considere ms prometedor para evaluar la adecuacin de la hiptesis.
Nada de esto ser parte de la ciencia si no es comunicado al resto de
la comunidad cientfica a travs de un artculo publicado en una revista
especializada o de una presentacin en alguna reunin de especialistas en el rea. Tambin podr ser comunicado, con otro estilo textual,
al pblico general mediante alguna obra de divulgacin cientfica o
mediante la enseanza. Lo importante es destacar que estas actividades no constituyen los "pasos" de un "mtodo" sino que se trata de
actividades que se solapan e influyen mutuamente, que implican un "ir
y venir" en un dilogo continuo entre preguntas, hiptesis, observaciones y argumentaciones.
Podemos concluir esta seccin diciendo entonces que no existe una
receta para hacer ciencia, no existe "el mtodo cientfico". Existen, en
cambio, mltiples formas de concebir y poner a prueba nuestras ideas
sobre el mundo. Estas metodologas se crean segn las necesidades
e intereses de los investigadores y su validez se consensa a partir
de la experiencia y la discusin entre los miembros de la comunidad
cientfica. Como todos sabemos, seguir recetas no es una actividad
particularmente estimulante. S lo es, en cambio, resolver enigmas.
En este sentido creemos que, adems de ms prxima a la realidad, la
imagen de ciencia aqu presentada es ms interesante, lo cual puede
ayudar a acercar al pblico general al mundo cientfico.

Los rayos csmicos consisten principalmente en prctones de alta energa provenientes del
espacio que continuamente impactan sobre la atmsfera terrestre.

Uno de los rasgos distintivos de la ciencia, segn la concepcin


popular y errnea que ya hemos descripto, puede resumirse en
el lema "la ciencia se deriva de los hechos". Esto supone que los

w
u
W

::J

"hechos" son afirmaciones acerca del mundo que se derivan directamente del uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos (Chalmers,
2000). Esta idea es el corazn del llamado empirismo. Detallando un
poco la cuestin, esta postura supone que:
1. Los observadores cuidadosos y desprejuiciados pueden acceder
directamente a los hechos a travs de los sentidos.
2. Los hechos son independientes y anteriores a la teora.
3. Los hechos brindan un fundamento confiable y firme para la
construccin del conocimiento cientfico.
De acuerdo con esta concepcin, se afirma que la ciencia "se basa
en hechos" y que las teoras cientficas surgen de los hechos. En el
mbito de la educacin, esta concepcin suele traducirse en la sugerencia de que la enseanza y el aprendizaje deben basarse en el estudio
de los fenmenos, en vez de "extraviarse" en consideraciones tericas.
Al mismo tiempo, muchos divulgadores y educadores interpretan que
ensear en ciencias consiste en ensear a realizar experimentos.
Notamos en estas consideraciones un dejo empirista: basta con llevar
a los nios al laboratorio para que aprendan ciencia. Deben trabajar
siguiendo el mtodo cientfico y de la observacin objetiva de los hechos
surgir el saber. Nos proponemos ahora cuestionar la idea de que la
observacin desprejuicada, en el sentido de anterior e independiente
de toda teora, es el punto de partida de la investigacin cientfica.
Las conocidas pruebas de ilusiones pticas nos permiten cuestionar la infalibilidad de la observacin 7 desde un punto de vista
fisiolgico. Pruebas sencillas como el "cubo de Necker'' 8 sirven para

u
zw

u
z

w
0::

<(

::::J

o
w

Cuando hablamos de "observar" no nos referimos exclusivamente al uso del sentido de


la vista. Una "observacin" podra consistir. por ejemplo. en registrar un sonido. En sentido
amplio, llamamos "observacin" a cualquier aspecto del mundo que. de un modo ms o
menos directo !frecuentemente a travs de algn instrumento como el telescopio). captamos
mediante alguno de nuestros sentidos.
8
Se trata de un simple dibujo de un cubo en el que se ven todos sus lados. Si observamos
dicho cubo fijamente. nos parecer que la cara dibujada ms abajo parece ser la cara ms
cercana al observador. pero esta percepcin da lugar en pocos segundos a la contraria: ahora esa cara. parece ser la ms lejana del observador y la ms cercana parece ser aquella
dibUJada mas arriba. Ambas percepciones se suceden de un modo continuo fenmeno lla
mado "percepcin multiestable".

evidenciar que dos personas (e incluso la misma persona en distintos momentos) sometidas al mismo estmulo pueden "ver" cosas
diferentes. Podra parecer que este tipo de pruebas no tiene ninguna
relevancia para la cuestin del rol de la observacin en las ciencias
naturales, pero las ilusiones pticas sirven para establecer un punto
fundamental: la observacin no depende solo de lo observado, sino
tambin del observador. Ms especficamente, sostendremos que lo
que un observador observa depende de sus conocimientos previos.
Por ejemplo, en las prcticas cientficas podemos encontrar numerosas situaciones en las que lo que el sujeto "ve" depende de su
experiencia, conocimientos previos y expectativas. Un caso familiar es
el de los trabajos prcticos de biologa en los que se pide que el estudiante observe (y frecuentemente dibuje tambin) alguna estructura
biolgica a travs del microscopio. Es muy comn que, en tales circunstancias, el novato no logre ver lo que el experto espera que vea.
Frente a la tentacin de responder que ambos sujetos ven lo mismo
y que lo que difieren son sus interpretaciones, debemos recordar
algunos hechos bsicos de la fisiologa de la percepcin. En el mejor
de los casos podemos admitir que en las retinas de ambos se forman
las mismas imgenes pero, y esto es crucial, no tenemos un acceso
directo a dichas imgenes (Chalmers, op. cit.l. Por el contrario, lo
que "vemos" es una sofisticada reconstruccin que el cerebro lleva a
cabo a partir de estmulos fragmentarios que llegan a travs de los
sentidos [Pinker, 2000). Lo dicho hasta aqu no supone que la observacin sea algo tan inestable que sea imposible establecer una base
emprica para la ciencia; solo pretende cuestionar la visin ingenua
segn la cual "los hechos hablan por s mismos" y nosotros captamos
ese discurso con nuestros sentidos.
Volveremos ahora al relato inicial para ofrecer otra ilustracin de
este punto en relacin con la interpretacin del registro fsil. Segn
algunos anlisis histricos, cuando los paleontlogos observaron el
registro fsil con las "gafas tericas" del gradualismo, creyeron ver
claras evidencias de una extincin paulatina, mientras que cuando
se deshicieron, al menos parcialmente, de dichas "gafas tericas"
pudieron ver evidencias de una extincin abrupta. En efecto, las
abrumadoras pruebas a favor de la hiptesis del impacto del asteroide llevaron a muchos paleontlogos a preguntarse s los mtodos

<:'-

0::

<(

(.f)

zw

zw

u
W

::J

o....,

Ul

3
o

LiJ

o
z

w
0::

<
o

::::>

LiJ

de anlisis del registro fsil que estaban utilizando, y que sugeran


una extincin gradual, eran los ms adecuados. Anlisis posteriores
mostraron que la apariencia de gradualidad podra ser un "artefacto'
del mtodo de anlisis ms que un rasgo del propio registro fsil. El
hecho de que extinciones abruptas puedan aparecer como graduales
en el registro fsil se conoce actualmente como "efecto Signor-Lipps"
[Gould, 1997). El punto es que el mismo registro fsil fue interpretado
de modos muy distintos segn el "clima intelectual" imperante.
Siguiendo con el mismo tema, y para aquellos que creen que la
existencia de los fsiles es un "hecho" que constituye una prueba
evidente de la evolucin, debemos recordar que este "hecho" fue
interpretado por naturalistas del pasado de modos muy distintos
del actual. Por ejemplo, para muchos naturalistas del siglo XVI,
como Conrad Gesner (1516-1565]. muy influenciados por la filosofa
neoplatnica, la interpretacin de los fsiles estaba muy lejos de la
nuestra. El universo renacentista neoplatnico de estos naturalistas
estaba repleto de "correspondencias ocultas" que podan revelarse
como semejanzas entre cualesquiera partes del universo. Por el
mismo motivo, todas las partes del universo se influenciaban entre
s [en este marco se entenda la astrologa). Esta "magia natural"
era parte del modo en que muchos naturalistas de la poca entendan el mundo. En este marco, muchos crean que los fsiles eran el
producto de ciertos fluidos que se solidificaban en el interior de Las
rocas. El parecido con los actuales seres vivos no implicaba para ellos
una relacin causal: los fsiles no deban su existencia a los restos
de seres que alguna vez haban estado vivos. Este parecido era una
expresin ms de las misteriosas correspondencias que se daban
entre todas las partes del cosmos, un cosmos en el que, de hecho, no
haba una tajante divisin entre lo vivo y lo no vivo [Bowler, 1998: 60;
Rudwick, 2008: 222]. Como vemos, es interesante recurrir a la historia
de las ciencias para advertir que muchos "hechos" que hoy nos parecen evidentes solo lo son desde nuestros actuales marcos tericos.
Puede en este punto surgir la tentacin de pensar: "Bueno, pero
estos naturalistas del pasado no eran cientficos". Esta observacin
supone que los cientficos abordan los problemas sobre el mundo
con unas destrezas intelectuales que son ajenas al resto de los
mortales. Se trata, de ms est decirlo, de un supuesto insostenible.

Los procesos cognitivos que ponen en juego los cientficos (analoga,


argumentacin, induccin, etc.! son los mismos que usamos todos en
nuestra vida cotidiana. Este es el fundamento de una actual corriente
epistemolgica denominada "teora cognitiva de la ciencia" [Giere,
1992). As como la interpretacin de los fsiles de estos naturalistas
del pasado estaba "teida" por su visin general del mundo, tambin
lo estn nuestras interpretaciones actuales. Esto no nos impide reconocer, al mismo tiempo, que nuestras interpretaciones son, en algn
sentido, mejores que las del pasado.
Podemos tambin hacer en este punto una breve reflexin sobre
el concepto de "dato". En nuestra historia, el alto nivel de iridio en el
lmite K-T constituy un dato importante. Pero es evidente que la cantidad de iridio no tendra la menor importancia para alguien que no
estuviera pensando en una posible causa extraterrestre de la extincin del cretcico. De hecho, sin la gua terica de esta hiptesis los
altos niveles de iridio jams habran sido "observados". Como vemos,
el hecho de que una observacin constituya o no un dato depende de
qu se quiere comprender y de qu aspectos del mundo se consideran pertinentes en relacin con dicho problema.
As, podemos decir que el modo en que los cientficos observamos el mundo depende del marco terico desde el cual lo hacemos.
Este marco nos predispone positivamente para .. observar" ciertos
"hechos" y negativamente frente a otros. Por otro lado, las afirmaciones derivadas de la observacin no son totalmente fiables. Por
ejemplo, la idea segn la cual la Tierra no se mueve es avalada por
numerosas observaciones: no vemos que la Tierra se mueva, no
sentimos dicho movimiento de ningn modo, si saltamos caemos
en el mismo lugar, etc. Nuestros conocimientos actuales nos llevan
a desconfiar de estas observaciones, al punto de aceptar como evidente la afirmacin contraria, a saber, que la Tierra se mueve. Este
caso evidencia que los "hechos" y las "observaciones" son falibles,
es decir, estn sujetos a futuras rectificaciones [Chalmers, 2000:
17). Es que, en definitiva, los "hechos" no nos son dados directamente por el mundo a travs de nuestros sentidos, sino que, ms bien,
son una construccin de nuestro intelecto. En este sentido, podemos decir que un hecho es un "modelo terico de interpretacin"
(Fourez, 1994: 29).

lfl

3
o

zlJJ

zlJJ
0:::

<(

::J

lJJ

No se trata entonces de negar que la observacin tenga un rol fundamental en la construccin del conocimiento cientfico sino de reconocer
que la observacin no es, ni puede ser, anterior a la teora. El hecho de
que la observacin dependa de la teora es lo que se ha llamado "carga
terica de la observacin" (Estany, 1993: 107). Se trata, ms en general,
de reconocer que la tesis fuerte del empirismo segn la cual el conocimiento se deriva de la experiencia sensorial ha mostrado ser inadecuada
como conceptualizacin acerca del modo en que los seres humanos
construimos el conocimiento. Es necesario resaltar esta conclusin porque, a pesar de las contundentes evidencias convergentes provenientes
de distintas reas de investigacin, el empirismo sigue siendo un .. credo
indiscutible" para muchos cientficos (Garca, 2000: 23-24).
Dicho esto, debemos decir que los sesgos derivados del investigador,
de sus marcos tericos y de los instrumentos de observacin pueden
ser detectados, discutidos y en cierta medida corregidos y minimizados.
El hecho de que el establecimiento de cules son los "hechos observables" sea en gran medida resultado de un proceso pblico y colectivo
(y no privado y particular) ayuda significativamente a esta "correccin".
Despus de todo, hoy creemos, y tenemos buenos motivos para hacerlo, que la Tierra se mueve y que el impacto de un asteroide es una de
las principales causas de la extincin del cretcico.
La ciencia recurre a datos empricos, pero esto no implica asumir
una posicin empirista. Resulta til entonces diferenciar entre empirismo
y ciencia emprica, como lo hace Rolando Garca lop. cit.). Como vimos, el
empirismo sostiene que la ciencia "se basa en hechos" y que las teoras
cientficas surgen de los hechos. La endeblez de las posiciones empiristas reside en la aceptacin de los datos sensoriales como indubitables.
Esto equivale a aceptar que la percepcin es una lectura pura de la experiencia (op. cit.: 194). Toda verdad -en este contexto- proviene de nuestra
interaccin con el mundo por medio de los sentidos; sin embargo hoy se
reconoce que no es posible probar la verdad de una teora por medio de
evidencia emprica (adaptado de Boido y Lombardi, 2009).
Aceptar que la ciencia es emprica (lo que no necesariamente significa experimental en el sentido clsico) significa reconocer que sus
explicaciones son aceptables si las constataciones empricas no las
refutan, si las observaciones y los hechos que se intentan interpretar
concuerdan con las afirmaciones de la interpretacin propuesta. Lo

que se cuestiona, y se ha logrado eliminar del debate cientfico (no as


desde el sentido comn, como mencionamos). es la posicin empinsta: La observacin astronmica de un fenmeno singular puede
considerarse un dato emprico. Sin embargo, dentro de un marco
empirista, dicha observacin sera el punto de partida del conocimiento astronmico y el resultado nicamente de la percepcin, de
la expenenc1a Inmediata; la observacin sera estrictamente un estmulo sensorial desprovisto de todo tipo de interpretacin. Al respecto
Rolando Garca afirma de manera contundente:
'
No deja de ser motivo de asombro -por lo menos para quien esto esmbe~ que el e~pirismo contine vigente y que sea para un gran porcentaJe de c1ent1f1cos L.. ] un credo indiscutible, no obstante haber sido
descalificado, tanto por la imposibilidad de cumplir con su programa
L..l como por la refutacin de sus hiptesis de base {2000: 22).

En sntesis, podemos concluir que las observaciones, los "hechos"


Y los ."datos" dependen de los marcos tericos del investigador: el
conoc1m1ento no se deriva directamente de la observacin. Los "hechos
observacion~les" (por ejemplo, "la Tierra se mueve" o "las especies
evoluciOnan l s~n a la vez objetivos y falibles. Objetivos porque pueden
establecerse publ1camente mediante procedimientos ms 0 menos
directos Yfalibles porque pueden modificarse a partir de nuevas consideraciones .r:halmers, 2000: 23]. Dado que los experimentos implican
la observac10n e Interpretacin de fenmenos y la obtencin de datos
habr quedado claro que no se trata de procedimientos purament~
objetivos e Independientes de la subjetividad del experimentador.

ENTRE EL POSITIVISMO Y EL RELATIVISMO


0

0:::

<(

Las crticas a las visiones positivistas de las ciencias han resultado, :on d~masiada frecuencia, en una visin antagnica, "posmoderna . segun la cual la ciencia es tan solo un tipo ms de discurso
[Palma, 2007: 112). De acuerdo con esta perspectiva relativista las
teoras cientficas son el resultado de ciertos procesos de negocia,cin
en la comunidad cientfica en los cuales la retrica (lase, la capacidad

Z
lJJ
lfl

zlJJ

3
o

lJJ

o
LJJ

::J

-.)

UJ

SI:

(_)

z
LU
(_)

zLLJ
0:::

<(

(_)

:::>

LLJ

de convencer) tiene un rol fundamental. En sus versiones extremas,


esta mirada implica un fuerte relativismo segn el cual el discurso
cientfico no puede reclamar ms credibilidad que el de, pongamos por
caso, la astrologa o el creacionismo. Esta es la postura de la "teora
anarquista de la ciencia" de Paul Feyerabend (Chalmers, 2000: 147].
Comprender qu es la ciencia implica, segn creemos, hallar una
postura intermedia entre el positivismo y el relativismo. Buscamos, as,
una mirada ms amplia de la empresa cientfica que la ofrecida por
el positivismo y que, al mismo tiempo, preserve las peculiaridades de
la ciencia, contra la conclusin de que el conocimiento cientfico es
"solo una forma de ms conocimiento". Por ejemplo, es evidente que
el anlisis de los componentes retricos del quehacer cientfico es
pertinente y enriquecedor, pero se puede admitir esto sin concluir que
entonces el conocimiento cientfico aceptado lo es meramente como
el resultado de la habilidad de sus promotores para convencer a los
dems. De hecho, algunos autores que han analizado la retrica de
la ciencia no dejan de considerar que el conocimiento cientfico es la
forma superior de conocimiento (Palma, 2007: 110]. Del mismo modo,
aunque reconocemos que la construccin de lo que se considera un
"hecho cientfico" est socialmente mediatizada, no creemos que estos
hechos sean meras construcciones sociales, en el sentido de no tener
ninguna conexin significativa con una realidad independiente de los
observadores (Echeverra, 1998: 145]. Rechazamos el absolutismo de
las posturas positivistas segn el cual es posible acceder al conocimiento absoluto, esto es, independiente del sujeto y de toda circunstancia. Pero rechazamos tambin la alternativa relativista extrema
segn la cual nada podemos decir sobre el mundo. Preferimos pensar
el conocimiento cientfico como una construccin interpretativa que se
inserta en determinados proyectos humanos [Fourez, 2008: 144]. Se
trata, en definitiva, de apreciar la diferencia entre percibir la relatividad
de los discursos (entre ellos el cientfico) y ser relativista (op. cit.: 145].
Por otro lado, proponemos considerar la ciencia como una actividad humana que no solo busca comprender el mundo, sino tambin
transformarlo. Esta intervencin transformadora est guiada por
ciertos fines y valores (izquierdo Aymerich, 2000: 41 l. As, al considerar cuestiones tales como los valores, rechazamos la falsa imagen
"asptica" y desinteresada de la actividad cientfica.

. En este desarrollo que proponemos adherimos a una visin de la


C1enc1a que se denomina realismo pragmtico, la cual implica un realismo Y un rac10na!Jsmo moderados. Lo primero [realismo) no supone
cons1derar el conocimiento cientfico como una "copia" de la realidad
en el sentido del empirismo que hemos rechazado. Consideramos que
la C1enc1a produce modelos que son representaciones de la realidad.
Estos modelos son inevitablemente parciales y perfectibles pero, al
m:smo t1empo, tienen una cierta semejanza con el mundo real. En relaCIOn con la segunda cuestin [racionalismo). se trata de reconocer que
ex1sten m te nos relativamente objetivos y fiables para producir y validar
el conoc1m1e~to cientfico a la vez que reconocemos que dichos criterios
camb1an segun las pocas y que son el resultado de consensos alcanzados en la comunidad cientfica. Vale decir que estos procedimientos
no nos perm1ten suponer que el conocimiento cientfico est "demostrado", en el sentido de ser verdadero de una vez y para siempre, pero
tampoco 1mpl1can que el conocimiento [provisionalmente) aceptado
sea arb1trano. En un determinado momento, la comunidad cientfica
no acepta ciertos modelos "porque s" sino por buenos motivos: porque
bnnda meJores expl1cac1ones de ciertos fenmenos, porque permite
Intervenciones ms potentes sobre el mundo etc
La "concepcin heredada" consideraba q~e e~ la actividad cientfica se podan distinguir dos contextos. El contexto de descubrimiento se
refera a la creacin de hiptesis por parte del cientfico. Los factores
sociolgicos. Ypsicolgicos se limitaban a influir en esta instancia y eran
totalmente Irrelevantes para la justificacin del conocimiento. Por el
cont~ario, el contexto de justificacin se refera a los factores lgicos y
empmcos que permten a la comunidad cientfica evaluar las hiptesis
concebidas (Palma .. 2007: 75). Un modo de flexibilizar, complejizar y
ennquecer nuestra 1magen de la ciencia consiste en incluir en el anlisis ms contextos adems del de descubrimiento y el de justificacin
Yen anal1zar la relacin entre la ciencia y los valores (Echeverra, 1998).
Podemos distinguir as cuatro contextos de la actividad tecnocientfica: el
contexto de educacin [enseanza y difusin de la ciencia). el contexto de
mnovacin, el contexto de valuacin [o valoracin) y el contexto de aplicacin
[op. Cit.: 58). Son diversos los aspectos novedosos que esta perspectiva
Introduce frente a la concepcin tradicional. La inclusin de la educacin es ya una innovacin interesante. Segn Echeverra no hay ciencia

posible sin educacin en sentido amplo, por lo que un anlisis integ~al


de la ciencia debera atender a este contexto. El contexto de ~nnovac10n
incluira el contexto de descubrimiento ms los procesos de invencin
debidos a ingenieros y otros tcnicos: por eso se habla de ''innovacin Y
no de ''descubrimiento''. El antiguo contexto de justificacin se denomma
aqu "de evaluacin", incluyendo as no solo la fundamentaci-n de las
teoras sino tambin La valoracin de las innovaciones tecnolog1cas. En
estos dos ltimos contextos [innovacin y evaluacin) tienen gran incidencia los factores sociales en sentido amplio [ms all de la comunidad
cientfica). Finalmente, tenemos el contexto de aplicacin, relacionado
con los modos de utilizacin del conocimiento cientfico para modificar
el mundo. De ms est decir que estos contexto, distinguidos con fines
analticos, interactan de modos complejos en la realidad.
En relacin con los valores, la concepcin tradicional ha considerado que los nicos valores implicados en la actividad cientfica son
los denominados "valores epistmicos", es decir, aspectos tales como
la coherencia, la simplicidad y la capacidad predictiva. En su versin
extrema, esta visin de la ciencia reconoce la pertinencia de un nico
valor: la verdad. Esta postura es llamada "monismo axiolgico". Desde
las perspectivas actuales esta afirmacin parece insostenible, ya que,
si consideramos que la ciencia busca transformar el mundo [y no solo
comprenderlo). resultar evidente que la actividad cientfica implica
decisiones guiadas por valores, es decir, guiadas por lo que los InVestigadores consideran bueno o malo, deseable o indeseable. En sntesis,
una mirada amplia y compleja de la empresa cientfica debera incluir
algn anlisis de la relacin entre los valores y la ciencia.

LA IMPORTANCIA DE LAS EPISTEMOLOGAS ESPECFICAS 9


<J)

:;'l.;
(_)

Los temas que hemos discutido hasta aqu son los generales de
la epistemologa de las ciencias naturales. En esta ltima seccin

queremos mostrar que existenproblemas epistemolgicos especficos de las diferentes ciencias oaturales. Tener en cuenta estas particularidades nos ayudar a construir una imagen ms plural de las
ciencias y puede ser de gran utilidad a la hora de su enseanza.
La "veneracin de la fsica"

La concepcin heredada tom como paradigma de disciplina


cientfica la fsica clsica. Esta forma de entender qu es la ciencia
se denomina "fsicalismo" [Mayr, 2006: 30; Echeverra, 1999: 77). No
debera sorprendernos entonces que las teorizaciones de la epistemologa se adecuaran mejor a la fsica que a las dems ciencias.
Por ejemplo, la pretensin de que una ciencia deba identificar leyes
u-~-~-e~sales leo m o las de Newton) ha sido cuestionada para el caso
de la biologaw Aunque hace ya algunas dcadas que la identificacin
de problemas especficos de las distintas ciencias dio lugar a las
"epistemologas especficas", el arsenal terico con que se abordaron
inicialmente estos problemas fue el de la epistemologa clsica fsicalista. Tal es el caso de los primeros libros de filosofa de la biologa,
como el publicado en 1973 por un filsofo de la biologa, el canadiense
Michael Ruse [Mayr, 2006: 17). que, por as decirlo, intentaron "hacer
encajar" la biologa en el molde de la fsica.
Ell relacin con estos problemas proponemos aqu dos ideas.
La primera consiste en reconocer que las diferentes ciencias tienen rasgos epistemolgicos especficos que las hacen, en alguna
medida, nicas y que, por lo tanto, la epistemologa no puede
pretender que todas las ciencias "encajen" en unos esquemas tericos "hechos a medida" de la fsica. La segunda idea es que los
desarrollos de las epistemologas especficas son interesantes para
tener una visin amplia de la actividad cientfica y son de particular
inters para la enseanza de las ciencias [Adriz-Bravo, Erduran y
Meinard, 2002).

z
w

<t

(_)

:;:)

<J)

u
0::

('o

0::

<t
Z

El ejemplo que utilizaremos pertenece a la epistemologa de la _biologa. Si bie~ .es cierto


que esta es la epistemologa especfica ms desarrollada [despues d_eta de la f1S1ca .. claro
est), en principio, nuestros argumentos pueden extenderse a los anal1s1s ep1stemolog1cos
especficos de otras disciplinas cientficas.

::3:
z
w
(_)

10

Debemos aclarar que las crticas clsicas a la concepcin heredada no se refieren a la


escasa adecuacin de esta epistemologa a las ciencias distintas de la fsica sino a su inadecuacin para dar cuenta de la naturaleza de la propia fsica.

(_)

w
:;:)

-J

Algunas particularidades de la biologa

lfl

w
u

0:::
<(

::J

Siguiendo con el ejemplo de la epistemologa de la biologa,


comentaremos brevemente un rasgo epistemolgico propio de la
biologa: la "doble" causalidad. El hecho de que todo fenmeno biolgico puede entenderse como consecuencia de. dos tipos. de causas: las causas prximas y las "causas ltimas" [Mayr, 1998: 86).
Entenderemos mejor este concepto con un ejemplo. Pensemos en
una especie de mariposa que posee una coloracin muy semejante
a la coloracin de la corteza de los rboles en que habitualmente se
posan. Podramos ahora preguntarnos por qu esa especie tiene esa
coloracin. Un bilogo podra respondernos algo as: "los individuos
de esta especie poseen ciertos genes que codifican ciertas protenas
cuya estructura hace que reflejen luz de determinada longitud de
onda, de modo que el resultado es ese color pardo, tan parecido al
color de la corteza". Esta explicacin es, en principio, una posible respuesta a la pregunta "Por qu estas mariposas tienen un color tan
semejante al de la corteza?". Pero alguien podra sentir que no to~o
est dicho y preguntar por qu estas mariposas tienen esa colorac1on
y no otra. Si volvemos a la respuesta anterior e insistimos con, por
ejemplo. la identificacin de ciertos genes, nuestro crtico imaginario
dir: "De acuerdo, pero por qu estas mariposas tienen esos genes
[y protenas, etc.) y no otros". Entonces, otro bilogo podra decir que
lo que sucede es que, en el pasado. aquellos individuos que nac1eron
con esos genes [y que, por lo tanto, presentaban un color semeJante
al de la corteza] tuvieron ms probabilidades de sobrevivir porque
eran menos detectables para sus depredadores. Por el mismo
motivo, estos ejemplares tenan tambin mayores probabilidades de
reproducirse que aquellos que tenan genes alternativos, por_ lo que
aument la frecuencia de individuos con estos genes [en detnmento
de la frecuencia de individuos con genes alternativos). Esta explicacin parece tan pertinente como la primera. Pero, entonces cul
de las dos respuestas es la ms adecuada? La respuesta es que
ambas son igualmente adecuadas. La primera identifica las "causas
prximas" del rasgo. Se trata de los mecanismos fsicos, qumicos Y
fisiolgicos inmediatos que producen el rasgo en el organismo. Este
tipo de respuesta es dada por la fisiologa, la gentica, la embriologa,

etc. Es la denominada "biologa funcional", 11 que nos dice cmo se


construye y funciona el rasgo en el organismo individual. La segunda
respuesta identifica las llamadas "causas ltimas" y nos las brinda
la denominada "biologa histrica o evolutiva" [Mayr, 2006: 40-41]. En
este caso, se recurre a la historia de la especie para explicar por qu
el rasgo es el que es y no otro alternativo. 12 Esta "doble causalidad"
no es pertinente para la fsica ni para la qumica.
Otro rasgo epistemolgico propio de la biologa lo constituye el
rol de las explicaciones funcionales [o, ms en general, las explicaciones teleolgicasl. Analizamos este tema en nuestro captulo sobre
evolucin.
As, comprender en profundidad una ciencia implica comprender
tambin las peculiaridades epistemolgicas de dicha ciencia.
El problema del reduccionismo

Para finalizar, comentaremos de una manera muy breve 13 el problema del reduccionismo. Se trata de un problema epistemolgico
que an despierta tensiones en mbitos cientficos -aunque muchas
veces con escasos fundamentos- y que tiene una notable relevancia
para la biologa. En epistemologa reducir significa, en trminos generales, transformar algo en un objeto considerado como anterior o ms
fundamental [Ferrater Mora, 1999: 3026]. Lo que nos ocupa aqu es la
posibilidad de reducir la biologa a la fsica. Pero, precisando un poco
el problema, descubriremos que "reducir" puede significar cosas bien
distintas. Podemos entonces distinguir entre dos grandes tipos de
reduccionismo: el reduccionismo ontolgico y el reduccionismo semntico [tambin llamado reduccionismo explicativo, terico o epistemo<C-

0:::

<(

11

La distincin entre "biologa funcional y "biologa evolutiva" y algunas de sus consecuencias


epistemolgicas es analizada en Caponi (2001).
12 Suele decirse que las causas ltimas responden el "por qu" y las causas prximas el
"cmo" del rasgo analizado. Sin embargo. esta distincin lingstica no es estricta. De hecho,
en nuestra exposicin mostramos que la pregunta "por qu?" puede remitir a ambos tipos
de causas: porque tienen esos genes (causas prximas) o porque fue seleccionado por los
depredadores (causas ltimas).
13 Para un anlisis profundo de este tema vanse los artculos del filsofo de la ciencia Gustavo Caponi (Caponi, 2007, 2004)

Z
w

lfl

zw

u
W

::J

o-.)

Ul

w
u

lgico]. El primero se refiere a la reduccin de unos objetos a otros


[organismos a molculas, por ejemplo). mientras que el segundo se
refiere a la reduccin de unos enunciados a otros [leyes biolgicas a
leyes fsicas, por ejemplo). El tema es relevante para analizar la relacin entre la biologa y la fsica. As, un reduccionista ontolgico dira
que, en definitiva, los sistemas biolgicos estn formados exclusivamente por aquellas partculas elementales que estudia la fsica [tomos, electrones, etc.]. Tambin se afirma que los procesos biolgicos
a nivel molecular estn regidos por las leyes de la fsica y la qumica.
El reduccionista semntico, por su parte, dira que las leyes y teoras
de la biologa constituyen un caso particular de las leyes y teoras de
la fsica o, lo que es equivalente, que las teoras de la biologa pueden
derivarse lgicamente de las de la fsica. Tambin podramos definir
un reduccionismo metodolgico que, sin sostener ninguna de las dos
posturas mencionadas, afirma que los fenmenos biolgicos se estudian mejor en sus ms bajos niveles de complejidad, en definitiva en el
nivel de tomos y molculas [Dobzhansky y cols., 1980: 486-492).
Aceptamos el reduccionismo ontolgico, ya que negarlo implicara
suponer que los seres vivos estn constituidos por "algo ms" que
tomos y molculas, lo que nos acercara a las tesis del vitalismo [op.
cit.: 486). Al menos en ciertos casos, podramos aceptar cierto reduccionismo metodolgico moderado. Por ejemplo, sera necio negar la
pertinencia y potencia de los conocimientos de la biologa molecular
para la comprensin de fenmenos biolgicos en niveles superiores.
As, sera absurdo no reconocer que la comprensin de los procesos
fsico-qumicos que se dan en la transmisin del impulso nervioso es
pertinente para comprender la conducta de un animal. El problema
se presenta con el reduccionismo semntico, es decir, con la reduccin de unas teoras a otras. En el caso que nos ocupa, esta forma de
reduccionismo supone que "Todo en la naturaleza viviente puede ser
reducido a la qumica y la fsica" [Mayr, 2006: 94). Lo que esta forma de
reduccionismo fomenta es la veneracin de la fsica [Putnam, 1973). es
decir. se trata de otra expresin del ya mencionado fisicalismo.
Seala Mayr:

0::
<{

::;)

El fsico ms pragmtico confiesa que los avances espectaculares de


la fsica del estado slido y de las partculas elementales no han tenido

realmente ningn impacto sobre el concepto del mundo medio. [.. .l. En
realidad, ahora es bastante evidente que un conocimiento exhaustivo
de los protones, los neutrinos, los quarks, los electrones y cualesquiera otras partculas elementales que pudieran existir no ayudara en
absoluto a explicar el origen de la vida, la diferenciacin por medio de
la ontogenia, o las actividades mentales del sistema nervioso central.
Las afirmaciones opuestas, hechas tan a menudo por reduccionistas
excesivamente entusiastas, carecen de fundamento [Mayr, 2006: 1OO).

Algunos reduccionistas epistemolgicos sostienen que esta


reduccin no es posible ahora. dado el actual estado del conocimiento,_ pero que lo ser con el tiempo. Esta afirmacin es, sin embargo,
d1f1C1l de sostener ya que supone avances cientficos no especificables
[Dobzhansky, y cols., 1980: 492). Tomando el ejemplo de la biologa
evolut1va, las pretensiones del reduccionismo epistemolgico parecen an ms insostenibles. Pensemos, por ejemplo, en la posibilidad
de traducir el concepto darwiniano de "valor adaptativo" a trminos
fsico-qumicos. Podemos concluir que muchos aos de debate y
numerosos intentos han llevado al fracaso de la empresa reduccionista [en su sentido semntico). La mirada reduccionista de las ciencias, si bien an vigente en algunos cientficos, es el resabio de una
posicin anticuada que hoy en da tiene escaso sustento dentro de la
discusin acadmica [Mayr, 2006: 108].
Con estas reflexiones sobre la epistemologa especfica de la
biologa concluimos este captulo. Nuestra exposicin ha estado centrada en el cuestionamiento de ciertas concepciones ampliamente
difundidas sobre la ciencia y hemos ofrecido una visin alternativa.
Un aspecto importante de esta alternativa, que queremos resaltar en
estos prrafos finales, es que no implica una adhesin a las visiones
relativistas. Nuestra visin crtica podra hacer que algn lector razonara: "Pero si la observacin no es totalmente objetiva, si la ciencia
est bajo l~ influencia de infinidad de factores personales y sociales, y
s1 los c1ent1f1cos no describen la realidad directamente sino que construyen modelos de esa realidad, por qu deberamos entonces creer
que esos modelos son ms cercanos a la realidad que, pongamos
por caso, los de la religin o los de los mitos tradicionales?". Para
prevenir esta conclusin, que creemos injustificada, hemos sealado

C'-

0::
<{

Z
w

Ul

zw

W
::;)

o..O

asible admitir esta visin crtica de la ciencia y sostener, al


que es P
, "d.
l ..
b l
mismo tiempo, que el conocimiento cient1f1CO 1ce a go so re a
realidad. Es ms, podemos sostener aun la idea de que el conocimiento cientfico es, en este sentido, el ms "potente". Son varios los
argumentos con que podemos sostener esta conclusin. Mencionar,
por ejemplo, el hecho de que la ciencia, a diferencia de otros sJst~
mas de pensamiento como la religin, implica una contmua rev1s1on
de sus modelos que lleva a la modificacin o al reemplazo de unos
modelos por otros ms adecuados. Tambin la creciente capacidad
que la ciencia y la tecnologa han desarrollado a fin de manipular el
mundo, para bien y para mal. Como ejemplo, podemos menc1onar a
Pampa Mansa, una vaca clonada y transgnica. Sus clulas t1enen el
gen humano que codifica para La hormona de crec1m1ento humano
y dicho gen se expresa en las glndulas mamanas. El resultado es
notable: se trata de una vaca que produce Leche con hormona de
crecimiento humano, necesaria para ciertas terapias mdicas (Curts
y cols., 2008]. El hecho de que los bilogos hayan podido producir una
vaca como Pampa Mansa es una evidencia de que los modelos de que
disponen estos bilogos sobre qu son y cmo funcionan los genes, Y
otras entidades biolgicas, dicen algo relevante sobre la real1dad.
La ciencia es, sin dudas, uno de los modos ms sofisticados Y
potentes que la humanidad ha desarrollado para comprender y transformar el mundo. Al mismo tiempo, La ciencia es parte de la compleJa
trama de nuestra sociedad y, como tal, influye sobre y es influida por
todos los dems componentes de dicha trama. Por ltimo, es una
actividad hecha por hombres y mujeres que persiguen ciertos fines,
algunos personales y otros institucionales o sociales, fines que responden a ciertos valores y que condicionan, en alguna med1da, los
modos y Los resultados de La investigacin cientfica.

Ul

:::!:
o
z
w

o
w

captulo.

<i
:::l

11. Sobre la observacin

Hemos cuestionado la idea de que la observacin implica un acceso directo y objetivo a la realidad y hemos rechazado tambin la alternativa segn la cual la realidad es inaccesible a nuestros sentidos.
El anlisis de algunos casos clsicos de la historia de las ciencias
puede servirnos para tratar estos temas en las aulas. Por ejemplo, el
caso de Galileo y las lunas de Jpiter (relatado por Chalmers, 2000]
puede ser til a fin de mostrar al mismo tiempo las dificultades para
establecer hechos observables y cmo los procedimientos cientficos
permiten paliar con bastante xito estas dificultades. El caso de las
diferentes interpretaciones del registro fsil comentado en este captulo tambin puede utilizarse para el mismo fin.

('

IX

<i

Z
w
Ul

UJ

111. Sobre la naturaleza de La actividad cientfica

Sugerimos algunas actividades para trabajar, con estudiantes de


educacin media o superior, varios de los temas tratados en este

IX

Puede ser til presentar a los estudiantes algn esquema de "l


mtodocientfico", como el que hemoscriticado, o alguna versin del
mtodo hipottico-deductivo, para luego analizar explcitamente las
limitaciones de dicho esquema. Para tal fin, es til recurrir a la historia de las ciencias, de modo de analizar en qu medida el esquema
del mtodo propuesto puede dar cuenta de las complejidades de los
procesos de investigacin cientfica reveladas por la historia.
A fin de poner en evidencia la diversidad de metodologas cientficas
tambin puede pedirles a sus estudiantes que describan cmo los cientficos trabajan a partir de analizar diversos ejemplos de investig~~iones
cientficas. Para eso, puede recurrir a artculos y libros de divulgacin
cientfica o a Los numerosos y excelentes documentales flmicos actualmente disponibles. Es importante que el docente seleccione para esta
actividad ejemplos de investigaciones que muestren un panorama diverso de las metodologas cientficas. Interesa prestar atencin a en qu
casos se recurri a La experimentacin y en qu casos no y por qu.

PENSAR LAS PRCTICAS

zw

l. Sobre el mtodo cientfico

:::!:
o

Una actividad muy enriquecedora consiste en analizar qu imagen


de ciencia presenta un texto cientfico (libros, documentales flmicos,

:::l

o-J

revistas, pelculas de ficcin, etc.l. Por ejemplo, puede tomarse un


libro de texto de fsica y pedir a los estudiantes que lo analicen a partir
de las siguientes preguntas orientadoras:
a) Aparecen los cientficos que construyeron el conocimiento?
Quines y cmo son los cientficos, en caso de que aparezcan
[varones, mujeres, blancos, etc.)?
b] Cmo se presenta el conocimiento cientfico [infalible, esttico, definitivo, provisorio, aproximado, etc.)?
e] Qu rol se le asigna a la observacin [comprobacin, verificacin, etc.) y cmo se la considera [objetiva, inequvoca,
falible, etc.)?
d] Qu rol se le asigna a la experimentacin [un recurso nico e
indispensable, un recurso posible pero no nico, etc.)?
el Cmo se caracteriza el trabajo cientfico !individual. grupal, etc.)?
f] Cmo se relaciona la ciencia con el resto de la sociedad [aparecen conexiones con la poltica y la economa. la ciencia aparece aislada, etc.)?
g) Aparecen debates y disensos?
h) Aparecen factores .. no epistmicos .. [ideologa, rasgos de personalidad, etc.J?
Los libros de texto suelen tener entre sus primeros captulos uno
dedicado a cuestiones epistemolgicas. Podemos analizar con nuestros estudiantes en qu medida lo que se declara en dicho captulo
es coherente con lo que aparece en el resto del libro. Por ejemplo,
si se afirma que el ~onocimiento cientfico es provisional. cmo se
ve esta cuestin en los captulos dedicados a los temas propios de la
disciplina en cuestin?

buenos libros de divulgacin sobre ciencias que podran servir para


este propsito. En relacin con nuestro tema, podemos recurrir a
biografas (o autobiografas) de cientficos o relatos sobre algn avance cientfico importante. Por ejemplo, Jordan (20011 ofrece un relato
crtico sobre la investigacin gentica que revela parte de los factores
polticos, econmicos e ideolgicos implicados en esta rea de la
investigacin cientfica cuya importancia para la vida de todos es cada
vez mayor. En La doble hlice (Watson, 1994). el relato autobiogrfico
de James Watson sobre el descubrimiento de la estructura de la
molcula de ADN, se evidencian cuestiones tales como las ambiciones personales de los cientficos. La Autobiografa de Charles Oarwin
(Darwin, 2008) resulta por dems interesante, por ejemplo, porque
[en su versin no censurada) incluye reflexiones de Oarwin sobre la
religin. Naturalistas curiosos [Tinbergen, 1994) constituye un ameno
relato en primera persona de las investigaciones de Niko Tinbergen,
uno de los fundadores de la etologa, y constituye una buena introduccin a un rea de la biologa, poco conocida por el pblico general,
que combina distintas metodologas tales como la experimentacin y
los estudios de campo.
La eleccin de estos textos debe ser cuidadosJ, ya que muchas
biografas y relatos de investigaciones cientficas no hacen ms que
repetir muchos mitos sobre la ciencia, entre ellos los que hemos
cuestionado en este captulo. As. por ejemplo, son frecuentes las biografas hagiogrficas .. en que los cientficos son presentados como
genios solitarios e iluminados. Por otro lado, todas estas lecturas
sern provechosas en la medida en que la gua del docente permita
ir ms all de lo anecdtico para construir algunas reflexiones interesantes y para aportar una mirada crtica all donde el texto abone
alguno de los mitos cuestionados. Las preguntas sugeridas en la
actividad anterior pueden servir de gua para este anlisis.

<t
Z

IV. Sobre la complejidad de la actividad cientfica


lfl

3
u
z

u
z

w
0::

<t

::::J

V. Sobre las particularidades de cada ciencia

Comprender en alguna medida la complejidad de la empresa


cientfica y sus mltiples conexiones con el resto de la sociedad
requiere un anlisis mnimamente profundo. Una forma de trabajo de
mediano/largo plazo, que tiene mltiples beneficios, consiste en la
lectura de un libro completo durante el ao escolar. Existen muchos

('

0::

lfl

En la ltima seccin de este captulo analizamos la importancia


de las epistemologas especficas. Podemos tomar casos de la historia de la biologa [o de cualquier otra ciencia] para ilustrar principios epistemolgicos generales (como la generacin de hiptesis].

u
z
w
u
W
::::J

o...,

Tambin puede ser ms interesante disear actividades que impliquen el anlisis de casos que sirvan para pensar acerca de cuestiones epistemol~gicas. Siguiendo con los casos analizados, podramos
disear actividades para instalar en la clase el problema de la doble
causalidad biolgica. Por ejemplo, podra usarse, como "disparador.
una cuestin como lasTgu.i'ete: "Actualmente, nuestra tendencia a
comer grasas y azcares nos trae numerosos problemas de salud~
(obesidad, diabetes, etc.l. Algunas personas dicen que nos gustan
tantos los dulces y las grasas porque estos alimentos producen un
estmulo en los centros del placer del cerebro, mientras que otros
creen que tenemos esta aficin porque, durante nuestra evolucin
como cazadores recolectores, esta tendencia result beneficiosa, ya
que nos ayudaba a consumir un tipo de nutrientes ricos en energa y
escasos. Cul de las dos explicaciones te parece ms adecuada?".
La primera explicacin hace referencia a las causas prximas, mientras que la segunda la hace a las causas ltimas, y ambas explicaciones son complementarias. Problemas como este nos pueden servir
para introducir la idea de que los fenmenos biolgicos requieren
dos tipos de explicaciones. A fin de indagar sobre las causas ltimas
de nuestros problemas de salud, consltese Campillo lvarez (2004],
Nesse y Williams (2000], y Shubin (2009].

4. CMO ENSEAR
CIENCIAS?
por Elsa Meinardi

_En el ao 2005 apareci publicada una entrevista 1 realizada a la


senora J1ng We1 . funcionaria del Ministerio de Educacin de China que se
encontraba de v1s1ta en la Argentina. Reproducimos algunos pasajes:
- Cul es el mayor defecto de la educacin en China?
- Tenemos un serio problema: no somos innovadores en educacin.
Nuestros al~ m nos benen serias dificultades para pensar por s mismos. son doc1les, s1guen fcilmente las indicaciones que les dan
otros.
- Cul cree que es la causa?
- La respo~sabldad est en la pedagoga que se aplic en este pas
durante anos; el centro de la enseanza fueron los docentes y no los
alumnos.

IJl

lLJ

El sistema educativo de China cuenta con 261 millones de alumnos y 15 millones de docentes.

lLJ

0::
<(

u
o

::J
lLJ

:'El

funcionamiento del sistema educativo ms grande del mundo" d. C/ B


A1res, 23/10/2005.
. 1ano ann, uenos

Lo que aqu se subraya es que la educacin tradicional no puede


dar cuenta de la formacin de personas creativas, con pos1b1l1dades
de innovar, de hacerse preguntas nuevas, de planificar, de plantearse
problemas y posibles alternativas de solucin y, adems, capaces de
trabajar colaborativamente en un equipo.
En otros prrafos se interroga a la funcionaria acerca del comportamiento de los estudiantes chinos, concretamente si ti:nen pr~
blemas de disciplina [podemos imaginar por un momento como ser1a
este sistema educativo si tan solo la mitad de los estudiantes fueran
indisciplinados]. La respuesta fue negativa: los estudiantes son dciles en ms de un sentido.
En un captulo anterior sealamos que la educacin cientfica
debe servir para conocer conceptos, pero fundamentalmente para
comprenderlos y saber utilizarlos, con el fin de dar explicaciones del
mundo prximas a las explicaciones cientficas, resolver pr~blemas,
comprender un discurso cientfico y saber diferenciar cuales son
argumentos de calidad y cules no. Si acordamos con d1chos objetivos, tenemos que reconocer que la enseanza trad1c1onal -como
seala la seora Jing Wei-, de tipo expositiva, que no contempla los
conocimientos y las capacidades de los estudiantes, no basta.
Si creemos que ha funcionado hasta ahora y no hay motivo para
cambiarla, conviene pensar en la cada vez ms pequea cantidad de
estudiantes que eligen carreras cientficas, en los jvenes que desertan muchas veces por las dificultades que estas materias involucran
0 por lo lejana que parece para sus vidas la "carrera de cientfic~ ....
para darse cuenta de que algunos pocos han logrado aprender a
pesar" de estas formas tradicionales de ensear.

ENSEAR Y APRENDER: DOS PROCESOS DISTINTOS

Vale la pena una breve referencia al tema, dado que esta denominacin es producto de un programa de investigacin que se desarroll durante muchos aos y que an sobrevuela el mbito educativo:
se trata nada menos que del conductismo2
La concepcin central de este programa -amentalista, ambientalista y empirista- es que solo se puede concebir que haya enseanza
cuando se produce el aprendizaje. Para comprender la idea podemos
pensar en el adiestramiento de un perro: decimos que le enseamos
cuando el animal aprende a comportarse segn lo esperado; por
ejemplo, cuando oye la palabra "alto", el animal se detiene. Hasta
que no responde apropiadamente al estmulo, pensamos que no le
enseamos.
La relacin que establecemos habitualmente es que si hay enseanza hay -o debera haber- aprendizaje; sin embargo, bajo esta
concepcin la relacin se invierte: solo hay enseanza cuando se
produce el aprendizaje esperado. Este aprendizaje es definido como
un cambio en la conducta del aprendiz 3 y, dado que los modelos
conductistas asumen una perspectiva epistemolgica empirista,
dicho cambio de conducta debe ser observable [la observacin es
considerada objetiva] y cuantificable. As, se considera que ambos
procesos son en realidad uno solo [o por lo menos son inseparables]. De all la frecuente denominacin de "proceso de enseanzaaprendizaje".
Postulamos que la expresin es incorrecta, y que de ninguna
manera se puede hablar de "un" proceso. Son al menos dos y su relacin es bastante ms compleja que la que estos modelos expresan.
El conductismo considera que los aprendices llegan a la situacin
de aprendizaje con su mente en blanco, no tienen conocimientos previos. Y, en relacin con la enseanza, se deriva que el error debe evitarse [o desorse para evitar su "refuerzo"] que el docente debe ensear

Ul

UJ

UJ

0::
<(

:J

UJ

C'-

Ul

Una denominacin errnea, an bastante difundida en educacin,


es la que da lugar a la unin de los trminos enseanza/apre~diza
je. Aunque enseanza y aprendizaje guardan estrecha relac1on_. no
podemos pensar ambas cosas como entidad IndiVISible IJ1menez
Aleixandre, 2003].

UJ

Para una revisin del tema puede leerse Teoras cognitivas del aprendizaje, de J. 1. Pozo [1997).
Un dato cunoso es que en la difundida serie Los Simpson aparecen los nombres de dos famosos conduct1stas: Sk1nner, el director de la escuela, y el vecino Flanders, cuyo comportamiento
3de adulto se debe a un cond1c1onam1ento al que fue sometido cuando era un nio "malo".
El programa sostiene la equipotencialidad de estmulos, especies e individuos; por lo tanto,
todas l~s cons1derac1ones de aprendizaje son igualmente vlidas: para una paloma, una rata
o un n1no.

u
0::
<(

Z
UJ
Ul

z
w
o
:
o

u-.)

[
ue un conocimiento no se solape con
a travs de pasos cortos para q d ben reforzarse -trminos como
l l respuestas positivas e
'bl
otro y los
as aprendizaJes
. . son propiOS
. de este marco-, en lo pos! e,
reforzar
inmediatamente.
- sm
. que haya aprendizaje [no todos
. b.
uede ensenar
.
SI len se p .gualesl no po d emos deJar de reconocer la vmlas personas son 1
,
d l de aprendizaje y los de enseculacin estrecha entre los mo _e os
ta' relacionada de manera
d
sta de ensenanza es
.
anza.
. . acerca del aprendizaJe,
, . To a propue
l'cita con una concepc!on
impl!clta o exp 1
't l Esta relacin es muy evidente
como ya sealamos en otro cap!. u~ de enseanza del programa
cuando se estudian las herramle~ as mquinas de ensear; una
conductista, fundamentalment\ a~ de trminos para su "fijacin
herramienta que tiende a la repe ICIOn
en la memoria".
basa en la consideracin de que el
La enseanza programada sde .
miento [asociacin y refuerzo).
produce por con 1c1ona
.
d. .
.
..
se prioriza es la memor1apren IZaJe se
Por lo tanto, la estrategia cognltlvad q~e cordar" hechos y datos, la
s rar [a 1mportanc1a e re
zac1on. 1n 1gno
.
, ll .. a ms podr dar cuenta de
..
memorizacin nunca puede Ir mas a a, J
.
. lucrados en la comprenslon.
los compleJOS procesos mvo
d la educacin confeccionada por
La taxonoma por objetivos e
ductista llevada a la escuel Es una meta a
Bloom da cuenta de esta perspectiva :on
. . .. b. . ..
la educaclon no es casua .
la. El termino o Jetlvo en
t obJ'etivable La enseanza
l.
l mismo tiempo es una me a
.
cump Ir, pero a
. . bl l f el modelo imperante en la edud, d
por objetivos [metas obJetiva es ue
.
,
durante demasiadas eca as.
l conductista, se considera que los
cacin de mucho_s paises d. .
En una ensenanza tra !Clona
estudiantes:
. , que d
"Incorporan" la informaclon
Ul

:"'{:

a:

l doc ente . Los aprendices

son receptores pasivos de informa~.lon.


e hacen los
Realizan actividades manuales que reproducen lo qu. t'
. t'f.
Cien
1 ICOS .. Los estudiantes son reproductores de prac leas.

a::
<(
u

::::>

Adems, ambos procesos no tiene~ conexin: la inform~ac~~i:~~~~


rica se da en el aula y los trabajos practlcos Sirven para p
. 1acwn
. de materiales en el laboratorio.
mampu

Como sealamos en el captulo anterior, la posicin empirista, 4


en consonancia con las concepciones racionalistas, enfatiza el acatamiento a las "verdades" cientficas establecidas objetivamente.
En educacin la influencia de esta perspectiva se manifest a travs
de una caracterizacin ingenua de la actividad cientfica [Hodson, 1988),
configurando una perspectiva que puede ser descripta sobre la base de
las siguientes categoras [Ryan y Aikenhead, 1992; Hodson 1985, 1988):
el conocimiento cientfico se produce por acumulacin de conocimientos, es reflejo de las cosas tal como ellas son [realismo ingenuo) y procede mediante la aplicacin de un procedimiento algortmico simple [el
mtodo cientfico) a travs de la observacin neutra de los fenmenos
[empirismo ingenuo) y la experimentacin, que hace posible la verificacin concluyente de hiptesis [adaptado de Cutrera, 2004).
Una traduccin sencilla sera: podemos conocer el mundo mediante la observacin objetiva, la ciencia se construye de manera acumulativa [ladrillo a ladrillo) con el mtodo cientfico, y los experimentos,
sin mediacin, demuestran las hiptesis. Es una idea comn pero
falsa -como mencionamos en el captulo anterior- la de que la ciencia
avanza por "acumulacin de hechos experimentales y extrayendo una
teora de ellos" Uacob, citado por Ruiz y Ayala, 1998). Este concepto
errneo est basado en la muy repetida aseveracin de que la ciencia es
inductiva, nocin que se remonta al ensayista y estadista ingls Francis
Bacon. La induccin fue propuesta por Bacon y Mill como un mtodo
para lograr la objetividad y as evitar las preconcepciones subjetivas, y
para obtener conocimiento emprico; sin embargo, el mtodo inductivo
no logra explicar el proceso real de la ciencia [Ruiz y Aya la, op. cit.: 14).
El nfasis puesto durante mucho tiempo en la experimentacin,
en el trabajo experimental como base para el aprendizaje de las
ciencias naturales en la escuela, responde a un intento de dar cuenta
de esta concepcin acerca de cmo se construye la ciencia. "Hacer
Ul
:"'{:
ciencia es hacer experimentos" podra ser la sntesis de este errneo
u
z
punto de vista.
w
o
a::
Los autores de este libro sostenemos una concepcin completa<(
mente distinta.
Z

C'

w
z
w
o
2:
o

Ul

Vase
pg.
65. empirismo o positivismo lgico en

imagen popular sobre la ciencia", captulo 3,

"0

.O
. modelo de aprendizaje dan cuenta las propuestas de
t- e que
d. tenta
enseanza explicitadas en este libro? Qu apren IZaJes In
.
Qu
relacin
existe
entre
estos
aprendizaJeS
y
el
Cer?
f
mos avore
. t

aprendizaje de las ciencias naturales? Y cual es el VInculo entre


estos aprendizajes cognitivos y la construccin de las clencas

razn. L..l. La influencia significativa del positivismo en el campo de


las ciencias naturales acentu uno de los polos de esta concepcin.
Las dimensiones cuantitativas primaron como fundamento y prueba, y
tambin sirvieron para acentuar la continuidad entre el conocimiento
comn y el conocimiento cientfico. L..l. La observacin natural de lo
natural provea de datos para el conocimiento [Camilloni, 2002).

naturales?
t todo
Los modelos de aprendizaje que sostenemos son, an e
,
mentalistas. Pero, aun dentro de aquellos modelos que proponen
que la mente es una variable relevante para comprender los procesos de aprendizaje, existen muchas tendencias, con los mnatlstas en
un extremo y los constructivistas en el otro, pasando por una gam~
bastante extensa entre ambos. Diremos entonces que nos inclina
mos por los modelos que consideran en el centro del probl:ma la
perspectiva de la construccin de la comprensin, una evoluclon y un
desarrollo de la comprensin de fenmenos y hechos favorecida por
los procesos de enseanza.

Existe una concepcin de ciencia y de hacer pedaggico centrado


en lo concreto. "Ver para comprender era el principio ideal de esta
extraa pedagoga", escribe Bachelard [1989, citado en Camllon,
op. cit.]. Por el contraro, propone que no existe continuidad entre el
conocimiento comn y el cientfico; se aprende en contra del sentido
comn.
La ciencia de la comunidad cientfica y la ciencia enseada -y
6
aprendida- en el aula no son idnticas. La ciencia enseada es producto de la reelaboracin del conocimiento de los expertos y no debe
confundirse con una simplificacin, sino que es la construccin de un
nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, analogas
e incluso experimentos [Sanmart, 2000; Jimnez Aleixandre, 2003: 26).
Chevallard ha llamado a este proceso transposicin didctica,? y lo
ha definido como el trabajo que transforma un objeto de saber a
ensear en un objeto de enseanza [Chevallard, 1997: 44). El conocimiento que maneja la comunidad cientfica tambin sufre transposiciones; los expertos escriben para sus pares, y se ha mostrado
que all ocurre el primer nivel de la transposicin didctica lBonan,
2007]. Esta transposicin es un elemento clave del denominado
"conocimiento didctico del contenido", al cual nos hemos referido
en el captulo 2.

CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS
E IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA
Segn Bachelard5 el conocimiento es el prod~cto de la actividad
del sujeto y no consiste en una simple reproducclon del rr:undo de las
cosas. De all nace su preocupacin por determma~ cuales son las
condiciones que favorecen la conformacin de un esplrltu constructor
de conocimiento cientfico. Entre estas condiciones, se mteresa muy
particularmente por la educacin.
Bachelard opone la nocin de construccin a la idea, corriente a fines
del siglo XIX, de que existe una unidad de la experiencia, del cono. . t de lo real. Esta idea se encontraba en los empiristas porCimlen o

n los
ue afirmaba que todo conocimiento viene de la sensaclon, y e
qidealistas porque sostenlan
. que la expenenc
ia es impermeable a la

lf)

::t;
(.)

Qu relacin hay entre practicar el trabajo cientfico en la escuela


y lo que en otros momentos se han denominado los mtodos de trabajo de la ciencia? Ambas cosas estn relacionadas, ya que la mejor

0::
<(

w
6

0::
(.)

:::J

(.)

<(

C'-
lf)

.
.
d
t tica fue profesor de fsica
Gastan Bachelard [1884-196.2). Fradncdes .. Lice~~~~ 0poe~a~: ~~su tr~bajo a la historia y la
y qumica. Filsofo y ep1stemologo. e ICO par
filosofa de las c1enc1as.

Denominada por algunos autores ciencia escolar:


Muchas veces se usa la expresin "bajar los contenidos" cuando se hace referencia a esta
transposicin, es decir. a adecuar los contenidos cientficos a un pblico escolar o no experto.
Sugerimos revisar dicha expresin por la connotacin descalificante que puede implicar.
7

lf)

zw
o

2
O
(.)
-0

.. .
mtodos de trabajo es practicarlos.
forma de familiarizarse con unos
a de abordar estas cues..
Las diferencias radican en que hoy la form . .
. lobal , cuando se disenan actiVIdades que
tlones den clase.
en e/trabajo cientfico, el punto de partida
preten en una In
d
olver
bl ma autntico que los estudiantes pue an res
.
es un
pro desarrollar
e

ta les no basta con


Para
las destrezas experlmen
incluirlas entre los objetivos, pues no se aprende a mterpret~r muesun microscopio, a utilizar adecuadamente el termo;netro,a
tras con
ntas con claves o a comprender un corte geologlco sm
1dent1flcar pla
, .
.
d f . . de los procedimientos
dedicar tiempo a la practica. Si una e lniCion
. , d una
es una secuencia de acciones orientadas a la consecuciOn e or
meta [Pro Bueno, 1995), estas accion~s no son mnatas ni s~rgen p
casualidad: hay que aprenderlas [Jimenez Alelxandre, 2003. 28l.d l
E f t de la forma en que se caractenza la Ciencia y e a
nc1as sobre
n e ec o,
metodologa de investigacin se pueden extraer consecue
l
nseanza. Las que mencionamos estn en acuerdo con o que,
se acepta entre la comunidad de expertos [basado en
Hodson, 1988).

e~::~~

:~ ~eneral,

Caractersticas de la investigacin cientfica

- El mtodo de la ciencia no es nico.


La observacin de hechos y fenmenos depen de de la teora
puesta en juego.
. .
- Las teoras tienen un valor predlctlvo.
.
. . .
El conocimiento cientfico es contextualizado, social e hlstorlcamente.
anlisis
trabajo cientfico pasa por una fase de comunlcaciOn,
- El
crtico, comprobacin y consenso. . .
.
La ciencia no es neutral, objetiva ni Infalible.
<.n

Consecuencias que se derivan sobre su enseanza

0::

cJ

::::l

Para una apropiacin adecuada de los mo~elos y formas ~i~


produccin del conocimiento cientfico, se debera procurar la rea
zacin de:

- Puesta en prctica de metodologas mltiples, para lo cual se


deben elaborar diseos experimentales, planteo de problemas,
exploraciones, anticipaciones, entre otras.
- Explicitacin de los saberes previos que orientarn la observacin de hechos.
- Trabajos grupales que permitan la construccin de conocimientos compartidos, mediante el intercambio, la confrontacin y el
consenso.
- Inclusin de la historia y de la sociologa de la ciencia.
- Anticipacin de los resultados esperados en una experiencia.
- Registro y difusin de las hiptesis, la experimentacin y los
resultados, por medio de los lenguajes oral y escrito apropiados.
- Enseanza no neutral, objetiva ni infalible.
- Consideracin de los errores para la generacin de nuevas hiptesis.
Si intentamos que nuestros alumnos aprendan ciencia en la
escuela, debemos plantearnos qu es la ciencia, como proceso y
como producto. Qu conceptos, qu formas de razonar, qu maneras
de ver el mundo, cmo se hace ciencia, de qu da cuenta la ciencia,
cules son los modos de proceder, de saber y de cuestionar en ciencias. Evidentemente, es algo ms que aprender a hacer manipulaciones motoras mezclando lquidos que nunca son de colores.

DIMENSIONES DE LA COGNICIN
La educacin cientfica significa relacionarse con el mundo y
esto supone modos de pensar, de hacer y de hablar, pero sobre
todo la capacidad de unir todos estos aspectos. Es preciso estar
dispuestos a cuestionar continuamente nuestra relacin [de interpretacin, discurso e intervencin) con las personas y los hechos
(Arca, Guidoni y Mazzoli, 1990).
Llamaremos conocimiento a los saberes respecto de conceptos,
hechos, imgenes y modelos que poseemos en nuestra estructura
cognitiva. Denominamos experiencia a la capacidad de realizar procedimientos motores, como pipetear, pesar una sustancia, enfocar una

C"-

<.n

3
u
z
w

u
0::

<t
Z
w
<.n

w
o
2
o

u.,)

.
o io entre otras, y al mismo tiempo a la posimuestra en el mlcrosc p , d. . t s cognitivos como relacionar,
..
d lL r a cabo proce tmten o
,
.
b1l1dad e eva
fdad operar con proporciOnes,
comparar, sintetizar, calcular una can 1 'fi~o resumir, elaborar hipresolver un problema.' mterpretar u~ grade r~presentar segn esquetesis, etc. Ellengua;e mplca los mo os
mas [palabras, dibujos o imgenes).

Lenguajes
Experiencias

saber manipularlo. Tambin puede ocurrir que se conozca un tema, por


ejemplo la teora de la luz en el microscopio, y saber hacer manipulaciones tcnicas para la observacin a travs de l, pero no poder comunicar cmo se hace. La lnea divisoria, como mencionamos, no es tan
clara, ya que en trminos cognitivos podemos afirmar que no se conoce
completamente un tema si no se lo puede comunicar. o bien hacer en
ciencia implica no solo procedimientos motores como la manipulacin
sino tambin procedimientos cognitivos, muchos de ellos involucrados
con "conocer" y "comunicar". Por ejemplo, cuando argumentamos en
ciencia, hablamos y escribimos ("comunicamos"). es decir, hacemos
procedimientos relacionados con las habilidades cognitivo-lingsticas.
La enseanza actual acenta la importancia de fundamentar en la
conceptualizacin terica los conocimientos empricos y tener en cuenta las expectativas y los grados de conciencia de los sujetos que aprenden [Camilloni, 2002!. El aprendizaje de la ciencia, sobre la naturaleza
de la ciencia y la prctica de la ciencia son orientaciones de la misma
actividad constructiva. reflexiva e interactiva (Hodson, 1994!.

Conocimientos

l.
posible desmontarlo. El
De este crculo no se puede sa Ir.: no s~~s tres trminos y puede

proceso cognitivo es an~~~l:~~~c=~~c~~c: desarrollada entre ellos, los


mterpretarse como una
, n modo ero tambin slemcuales siempre se co~res~onn:~:l~~i:~gn~vel exis~:n unos "lenguajes",
pre de manera comp eJa. . ..
ue se saben decir y a
hay un plano de experienciaS y hay cosas. q . Vemos entonces

las que no se consigue ident:~~:r d~o~a~~~.n~~;~~:~as de las que se


. . t se desprende
q ue hay expenene~as, hay m
ntos Este conoc1m1en o
. travs de un lenguaje [modelo
puede hablar. y hay conoctmte
de la expenencla y la reconstruye, a

(.{)

<1:

zw

zw
0::

<1:

o
::>

pro~:~~~~ ~:;~~~~oyq~~\o~~r:~~aberes
no se puededn sepa;:r ~:~~~l
iera hacer un proce lmlen

.
lo enfocar un preparado en
ocurrir que una pers~na sup
utilizado por los Clentlflcos: por eJemp '
t a travs del
. l
acin para ser VIS a
un microscopio, o producir a pr.e:n~:o en microscopa, pero no saber
l aber en un
microscopio, como lo hace un te
qu est mirando. Por el contrario, se puede conocer ~c~osco io sin
p
sentido ms limitado) la teora de cmo funciona un m

HACER CIENCIA
El trmino procedimiento se emplea con diversos usos: estrategias, destrezas, procesos y tcnicas. Los procedimientos pueden ser
muy diversos, y su complejidad, variable.
El cuadro de la pgina siguiente muestra ejemplos de distintos
tipos de actividades o procedimientos Uimnez Aleixandre, 2003).
Segn esta clasificacin, las tcnicas implican poca complejidad
cognitiva, son fundamentalmente actividades motrices que no requieren
un manejo conceptual profundo del proceso. Las destrezas incluyen
actividades de mayor complejidad cognitiva, siendo an mayor en el caso
de las estrategias. Muchas veces pensamos que la actividad prctica o
"de laboratorio" debe estar al servicio de pesar, medir, cuantificar. Los
estudiantes van al laboratorio a aprender a enrasar, pesar, estirar vidrio,
hacer un cultivo de bacterias, enfocar y mirar a travs de un microscopio, poner plantas a la luz o a la oscuridad, extraer pigmentos vegetales,
medir la constante del pndulo, determinar el tiempo de cada de un

('

(.{)

3
o
z

0::

<1:

w
(.{)
z
w

o
2
O
o.

..,

Tipos de actividades

ra el dato que obtendrn contribuir a arrojar luz sobre una pregunta,


no podemos decir que estn participando del trabajo cientfico.
+COMPLEJAS
ESTRATEGIAS

(f)

c:r::
<1:
u
::::J
o
w

cuerpo, clasificar insectos, dibujar rocas, reconocer y determinar fsiles entre otras muchas actividades. Sin embargo, consideramos que de
nin~una manera esto constituye en s mismo una inmersin en el trabajo cientfico. Para eso se debe crear situaciones en ~ue los estudiantes
resuelvan problemas, participen de act1v1dades d1senadas para que los
enfrenten utilizando estrategias cientficas. Se debe superar la exclus1va
utilizacin de actividades prcticas demostrativas o ilustrativas, con la
introduccin de tareas de indagacin que acerquen a los estud1antes al
verdadero trabajo cientfico. La prctica de la ciencia es una act1v1dad
reflexiva, en la cual se apela a tcnicas, destrezas y estrateg1as al servicio de responder una pregunta. Si la pregunta nunca es plantea~a, SI los
objetivos no son explcitos, si los estudiantes no entienden de que mane-

IR AL LABORATORIO PUEDE SER INTIL


Entre los argumentos a favor del trabajo prctico como medio para
desarrollar las destrezas de laboratorio figuran los relacionados con la
adquisicin de habilidades sin contenido, que luego se pueden transferir a otras reas de estudio y son vlidas para todos los alumnos a
fin de enfrentarse con los problemas cotidianos que se dan fuera del
laboratorio. Sin embargo, las tcnicas o destrezas de laboratorio tienen
poco valor en s mismas y deberan ser consideradas un medio para
alcanzar un fin. No se trata de que el trabajo prctico sea necesario
para que los alumnos adquieran ciertas tcnicas de laboratorio, sino de
que estas habilidades particulares son necesarias si queremos que los
estudiantes participen con xito en el trabajo prctico [Hodson, 1994:
301 J. Esto nos conduce a ser ms crticos sobre cules deben ser las
habilidades que se ensean. Las tcnicas de laboratorio deben permitir
realizar otras actividades de aprendizaje tiles, ms centradas en procesos cognitivos que en destrezas manuales, y siempre que la dificultad o la carencia de habilidades no constituya una barrera adicional.
Los datos empricos con respecto a la eficacia del trabajo prctico
como medio para adquirir conocimientos cientficos son difciles de
interpretar y poco concluyentes. Si reflexionamos acerca de esta
cuestin, llegaremos a la conclusin de que no se puede afirmar
que el trabajo prctico sea superior a otros mtodos y, en ocasiones,
parece ser menos til. Hace unos aos, un estudio norteamericano
sobre tres maneras de ensear biologa [clase/discusin; trabajo
de laboratorio/discusin; clase/demostracin de profesor/discusin)
revel que el trabajo prctico mostraba ventajas significativas sobre
otros mtodos nicamente respecto al desarrollo de las tcnicas de
laboratorio. No se registraron diferencias significativas en lo referente a conceptos adquiridos, comprensin de la metodologa cientfica
o motivacin. En otras palabras: la nica ventaja del trabajo prctico
es conseguir ciertos objetivos de aprendizaje que los otros mtodos
ni siquiera se plantean. En un estudio sobre clases prcticas de

0
(f)

s
u

c:r::

<1:
Z

(f)

o
2
o

u....,

lfl

::::t:
u

fsica se encontr que los estudiantes frecuentemente llevan a cabo


ejercicios en clase teniendo muy poca idea de lo que estn haciendo,
sin comprender el objetivo del experimento 8 o las razones que han
llevado a escoger tal 0 cul prctica, y con escaso entend1m1ento de
los conceptos subyacentes. Parece que estn haciendo poco ms que
"seguir unas recetas. En el mejor de los casos, estas act1v1dades :on
una prdida de tiempo. Y lo ms probable es que causen confus1on y
resulten contraproducentes.
Igualmente decepcionantes son los resultados aportados por la
investigacin sobre el conocimiento de los alumnos acerca de la
naturaleza de la investigacin cientfica: es frecuente que el trabaJO
prctico individual se revele contraproducente y d lu~ar a u~a comprensin incoherente y distorsionada de la metodolog1a C1ent1f1ca ..
Al fomentar el valor de la experiencia directa y los planes de estudio
orientados a la investigacin, al enfatizar el valor que sobre la motivacin
entraa el descubrimiento conseguido por uno mismo y al emplear trminos como observacin, experimento e investigacin, se cre un modelo
de aprendizaje que pareca encajar perfectamente en los puntos de vista
inductivistas tradicionales del mtodo cientfico (Hodson, op. cit.: 302).
Las prcticas de laboratorio son consideradas por los profesores
como un medio para obtener informacin/datos sobre hechos de los
que ms tarde se extraern las conclusiones. Por lo general, se ha
asumido que estos datos son puros y no estn afectados por las Ideas
que tienen los estudiantes; por lo tanto, estos no suelen participar ni
en el diseo ni en la planificacin de investigaciones experimentales. El
fracaso a la hora de hacer que los estudiantes participen en la reflexin
que precede a una investigacin experimental convierte gran parte de
la prctica de laboratorio siguiente en un trabajo intil desde el punto
de vista pedaggico. Un estudiante que carezca de la comprensin terica apropiada no sabr dnde o cmo mirar para efectuar las observaciones adecuadas a la tarea en cuestin, o no sabr cmo interpretar
lo que vea. Por consiguiente, la actividad resultar improductiva, lo cual
incitar a los profesores a dar las "respuestas".

El resultado es que puede


t d l
'
. . n pasarse o a a lece~on sm comprender correctamen~e el objetivo del experimento, el procedimiento y los
hallazgos, mezclandolos con cualquier concepto errneo que hayan
aportado a la prctica. Naturalmente, tan pronto como se hace evidente
que los marcos alternativos de comprensin de los estudiantes van a
acabar por hacerles terminar en otro punto diferente, los profesores
les hacen saber que su resultado es equivocado, 0 que han hecho el
expenmento m~l, lo que i~culca en el estudiante una preocupacin por
lo que se supon1a que_ deb1a suceder, ms que por su percepcin de lo
que ha sucedido fWell1ngton, 1981; citado por Hodson).
Los cientficos no mezclan lquidos de colores, hacen experimentos en ellaboratono, registran datos en el campo 0 miran el cielo para
tratar de responder preguntas. Si nuestras prcticas de laboratorio
0
trabaJos expenmentales siguen recetas, si no se ponen al servicio de
una demanda cognitiva, las actividades no estn dando cuenta de lo
que hacen l~s cientficos. Podrn ser usadas con el intento de "camb;ar de aire , salir del aula, interesar a los estudiantes, ensear las
tecn1cas del laboratorio o cualquier otra razn que le resulte til al
docente, pero no debemos engaarnos: hacer ciencia no es eso.
E~ la docencia universitaria muchas veces ocurre algo similar: se
ensena a seguir protocolos, a medir protenas, a calibrar un equipo, a
pipetear soluciones, a determinar el punto de fusin de una sustanCia, a realizar una corrida electrofortica. Sin embargo, son pocas las
oportunidades en que se discuten los resultados de estas tcnicas en
el contexto de un trabajo de investigacin; es decir, qu respuesta se
desprende del dato obtenido. O, invirtiendo el razonamiento, cul es
la pregunta :obre la que arroja luz la cantidad de protenas de una
muestra, cual es el problema que se intenta resolver.
C'-

lfl

CMO FAVORECER LOS PROCEDIMIENTOS


COGNITIVOS DE LOS ESTUDIANTES

Ir

::::J

o
w

z
w

u
Ir

<t
Z

z
w
<t

::::t:
u

a Los trminos "trabajo de laboratorio ... "trabajo pr~tico" y "exeenm:ntos" son empleados
en general como sinnimos. Sin embargo, no todo el trabaJo pract1co se real1za en un laboratorio, y no todo el"trabajo de laboratorio" es experimental [Hodson, 1988).

Como han sealado muchos investigadores, el conocimiento de las


personas permanece, en muchos casos, confinado a las condiciones
particulares de la situacin escolar. Esto implica que el conocimiento

w
lfl
z
w

O
u.

..,

no tiene un carcter vivo, transferible a otros contextos. Sin embargo,


la expectativa que siempre se seala es hacerlo funcionar; esto no
significa que deban presentar una utilidad de orden prctico, sino que
funcionen como herramientas intelectuales disponibles [Astolfi, 1997].
El saber escolar se encarna en una sucesin de enunciados cuya
dimensin lgica es satisfactoria, pero que permanecen inconexos
desde el punto de vista de la construccin del sentido y de los problemas cuya resolucin deberan hacer posible [Delbos y Jorion, 1984).
En este punto, conviene detenerse en una distincin entre informacin, conocimiento y saber, y los procesos por los que se vinculan,
los cuales pueden verse resumidos en el siguiente esquema [adaptado de Astolf, 1997].

Informacin
exterior al sujeto
almaceable y
e ua nt ifi cable
\biblioteca,
P.rograma, me_m.?ria)
representac10n
escrita y circulante
Etimologa:
"dar una forma"

\
Vl

o
zw

---)>-

Tratamiento de la
informacin por el
sujeto para integrarlo
a su estructura cognitiva.
al mismo tiempo que
esta evoluciona.

Conocimiento
- resultado de la
experiencia
individual
intransferible
globalmente
- no inteligible por
otro de modo directo
Etimologa:
"nacer con

Cosificacin
Transformacin del
proceso en un producto
estabilizado. continuidad
de los saberes,
recuperacin de la
ruptura epistemolgica.

:_::;

Adjuncin
obliteradora

Ruptura
epistemolgica
Construccin de sentido
mediante el desapego
para asumir la
experiencia /abandono
de certezas].

Saber
construido por el sujeto
apoyndose en un marco
terico !formalizacin)
-transmite una parte del
conocimiento del sujeto,
gracias a la elaboracin
de un lenguaje apropiado
-permite formular nuevas
preguntas (dimensin
operativa)

Etimologa: "sabor"

Cuando un profesor da clase, comunica una informacin -la cual


ntegra el marco conceptual de una disciplina- que se ha transformado en conocimiento organizado de una manera particular en su
propia estructura cognitiva. As, al mencionar el trmino "fuerza",
por ejemplo, probablemente est remitiendo a su conjunto de conocimientos -idiosincrsico- y saberes estructurados, relacionados
y funcionales. Sin embargo, para el alumno o novato es acogida
dentro de una estructura cognitiva muy distinta, con lo cual se produce -en el mejor de los casos- una nueva traduccin. Cuando el
docente menciona, por ejemplo, el trmino fuerza, se ha visto que en
la estructura cognitiva de los estudiantes remite a muchos marcos
bien distintos: fuerza, River (o Bocal. fuerza area, fuerza armada, la
fuerza del destino, fuerza fsica, fuerza de la naturaleza, fuerza bruta,
fuerza de la gravedad ...
Por otro lado, el saber resulta de un proceso importante de objetivacin. Esto significa que es el producto de una construccin intelectual y que, para alcanzarlo, el individuo debe elaborar un marco terico, un modelo, una formalizacin, la que permitir una nueva mirada
sobre el mundo. Se trata de un proceso altamente socializado, y en
cierto modo cada uno debe rehacer ese camino de manera personal.
Cuando el docente -el experto- comenta los resultados de investigaciones, para l estn relacionados con debates tericos precisos. No
percibe que los estudiantes los reciben como simples informaciones
para ser memorizadas mecnicamente. De manera que permanecen
frente a frente, por una parte el conocimiento global que resulta del
pensamiento comn de los alumnos y, por otra, las informaciones
fcticas que prcticamente no influyen en l. En el fondo, los alumnos
casi no tienen una experiencia verdadera de lo que es una disciplina.
Rara vez esta se identifica con un tipo de interrogante, con una problemtica particular. Pero se sabe bien que no son los objetos los
que definen una disciplina, sino los interrogantes que ella se plantea. 9
Pasar del conocimiento al saber implicar abandonar la comodidad
de la certidumbre, de librarse de la experiencia anterior. En el modo

0:::

:::>
o
w

:_::;

0:::

<{

Vl

w
<{

Vl

o
zw

z
w

('

Estos sucesivos pasajes entre informacin, conocimiento y saber


no operan de la misma forma en el novato que en el experto.

Ya que un mismo objeto puede ser materia de estudio de disciplinas distintas ise podra
d1scutlr entonces s1 se trata efectivamente del mismo objeto).

o
::2:
o
o...,

del pensamiento comn el intelecto dispone de respuestas globales e


intuitivas a sus interrogantes, respuestas que se reconfortan mutuamente y detienen toda interrogacin. Sin embargo. el saber comtenza
cuando una pregunta puede ser planteada donde antes reinaba La
evidencia. Para comprender hay que renunciar a Lo que se cree saber
[Astolfi, op. citl. Este camino al aprendizaje cientfico es doloroso porque implica La prdida de aquello que ya se sabe [Bachelard, 19891.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
En la dcada de 1960, los docentes de la carrera de Medicina en La
Universidad de Ontario [Canad] notaron que el aprendizaje que mostraban Los alumnos en las pruebas sobre conocimientos tericos no se
corresponda necesariamente con su capacidad para aplicarlos. El rendimiento en La evaluacin de contenidos no resultaba un buen 1nd1cador
de la aptitud de Los estudiantes para transferir sus conocimientos al
desempeo profesional, en este caso el diagnstico de Los pactente~.
Este descubrimiento result un motivador importante en la busqueda de nuevas formas de ensear en la universidad, y signific e~
puntapi inicial para una lnea que ha desembocad~ en lo que paso
a denominarse aprendizaje basado en problemas [ABPl. Para la
dcada de 1980, se cre un programa especial en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Harvard con un currculo centrado en
el ABP y diez aos despus comenz a extenderse a otras universi-

<1:

u
zw

zw

a:

<1:

()

::::>

dades de distintos pases.


En relacin con la enseanza de las ciencias en Las escuelas
comienza el trabajo con el tratamiento didctico de la resolucin de
problemas en matemtica y, para Las dcadas del setenta y ochenta.
se investiga La resolucin de problemas en fsica y qumica. EL ABP es
actualmente una de las lneas de investigacin ms fructferas en La
enseanza de las ciencias naturales y tambin se aplica en La escuela
media.
Al analizar Los aprendizajes que muchas veces se logran a partir
de una enseanza meramente expositiva por parte del docente, se
observa que no es necesario que los estudiantes entiendan un tema
concepto para resolver Los problemas que se les plantean. Resolver
0

problemas tradicionales -que podran considerarse ejercicios y no


problemas- puede reforzar actitudes superficiales en los estudiantes
Y disuadirlos de querer comprender. La forma en que los estudiantes encaran las cuestiones por resolver es reforzada por aos de
apren~tzaJe ntualtzado, memorizacin y exposicin. Sumado a esto,
las practtcas de evaluacin tradicionales muchas veces no miden la
comprensin de un tema por parte de los estudiantes.
Para que los ejercicios de resolucin mecnica o algortmica se
transformen en verdaderos problemas para los estudiantes se ha
propuesto el trabajo con problemas en los cuales la situacin es lo
suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y generar
dtv.ersas soluctones [no necesariamente todas correctas, ya que lo que
mas 1mporta es el proceso cognitivo que llev al estudiante a producir
esa respuesta). Luego, se podrn proponer caminos, para poner a
prueba la respuesta dada, que permitan un anlisis cualitativo y que
favorezcan la emisin de hiptesis, el diseo de las estrategias de resolucin, la anticipacin de los resultados o su posterior anlisis, para lo
cual se sug1ere plantear el aprendizaje alrededor de tareas amplas y
problemas relevantes, en los que se apoye el trabajo del alumno, promoviendo los grupos colaborativos, y que estimulen el uso de distintas
fuentes de informacin [siempre accesibles a los estudiantes).
Adems, se sugiere que el docente incorpore a la planificacin
de las clases las preguntas e ideas de los estudiantes [que muchas
veces conocemos de antemano o bien damos lugar a que se expongan en las clases) y, sobre todo, que evale el aprendizaje de forma
coherente con sus objetivos de enseanza. En este sentido la evaluacin y la enseanza se fusionan a favor del alumno, es ,decir, la
evaluacin contribuye con el propsito de apreciar que los alumnos
hayan alcanzado las metas significativas que hemos definido al planificar la enseanza. Esto es, evaluar en coherencia con nuestras
intenciones educativas, para lo cual habr que pensar que el rol de
la evaluacin no debe ser principalmente selectivo sino formativo. La
evaluacin es parte del proceso de enseanza, regula la planificacin
de las clases y su desarrollo.
El ABP e.s un ejemplo de estrategia de enseanza tendiente al trabajo
act1vo y autonomo de los estudiantes. La capacidad para manejarse en
un contexto con fuentes de informacin mltiples, la actitud de bsque-

('

3
()
z
w
u

a:
<1:
,z

w
)
z
w
o
:2:
-o
()
_._,

da constante y de contrastar los datos, de llevar a cabo todo el proceso


completo de actuacin desde la planificacin has~.a la ejecucin Yevalua~
cin de las intervenciones, forman parte de los grandes aprendizajes
que nuestros estudiantes adquieren fundamentalmente a travs de los
mtodos que hayamos utilizado en su educacin [Zabalza, 2004]. .
La resolucin de problemas puede ser usada con distintos f1nes
didcticos, por ejemplo para determinar el aprendizaje de un tema,
para indagar las ideas previas de los estudiantes: como mov1t1zador
en la motivacin de los alumnos o como herramienta o med1o para
lograr el aprendizaje. Tambin puede ser un instrumento de Investigacin educativa. Adems, y siguiendo l~ 1dea que ven1m?s desarrollando desde el comienzo de este capitulo, la resoluc1on de un
problema, la respuesta a una pregunta, debera ser el eje central de
toda actividad de laboratorio o trabajo prctico.
Toda pregunta equivale a un problema?

Ul

El planteo de un problema tiene que permitir la emisin de una o


varias hiptesis: adems, dicha hiptesis tiene que poder ser pensada
de manera experimental. Cmo haramos para poner a prueba las
hiptesis que se formulan como respuesta al problema?
Si se aumenta la intensidad del fuego, aumentara la temperatura del agua que est hirviendo? El hielo del freezer enfra ms
rpido una bebida que el cubito de una heladera? En ,tod~ momento, al principio tambin? Con qu puedo enfnar mas rap1do un~
bebida con un gran cubito de h1elo o con el m1smo cub1to tnturado.
Para ~u y por qu se usa el "bao Mara" 10 en la coccin de los
alimentos?
La respuesta no puede catalogarse de cientfica, sino el mtodo
para llegar a ella. De all que un verdadero problema nunca puede
ser respondido con s o no. Algunos autores af1rman que los problemas cerrados, de respuesta nica, no son verdaderos problemas.
Sin embargo, en nuestra experiencia hemos hallado que depende

del mecanismo que se use para su resolucin. Y eso lleva a considerar que una pregunta puede conducir a un alumno a una respuesta
rpida mientras que para otro puede ser un verdadero problema. Por
ejemplo, las preguntas que hemos formulado no constituyen verdaderos problemas para un qumico, mientras que para un profano y
para muchos alumnos de la escuela media s lo seran.
Lo ideal es que, a lo largo de un trayecto escolar, los docentes
puedan planificar la resolucin de problemas cada vez ms complejos. La dificultad de una actividad depende, entre otras cosas, del
grado de conocimiento que poseemos para resolverla. Muchas de las
actividades que planteamos a los alumnos suelen ser meros ejerciCios para los docentes, como identificar un animal, calcular el tipo de
descendencia de un cruzamiento, comparar los procesos de mitosis
Ymeiosis, y relacionarlos con la gametognesis y el ciclo de vida. Sin
embargo, en la mayor parte de los casos, estas actividades constituyen verdaderos problemas para nuestros estudiantes, ya que estn
alejados de la posibilidad de resolverlas de manera inmediata.
Las condiciones de existencia de un problema son que se presenten:
a) Una cuestin por resolver: para lo cual debe el docente ser
capaz de plantear problemas autnticos [no necesariamente
reales), es decir, posibles y con significado para los estudiantes.
Son muy eficaces las situaciones-problema que se organizan
alrededor de la superacin de un obstculo [previamente identificado por el profesor). En ese caso los alumnos perciben la
situacin como un verdadero enigma que resolver.
b) Un alumno que comprenda el problema y lo pueda resolver,
pero que la estrategia de resolucin no sea inmediata. Para eso
el problema debe hallarse dentro de los marcos conocidos po;
los estudiantes, pero no lo suficientemente accesibles de manera directa.

u
<(

0::

u
::::>
o
w

0::

<(

C'

Ul

El "bao Mara" es uno de los ms antiguos mtodos alquimistas; se usa para mantener
un sistema a una temperatura constante, ya que, mientras el agua h1erve (cambio de fase
lquido/vapor], se encuentra a 100 C la presin. atmosfrica).
10

Comprender la tarea significa, por un lado, dar sentido a la


situacin que se plantea, en relacin con algn modelo terico. La
interpretacin que se haga del problema depende de la informacin
contenida en la estructura cognitiva de los estudiantes, y de la apor-

Ul

zw
o
2
o

u....)

tada por el enunciado. Por otro lado, debe estar claro el contrato
didctico, es decir, cules son los objetivos de la tarea, SI se espera
que el estudiante aplique e integre conocimiento previo o si se requiere la adquisicin y comprensin de nuevo conoc1m1ento. O b1en s1_ ,el
enunciado contiene toda la informacin necesaria para su resoluclon
0 el estudiante debe procurarse datos adicionales, por ejemplo.

DISTINTOS CRITERIOS PARA CLASIFICAR


y ANALIZAR LAS ACTIVIDADES
A continuacin presentamos vanas formas de clasificar las
actividades que se proponen en la planificacin de una clase. Cada
clasificacin es independiente de las dems, por lo que podemos

d a d pue de se,r cerra.


hallar superposiciones; por eJemplo,
una act1v1
da y de nivel de indagacin 2, como veremos. La presentac1on t1ene
como objetivo clarificar algunos trminos, deb1do a que: JUStamente,
muchas veces no se ve la superposicin de clas1f1cac10nes que se
construyen con criterios diferentes.
Segn las posibles respuestas de los alumnos
e

lfl

Cerradas: su respuesta est predefinida y tienen un nico


resultado posible. En general, las que aparecen en los libros de
texto son actividades tradicionales que requieren una respuesta
.. correcta".
Abiertas: no tienen una nica respuesta posible, es decir, pueden recibir distintas soluciones. Dan lugar a la puesta en juego
de diferentes estrategias cognitivas por parte de los estudiantes,
as como a la concentracin en los procesos ms que en los
resultados. Los problemas multicausales son ejemplos tpicos.

w
u

Segn las estrategias que se utilicen para su resolucin

w
0::

<I:

::J

Ejercicios: el sujeto que se enfrenta a ellos domina todos los


conceptos y procedimientos necesarios para resolverlos. En

el caso ms simple, son actividades que tienen una solucin,


la cual sabemos cmo encontrar. Por ejemplo, cunto dinero
se necesita para pagar la comida que se consume en mi casa
durante un mes? Aun si el clculo puede resultar complicado, se
puede hallar una estrategia para hacerlo; por ejemplo, anotando
los gastos diarios. Es decir, se realiza una operacin matemtica, sea un simple clculo o una serie de etapas en que se aplican
diferentes frmulas para llegar al resultado.
Problemas propiamente dichos: requieren el conocimiento de
conceptos y procesos y la construccin de estrategias de resolucin. Los procedimientos cognitivos en su resolucin suelen ser
ms complejos que los involucrados en los ejercicios.

Segn los instrumentos materiales usados para su resolucin

Este criterio suele aparecer en la bibliografa como Segn la forma


de trabajo; al ser poco claro, hemos preferido precisar un poco ms
el criterio.
" Actividades de lpiz y papel: no requieren instrumentos especficos.
" Actividades experimentales: requieren instrumentos especiales
para su resolucin, como microscopios, pipetas, medios de cultivo, etc.
Esta clasificacin se utiliza cuando se intenta hacer una separacin entre las actividades que normalmente se desarrollan dentro del
aula y las que se llevan a cabo en un laboratorio. Sin embargo, vale
la pena aclarar que un trabajo experimental puede requerir actividades de lpiz y papel (registro de datos, elaboracin de conclusiones,
redaccin de un informe], y no necesariamente ocurre en el laboratorio, sumado a que no todo lo que se hace en el laboratorio debe
ser considerado un experimento. En el mbito educativo tambin es
frecuente el uso de la denominacin trabajo prctica para designar
la actividad en el laboratorio, mientras que otras veces se emplea
para referirse a las clases en las que se procura que los estudiantes
apliquen los contenidos vertidos por el docente en una exposicin

('

lfl

u
0::

<I:

,z
w

lfl

z
w
o

2
O

-.)

-vulgarmente llamadas clases tericas- a la resolucin de ejercicios


de matemtica o gentica, por ejemplo. Con esto se intenta hacer
notar que "trabajo prctico" no es una categora claramente definida,
ya que se le da diferentes significados segn el contexto.
Segn la metodologa de intervencin experimental

Vl

0::

<t
u

:::J

Generamos este criterio con el fin de dar cuenta de manera ms


exhaustiva de lo que suele denominarse -de modo poco claro y general- actividad experimental".
En la investigacin cientfica, la nocin de experimento es muy
discutida. Segn el epistemlogo argentino Gustavo Caponi, un procedimiento experimental puede consistir tanto en la puesta a prueba
de una hiptesis, como en una operacin de medida o en la obtencin
de un dato respecto del modo de compo-rtarse de algn aspecto de la
realidad. En el primer caso hablaremos de un experimento en el sentido ms estricto de la palabra; y, en el segundo, preferimos hablar
de un simple "procedimiento experimental". Pero, en todos los casos,
esos procedimientos podrn ser considerados "experimentales" y
no puramente "observacionales" en la medida en que los mismos
supongan la manipulacin de algunas variables y sean realizados
bajo lo que suele caracterizarse como "condiciones de aislamiento"
[Caponi, 2003bl.
Esta distincin traza una diferencia neta entre observacin y experimentacin. Sin embargo, este modo de presentar la diferencia puede
inducirnos a cometer dos errores bastante comunes. Uno, el ms
obvio, es el de pensar que la clave de la cuestin estara en el carcter
puramente receptivo y ocasional de la observacin. El otro, un poco
ms difcil de evitar, es el de homologar observacin a una simple
contemplacin que, por definicin, excluira cualquier procedimiento,
intervencin o recurso tcnico por parte del observador. Toda observacin supone una intervencin sobre lo observado. Una intervencin
real, emprica, tcnica, y no meramente conceptual. Sin embargo, esa
intervencin, que puede implicar una modificacin de algn aspecto o
parte de nuestro objeto de estudio, no tiene por qu ser definida como
"experimental". La misma no procura ninguna modificacin de ciertas variables independientes sino que se orienta a hacer observables

fenmenos que de otra forma seran inobservables o inaccesibles.


Oue toda observacin suponga una intervencin no significa que no
quepa mantener la diferencia entre observacin y experimento. Las
Intervenciones experimentales son diferentes de las observacionales.
Es n:cesano, por eso, no perder de vista la diferencia que existe entre
las tecnic~s que usamos para poder observar o registrar un fenmeno Ytas te:nicas que usamos para manipularlo experimentalmente.
La diseccion de un organismo o el uso de tcnicas electroforticas
para estimar la variabilidad gentica de las poblaciones no pueden
ser considerados experimentos [Brandon, 1996; Ayala, 1978]. Solo
hablaremos de experimento cuando deliberadamente modifiquemos
algunas de esas condiciones para ver el efecto que esa modificacin
pueda tener o dejar de tener sobre cierto aspecto de ese comportamiento o de ese Ciclo VItal que estamos observando. Ni el naturalista
de campo est excluido de la experimentacin, ni el bilogo de [aboratono deja de hacer, en algunas oportunidades, meras observaciones.
La jaula, el acuario, el invernadero, el cultivo experimental, el tubo
de ensayo, o cualquier otro artificio con el que se puedan aislar los
procesos biolgicos, servirn como recursos para hacer visible aquello que ocurre en la naturaleza: el laboratorio se transforma en una
ventana a la naturaleza. El experimento, en cambio, es otra cosa: es
producir y variar condiciones para determinar el efecto que ese cambio produce sobre ciertos fenmenos [Caponi, op. cit.).
E: interesante no perder de vista la diferencia que existe entre
las tecn1cas que se usan para poder observar o registrar un fenmeno Y las tcnicas empleadas para manipularlo experimentalmente
[CaponJ, op. cit.). De all que la mera clasificacin de actividades en
las categoras "de lpiz y papel" y "experimentales" en la prctica no
parece aportar herramientas para un anlisis ms profundo de los
proced1mentos cognitivos que se movilizan en sus posibles enfoques.
Vl
~
u
Consideramos ms til clasificar las actividades de los estudiantes de
z
w
una manera ms acorde con las que se realizan cuando se llevan a
u
0::
cabo investigaciones cientficas, esto es, actividades experimentales
<t
Z
Yobservac1onales. En educacin, se suele simplificar esta complejiw
Vl
z
dad denommando trabaJO experimental al trabajo en el laboratorio. Es
w
o
deseable que cuando se lleva adelante una propuesta de actividad en
2
o
cualquier nivel que se trabaje [medio o superior). pueda ser revis~da
u

<C-

-..)

a la luz de estas consideraciones. Por ejemplo: a qu se denomina


experimento, cul es el valor de una metodologa experimental, qu
peso puede tener en una investigacin la observacin de fenmenos,
cunto aportan a la construccin de conocimiento los datos cualitativos, si es significativo o no para el aprendizaje de los estudia~tes
ponerlos frente a situaciones de simulacin de expen,mentos, como
se puede utilizar el diseo de un experimento -seleccion de variables
relevantes, aislamiento del sistema en estudio, control de las condiciones, etc.- para favorecer los procesos cognitivos, cundo aquello
que se hace en el laboratorio es un experimento y en qu situaciones
no lo es, cmo podemos transformar una metodologa observacional
en una experimental, si siempre es posible hacerlo, qu difere~cias
relevantes hay entre una y otra. Esto nos permitira hacer del a na lisis
de las actividades un verdadero problema.
Segn el nivel de indagacin

Algunos autores han diseado una clasificacin para evaluar el


nivel de indagacin que presentan las actividades propuestas a los
estudiantes. Los niveles de indagacin se establecen de acuerdo con
quin propone cada etapa:

lfl

w
u

z
w
0::
<(

u
::J
o
w

Emisin de respuesta

Nivel

Planteo del problema

Propuesta de desarrollo

Docente/libro

Docente/libro

Docente/libro

Docente/libro

Docente/libro

Estudiante

Estudiante

Estudiante

Estudiante

Estudiante

Docente/libro
1

Estudiante

Problema de nivel O. En este tipo de actividades, el problema es


definido por el docente, su desarrollo est pautado y su respuesta es
nica.

del grado de conocimiento del alumno: no se espera una respuesta


nica. Por ejemplo, cuando indagamos a los estudiantes acerca de
cmo explican que la sangre "no vuelva atrs por las venas", o cmo
creen que funciona una vlvula venosa.

Problema de nivel 2. El docente escoge el problema, por ejemplo,


estudio de posibles causas de la contaminacin del aire en la ciudad.
Los alumnos deben proponer la forma de abordarlo y su respuesta
est abierta a investigacin
Problema de nivel 3. El docente propone que los alumnos escojan
un tema para trabajar, por ejemplo las relaciones entre tica y ciencia; sin embargo el problema o aspecto del tema debe ser definido
por los estudiantes. Ellos deben elegir los materiales y el problema
concreto que abordarn. Su forma de tratamiento depender del
diseo que realicen los alumnos, que puede consistir en la bsqueda
de materiales de divulgacin, entrevistas personales, documentos de
la comisin asesora de tica, etc.
Esta forma de clasificar las actividades resulta muy til para
revisar la planificacin de las actividades a ms largo plazo. Si la
planificacin de un ao se encuentra completa o mayoritariamente
centrada en el nivel O, los estudiantes tienen muy poca autonoma
de trabajo. Sera deseable llevarlos a niveles cada vez ms altos de
independencia en su trabajo, a lo largo del recorrido de una unidad
didctica o de un ao escolar.
Una actividad de resolucin de problemas puede ser cerrada o
abierta, de lpiz y papel o experimental, fuera o dentro de un laboratorio; lo importante, lo que la define, no es tanto el tipo de actividad
sino las estrategias cognitivas que promueve para su resolucin.
<:'-

lfl

PENSAR LAS PRCTICAS


Problema de nivel J. El docente define y propone el problema, su
desarrollo tambin est definido, no hay mltiples modos de abordarlo excepto los particulares de cada estudiante, mientras que s~
respuesta es abierta. El tipo de respuesta que se produce dependera

u
0::
<(

En esta seccin sugerimos algunas actividades para trabajar, con


estudiantes de educacin media o superior, algunos de los temas
discutidos en el captulo.

lfl

2:

tesis, la comunicacin, y toda otra actividad que pueda ser til


para la metacognicin [reflexin sobre los procesos de aprendizaJe durante la simulacin). El comportamiento y las actitudes
tambin deben ser sealadas [el vocero del grupo respet las
dec1s1ones tomadas en conjunto o prioriz su opinin en el
momento de comunicar a los dems grupos, por ejemplo].
Algunas de las actividades desarrolladas:
- Formulacin de hiptesis.
- Diseo adecuado de los experimentos.
- Comunicacin de la experiencia con un formato determinado.
- Comprensin de los experimentos y datos aportados por los
otros grupos.
- Reelaboracin de hiptesis.
-Confrontacin de datos esperados con resultados obtenidos.
-Anticipacin de resultados.
- Elaboracin de conclusiones.
- Trab~jo colaborativo: cmo se organizaron, cul fue la participaciOn de cada uno, qu pas cuando recibieron un resultado
negativo, etc.
8. Qu elementos de la actividad se pueden analogar con la investigacin cientfica [competencia, frustracin por no haber asistido
a un congreso, falta de recursos econmicos para comprar
rev1stas actualizadas, dificultades en el aislamiento de variables
tambin deben ser considerados].
'
9. Cules no fueron modelizados [discriminacin por el pas de
procedencia del trabajo, por conocimiento del autor, por el idioma en que est escrito el trabajo, pueden ser considerados].

1. Enigmas para la simulacin de metodologas de investigacin

Richard Blakemore era alumno del segundo ciclo en el departamento de microbiologa de la Universidad de Massachusetts cuando,
en 1975, descubri, con un microscopio de 80 aumentos, que unos
microorganismos extrados de un pantano salobre nadaban en la
gota de lquido en la que se hallaban hasta acumularse en uno de sus
bordes [basado en el artculo de Blakemore y Frankel, 1982).
1. Elaborar, en forma individual, una hiptesis que pueda explicar

Ul

:::f

z
w
0::

<t

::J

o
w

el comportamiento de esos organismos en la gota de lquido.


2. Discutir las distintas hiptesis con los integrantes del grupo, a
fin de elegir alguna. Tal hiptesis no debe ser comunicada al
resto de los grupos ni al docente, en esta etapa.
3. Describir algn exper'1mento que se podra realizar para poner a
prueba la hiptesis.
4. Por grupo y por turno, podr formularse una pregunta al docente
acerca de los resultados que hubieran obtenido de haber realizado el experimento. La respuesta del docente solo podr ser "s" o
"no"; por lo tanto, debe lograr que la comunicacin de la informacin que va a producir conduzca a esas nicas alternativas. Si la
pregunta no se formula adecuadamente no habr respuesta del
docente y el grupo pierde este turno de consulta.
5. Reformular en grupo las hiptesis y/o conclusiones teniendo en
cuenta los nuevos datos aportados por el docente a todos los
grupos.
6. Cuando el grupo considere que de los resultados obtenidos por
su grupo y el de los dems grupos se puede arribar a una respuesta correcta a la hiptesis formulada, se podr expresar en
voz alta la respuesta. Si el grupo no obtiene la respuesta correcta
en relacin con los resultados obtenidos, pierde la posibilidad
de seguir jugando. Si un grupo no se entera [no escucha] de los
resultados de los otros grupos, no puede consultar fuera de su
turno de participacin.
7. Al terminar se deber hacer, en grupo, una lista con las actividades desarrolladas para resolver el caso; el comportamiento
del grupo, la forma en que se logr consensuar o no la hip-

11. Ejemplo de una actividad planteada con grados crecientes de


indagacin 11

('

Ul

:::f
u

Actividad de nivel 7 (la enzima cata/asa-peroxidasa}

Parte 7. Para determinar la presencia de actividad de la enzima en

<t

un tejido procedemos de la siguiente forma:

11

0::

,z
w
z
w
o

Ul

2
O

Cada actividad es independiente.

-0

f) Qu funcin cumple la catalasa-peroxidasa dentro de las clulas y dnde se localiza?


gl Qu relacin existe entre las catalasas y los antioxidantes?
h) Por qu se los llama antienvejecimiento -anti aging-?

al En un tubo de ensayo colocar varios trocitos de hgado fresco.


b) Agregar una pequea cantidad de agua oxigenada.
el Anotar los resultados.
Repetir esta experiencia con muestras de distintos tejidos animales y vegetales para determinar la mayor o menor actividad, segn el
tejido con el que se trabaje.
Parte 2. lnactivacin de la actividad enzimtica por desnaturali-

zacin.
El calor desnaturaliza la cata lasa. Para determinar la inactivacin
de la enzima procedemos segn el siguiente protocolo:
a) En un tubo de ensayo colocar varios trocitos de hgado fresco con
una pequea cantidad de agua.
b) Agregar agua oxigenada.
el Observar y anotar los resultados.

Actividad de nivel 3
. Se quiere determinar la existencia de una enzima en algn tejido
an1mal o fluido corporal y su funcin dentro de las clulas. Diseen un
experimento factible en el aula para poner en evidencia la presencia
de dicha actividad enzimtica y otro en que muestren que la actividad
enzimtica se ha perdido por la desnaturalizacin de la enzima.

El trabajo con proyectos es un buen ejemplo de actividad de nivel 3.


Presentamos un ejemplo y una manera interesante de monitorear el
progreso de los estudiantes de una clase a otra. Las "ideas" debern
formar parte de la columna "sabemos" en la clase siguiente. En este
caso se trata de un ejemplo real en el cual se estudiaba la enorme
proliferacin de mosquitos en una zona rural en verano.

Actividad de nivel 2
La catalasa en una enzima presente en todos los tejidos. La existencia de cata lasa en los tejidos animales se aprovecha para utilizar el agua
oxigenada como desinfectante cuando se echa sobre una herida. Como
muchas de las bacterias patgenas son anaerobias [no pueden vivir con
oxgeno). mueren con el desprendimiento de oxgeno que se produce
cuando la catalasa de los tejidos acta sobre el agua oxigenada.

lf')

()

w
()

a:

<(

()

::l

al Averigen cul es el sustrato o sustancia sobre la que acta la


catalasa y describan la reaccin que se produce.
b) Diseen un experimento para determinar la presencia de catalasa en un tejido animal.
el Diseen un protocolo para determinar la presencia de la enzima
en tejidos vegetales.
d) Teniendo en cuenta las propiedades de desnaturalizacin de
las protenas con el calor, diseen una experiencia que ponga a
prueba esta propiedad en la catalasa.
el Ser igual la actividad de la catalasa en todos los tejidos? Cmo
se puede poner a prueba la hiptesis?

Sabemos
- Hay que hallar
las causas.
- Los mosquitos
vuelan unos
50 km.
- La lluvia fue
normal este ao.

Nos hace falta saber

Ideas [pueden ser errneas)

- Cmo es la geografa
de la zona.
-Si los mosquitos son
autctonos.
- Por qu proliferan.
- Si se cambiaron las
formas de drenaje.
- Qu hacen las personas de la zona.
-Todos los aos aumentan en esta poca.

Habr agua estancada.


- Los mosquitos se hicieron
resistentes.

C'-
lf')

111. Gentica y sociedades 12

3
()
z
w

o
En las comunidades agrcolas la tierra suele ser heredada de
padres a hijos varones. Debido a eso los hombres tienden a perma-

a:

<(

lf')

12

:2:
O

Problemas basados en el texto de Alzogaray [2004).

()
..J

necer en sus lugares de nacimiento. Las mujeres, en cambio, al contraer matrimonio se mudan de la poblacin donde nacieron a la que
viven sus esposos. Al moverse de un lugar a otro, sus mitocondrias se
distribuyen entre todas las poblaciones. Por el contrario, al quedarse
los hombres en sus lugares de nacimiento no hay intercambio de
cromosomas Y entre poblaciones.
Cmo ser la variacin [alta-baja] del ADN mitocondrial entre
hombres y mujeres de poblaciones vecinas? Cmo ser la variacin
de Y entre las poblaciones vecinas?
En una tribu se encontr que todos los hermanos varones de la
primera generacin de una familia tienen el mismo cromosoma Y
pero distintos ADN mitocondriales. A qu puede deberse?
En la segunda generacin de hijos varones de esta familia: tendrn todos el mismo cromosoma Y? Por qu? Y sus mitocondrias,
sern iguales o distintas?
Entre los nidos se puede encontrar distinto ADN mitocondrial
distribuido por grupos ms o menos cerrados. A qu puede
deberse? Cmo se puede relacionar este hecho con la estructura
social?
IV. Mostrar los debates

lfl

(.)

w
(.)

w
0::
<(
(.)

:::J

Ensear que hay cuestiones en que los propios investigadores


no se ponen de acuerdo es revelar la ciencia como una actividad en
constante revisin. Los debates internos, aquellos que se producen
en la comunidad de cientficos, contribuirn a reflexionar sobre la
forma en que se construye la ciencia y podrn servir, por tanto, para
dar cuenta de su naturaleza. Al mismo tiempo, trabajar con los debates externos, los sociocientficos, contribuir a comprender que la
ciencia es parte de la cultura. Y ambos tipos de debates promovern
la capacidad de usar conocimiento cientfico en la resolucin de problemas que demandan la participacin social, entender la naturaleza
de la ciencia, incluyendo su relacin con la cultura, conocer los riesgos y beneficios, y desarrollar un pensamiento crtico hacia la ciencia
y sus expertos [Valeiras y Meinardi, 2007].

Un ejemplo de debate en gentica mendeliana


Muchas veces estudiamos, leemos, nos preguntamos sobre
cuestiones de gentica, pero pocas veces hemos ledo el trabajo de
Mendel. Somos capaces de interpretar sus palabras? Veamos ...
Gartner, mediante los resultados de estos experimentos de transformacin, fue llevado a oponerse a la opinin de aquellos naturalistas
~ue [... ] creen en una continua evolucin de la vegetacin.
El percibe en la completa transformacin de una especie en otra una
Indudable prueba de que las especies estn prefijadas con lmites ms
all de los cuales no pueden cambiar [Mendel, 1866).

De qu ,hablaba Mendel en este escrito? Podemos interpretar


que se opon1a a la 1dea de evolucin, o bien que en sus escritos haca
referencia solamente a la herencia de caracteres de una generacin
a ot~a? Cuando menciona la "transformacin de una especie en otra",
cual es el concepto de especie que utiliza? Cmo se interpreta el
hecho de que si hay una completa transformacin de una especie en
otra, al mismo tiempo estn confinadas?
A favor de Mendel
Nadie dudara actualmente en ponerse del lado de Mendel. Los
defensores del diseo inteligente 13 tambin se ubican ah.
Los ltimos escritos de Mendel y las investigaciones en diseo inteligente.
Hasta en el ltimo escrito de Mendel tenemos evidencia de su oposicin
a las errneas ideas evolucionistas.
Las especies se encuentran confinadas dentro de lmites naturales ms
all de los cuales no pueden variar, eso est escrito en el Gnesis de
la Biblia, fundamento de toda verdadera ciencia, y eso lo demostr elegantemente Mendel. Con dicha demostracin y trabajo, Mendel hoy es
reconocido como el fundador de la gentica, sin importar los crticos
presentes o los de su tiempo khttp://www.geocities.com>J.

""
lfl
3

(.)

w
(.)

0::
<(

lfl

Se pres~nta como.un creacionismo cientfico, aunque evidentemente no lo es. Para ms


detalles vease el cap1tulo 8 de este libro.
13

z
w
o
2
o
(.)

.,)

En contra
Podramos decir que en el bando contrario a los defensores del
diseo inteligente se encontrara Lysenko, quien hablaba de ciencia
burguesa en referencia a la gentica mendeliana. Por qu7

ticos y de investi~acin, concluye que es recomendable no imponer


al desarrollo de lmeas de Investigacin que han mostrado ser ticamente aceptables otros lmites o condiciones que no sean la calidad
Yla 1ntegndad cientfica.

El 31 de julio de 1948 Trofim Denisovich Lysenko present la ponencia que le haba encargado Stalin sobre "La situacin en las ciencias
biolgicas: informe en la sesin de la Academia Lenin ...... La sesin
consagr totalmente a Lysenko y conden ''los errores maltusianos de
Darwin", "y el carcter reaccionario de Mendel y de la ciencia extranjera". Quedaron eliminadas la investigacin y la docencia de la gentica
clsica y al mismo tiempo los cientficos que hicieron su autocrtica
fueron "reprimidos" o tuvieron que cambiar de campo. Hubo varios
suicidios y tres mil bilogos fueron cesados [Kirill Rossianov, 1994).

Las academias nacionales de ciencias de todas partes del mundo


se unen para apoyar la prohibicin mundial de la clonacin reproductiva de seres humanos, y al mismo tiempo hacen un llamado a fin
de excluw de esta prohibicin la clonacin para la obtencin de clulas troncales embrionarias con fines teraputicos y de investigacin.
Les proponemos la lectura de las recomendaciones dellAP UnterAcademy
Panel, on l~ternatlonal lssues) que podrn encontrar en el sitio del
Com1te de Et1ca
.. de la SECyT (Argentina) <http//www

.e t.1cacyt.gov.ar> en
e l apartado Textos de inters".
'

De qu lado te pondras? Con qu argumentos te ubics en


ese lugar particular, cmo justifics tu decisin? Fue Mendel un
antievolucionista? Qu significa la afirmacin de que las especies se
encuentran confinadas dentro de lmites naturales? Es verdad lo que
propona Lysenko sobre la hibernalizacin de las semillas, es decir,
la capacidad de que el ambiente modele la naturaleza? Por qu se
acusa a Mendel de reaccionario? Qu tiene que ver esta crtica con
sus descubrimientos?

Qu motivos se dan para recomendar la prohibicin con f.


d f
7 .p
,
mes
e?ro ucvos. o~ que razones se sugiere excluir de esta prohibiCion los fmes terapeutlcos y de mvestigacin7 Qu opinan de estas
recomendaciOnes?
r

V. Ciencia y tica

Ul

::!:

w
0::
<{

::l

En la Argentina, en abril de 2001, la Secretara de Ciencia,


Tecnologa e Innovacin Productiva cre el Comit Nacional de tica
en la Ciencia y la Tecnologa, el primero de este tipo en el pas con
incumbencia nacional. Se ocupa, entre otros temas, de analizar los
problemas ticos en todos los tampos de investigacin y los valores
ticos que ataen a la labor de los investigadores y las instituciones
de produccin cientfica. En relacin con la clonacin humana, el
comit distingue entre clonacin reproductiva y con fines teraputicos. En el primer caso menciona que representa riesgos de tal
magnitud que por s mismos constituyen razones suficientes para
aconsejar su prohibicin. En cuanto a la clonacin con fines terapu-

("-

U1

::!:
u
z

0::
<{

U1

z
w
o
2
o
u

-0

5. EL APRENDIZAJE DE LOS
CONTENIDOS CIENTFICOS
por Elsa Meinardi

Jorge Luis Borges escribi en alguna oportunidad: "Todo lenguaje


es un alfabeto de smbolos cuyo ejercicio presupone un pasado que
los interlocutores comparten ...
Si bien el alcance de esta expresin nos puede resultar evidente,
recin hace unos pocos aos que se ha considerado la importancia
de su significado en el mbito de la educacin en ciencias. Cuando
los expertos en un tema, los cientficos o los docentes se dirigen a
un interlocutor, sea un novato, un profano o un alumno, normalmente se asume un pasado compartido". Es decir, una atribucin
de significados similares para los smbolos que se ponen en juego
en la comunicacin.
Sin embargo, actualmente se reconoce que tal pasado compartido es solo una ilusin. Cuando los docentes dan clase, muy pocas
veces sus alumnos poseen los mismos marcos de lectura para los
datos que se les aporta en la clase, de manera que la informacin
que intenta transmitir el docente, y que se encuentra contextualizada en su estructura cognitiva, no logra anclarse en la de los
estudiantes de tal modo que se integre en su propia red de conocimientos.

Si el docente logra interrogar a sus estudiantes presentndoles un


problema en el cual solo queda la posibilidad de poner en juego lo que
se comprende de un tema -no lo que se sabe-, el resultado suele ser
desalentador: los estudiantes no pueden explicar adecuadamente un
fenmeno, no comprenden profundamente, dan respuestas errneas
similares a las que hubieran dado sin haber recibido una clase sobre
el tema, o bien al poco tiempo olvidan todo lo referente al tema Y
vuelven a las respuestas del sentido comn, y aun son capaces de
responder que nunca se les ense tal cosa.
La conclusin es que, luego de muchos aos de escolarizacin, solo
los que logran especializarse en un tema estn en aptitud de responder
adecuadamente algunas preguntas, mientras que conservan ideas
similares a las de nios de 5 6 aos en otros campos.
Basta con pensar qu recordamos de fsica, de qumica o de
biologa de nuestros aos de escuela secundaria si no somos expertos
en esos temas, para caer en la cuenta de estas afirmaciones.
Por eso, dedicamos este captulo a las ideas errneas en ciencias.
Y, contrariamente a lo que un analfabeto didctico puede pensar,
sostendremos que no basta con dar una buena clase, clara Y con
buenos ejemplos, para que esos errores se conviertan en saber
cientfico en cabezas iluminadas. Aos de investigacin muestran que
esas ideas errneas son persistentes; adems, ahora se sabe que son
tiles, y, finalmente, que nuestros valores se hallan comprometidos
en ellas. Se trata de errores, pero tambin de un saber compartido
socialmente que nos dice quines somos, cunto valemos Y qu
tenemos que creer. As que la peor estrategia que podemos tener
como docentes de ciencias comprometidos con acercar a los alumnos
a un saber ms cientfico es subestimarlo.
Comenzaremos citando algunos dilogos mantenidos con personas

de diferentes edades y niveles de escolaridad, que en algn momento


de su paso por la escuela han recibido instruccin sobre los temas
involucrados en las preguntas, sabiendo que la mayora de los
docentes han escuchado, alguna vez, respuestas similares de sus

alumnos.

(f)

w
u
w

0::

<(

u
::::>
o
w

{Dilogo con A., 14 aos, cursa segundo ao de la enseanza media)

-Mitocondrias y cloroplastos qu son?

A.: -No tengo la menor idea.


-Las clulas vegetales respiran?
A.: -Depende de qu se entiende por respirar. Supongo que, si estomar oxgeno y liberar dixido de carbono s
-Las clulas animales respiran?
' .
A.: -En verdad, no s si las clulas respiran. A ver, pensando en que la
sangre lleva oxgeno en los glbulos rojos ... , bueno, no s.
(Dilogo con 8., doctor en fsica}

-Todos los seres vivos respiran?


B.: -S, pero las plantas respiran al revs que nosotros: toman dixido
de carbono y largan oxgeno.
(Pregunta de J., profesor de fsica}

J. -Me pods explicar qu quiere decir .. respirar .. ?

Estas ideas estn presentes en los jvenes y adultos, antes,


durante Y despus de haber estudiado la respiracin. As, si nos
arriesgamos a preguntar a los estudiantes cmo explican un hecho,
es muy frecuente que, luego de or sus respuestas, nos asalten los
siguientes pensamientos:
- Las ideas de los estudiantes son errneas.
- La enseanza fracas.
- Ahora qu hago?

(f)

o
u

u:
z

'i=

El primer punto se relaciona con la evidencia de que las ideas


con que los estudiantes llegan a la escuela y las ideas con que los
adultos hacemos frente a muchos de los problemas cotidianos que
mvolucran contenidos propios de las ciencias, poco se corresponden
con el conocimiento cientfico.
El segundo punto se vincula con la evidencia de que, a pesar de
haber desarrollado el tema en clase, los alumnos no aprendieron,
es decir que sus propias ideas, diferentes de las cientficas son
persistentes.
Y, para responder el tercero, tendremos que tener en cuenta cmo
operan estas ideas sobre un nuevo aprendizaje y qu estrategias se
pueden usar en el aula para producir el cambio deseado.

u
(f)

o
o

1-

z
o

(f)

o__j
w

w
.,
<(

r::::l

o
zw

0::
0...

<(
__j

Estas tres aparentemente sencillas cuestiones han dado lugar


a la mayor parte de las investigaciones sobre enseanza y tambin
sobre aprendizaje de los ltimos aos. En muchos libros y artculos
es comn leer que uno de los pilares del llamado movimiento
constructivista, en educacin, ha sido el reconocimiento de la
importancia que tienen estas ideas -tambin llamadas conocimientos
previos o representaciones de los estudiantes- para el aprendizaje.
En 1989 se publica un libro esencial sobre el tema, coordinado por
las investigadoras Rosalind Driver, Edith Guesne y Andree Tiberghien,
Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, en el que se menciona
que el nio, incluso cuando es muy pequeo, tiene ideas sobre las
cosas, y esas ideas desempean un papel propio en las experiencias
de aprendizaje. Muchos autores incluyeron esta nocin como elemento
integrante de sus teoras. Lo que los nios son capaces de aprender
depende, al menos en parte, de "lo que tienen en la cabeza", as como
del contexto de aprendizaje en que se encuentren.
Vamos a dedicar este captulo a tales "ideas" o "concepciones
alternativas", procurando responder las preguntas acerca de qu
son, para qu s'rve conocerlas, cmo y cundo indagarlas y, una vez
conocidas, qu podemos hacer con ellas.
Para exponer nuestra visin acerca de qu son las ideas o
conocimientos previos, convendr saber primero si estamos hablando
de las mismas cosas, ya que se emplean muchsimas denominaciones

lf)

diferentes para referirse a ellas.


Si se rastrea el origen de estas denominaciones, se puede notar
que muchos autores creaban una designacin para denotar un nuevo
objeto. Sin embargo, actualmente esta intencin se ha perdido de vista
y podemos encontrar, en el mismo trabajo, diferentes denominaciones
para hablar de lo mismo: ideas previas, concepciones alternativas,
errores de los alumnos, representaciones intuitivas, nociones
espontneas, concepciones personales, preconcepciones, concepciones
primitivas, ideas de los nios, y sus posibles combinaciones, como
concepciones espontneas.

Cuadro de denominaciones
S0 l ano Martmez
.
Y Marn Martnez, 1994)

1adaptado de Jimnez Gm ez,

Nombre

Nocin

Autor

Significado

Nussbaum y Novak

Categoras creadas por el


mvest1gador inferidas de las
respuestas de los alumnos.

11976)

Novick y Nussbaum

Concepciones de
los alumnos

11978)

Ideas de los nios

Erickson 11979)

Unidades de anlisis establecidas por


el1nvest1gador sobre las respuestas
p~rsonales dadas en una entrevista
cl1n1ca.

Razonamiento
espontneo

Viennot 11979)

Esquemas explicativos comunes a


diferentes sujetos entrevistados.
lntu1t1vos. posiblemente errneos
Y persistentes despus de la
Instruccin.

Novick y Nussbaum

Explicaciones que dan los sujetos


a una Situacin sobre la que han
rec1b1do o no 1nstruccin.

Preconcepcin

119811

Respuestas que dan los alumnos


a s1tuac1ones fsicas. Pueden ser
pr?ducto de la percepcin o modelos
mas elaborados.

0:::

<(

:::l

Ideas de los
alumnos

Driver 11981)

Idea~ infantiles, distintas de las


c1ent1f1cas, sobre el modo en que
ocurren los fenmenos.

u:
':::
z
w
u
lf)

o
o
Preconcepto

Carrascosa Alis y Gil


Prez 11985)

Conceptos distintos de los cientficos


producto de l~ enseanza basada en,
la metodolog1a de la superficialidad.

1-

u
lf)

o_J
w

Un ejemplo servir para aclarar la idea de categoras establecidas


por elmvestlgador y respuestas de los nios:

lf)

'N<(

oz
w

T A Agustn, de 7 aos, se le pregunt por qu la gente dice que la


!erra es redonda como una pelota. La respuesta fue: "la Tierra es

0:::
Q_

<(
_J

redonda porque s fuera triangular o cuadrada tendra puntas y nos


pincharamos". Esta respuesta sera categorzada por el investigador
como nocin 1: "la Tierra en que vvmos es plana y no redonda
como una pelota". Al mismo tiempo, la respuesta de Agustn, sn
categorizacin del investigador, forma parte del conjunto de "ideas
de los alumnos".

lf)

~
()

La lista de denominaciones puede ser ampliada con autores


que mencionan que las ideas prevas de los alumnos se organizan
en "teoras implcitas"; hablan de "concepcin" o "constructo" para
referirse a un conjunto de ideas coordinadas e imgenes coherentes y
explicativas, o de "concepciones alternativas" que en la mente hacen
de "obstculo" [Pozo:1996;~(3"~d:~.--T998;~Gordan y De Vecch, 1995;
Astolf[~stolfl y Peterfalv, 1997, respectivamente).
Adems de la dstncn entre ideas de los estudiantes y categoras
establecidas por el investigador, podemos notar que en el cuadro se
mencionan ideas ntutvas o del sentido comn, generadas en un
contexto famlar, e ideas postnstrucconales.
La dea de que las plantas se alimentan de la tierra de las macetas
sera una dea de sentido comn; se encuentra esta respuesta en
cualquier persona que haya recbdo o no instruccin sobre el tema.
La concepcin de que la fotosntesis es inversa a la respiracin sera
postnstrucconal, ya que se necesita haber pasado por algn tpo de
instruccin para poder comparar -aun errneamente- los procesos.
Ambas son errneas, sn embargo, tendrn el mismo peso a
la hora de planificar la enseanza? Sern igualmente difciles de
modificar? Tienen la misma relevancia desde el punto de vista
didctico? Trataremos este crucial problema ms adelante.
Algunos autores mencionan que las diferentes denominaciones
pueden ser atribuidas a diferentes formas de considerar las ideas
de los alumnos, ya que no sera igualmente respetuoso hablar de
"equivocaciones" que de "cenca de los alumnos".

Empirista:

- conceptos errneos
- rnterpretaciones errneas
equivocaciones
errores

Conjunto
rnconsrstente de
conocimientos
Revolucionario
[barrera)

- ideas errneas
- interpretaciones errneas

Cambio
conceptual:
Cuerpo coherente
de conocimientos

Evolutivo
[integracin)

~ esquemas previos
- concepcrones previas
concepciones existentes
- razonamientos espontneos
- modelos mentales
- esquemas alternativos
- ideas alternativas
- concepciones alternativas
- ciencia de los nios

Los "empiristas" seran los que consideran las ideas de los


alumnos como conocimientos errados e inconsistentes. Los que
cons1deran coherentes las ideas de los estudiantes, por el contrario,
pueden 1nclmarse por una perspectiva en la cual los errores funcionan
como barrer~s para el aprendizaje; por lo tanto, cambiarlos implica
una revoluc1on; o por una perspectiva evolutiva, en que los nuevos
con~eptos ~.e mt~~ran con las ideas preexistentes. De esta forma,
el term1no error esta.~lecera un juco de valor negativo, que no
aparece cuando se usa concepcin alternativa", por ejemplo.
Nuestro punto de VIsta es diferente. Hemos adoptado la mirada de
Astolf1, cuando dice "Aprender es arriesgarse a errar".

w
et:

()

z
w

o
lf)

o
z

f-

()
lf)

o__J
w

w
-,

LOS ERRORES DE LOS ESTUDIANTES

:::j

oz

<{

::::J

u:

:::

()

lf)

()

En un trabajo de aula, se pidi a alumnos de hasta 13 aos que


ordenaran sobre una lnea de tiempo ciertas fechas.

et:

Cl.
<{
__J

Respuestas de los alumnos (adaptado de Astolfi. 1997]

15 julio
1967

20 diciembre
1968

2 enero
1968

30 noviembre
1967

Podra pensarse que las explicaciones del sentido comn tienen


una raz evolutiva, responden a la necesidad de hallar explicaciones a
los hechos que percibimos y nos permiten anticipar fenmenos cotidianos. El pensamiento finalista, aquel que le otorga finalidades a la
naturaleza, podra explicarse -tal vez- en esta direccin.
Todo esto abona la conviccin de que la tarea de cambiar estas
ideas errneas del sentido comn por otras ms cientficas no es
sencilla ni trivial.

Una respuesta frecuente fue la de poner todas las fechas equidistantes (arriba].
Otras respuestas fueron del siguiente tipo:
1

1 1

1 1 1

1 1

15/7
1967

U)

0::
<{

::J

1 1

1 1 1

1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 \2/01

30/11
1967

1968

1 1 1 1

1 1 1 1

20/12
1968

Al observar estas ltimas respuestas, que en principio parecen .. n:s


erradas" que las primeras, se ve que los chicos dejan a un lado lo~ d1as
y aos, y reparan solo en el nmero del mes en el calendano: 7 lmeas
para julio, 11 para noviembre, 1 para enero y 12 para d1c1embre.
Si analizamos las producciones de los alumnos, las que parec~n
ms erradas, como en este ejemplo, pueden llegar a ser las mas
complejas o evolucionadas, o, al menos, aquellas en las que los
estudiantes ms han pensado.
Si comparamos las ideas de nuestros alumnos con los modelos
aceptados actualmente por los cientficos, las consideramos errores
sin que esto implique la vergenza pblica de nuestros estudiantes, n1
algo que haya que penar, sino todo lo contrario: una advertencia para
los docentes sobre los nudos que ser necesario desatar, nuestr~s
objetivos-obstculo, algunos de cuyos nudos de dificultad formaran
parte de los objetivos de enseanza.
El error da idea de la forma en que los estudiantes -y las personas
en general- se explican a s mismos un fenmeno.
Adems, las ideas errneas son tiles porque nos dan una manera
de pensar un problema, y cuando enseamos hay que tenerlas Siempre presentes porque constituyen la base sobre la cual van a pensar
nuestros alumnos aquello nuevo que les estamos ofreciendo. Es lo que
tenemos para pensar y sobre eso construimos nuevo conocimiento. El
error es como el silln en el que descansa nuestro pensamiento.

CARACTERSTICAS DE LAS IDEAS PREVIAS


Tal como ocurre con las denominaciones, tambin hay gran nmero
de versiones respecto de las caractersticas de las ideas previas.
Para algunos autores, las de los alumnos "no conforman un
sistema elaborado de ideas". Para otros, poseen cierto grado de
organizacin y consistencia, lo que permite considerarlas teoras.
Otros piensan que, en ocasiones, cuando interrogamos a los alumnos
obtenemos respuestas incoherentes que se contradicen entre s y
que cambian de un momento a otro. As, por ejemplo cuando se les
pregunta qu es un tomo, pueden responder "una clula" y, ms
tarde, "un bichito chiquito".
Tambin, en algunas investigaciones se interroga a los estudiantes
sobre cules son los nombres de los rganos que conforman el tubo
digestivo y en qu orden se disponen en l; es decir, incluyen dentro
de estas ideas el conocimiento de datos que, en muchos casos, es
memorstico, y no funciona como modelo explicativo.
Por el contrario, otros autores consideran que funcionan como
verdaderos esquemas de asimilacin, es decir, a modo de hiptesis o
teoras originales con las que el sujeto interpreta y otorga significado
al mundo social.
La consistencia y la organizacin que podemos detectar en las
ideas de los alumnos muchas veces estn condicionadas por el tipo
de preguntas que formulamos para conocerlas; y esto a su vez est
condicionado por nuestra concepcin sobre qu son las ideas. Si
creemos que las ideas pueden ser contenidos memorsticos, como el
nombre de una estructura [tipo de raz de las plantas leguminosas). un

U)

o
u

u:

'f=

zw

u
U)

o
o

z
w

1-

U)

o
....J
w

w
--,
<{

'::::!

o
zw

0::
Q
<{

....J

rgano [faringe o laringe) o una organela [mitocondria o cloroplastol.


entonces indagaremos para obtener informacin sobre la presencia
de estos datos en la cabeza de nuestros alumnos. Y la respuesta
esperada es solo una: la correcta.
Estas preguntas no se diferencian, muchas veces, de las que
aparecen en los cuestionarios que se generan desde modelos
conductistas o de transmisin/recepcin.
Estos interrogatorios [evaluaciones de conocimientos) no pueden
ser considerados una verdadera indagacin de ideas previas debido
a que las respuestas que se dan no suelen conducir a explicaciones
acerca de la forma de pensar un problema o de explicar un fenmeno.
Las respuestas que una persona da en un momento, y cambia en
el siguiente, podran ser consideradas "ideas ad hoc. que le sirven
para salir del paso. No tienen ninguna utilidad didctica salvo la de
hacernos saber que la persona interrogada no sabe la respuesta o, en
muchos casos, ni siquiera comprende qu le estamos preguntando.
y respecto de las indagaciones en las que se interroga sobre, por
ejemplo, los nombres de los rganos que forman el tubo digestivo y la
secuencia en que se disponen desde la boca hasta el ano, estas solo
nos permiten constatar la presencia o no, en la cabeza del estudiante,
de los contenidos enseados. De este modo, podemos evaluar un
proceso instruccional, si algo qued" de la clase pasada o del ao
anterior; pero ppco nos informarn sobre la visin del mundo de la
persona que produce la respuesta.
La cuestin crucial a considerar no es, por lo tanto, si los alumnos
entienden los conceptos o modelos tericos que se les ensean,
sino si pueden utilizarlos y tenerlos como tiles y adecuados para
interpretar los hechos a los que se enfrentan.

(j)

~
(.)

zlJj

z
lJj
a::

<(

(.)

:::J

lJj

DEL "BESTIARIO" DE IDEAS PREVIAS


A LA BSQUEDA DE LOS OBSTCULOS
En los primeros trabajos de investigacin sobre estas ideas se
trataba de inferir un inventario de informaciones sobre las ideas de
los alumnos, y en algunos casos surgan ''bestiarios", antologas

del disparate", es decir, largas listas de respuestas errneas,


como una taxonoma del horror. La mayor parte de los trabajos
actuales se interesan en las representaciones como proceso,
es decir, tipos de estructuras que se ponen en marcha frente a
situaciones o problemas determinados. Se trata de un conjunto de
1deas coordinadas e imgenes coherentes, explicativas, utilizadas
por las personas para razonar frente a situaciones-problema, y
ev1denc1an una estructura mental subyacente responsable de estas
manifestaciones contextuales. De all la importancia de poner a los
estudiantes frente a situaciones-problema para llegar a conocerlas.
Uno de los conceptos utilizados en didctica de las ciencias que
ha tenido ms xito en los ltimos diez aos es el de r~~-nta_d<in.~.
cuyo punto de partida puede hallarse en los trabajos de Bachelard

Piaget Y Bruner [As~!iJt_Q~.':'-~l~!JZ9l. Aprender significa constru;


representaciones apropiadas del mundo, pero todo aprendizaje es
mterfendo,_ a su vez, por los saberes o representaciones previas, que
s1rven de Sistema de explicacin eficaz y funcional para el aprendiz.
Las representaciones prevas funcionan, muchas veces, como
0"5)!~LC:l1l()spara el nuevQ aprendiz(3je. Por este motivo, los alumnos
pasan por su escolaridad conservando representaciones inmutables
a pesar de la avalancha de informacin acadmica a que se hallan
sometidos.
Un relato servir para ejemplificar esta concepcin acerca de las
ideas o representaciones previas.

(j)

(.)

i:L
::::

Marcelino Cereijido, mi padre, haba emigrado de Espaa a la Argentina


L..l. Para todo fin prctico, mis familiares eran casi exclusivamente los
Mattioli, la rama materna de un rbol que hunda sus races en Italia.
Los padres de mam eran italianos, hablaban entre ellos piamonts, y
conmigo en lo que ellos llamaban "la castilla", parlanza que, a pesar de
constituir un esforzado acercamiento al idioma que oan en la calle, era
tan deforme como sus huesudas manos. En cambio to Pascual el mayor, quien haba venido de[ .. .] Piamonte cuando tena un ao de edad[. .. ],
no tena el menor acento peninsular. Yo pensaba que si bien to Pascual
era italiano, no lo era tanto como los abuelos. Lo seguan en edad mi to
Marco y mi madre, argentinos ambos, que jams hablaban en italiano.
pero que lo entendan con facilidad. Luego venan los argentinsimos tos
Juan YCarlos, que no hablaban piamonts pero as y todo saban cancio-

lJj

(.)
(j)

o
o
z
lJj
1-

(.)
(j)

o_J

lJj

lJj

-,

<(

o
z

lJj

a::

o_

<(
_J
lJj

nes alpinas, refranes en italiano y frases sueltas. La menor era ta Josefina, cuyo italiano a lo sumo le permita seguir el hilo de lo que se estaba
hablando. Pasbamos as a la generacin siguiente, la de m1 hermano
Carlos, mi prima Lucy y yo, que ramos cien por ciento argentinos ..
y sobre aquella casustica familiar en la que ordenaba a m1s p~nen
tes por edades y grado de italianidad, desarroll mi primera h1potes1s
cientfica(...], llegu a pensar que a medida que uno enveJece se vuelve
italiano. l. .. ].
,
La hiptesis fue muriendo por ineficiencia sin que me percatara. As1
y todo sufri un colapso preciso y final: Boido. Lo traJo la maestra ~a
iniciados los cursos. Boido vena de Italia, Tri este para mayor prec1s1on
y, por si esto hubiera sido poco, era italiano 1
.
-Tan chico y ya italiano? -quise confirmar-, y Bo1do tuvo entonces un
nuevo ataque de extraeza y angustia en ese pas tan lleno de cosas
,
.
ajenas. [. ..].
En cierto modo pude comprenderlo, pues mi abuelo sol1a af1rmar q~e
Italia era un pas mucho ms adelantado que la Argentma. Ademas,
quiz por la gurra mundial [. ..l, all la gente se haba visto obligada a
empezar a ser italiana desde su temprana infancia [CereiJido, 1999).

Marcelino (hijo) tena un modelo respecto de qu era ser italiano,


con datos y predicciones. Cuando se presenta un dato anmalo, que
podra llevarlo a rechazar su modelo, l realiza acomodaciones que
le permiten sostenerlo.
.
.
De la misma manera, las ideas previas que nos Interesa considerar son
aquellas que funcionan de esta forma, como modelos en accin, m?delos
explicativos que l.as personas emplean para dar cuenta de un fenomeno
0 proceso. Y, para eso, tendremos que preguntar a los estudiantes de
manera que puedan ponerlos en funcionamiento y expliCitarlos.

Lf)

TIENEN LA MISMA RELEVANCIA LOS APRENDIZAJES


ESCOLARES Y LOS SOCIALMENTE COMPARTIDOS?

Es ms fcil desintegrar un tomo que un preconcepto.

ALBERT EINSTEIN

0::

<(

o
::>
o
w

Retomamos aqu un tema planteado con anterioridad: las ideas del


sentido comn y las postinstruccionales, tienen la misma relevancia

desde el punto de vista didctico? Son tan difciles de modificar unas


como otras?
Proponemos que el conocimiento escolar es de naturaleza
completamente distinta de una "'idea intuitiva". El conocimiento
cientfico escolar es, en el mejor de los casos, una transposicin del
cientfico. Probablemente el estudiante no posea modelos del mundo
similares a los cientficos sino, ms bien, algo mucho ms simple y
quiz menos coherente.
Por el contrario, el conocimiento "cotidiano" es de carcter
intuitivo y ha sido compartido con sus pares y con su familia (es
intersubjetiva). se ha validado con la experiencia y se ha adquirido en
un contexto en el cual le permiti a la persona formar parte de un
grupo, ser aceptado en l. En algunos casos la impronta afectiva de
estos saberes puede ser muy grande.
Cuando la enseanza formal impone al estudiante dejar de confiar
en estos referentes afectivos y socioculturales que le han permitido
construir y manejar la realidad por sucesivas aproximaciones, para
darle un lugar a la informacin que trae el maestro o la profesora, ese
alumno no logra transformar sus representaciones probablemente,
entre otras cosas, porque no comprende por qu debe hacerlo.
A pesar de la importancia que estos aspectos afectivos tienen
para el aprendizaje, recin hace pocos aos se formulan modelos
que los consideran como variables. La inclusin de la afectividad y
la subjetividad entre las variables a ser investigadas en el proceso
didctico es probablemente un campo que veamos desarrollarse en
los prximos aos.
Por lo tanto, parece obvio, pero poco tenido en cuenta en las
investigaciones y aun en la prctica educativa, que debera haber
alguna distincin acerca de si las ideas previas son ideas cotidianas
o si se han constituido en el marco escolar como producto de la
instruccin, o bien resultan de la interaccin de ambos saberes, en
el mejor de los casos. La significatividad de los aprendizajes, en el
sentido en que el psiclogo estadounidense David Ausubel propuso al
trmino, depender del grado de integracin del nuevo conocimiento
con el previo, incluso independientemente de que los nuevos saberes
significativos puedan ser errneos o no. Y, como muchas veces
hemos constatado, los aprendizajes escolares demandan mucho

Lf)

u:

::

zw

o
Lf)

o
o
z

f-

o
o

Lf)

o_J
w
o
w
.....,
<(
N

o
z
w

0::
0...
<(
_J

ms tiempo del que suponemos hasta hacerse significativos en la


estructura representacional de los estudiantes. Durante mucho tiempo
quedan aislados, como aprendizajes memorsticos encapsulados, no
funcionales y, muchas veces, terminan siendo olvidados sin llegar a
integrarse, sin lograr modificar el modelo intuitivo.
A los fines de la educacin, no puede ser lo mismo un modelo
explicativo del mundo validado socioafectivamente, que un saber
aprendido en la escuela. Si podemos diferenciarlos, nuestro proceder
sobre ellos tambin podr ser diferente. Ms all de que algunos los
consideren obstculos epistemolgicos", "enemigos a combatir" o
"conocimientos contextualmente errneos".

LAS REPRESENTACIONES COMO


OBSTCULOS DEL APRENDIZAJE

(J)

El epistemlogo y fsico francs Gaston Bachelard propuso, hace


ms de medio siglo, que el conocimiento cientfico no era una continuidad del cotidiano; 1 es decir, no se trata de hacer evolucionar
uno para llegar al otro. En este modelo, se conoce en contra de un
conocimiento anterior, ya que el conocimiento cientfico contradice el
sentido comn. De acuerdo con ello, el conocimiento previo funciona
como un obstculo epistemolgico y es, por lo tanto, un enemigo a
combatir.
Las miradas ms actuales proponen que estas ideas, aun las que
funcionan como obstculos, forman parte del propio pensamiento y, antes que una dificultad, son una facilidad que se concede la
mente cuando est sentada en un sof. Esta nocin se la debemos a
Martinand [1986), quien define el concepto de objetivo-obstculo para
dar idea de la necesidad de que los docentes puedan reconocerlos y
tenerlos en cuenta en el momento de planificar sus clases, constituyndolos en los objetivos de la enseanza, sabiendo que son muy
resistentes por su alto grado de significatividad.

<(

:::J

El concepto de nudo de obstculo o de dificultad tambin ha resultado muy .til para la enseanza. Un nudo puede estar presente en
unaplur~l1dad ~e concepciones. Por ejemplo, la ausencia de conceptuallzac~on en termmos de procesos qumicos, que necesitan energa,
es comun a la concepcin de:
- doble trayecto digestivo, uno para los lquidos y otro para los
slidos,
- la respiracin como solo ventilacin,
- la fotosntesis como respiracin al revs,
los procesos digestivos como simple descomposicin mecnica.
Otro ejemplo es la dificultad de concebir una membrana que pueda
ser l1m1tante y permeable al mismo tiempo; este nudo de obstculo
se manifiesta en la dificultad para comprender los procesos de
transporte que ocurren en los capilares sanguneos, los alvolos
pulmonares, el intestino y los tbulos de las nefronas.
Las investigaciones ms recientes indican que en muchas
respuestas de los estudiantes que consideramos "ideas previas"
subyace un mismo obstculo; es decir, no habra una identificacin
completa entre ambos.
El obstculo es una forma de pensar funcional [es explicativo) y
transversal, ya que subyace en muchas ideas previas. Planteamos
que el finalismo [en la naturaleza todo sucede para algo) es una
forma de pensar que funciona como obstculo transversal a muchas
1deas previas [Gonzlez Galli, tesis doctoral en preparacin). Algunas
man1festac10nes o errores locales de este obstculo son:

Como mencionamos en el captulo 3.

(J)

o
u

u:
z

=
w

u
(J)

o
o

f--

o
u

(J)

__

w
--,

Las bacterias se acostumbran a los antibiticos.


" Los piojos se vuelven resistentes porque tienen la necesidad de
adaptarse.

a:
o

Tal vez el objetivo actual de muchos docentes no sea removerlos


sino lograr que. ~os estudiantes puedan detectar los obstculos que:
en la construc.c1on de sus modelos, les impiden acceder a las explicaciones c1ent1f1cas.

Las cucarachas mutan para hacerse resistntes al insecticida.

<(
N

a:

Q_

<(
__

e
e

Las plantas hacen fotosntesis para que podamos respirar.


Las flores producen perfumes para atraer a los polinizadores.
.,

El objetivo didctico es generar en los estudiantes la cap~cidad


de analizar sus propios modelos por medio de La metacogncon Y la
metarreflexin, y la vigilancia epistemolgica.
Para lograrlo, es importante que los estudiantes puedan:
- explicitar sus maneras de pensar;
.
.
identificar la forma general de pensamiento y sus manifestaciones locales.
Esto implica, por parte del docente, disear las estrategias
didcticas adecuadas centradas en la superacin del obstculo.
Distintos tipos de obstculos

<Jl

<(

uz
w

z
w
o::

<(

:;::,

Se pueden distinguir al menos tres facetas de un ,obstculo:


epistemolgicas, psicolgicas y didcticas. Segn los obstaculos, una
de ellas puede predominar sobre las otras.
.
.
La permeabilidad de las membranas (de las paredes digestivas,
circulatorias, respiratorias o excretoras) de un organismo puede ser
un obstculo epistemolgico (se usa el trmino epistemolgico segn
el significado que Le otorgan los autores franceses, es decir: referido
al conocimiento): es un conocimiento a adquirir. Pero tamb1en hay un
componente psicolgico: es difcil aceptar la posibilidad de permeabilidad en una barrera protectora. Tambin son de este t1po las dificultades que aparecen al concebir las enfermedades genticas, ya que
la representacin social, instaurada luego de los trabajos de Pasteur,
hacen ver la enfermedad como un fenmeno cuya causa es externa al
individuo, es decir, ocasionada por una amenaza del entorno. De esto
dan cuenta las expresiones: guerra contra los microbios, defensas del
organismo, invasin bacteriana, enemigos a combatir, entre otras.
Leeuwenhoek (1632-1723). el comerciante de hilos famoso porque
usaba las lentes de sus cuentahlos para observar todo Lo que tena
a su alcance -y de este modo se transforma en el primero en observar espermatozoides, clulas y microorganismos-, cruz conejos

machos de color gris y orejas cortas con hembras blancas de orejas


Largas Yobtuvo una descendencia de conejos grises con orejas cortas,
como los padres .
Su conclusin fue que en un cruzamiento existe una predominancia de caracteres masculinos en la descendencia. Sin embargo,
solo hubiera bastado cruzar una hembra gris de orejas cortas con
un macho blanco de orejas largas para ver que no era as. Podemos
pensar que el modelo animalculista al cual Leewenhoek adhera
se constituy en un obstculo psicolgico [para ms informacin se
sugiere leer acerca de los debates preformistas -ovistas/animalculistas- y epigenistas).
La nocin de la herencia a travs de la sangre (persisti durante
siglos y fue refutada por los trabajos de Mendel, quien plante la
herencia particuladal, que puede constituirse en un obstculo psicolgico, se denota en numerosas referencias que persisten hoy en
da: es de mala sangre, lleva la sangre de su padre, es de sangre
real, son parientes de sangre, son de la misma sangre, lo lleva en
la sangre.
En la teora de la evolucin, un obstculo epistemolgico y psicolgico
se manifiesta al tener que comprender que no existe una relacin
causal entre la aparicin de la informacin gentica que da resistencia
a la poblacin a un agente externo, por ejemplo un antibitico, y la
exposicin de los organismos al antibitico. Esta causacin espontnea
[en la cual, errneamente, la causa sera la exposicin al antibitico y el
efecto la resistencia] es un verdadero obstculo.
La representacin de la clula como dos crculos concntricos
del tipo "huevo al plato" puede producir obstculos del conocimiento
cuyo origen es didctico, dificultando la adquisicin de conceptos
tales como la importancia de la relacin superficie/volumen en la
fisiologa celular, la diferenciacin celular y aun, como nuestros
propios trabajos han encontrado, la concepcin de que la diferencia
ms importante entre una clula procariota y una eucariota no es la
ausencia de ncleo en la primera, sino de membranas internas que
separen zonas de diferentes procesos metablicos, y que acten al
mismo tiempo de eficientes sistemas de transporte entre el medio
interno y el externo de la clula, lo cual permitira un desarrollo
mayor del tamao y, finalmente, una integracin en sistemas de

<Jl

u
:;::
'f=

:z

LLJ

(J)

1-

z
o

(J)

o_.J

lJ.J

o
w
.....,
<(

oz

LLJ

0::
0...
<(
_.J

tejidos y rganos. Es decir, una explicacin evolutiva ligada a la concepcin del volumen celular.
Al mismo tiempo, las dificultades de los estudiantes para comprender la importancia del aumento de la superficie en relacin con
el volumen en muchos procesos biolgicos, por ejemplo la absorcin
intestinal favorecida por microvellosidades, adems de las vellosidades y pliegues del intestino; el intercambio en los alvolos pulmonares o en los capilares sanguneos; la digestin mecnica o la emulsin biliar, que favorece el contacto de los alimentos con las enzimas,
podran radicar sobre todo en obstculos didcticos.
El tubo digestivo como una tubera continua puede ser un obstculo
para comprender el concepto de asimilacin o de superficie de intercambio (Clment, 1998].

La enseanza compartimentalizada tambin puede ser fuente de


obstculos de origen didctico. Esto se nota claramente en la enseanza de las estructuras celulares desde el punto de vista morfolgico,
cuando en verdad dichas estructuras adquieren sentido a la luz de las
funciones que en ellas se cumplen. La tendencia debera ser la adopcin
de modelos dinmicos, modelos de correlacin estructura/funcin.
Hallamos otro ejemplo en la enseanza de los aparatos y sistemas
de rganos sin la integracin funcional de la digestin, el transporte,
la respiracin y la excrecin, lo que puede llevar a que los estudiantes
difcilmente respondan para qu respiramos, como mencionamos al
principio del captulo.

CAMBIO CONCEPTUAL Y APRENDIZAJE

Vl

El denominado cambio conceptual puede considerarse como el


pasaje de las concepciones del sentido comn [ideas previas o alternativas) a las cientficas.

Hay cambio? Si lo hay, cmo se produce?

.a .. algo ms prximo a lo cientfico .. se produce por sustitucin de


unas ,'deas, por otras, por ampliacin de las primeras, por integrac~n JerarqUica de unas en otras, o bien que no existe tal sustltUc/On, smo una convivencia de ambas ideas en la cabeza de las
personas.
Cul es la funcin del conocimiento previo?
Otra pregunta pertinente al respecto es qu funcin desempea
el conoc1m1ento prev1o en este pasaje: sirve de ancla de los nuevos
conceptos cientficos, o ms bien funciona de obstculo, como ya
mencionamos.
Cul es la naturaleza del cambio?
. Una tercera pregunta que se intenta responder en las investigaClones sobre camb1o conceptual se refiere a .. qu es lo que cambia ...
Se trata de un c~mbio de conceptos, de cambiar un concepto errneo por uno centlf1co, es un cambio racional, o se trata de un cambio
representacional, en el cual estn involucrados motivaciones, creenCias, valores y emociones?
Dedicarnos exhaustivamente a este tema no es la intencin de
este libro: existe muy buena bibliografa reciente y accesible al respecto [vase, por ejemplo, Carretero y Vosniadou, 2006].
Respecto de los autores que proponen que s hay cambio conceptual, podemos mencionar a grandes rasgos dos lneas de investigacin:

Mucho se ha discutido sobre los modos en que se produce -o


no- dicho cambio. Se habla de que el pasaje de las ideas errneas

u
Vl

f-

" una evolutivo-cognitiva que atiende al aprendizaje [Piaget;


Karmiloff-Smith y cols.);
" una instruccional, basada en cmo ensear ciencias para provocar el cambio conceptual [Driver, 1978; Viennot, 1979; Posner
y cols., 1982, entre otros].

a:

<t
u
::::J
o

Vl

o
u
i:L
:=

Los investigadores partidarios de que no existe el cambio conceptual se apoyan en la idea de que hay mltiples representaciones

z
o

Vl

o_J
w

o
w
.....,

o
zw
a:
o_
<t
_J

que se activan en contextos diferentes [Pozo, por ejemplo]. Otros


mencionan el aprendizaje situado: la informacin se adqu'1ere en un
contexto limitado y se aplica luego a una mayor variedad de situaciones. No determina el abandono de representaciones y el reemplazo
por medio del anl'1sis del discurso.
El tema del cambio conceptual es an, despus de muchos aos,
un punto de discusin arduo tanto desde la perspectiva didctica
como desde la psicologa cognitiva. Y, probablemente, estemos frente a un tema en el cual los dos campos de investigacin procedan
actualmente con modelos inconmensurables.
La perspectiva que nos interesa considerar aqu es una bastante
reciente: propone que el cambio producido en el camino que va desde
las ideas previas hasta las ideas cientficas es mucho ms complejo que un mero cambio de conceptos; se tratara de un verdadero
cambio representacional. Los modelos que sostienen esta postura
se denominan "calientes" en contraposicin a los "modelos fros" o
racionales del cambio conceptual.
Para algunos autores, el cambio conceptual supone cambios en el
modelo mental de una persona a medida que adquiere conocimientos.
Las suposiciones ontolgicas y epistemolgicas contribuyen a restringir los tipos de creencias e inferencias que pueden existir en el modelo
mental de una persona. Los estudiantes realizan observaciones de los
fenmenos sobre la base de su experiencia en un contexto cultural.
Esta experiencia origina inferencias, creencias y un conocimiento conceptual sobre los fenmenos y se ve restringida por las suposiciones
epistemolgicas y ontolgicas [creencias bsicas, categoras] de los

(J)

~
(.)

u
z

w
0::

<(

(.)

=:J

individuos.
Otros investigadores sugieren extender el modelo de cambio
conceptual, para lo cual proponen que las creencias motivacionales
sobre uno y sobre el aprendizaje pueden actuar como suposiciones
que dificulten o favorezcan el cambio conceptual. Y, por lo tanto, proponen incluir factores cognitivos, motivacionales y sociocontextuales
al considerar el cambio que sufre -o debera sufrir- una persona en
el camino que recorre -o debera recorrer- al pasar de un conocimiento ingenuo del mundo a un conocimiento cientfico. Involucrarse
con el aprendizaje puede llevar a un cambio ms profundo que el
meramente conceptual.

LA INDAGACIN DE LAS IDEAS PREVIAS EN EL AULA


Al leer literatura sobre didctica, muchas veces se encuentra
que indagar las ideas de los estudiantes se ha transformado en una
obligacin. Algunos profesores llegan a decir que el constructivismo
impone la necesidad de indagar esas ideas previas. Sin embargo,
lo ms importante es, como mencionamos, qu indagamos [para lo
cual hay que planificar muy bien cmo lo hacemos] y, sobre todo, qu
planificamos para despus de esta indagacin. Y all suelen aparecen
los mayores problemas, ya que la clase puede transformarse en
meramente expositiva o bien en una clase en que el docente no establece
una comunicacin verdaderamente interactiva con los alumnos. En
ese caso las preguntas del docente solo admiten respuestas nicas:
"Cmo se llama la larva de los cnidarios?", "Qu dice la segunda
ley de Newton?"; o solo se tienen en cuenta las respuestas correctas:
'Plnula, s"; o bien las preguntas son rituales: "Entendieron?", y solo
hace falta un s o un cabeceo a favor para seguir la exposicin.
Entonces, para qu indagamos?, qu hacemos con la informacin
que recogimos de nuestros alumnos? As, a menudo la indagacin no
es ms que una interrogacin discursiva.
Una vez conocidas las concepciones de los alumnos, varias actitudes son posibles.
(J)

Actitudes de cara a las representaciones de los aprendices


(adaptado de De Vecchi y Giordan, 1989]

o
::
':::
(.)

z
w

- No reconocerlas (como si no existieran].


- Ignorarlas porque se las considera
parsitos. es decir, evitarlas.

(.)

"Hacer sin"

(J)

o
o

f--

-Tenerlas en cuenta como instrumento


didctico:
- utilizarlas como motivacin simple;
-tratarlas de manera implcita sin
hacerlas emerger;
- haciendo que solo se expresen;
en oposicin.
- Refutarlas al cuestionarlas.
- Purgadas para destruirlas.
-Confrontarlas.

(.)

(J)

"Hacer con"

o_j
w
o

w
--,
<(
N

oz
"Hacer en contra"

0::
Q_

<(

-Apoyarse en ellas para transformarlas.

"Hacer con para ir en contra"

_j

La indagacin de las ideas previas de los estudiantes requiere ser


tenidas en cuenta en una secuencia didctica completa: tanto en el
momento de la planificacin de la clase, como cuando los alumnos
preguntan; tambin cuando contestan de manera errnea o antici-

.Por ltimo quisiramos sealar que, aun poniendo en juego las


meJores estrategias didcticas, habr estudiantes que no aprendan.
Comcldlmos con Fabre cuando dice que toda transformacin de las
rep~esentaclones (qu hay que pensar?) es igualmente una remodelaclon de las .Identidades (cunto valgo?) y una puesta en cuestin de
las 1deas rec1b1das (qu hay que creer?) (Fabre, 1995).

pando sus modelos explicativos.


Por ejemplo, frente a la pregunta del docente, "Qu diferencia
hay entre una vacuna y un suero?", los estudiantes pueden ofrecer

El conocimiento est vinculado con la historia de cada persona y


los erro:es son const1tut1vos del propio acto de conocer. Entonces
por que esperamos que se modifiquen fcilmente?
'

respuestas como las siguientes:


- "La vacuna de la hepatitis es la que deja la marca?".
- "A m me dijeron que hay que ponerse azcar".

Planificar la clase teniendo en cuenta los obstculos

- "A m, limn".
Como vemos, las respuestas no van en una sola direccin ni
aparece una nica respuesta correcta. Si tomamos las respuestas
como instancias o momentos de un proceso que se est desplegando,
podemos volver a interrogar de manera que los chicos expliquen por
qu una vacuna puede dejar marca o por qu habra de ponerse azcar en una herida. Se trata, entonces, de planificar la clase de modo
que la indagacin no sea vista como una mera excusa para seguir una

lf)

0::

<
u

:::J

exposicin unidireccional.
Querer conocer aquello que los estudiantes saben o piensan sobre
un fenmeno natural es, a nuestro juicio, un cambio de actitud importante de parte del docente. La forma en que los chicos se explican
un hecho, o sea sus modelos del mundo, adquiere una relevancia
nueva en el aula. Este cambio de perspectiva lleva a preguntar de otra
manera y, sobre todo, a escuchar sus respuestas, qu tienen para
decir y cmo estn interpretando la informacin nueva que traemos.
Preguntar de modo que puedan expresarse, escuchar qu piensan
y tratar de comprenderlo implica un verdadero cambio en las prcticas de aula. Un cambio que supone inters por los errores porque
son constitutivos del pensamiento. Si revisamos de la misma forma
nuestros propios modelos, tambin vamos a encontrar muchos de
estos o de otros errores. Por ejemplo, qu sabemos sobre el debate
respecto del concepto de especie?, cul es la unidad de seleccin
en evolucin?, a qu se refiere la supuesta tautologa darwiniana? o
qu significa respirar?

. Uno de los ca_mbios de perspectiva ms importante que ha ocumdo en la ensenanza de las ciencias en los ltimos aos ha sido
el de pasar de una seleccin y secuenciacin de los contenidos
escolares en funcin de los temas disciplinares a otra centrada en
los procesos cognitivos de los alumnos. En este sentido, el conoCimiento de los, modelos de explicacin de los alumnos nos ayuda
en esta selecc1on. Una vez conocidos los nudos de dificultad de un
tema,. aquellos que con ms frecuencia pueden funcionar como
obstac~los, tanto en el contenido como en la mente de los alumnos
(ps1colog1cosl, podemos seleccionar los contenidos de manera de
tra~sformar esos obstculos en nuestros objetivos de enseanza:
que, problemas tratar, cmo desarmar los nudos, de qu modelos
estan dando cuenta los errores. La secuenciacin tambin estar
s1gnada por ellos.

lf)

o
u

u:
z
w

'i=
u
lf)

o
z

Ideas generales sobre formas de indagar las ideas previas2

1--

" A travs de dibujos, por ejemplo del interior del cuerpo (o de una
sem1llal o del de su mecanismo interno.
" A trav: de preguntas sobre la explicacin de hechos puntuales:
por que llueve, qu hacemos para doblar el brazo.

lf)

o
_J
w

'<

w
0::
Q_

Segn Giordan y De Vecchi (1995).

<

_J

Solicitando explicaciones sobre esquemas, fotografas, textos


periodsticos que versen sobre una temtica de inters, etc.
A travs de la formulacin de preguntas que demanden una
reflexin.
A partir de la negacin: y si el sol no existiera?, y si fueras
ciego?
" Sugiriendo la anticipacin de resultados a partir de experimentos.
.. Proponiendo modelos analgicos que ameriten una eleccin
para representar una situacin y solicitando la explicitacin de
argumentos: el intestino es como una esponja o un queso gruyere?, la clula es como un huevo, una bolsa llena de lquido,
una esponja, un jabn?
" A travs del planteo de situaciones de apariencia contradictoria
[paradojas):
- Por qu hacemos el "boca a boca" cuando una persona se
ahoga si largamos "aire viciado"?
Se dice que las plantas fabrican sus alimentos: para qu
las regamos entonces?
- La lana no calienta. Por qu estamos ms abrigados con
un suter?, cmo "funciona" una bufanda?
- Por qu se dice que el efecto invernadero es malo cuando
sin l la temperatura media del planeta sera de -33 oc?
- Si el aire que entra en el cuerpo es el mismo que el que
sale, para qu respiramos?

l. Modelos de circulacin de la sangre con diferentes corazones3

. Frecuen;emente los estudiantes mencionan (antes y despus de


la mstrucc1onl que la sangre roja va por las arterias y la azul por las
venas; que la sangre roja sale del corazn y la azul es la que vuelve;
que la sangre llega a un rgano y lo irriga (se vuelca igual que el agua
~rngada. ~n el suelo). Los obstculos en relacin con la sangre y su
c~rculac10n son muchos. Ya mencionamos la "herencia sangunea";
m1entras que Aristteles (siglo 111 a. C.) dividi los seres vivos en anaima Yenaima; o sea sin alma (porque no tenan sangre) y con alma (con
sangre). Ensear sistema circulatorio implicar remontar, contracorriente, muchos de estos obstculos psicolgicos y epistemolgicos,
sm tratar de sumar los didcticos. Por ejemplo, en muchas ocasiones
se ven dibujos con "sangre" azul y roja, sin que se explique que es solo
una convencin grfica. En este trabajo partimos del conocimiento
de que_ los estudiantes no comprenden la circulacin de la sangre.
Despues de todo, el anatomista griego Galeno (siglo 1/) consign un
mov1m1ento de 1da y vuelta por los mismos vasos, y recin en 1628,
Harvey dio una explicacin apropiada de la circulacin.
Cuando enseamos el tema, solemos exponer los conceptos, damos
una clase sobre los dos circuitos en los mamferos (o en el hombre) sin
reconocer la complejidad de este contenido, y sin notar que los estudiantes tienen modelos previos que funcionarn, segn mencionamos,
como obstculos para comprender la nueva informacin.
En esta actividad nos propusimos que los estudiantes armaran
circuitos posibles, aunque no fueran reales (autnticos) y analizaran
su funcionamiento.

IJJ

::?;

zw

u
z

w
0::

<{

::J

u:
zw

'=

u
IJJ

o
o

zw

PENSAR LAS PRCTICAS


En esta seccin sugerimos algunas actividades para trabajar, con
estudiantes de educacin media o superior, algunos de los temas
discutidos en el captulo.
Tal como hemos afirmado, es muy difcil indagar las ideas previas
de los alumnos. Adems, resulta complejo hacer un uso provechoso
de las respuestas. Expondremos a continuacin algunas propuestas
didcticas en que hemos llevado a cabo estas indagaciones.

IJJ

Actividad 7
Los alumnos se dividirn en cuatro grupos y a cada uno se le dar
distintos materiales. La consigna es que cada grupo debe armar un
sistema circulatorio con los materiales que tienen disponibles, eligiendo lo que consideren necesario para llevar a cabo la tarea.

f---

IJJ

o
_J
w

w
--,
<{
N

o
zw

0::
Q..
<{

Adaptado de Meinardi y cols. [20031.

_J

Cada grupo tendr a su disposicin:


Material comn a eleccin: cnulas de dos colores y dos ~roso res;
valos de cartulina que simulen rganos resplratonos [OR); ovalos de
cartulina que simulen otros rganos.
. .
Material individual asignado a cada grupo: corazones con dJstmto
nmero de cmaras [en cartulina).

-Grupo 1: corazn con una aurcula y un ventr~ulo.


-Grupo 2: corazn con dos aurculas y un ventr~culo.
. .
- Grupo 3: corazn con dos aurculas y un ventn~ulo semltabcado.
- Grupo 4: corazn con dos aurculas y dos ventnculos.
El docente recorrera, los grupos discutiendo con los chicos
cuestiones como:
en qu sentido circula la sangre;
.. en cules cavidades entra o por cules sale;
.
por cules vasos circula [venas o arterias]. ~untualzando l~
necesidad de oxigenacin de la misma en los organos ~espira
torios antes de dirigirse a otros rganos donde cede oxigeno, y
remarcando la presencia del circuito doble.
El objetivo es llegar a que construyan un sistema circulatorio que
funcione; es decir que cumpla con ciertos requisitos que, _s bien no
sern explicitados, el docente ir introducindolos en las dscusJones
con el grupo. Estos requisitos sern:

(/)

3
u

.. Que la sangre fluya en un nico sentido [para cumplir con los


requisitos que siguen a continuacin].
.
.
Que la sangre se oxigene en los rganos resp~rator~os.
" Que la sangre pase por otros rganos para ceder oxigeno y recoger dixido de carbono.

w
0::

<(

:::J

Al finalizar esta actividad esperamos que: el grupo 1 logre armar


un sistema circulatorio similar al que se encuentra en los peces;
el grupo 2, uno similar al de los anfibios; el grupo 3, uno sJmJlar al

de reptiles, y el grupo 4, al de aves y mamferos. Sin embargo, en


esta etapa no se explicitar a qu grupo pertenece cada sistema
circulatorio construido por los alumnos.
Actividad 2

Una vez revisado el modelo con el docente, los grupos realizarn


un informe completo de su trabajo, esquematizando cada uno de
los sistemas que armaron y sealando cules fueron los problemas
que fueron surgiendo, y anotando todos los detalles del proceso de
modelizacin, correcciones, dudas, etc. Luego se expondr el trabajo
a los dems grupos.
11. Sistema nervioso 4

La confusin entre mdula espinal y mdula sea ha llevado a


decir que, para evitar la enfermedad de la .. vaca loca ... no se puede
ingerir ningn tipo de hueso. Por otro lado, en los libros de texto no
se suelen aclarar los diferentes criterios usados para clasificar el
sistema nervioso, de manera que los trminos: central/perifrico,
autnomo o involuntario/de la vida de relacin o voluntario, simptico/parasimptico, aparecen sin que los chicos puedan atribuirles
significado. En esta actividad se intenta indagar qu ideas tienen los
chicos sobre el sistema nervioso, antes de ser abordada por primera
vez su enseanza formal.

(/)

o
u

::
::::

Actividad

Los chicos, reunidos en grupos, dibujan el contorno del cuerpo de


uno de ellos sobre un papel afiche. Luego de una discusin en pequeos ncleos, acuerdan cules rganos o estructuras forman parte
del sistema nervioso. Posteriormente anotan los nombres de estas
estructuras en pequeos papeles e intentan ubicarlas dentro del
contorno del cuerpo. Por ltimo los grupos deben unir, en lo posible,
las estructuras ubicadas. Para esta representacin pueden elegir una

u
(/)

o
o

1-

(/)

o
_J
w

'N<(
o
z

0::
Q_

<(

' Pagliero, Meinardi y cols. [20001.

_J

serie de materiales facilitados por el


h .llos porotos cola vinlica, algodn,
cada grupo deber redactar
trabajo

docen t e, p or ejemplo
.
Lplastilina,
d l
marcadores, fideos. uego et
de su maque
a
.
una exp l caclon.

Algunos mitos con contenidos biolgicos, de los que nos ocuparemos aqu, son errneos; otros poseen elementos compatibles
con la explicacin cientfica, y muchos originalmente daban cuenta
de un hecho verdico, pero que en el camino se ha perdido o tergiversado.

,
y responder:
qu representa ca da part e y cmo funciona el . Sistema
,
l
nervioso. El trabajo finaliza con la exposicin de la produccon a os

Los mitos -como su propia definicin indica- suelen representar


un conocimiento compartido, no revisado ni confrontado con formas
de pensar cientficas. Tienen el valor de exponer un modelo de representacin del mundo y, por tal motivo, nos resultan esclarecedores
de las ideas de las personas.

dems grupos.
Algunas de las respuestas dadas por los chicos:
- "Por ejemplo nos quemamos y eso pasa a la.. sangre, de ah va a

En nuestro trabajo recopilamos un conjunto de mitos populares


con contenido biolgico y los usamos para que nuestros alumnos
revisaran sus formas de pensar, haciendo explcita una parte de la
red conceptual en la que estn anclados; el trabajo demanda una
reinterpretacin de los datos aceptados inicialmente.

las clulas que se comunican con el cerebro


, l as clulas y las venas; no
"Ac est el cerebro, el corazon,
abemos muy bien, porque no sabemos si las azules son las que
S

..

llevan o las que traen o si son las roJaS.


,
"Los nervios no son una parte, t e dan, y0 una vez reprobe una

Los mitos tienen una gnesis fundamentalmente social, aparecen fuertemente influidos por valores y nociones sociales, y de all
que suelen ser muy significativos individualmente. La recopilacin
de mitos en cada comunidad es ms apropiada porque estos sern
particulares y comunes de ese grupo. 5 Luego, el trabajo consiste en
investigar la veracidad de algunos, desentraar el peligro que podra
ocasionar seguir conductas relacionadas con otros, o notar que
muchos se basan en creencias incontrastables. Algunos ejemplos:

prueba por los nervios.


La representacin de los chicos respecto del cuerpo com~ una
"bolsa de sangre" [porque donde uno se pincha sale sangre, qu~
conecta todos los rganos, se explicit claramente en las exposl

d los
ciones.
Esta indagacin no solo arroj luz sobre las concepciones e,
chicos sobre el sistema nervioso y los nervios, antes de la mstruccl~n~
sino adems sobre el sistema circulatono, un tema trabaJado en a
clases anteriores.

111. Los mitos populares

U)

zw
0:::

<l:

::::J

El diccionario de la Real Academia Espaola define el trmino


. fictiCia
. . . que con d en sa alguna real1dad huma" mito" como una histona
.
.
.
,
.
veces se
na de signfcacon unlversa l . L os mi.t os populares muchas
,
establecen como formas de buscar explicaciones a fenomenos naturales En este sentido, hablamos de mitos para dar cuenta de estals
de pensar espontaneas,
,
de l sen t.d
1 o co mn
. ,' que organ1zan aformas
experiencia cotidiana, sea describindola o explicandola: y se trans
miten de manera poco alterada dentro de ciertas comunidades.

U)

7. 'El limn corta la sangre ..


El escorbuto es una enfermedad en la cual se produce fragilidad
de los capilares sanguneos, lo que lleva a hemorragias graves, que
pueden terminar con la vida del enfermo. La vitamina C (cido ascrbico significa "no escorbuto"] presente en los ctricos, entre otros,
es fundamental para su curacin. De all puede derivar el mito de
que durante el perodo menstrual no es conveniente que las mujeres
consuman limn, porque "corta la sangre".

u:

'=:

u
U)

o
o

f-

o
u

U)

_J

w
-,
<l:

Se realiz un trabajo basado en esta experiencia, en el que los chicos entrevistaban a familiares y vecinos recogiendo y rescatando los mitos regionales, dando relevancia a la informacin que podan proporcionar los adultos, sobre todo los ms ancianos.

w
0:::

Q_

<l:
_J

2. "No se puede comer sanda y tomar vino porque se endurece la


panza
La sanda se endurece en contacto con el vino, dentro de un vaso.
Lo interesante aqu es discutir si esto representa una prueba emprica vlida para extrapolar la conclusin de que lo mismo ocurr1r
dentro del estmago. Controles, contrapruebas, puesta a prueba de
las hiptesis, pueden formar parte del anlisis de este mito.
3. 'Los bosques son los pulmones del mundo
Esta idea muy difundida est arraigada en una analoga que conviene revisar. Los pulmones de un organismo tienen la func.1n, entre
otras, de tomar oxgeno del ambiente y liberar dixido de carbono. Si
equiparamos el mundo con un ser vivo, los bosques seran los pulmones en el senfldo de que le aportan oxgeno. pero no tomndolo del
ambiente exterior sino producindolo ellos.
Finalmente, hay un error conceptual en pensar que un bosque
aporta mucho oxgeno al ambiente, ya que suele ser una comunidad
que gasta lo mismo que consume [fotosntesis similar a respiracin].

4. 'Las paltas no contienen colesterol"


Es sabido que los vegetales no poseen colesterol. Pero, las paltas no hacen engordar? Para responder habra que saber qu tipo de
cidos grasos poseen y si estos promueven o no la va de sntesis del
colesterol en el organismo.

7. "Cuando llueve, duelen las articulaciones ..


Esto es real, lo interesante es el mofv L
.
.
cionan como barmetros
t
l
1 o. as artlculacones fun
. cap an os descensos d
ocasionan que los huesos se dilaten
l
e preson ya que
mayor rozamiento.
y en as articulaciones haya

8.

'La~

cremas con colgeno nutren la piel"


DifiCil. El colgeno es una protena que no atraviesa la piel.

9. "Las enzimas son protenas ..


Hace un tiempo se descubri que no todas. El ARN f
.
dades autocatalticas, lo que gener un cam i
lene propleconcepcin de qu fue primer
l .
b o de perspectiva en la
o en e ongen de la vida A t
.
que el AON; ahora. el ARN.
n es se cre1a
y a proposlto,
. . que. fue primero, el huevo o la gallina?
IV. Los alimentos6

en ~lo:u~:~:/~~~a~~mento y nutriente se usan con mucha frecuencia


de libros l~s emplea~g~o nlodsfestudtlantes, los profesores y los autores
1eren es sent1dos.
Para
un docente de biologl'a la d.1s t.mc1on
. . entre l.

t
nutnente parece clara, sobre todo cuando
f
a lmen o y
no hay duda de que las lant f .
se re lere a los vegetales:
partir de nutrientes del :ueloa[s abhncan sus alimentos [orgnicos] a
.
mue as veces dando p
.
son morganicos). Le proponemos el . . . d
or supuesto que
usted considera que corresponde: eJerciCIO e poner una cruz donde

5. 'El efecto invernadero es malo porque aumenta la temperatura global

6. 'Los propelentes de los aerosoles actuales no daan la atmsfera por-

que no contribuyen al aumento del agujero de la capa de ozono ..


Los propelentes actuales poseen propano, butano o algn otro gas
que se descompone generando dixido de carbono. Este no aumenta
el agujero de la capa de ozono pero s el efecto invernadero.

LU

LU

0::

<(

u
::J
o

LU

LU

u
<Jl

o
o

LU

u
Comestible

Alimento

Nutriente

Otro

<Jl

__J

Leche
Protenas
Aminocidos
Agua

desafortunado es su aumento.

u::

:::

f-

:::r;

Alimentos y nutrientes:

del planeta
El efecto invernadero no solo no es malo sino que es imprescindible para la vida en el planeta tal como la conocemos. Lo que es
<Jl

<Jl

LU

.,
N
oz
LU

<(

LU

0::
o_
<(
6

Adaptado de Biologa
de p oJmodal [MeJnardi
.
y Revel Chion, 2000).

__J

LU

Muchos consideran que la leche es un alimento, y las protenas y


sus componentes, los aminocidos, tambin. Sin embargo, est claro
que las protenas pueden ser comidas pero no ingresan en las clulas
en esa forma; justamente una de las funciones ms importantes
del tubo digestivo es la digestin qumica, o sea, la degradacin
enzimtica de las molculas complejas como las protenas, hasta ser
llevadas a sus monmeros componentes, los aminocidos; de esta
forma atraviesan las paredes intestinales en el proceso de absorcin.
Es decir que diferenciar alimento de nutr"1ente puede llegar a ser
fundamental para comprender qu ocurre dentro del tubo digestivo.
Si acordamos que las protenas son alimentos, y sus componentes
los aminocidos son los nutrientes, veremos que esta definicin no
coincide con la que usamos para las plantas. o,mos por entendido
que eran inorgnicos [dixido de carbono y agua). Por otro lado, si
ingerimos directamente aminocidos, que no requieren ser digeridos
para su absorcin podemos considerarlos ahora alimentos?
Para resolverlo se puede establecer una relacin entre estructura
qumica de lo que se ingiere y la fisiologa del sistema digestivo. La
condicin de nutriente de una sustancia podra estar dada por su
tamao, de manera que todo componente de un comestible [sea el
pan, la leche, etc.) que no necesita ser degradado para llegar a las
clulas, podr ser llamado nutriente, ya orgnico o inorgnico [el
agual. Quedan an cuestiones pendientes: lo que sigue directamente
hacia el ano sin ser digerido, como por ejemplo la celulosa en el
digestivo humano, puede ser considerado un alimento por su
cond.lcin de hidrato de carbono complejo? Y las sustancias txicas
que llegan a las clulas, son nutrientes?
La definicin de nutriente y alimento no nos resulta trivial, porque
justamente al establecer las diferencias los estudiantes podrn dar

lf)

o
z

0::

cuenta de los procesos de digestin y absorcin.


Finalmente, comprender las diferencias entre digestin mecnica
y qumica puede ser muy complejo tambin, ya que implica conocer la
estructura molecular de los alimentos para distinguir entre la ruptura
macroscpica de los comestibles y la molecular de, por ejemplo, una
protena. Una buena analoga o una maqueta pueden ser tiles para

<(

:::::>

trabajar estas diferencias.

6. HABLAR
Y ESCRIBIR CIENCIAS
por Andrea Revel Chion*

Los profesores insisten en que los alumnos escriben y se ex resan dde modos Incorrectos, que muestran dificultades para
sus 1 eas en las clases.

comu~car

v.
.
iVImos, sm

embargo, en una sociedad hiperinformada en la que


l as f armas de comun

.
.

mente O
t f
lcaclon crecen y se diversifican vertiginosaf
. e es as ormas de comunicacin participan los jvenes muy
ac lvamente y cada vez a edades ms t
.
esta contradiccin?
empranas. Como se explica
dLas investigaciones parecen indicar que justamente el problema
ra tIC~ en que se tiende a creer que las habilidades para utilizar las
es ra ~g,~s comunicativas informales pueden ser transferidas a la
escue a. Vldentemente, esto no es as; los contextos son distintos y los

' Profesora en Ciencias Naturales y licenciada e E a como docente en el Centro de Form e.


n nsena~za de la Biologa. Se desempe-CEFIEC- (FCEyN UBAI en el Instituto aS~on e ln~e~t~aCion en Enseanza de las Ciencias
escue~as medias. Su re~ de investi acin ~:r!~rc e rofes?rado Joaqun V. Gonzlez y en
relaclon a la salud, tema de su tesis ~octoral len c~~~t'caCion en Ciencias, en especial con

BIBLIOGRAFA

AA.W. [2009), "Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza", Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, UNESCO.
Disponible on lineen: <www.unesco.org.uy>.
Asu SHARBAIN, E. [2002), "Enhancing in service teacher's constructivist
epistemology through the development and redesign of inquiry-based investigations together with their students ", Electronic Journal
of Science Education, 7[ 1).
AcEvmo DAZ, J. A. [2004), "Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: educacin cientfica para la ciudadana",
Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1[1):
3-16.
-

[2009), "Conocimiento didctico del contenido para la enseanza

de la naturaleza de la ciencia [1): el marco terico", Revista Eureka


sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 6[1): 21-46.
ACEVEOo DAZ, J. A.; VZOUEZ ALONSO, A. y MANASSERO MAs, A. (2003), "Papel
de la educacin CTS en una alfabetizacin cientfica y tecnolgica
para todas las personas", Revista Electrnica de Enseanza de las
Ciencias, 2[2). Disponible on lineen: <reec.uvigo.es>.
ACEVEOO DAZ, J. A.; VZOUEZ ALONSO, A.; MARTN, M.; UVA, J. M.; ACEVEDO,
P.; PAIXAO, F. y MANASSERO, A. (2005), "Naturaleza de la ciencia y edu-

cacin cientfica para la participacin ciudadana. Una revisin crtica", Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias,
2[2]: 121 140.
AoAM, J. [1985). ouels types de texts?'", Le franr;:ais dans le monde, 192:
39-43.
AoRIZ-BRAVO, A.; ERDURAN, S. y MEINARDI, E. [2002). Philosophies of chemistry and biology as emergent disciplines and their contributions to
science education. en Gatt, S. [comp.). Proceedings of Conference

"Linking Science, Technology and Mathematics Education and their Social Relevance", Saint Julians, University of Malta, pp. 96-104.

<JJ

u
z

0::
<(

::J

AIKENHEAD, G. S. [2003). Review of research on humanistic perspectives


in science curricula. 4th Conference of the European Science Education Research Association [ESERA)"", en Research and the Ouality
of Science Education, Noordwijkerhout, Holanda. Disponible on line
en: <www.usask.ca>.
[2005]. '"Educacin ciencia-tecnologa-sociedad [CTS]: una buena
idea como quiera que se le llame", Educacin qumica, 16[2): 114124.
ALCOCK, J. [1998]. Animal Behavior. An Evolutionary Approach, Sunderland, Sinauer.
ALDECOA, J. [1990]. Historia de una maestra, Barcelona, Anagrama.
ALLEN, C.; BEKOFF, M. y LAUDER, G. [1998]. Natures Purposes. Analyses of
Function and Design in Biology, Cambridge, MIT Press.
ALLER ATUCHA, L. M. [1995). Pedagoga de la sexualidad humana. Una
aproximacin ideolgica y metodolgica, Buenos Aires, Galerna.
ALLIAUD, A. [1993]. Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio
argentino, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
LVAREZ, W. [2009). Tyranosaurus rex y el crter de la muerte, Barcelona,
Crtica.
ALZOGARAY, R. [2004]. Una tumba para los Roma nov. Y otras historias con
ADN, Buenos Aires, Siglo XXI.
ARAUJO, K. [2005]. "La construccin de una prctica pedaggica sensible a la problemtica de gnero. Los desafos de la formacin y las
prcticas docentes. en Seminario Internacional - Equidad de gnero
en las reformas educativas de Amrica Latina, Chile.
ARCHIGA, H. [comp.] [1997). Ciencias de la salud, Mxico, Siglo XXI.

ARcA, M.;GUIDONI, P. y MAzzou, P. (1990). Ensear ciencia. Cmo empezar:


reflexiOnes para una educacin cientfica de base, Barcelona, Paids.
AsToLFI .. J. P. [ 1994], .. El trabajo didctico de los obstculos, en el corazon de los aprendizajes cientficos. Enseanza de las Ciencias
12(2]: 206-216.
.
- (1997), Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen.
- (1999). El error, un medio para ensear, Sevilla, Dada.
-

(2001 J. Conceptos clave en La didctica de las disciplinas Sevilla,


Dada.
'

AsToLFI, J. P. Y DEVELAY, M. (1989). La didactique des sciences Pars Presses Universitaires de France.
'
'
ASTOLFI, J. P. Y PETERFALVI, B. (1997). Estrategias para trabajar los obstculo~: dtspostttvos y resortes, en Camilloni A. R. W. de [comp.). Los
obstaculos epistemolgicos en la enseanza, Barcelona Gedisa
ATRAN,S. (1998), '"Folk biology and the anthropology of scien~e. Cog~itive
un1versals and cultural particulars", Behavioral and Brain Sciences
21:547-609.
.
- (1999). "Folk biology", en Wilson, R. y Keil, F., The MIT Encyclopedia
of the Cognttwe Soences, MIT Press, Cambridge.
AYALA, F. (1978), "Mecanismos de la evolucin", Investigacin y ciencia,
nov1embre, pp. 13-28.
- (1999), "Adaptation and novelty: teleological explanations in evolutlonary biology", Stud. Hist. Phi/. Biol. & Biomed. Sci, 21 (1): 3-33.
BACHELARD, G. (1948), La formacin del espritu cientfico, Buenos Aires,
Argos.
- [ 1989), Epistemologa, Barcelona, Anagrama.

BARAL~o,

L. (2007). "Por qu los estudiantes de secundaria no eligen


qU1m1ca como carrera universitaria y qu podra hacerse desde la
universidad?'", Revista Qumica Viva, 6 (mayo). Disponible on lineen:
<www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar>.

BARRN, M. YJALJL, L. (2005), Educacin sexual en el horizonte de Los valores, Crdoba, Educando.
BER=INGUER .. G. [ 1994), La enfermedad: sufrimiento, diferencia, peligro, sena!, esttmulo, Buenos Aires, Lugar.
BLAKEMORE R... P. Y FRANKEL R. B. (1982). "Navegacin magntica en las
bactenas . Investigacin y Ciencia, febrero, p. 16.

BolDO, G. y LoMBARDI, O. [2009), p racionalismo cientfico. Exactamente, 15(43): 37.


BolDO, G.; FucHMAN, E. yYAGE, J. (1988), Pensamiento cientfico, Buenos
Aires, CONICET.
BoNAN, L. (2007). La transposicin didctica de la teora de conveccin en
el manto en nivel universitario superior. Tesis doctoral, Universidad
de Buenos Aires.
BoRZESE, D. y BoTTINELLI, L. (2005), "Inclusin con calidad educativa para
todos los jvenes. Algunos datos para la reflexin y la accin", en
Krichesky, M. [comp.), Adolescencia e inclusin educativa: un derecho en cuestin, Mxico, Novedades Educativas.
BowLER, P. (1998), Historia Fontana de las ciencias ambientales, Mxico,
FCE.
- (2003) Evolution. The History of an Idea, Berkeley, University of California Press.
BRANDON, R. (1996.), Concepts and /VIethods in Evolutionary Biology, Cambridge, Cambridge University Press.
BREILH, J. (2003), Epidemiologa crtica, Buenos Aires, Lugar.
BYBEE, R. W. (1997), Achieving Scientific Literacy: From Purposes to Practices, Portsmouth (NH), Heinemann.
CAMILLONI, A. R. W. DE (2002), Los obstculos epistemolgicos en la enseanza, Barcelona, Gedisa.
CAMPILLO LVAREZ, J. (2004). El mono obeso. La evolucin humana y las en-

fermedades de la opulencia: diabetes, hipertensin, arteriosclerosis,

Vl

3
z
w

u
zw

0::
<(

::::>
o
w

Barcelona, Crtica.
CAPONI, G. (2001], "Biologa funcional vs. biologa evolutiva", Episteme,
12: 23-46. Disponible on lineen: <www.scientiaestudia.org.br>.
- (2003al, "Darwin: entre Paley y Demcrito", Histria, Cincias,
Sade- /VIanguinhos, 10[3): 993-1023.
- (2003b), "Experimentos en biologa evolutiva: qu tienen ellos que
los otros no tengan?", Episteme, 16:61-97.
- (2004), "El reduccionismo en la biologa contempornea", Signos filosficos, 9(121: 33-62. Disponible on /ine en: <www.scientiaestudia.
org.br>.
- (2007), "Fsica del organismo vs. hermenutica del viviente: el alcance del programa reduccionista en la biologa contempornea",

Hist' . C'
,
. ona, ienC!as, Saude- /VIanguinhos, 14(2) 443-468 o
.
!me en: <www.scientiaestudia.org.br>.
.
. lsponlble on
CARRETERO, M. y VOSNIADOU, S. (2006) C b
Buenos Aires, Aique.
, am iO conceptual y educacin,
CEPAL (2002) Panoram

PIEl S , .
,

[2002).

d
, .
a socia e Amenca Latina, 2007-2002 (LC/G.2783-

antlago de Chile. Publicacin de las N

.
ac10nes Unidas

CEREIJIDO, F. y CEREIJIDO M [ 1997) L


.
do de Cultura Eco~~ica. , a muerte y sus venta;as, Mxico, Fon-

CER~~~~~~~- (1999), La nuca de Houssay, Mxico, Fondo de Cultura EcoCHALMERs, A. [2000), Qu es esa co
.
.
Siglo XXI.
sa llamada CienCia?, Buenos Aires,

CHE:~~~~~d~ ~ 997), LAa transposicin didctica. Del saber sabio al saber


, uenos

~res,

A1que.

CHo(u HARE, JV.C[1992), "El resumen de textos", en lrwing J. y Doyle M


comps. , onexwnes t
'
'
investigacin BuenoseAn re aAectura y la escritura. Aprendiendo de la
.
,
1res, 1que.
CLEMENT, P. [1998) "La biolo
.
.
Aster, 27: 57-93.
gle et sa didactque, dix ans de recherche",
CRAWFORD, D. [2000), El enemigo invisible B
,
CROCE, A [2005) 'D l
.
. . ' arcelona, Penmsula.
cent~s y jv~nese as ~esJstencJas Internas para incluir a los adolesen e SIStema educativo" en Krichesk M [
J
Adolescencia e inclusin educativa: un d , h
y, , . co,mp. ,
Novedades Educativas.
erec o en cuestwn, MexJco,
CURTIS, H . BARNES N . S
.
.,
' ., CHNEK, A. Y MASSERlNl A (2008) Bi [ , B
Awes, Mdica Panamericana.
, .
, o ogia, uenos
CUTRERA, G. [2004), "La actividad ce tT
l
,

cientfico en los texto


l n 1 Jca y a genesJs del conocimiento
lisis de clasific . , .. s esco ares de cJencJas naturales. Un ano
.bl
aciOn , Revista Iberoamericana de Educacin 33[4)
lSponJ e on !me en: <www.rieoei.org>.
,
.
DARWJN, C. (2008), Autobiografa, Pamplona Laet l.
DAvlNI M e 1995
.,
,
o 1.
g;, B.ue~os Air~~a ;oardm_acton docente en cuestin: poltica y pedago,
1 os.
~AWKINS, R. [1988), El relojero ciego, Barcelona, Labor.
1998), Escalando el monte im r b b!
- [2000) D
..
p o a e, Barcelona, Tusquests
, estependo el arco iris Barcelona, Tusquets.
.

.
N eva York Houghton Mifflin.
[2006). The God Deluswn, u
'
de accin de la declaracin
DECLARACiN DE BuDAPEST [ 1999). Marco genera 1 .
. l e on 1"me en <www
de Budapest. Disponlb
. oe1.org.co>.
p ' Maison
DELBOS, G. y JORION, P. [ 1984) ' La transmisswn des savo~rs, ans,

FABRE, D. (1995). Bachelard ducateur, Pars, PUF.


FELDMAN, D. (2005). "Currculo e inclusin educativa", en Krichesky, M.
fcomp.), Adolescencia e inclusin educativa: un derecho en cuestin,
Mxico, Novedades Educativas.

des Sciences de l'Hon;me.


Id a Evolution and the Meanings
DENNETT, D. [1995). Oarwm s Oangerous e .
y k Simon and Schuster.
of Lite, Nueva or , A [1989) L'enseignement scientifique: comment
DE VECCHI, G. y GiORDAN, .
'.
'' ..
..
he" N1za
Ed1t1ons.
.
faire
pour
qAue[19
e, :5ml
Aportes
para una polmica, Buenos
DIAZ BARRIGA, '
'

a;~dc~ica.

FENSHAM, P. J. [ 1985). "Science for all: A reflective essay", Journal of


Curriculum Studies, 17(4]: 415-435.
- [2000]. "issues for schooling in science", en Cross, R. T. y Fensham,

P. J. (comps.l. Science and the Citizen for Educators and the Public,
nmero especial de Melbourne Studies in Education, 4(2]: 73-77,
Melbourne, Arena .

DIEZ,Aires,
J. y Aique.
MouuNES, C. [1999,l Fun damen tos de filosofa de la ciencia,

[2002]. "De nouveaux guides pour l'alphabtisation scientifique",

Barcelona, Ariel.
G VALENTINE, J. [1980). Evolucin,
DoBZHANSKY, T.; AYALA, F.; STEBBINS, . y

2(2]: 133-149.

Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education,

FERNNDEZ, l.; GiL PREZ, D.; VALDs, P. y ViLCHEs, A. [2005), "Qu visiones
de la ciencia y la actividad cientfica tenemos y transmitimos?", en
Gil Prez, D. fcomp.l. Cmo promover el inters por la cultura cient-

Barcelona, Omega.
A [
Ideas cientficas en la infancia
DRIVER, R.; GUESNE, E. y TIBERGHIEN, . 19891 '
y la adolescencia, Madrid, Mordatda. N
aYork Time-Life Books.
[ 967 )
1 dy enferme a , uev

...

(/)

Dusos, R. 1 l "Ad
a lu
. y po l'1t1cas
.
nCia
pu, bl.lcas De la invis1b1l1dad a la
DuRo, E. [2005 ,
o _ese:
richesk M. [comp.). Adolescencia e inclunecesana centralidad , en K
. ,Y M, . o Novedades Educativas.
.
derecho en cuest!On
exlc ,
sin educattva: un
d,
' t r expliquer: continuit ou
R
[1993)
"Argumenter,
emon
re
,
DuvAL, .
:.
..
.
. _
37 61.
rupturecognltlve? ,Pet/tX,31 ..
d .d Ak l
[ 998) Fl
fa de la CienCia Ma rl ,
a.
EcHEVERRA, J. 1
'., toso
d 1 , de la ciencia. La filosofa de la
- [ 1999). lntroduccwn a la meto o ogta
.
1 10 XX Madrid Ctedra.

ciencta en e stg
.'

l m" en Wideen, M.
[ 96) "C m eting volees for the cumcu u ,
.
EGAN, K. 19 , o p
s l The Struggle for Currculum: Educatton,
y Courtland, M. C. fcomp '
B
b [BC Canadal. lnst1tute
the State and the Corporate Sector, urna y
'u .
.t
,
d
f
Simon Fraser nlversl y.
for Studies in Teacher E uca Ion, b . . t del rbol de la vida,
ELDREDGE, N . [20 091 ' Oarwin. El descu nmten o

:S
u

w
u

0:::
<(

u
::::J
o
w

Buenos Aires, Katz. 19 72 "Punctuated equilibria: an alternative to


ELDREDGE, N. Y GouLD, S..[.
l. h f T [comp.). Models in Paleobiology,
phyletic gradual1sm , en Se op
San Francisco, Freeman, Cooper & Co~
. . Barcelona,
EsTANY, A. [1993) Introduccin a la filosofta de la ctencta,
Crtica.

fica? Una propuesta didctica fundamentada para educacin cientfica


de jvenes de 75 a 78 aos, Santiago de Chile, OREALC/UNESCO.
FERRATER MORA, J. (1999). Diccionario de filosofa, Barcelona, Ariel.

FouREZ, G. (1994). La construccin del conocimiento cientfico. Filosofa y


tica de la ciencia, Madrid, Narcea.
- (1997). Alfabetizacin cientfica y tecnolgica, Buenos Aires, Colihue.
[2002]. "Les sciences dans l'enseignement secondaire", Didaskalia,
21: 107-122.

- [2008]. Cmo se elabora el conocimiento. La epistemologa desde una


enfoque socioconstructivista, Madrid, Narcea.

FREEMAN, S. y HERRON, J. [2002]. Anlisis evolutivo, Madrid, Prentice Hall.


FuNDACiN SES (2007). Sustentabilidad, educacin y solidaridad. Disponible
on line en: <www.fundses.org.ar>.
FURi, C.; V!LCHES, A.; Gu!SASOLA, J. y RoMo, V. (2001). "Finalidades
de la enseanza de las ciencias en la secundaria obligatoria.
Alfabetizacin cientfica o preparacin propedutica?", Enseanza
de las Ciencias, 19(3]: 365-37 6.
FUTUYMA, D. [2005]. Evolution, Sunderland, Sinauer.
GAETA, R.; GENTILE, N.; LUCERO, S. y RoBLES, N. (1996). Modelos de explicacin cientfica. Problemas epistemolgicos de las ciencias naturales y
sociales, Buenos Aires, Eudeba.

.:S
LL
<(

0:::
(')

__

OJ
OJ

.. ,
..
la historia de las ciencias en la enseGAGLIARDI, R. (1988). Como utiliza!
d 1 s Cl.enclas 6(3): 291-296.

E senanza e a

GouLo, S. y LEWONTIN, R. (1979), "The spandrels of San Marco and the


Panglossan paradgm: a critique of the adaptasionist programme",
Proc. R. Soc. Lon., B. 205: 581-598.

5-39.
miento en cons trucclo'n De las formulaciones
l El
GARCA, R. (2000 , conoCI, d . t mas complejos, Barcelona, Gedisa.

GRATZER, W. [2004], Eurekas y euforias. Cmo entender la ciencia a travs


de sus ancdotas, Barcelona, Crtica.

_ (2006). Sistemas compejos~


' Simulacro e imposil;:fio na
p [1998) A falsiflcacao do consenso.
GENTILI, .
.
' . eralismo Petrpolis, Vozes.

HALWACHS, F. [ 1975), "La physique du ma'tre entre la physique du


physicen et la physique de l'leve", Revue Fran<;aise de Pdagogie,
33: 19-29.

de Jean Plaget a la teona e SIS e


1

Barcelona Ged1sa.

reforma educacional do n,eollb d

- (2007). Desencanto y utopla. La e

. : en el laberinto de los nuevos

ucae~on

tiempos, Rosario, Hamo Saple~s. El derecho a la educacin y las


- (2009), "Marchas y con;ramarc ast.
Amrica latina [a sesenta
dinmicas de exclusJ_~n Incluyen el ~n los Derechos Humanos)'",
de la DeclaracJon UnJversa
e
anos
.
de Educacin 49: 19-57.
Revista lberoamencana

'
em tempos de
GENTILI, p. y ALENCAR, e. (2001) ' Educar na esperan<;a

desencanto, Petrpolis, ~ozes. . . Mxico Consejo Nacional


GJERE, R. (1992). La explicae~on de la CienCia,
,
de Ciencia Y Tecnologa.
.
J [1991) La enseJ . F I YMARTINEz ToRREGRosA, .
.
GIL PREZ, D.; CARRAscosA, ., UR , . . ,
ndar,a Barcelona Horsori.

n la educacwn secu

'
.,
anza de las CienCias e
. , . dada na y alfabetizacJon
A (2006) "Educac10n c1u
GIL PREZ, D. y VJLCHES, . .
, .. R . t Iberoamericana de Educacin,
. t'f.
c1en
1 1ca. M"tos y realidades , evls a
42: 31-53.
,
.1r mas
, all,a de los modelos constructivistas?
A (1998) .. Como
.
..
G10RDAN,
.

i., , .
La utilizacin didactJca de las concep ciones de los estudiantes ,

Investigacin en la Escuela, 28: 7-22., es del saber De las concepG (1995) Los ongen

'
. t'fl.cos [2a ed] Sevilla, Dada.
1
1 conceptos Cien 1
'
ciones persona es a os
E (2008) "Actividades

GJORDAN, A YDE VECCHI,


<J)

(_)

z
w

o
z

0:::

<I:

(_)

:::>

- (1997), Un dinosaurio en un pajar, Barcelona, Crtica.

anza de las Ciencias , n


d , . stifier par crit une rponse:
4
GARCA DEBANC, C. (199 1. "Appren rea JU d"dactiques Practiques, 84:
analyse linguistique et perspectlves '
,

L R
CHION A y MEINARDI, '
'
GoNZLEZ GALLI, .; EVEL
'
l modelo de evolucin
centradas en obstculos para ensenar e . ,
Biologa 11 [1):
,
. , natural" Revista de Educac/On en
por se l ecc1on

52-55

e ,

ul ar del anda, Barcelona, ntJca. . ,


.
.
GouLo, S. (1980). El P g
P
l T
.. lnvestigacwn y CienCia,
- (1994), "La evolucin de la Vida en a Jerra ,
219:54-61.

HAssoN, E. [2006], Evolucin y seleccin natural, Buenos Aires, Eudeba.


HoosoN, D. [1985], "Philosohy of Scence and Science Education",
Studies in Science Education, 12: 25-37.

[1988], "Toward phlosophically move vald science currculum",

Science Education, 72: 19-40.

- [1992], "in search of a meaningful relatonship: an exploration of


some ssues relatng to integration in scence and scence educaton ", lnternational Journal ot Science Education, 14[5): 541-562.
- [1994], "Haca un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio",
Enseanza de las Ciencias, 12[3): 299-313.
HoosoN, D. y REJo, D. J. [1988], "Science for all: motives, meanings and
implications", School Science Review, 69: 653-661.
HURO, P. DEHART. r1975), "Scence, Technology, and Socety: New Goals for
lnterdscplinary Science Teaching", Science Teacher, 42[2): 27-30.
- (1998], "Scientific literacy: new mnds for a changng world", Science
Education, 34: 407-416.
INDEC [instituto Nacional de Estadstica y Censos], Argentina, Censo
Nacional2007. Disponible on lineen: <www.indec.mecon.ar>.
lzouJERoo AYMERICH, M. [2000], "Fundamentos epistemolgicos", en Perales
Palacios, J. y Caal de Len, P. fcomps.J, Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, Alcoy, Marfil.
IZOUIERDO AYMERICH, M. YSANMART, N. [2000], "Ensear a leer y escribir textos de Ciencias Naturales", en Jorba, J.; Gmez, l. y Prat, A, Hablar

y escribir para aprender. Uso de la lengua en situaciones de enseanzaaprendizaje desde las reas curriculares, Barcelona, Sntesis.
JACINTo, C. y TERIGI, F. [2007), Qu hacer ante las desigualdades en la
educacin secundana7 Aportes a la experiencia latinoamericana,
Buenos Aires, 1/PE-UNESCO.

JIMNEZ, M.; LUENGO, J. y TABERNER, J. (2009], "Exclusin social Y exclusin


educativa como fracasos. Conceptos y lneas para su comprensin
e investigacin", Profesorado. Revista de currculum y formacin del
,
profesorado, 13(3]. Disponible on lineen: <www.ugr. es>.
JiMNEZ ALEIXANDRE, M. P. (2002], "Presentacin de las monograflas:
ciencia y cultura, cultura y evolucin", Alambique, 32.
.
.
[2003], "Discurso de aula y argumentacin en la clase de c1enc1as:
cuestiones tericas y metrolgicas", Enseanza de las Ciencias,
21 (3]: 359-369.
- (comp.) (2003], Ensear ciencias, Barcelona, Grao.
- (2005], "Cmo enfrentarse al problema de la resistencia en, las
plagas? El cambio biolgico", en Gil Prez, D. lcomp.l. Como
promover el inters por la cultura cientfica7, Santiago de Ch1le,
UNESCO.
JiMNEZ ALEIXANDRE, M. P.; LPEZ RoDRGuEz, R. y PEREIRO Muoz, C. (1995],
"Integrando la educacin ambiental en el currculum de ciencias",
Alambique, 6: 9-17.
JiMNEZ GMEZ, E. G.; SOLANO MARTNEZ, l. y MARN MARTNEZ, N. (1994],
"Problemas de terminologa en estudios realizados acerca de lo
que el alumno sabe sobre ciencias", Enseanza de las Ciencias,
12(2): 235-245.
JosHUA, S. y DuPIN, J. (2005], Introduccin a la didctica de las ciencias y la
matemtica, Buenos Aires, Colihue.
JoRBA, J.; GMEZ, 1. y PRAT, A. (2000], Hablar y escribir para aprender. Uso
de la lengua en situacin de enseanza/aprendizaje desde las reas

Ul

()

()

0::
<{
()

:::::J

curriculares, Barcelona, Sntesis.


JoRDAN, B. [2001], Los impostores de la gentica, Barcelona, Pennsula.
KAMPOURAKIS, K. y ZoGSA, V. (2007], "Students' intuitive explanations of
the causes of homologies and adaptations", Science & Education,
17:27-47.
- (2007], "Students' preconceptions about evolution: how accurate is
the characterization as 'Lamarckian when considering the history
of evolutionary thought", Science & Education, 16: 393-422.
KARDONG, K. [1999], Vertebrados. Anatoma comparada, funcin, evolucin,
Madrid McGraw-Hilllnteramericana.
KEIL, F. [2002]. "El nacimiento y enriquecimiento de conceptos por dominios: el origen de los conceptos de seres vivientes", en Hirschfeld,

L. Y Gelman, S. fcomps.), Cartografa de la mente. La espec.- .d d


de do m10 en l a cogmc10n
, y en la cultura Vol 1 Orgen
a
conceptos, Barcelona, Gedisa.
.
. .
es, procesos y

'''c'

KELEMEN, D. (1999), "Function, goals and intention: children's t l l


l

.
..
e eo og1ca reasonmg a.?out obJects , Trends in Cognitive Sciences, 3( 12).
KEMP, A.
(2002), lmpl1cat10ns of diverse meanings for 'scientific literacy , en Rubba: P.A.; Rye, J. A.; Di Biase, W. J. y Crawford, B. A.
lcomps.l, Proceedmgs of the 2002 Annual lnternational Confere
f
"
h
nce o
the A
. t.
ssoc1a IOn 10r t e Education of Teachers in Science, Pensacola
FL, AETS, pp. 1202-1229. Disponible on lineen: <www.ed.psu.edu>:
KUMOVSKY, G. _(1994), Las desventuras del conocimiento cientfico. Una
mtroducc10n a la epistemologa, Buenos Aires, AZ.

KREBS, J. Y DAVIES, N. (1993), An lntroduction of Behavioural Ecology


Oxford, Blackwell.
'
KRICHESKY,_, M. lcomp.) (2006), Escuela y comunidad: desafios para la
mclus10n educat1va, Buenos Aires, Ministerio de Educacin e

, de la Nacin.
, 1enc1a
y Tecnologa
LEBEL, J. (2005), Salud. Un enfoque ecosistmico, Ottawa, Alfaomega.
LEFF, E. (2001), Epistemologa ambiental, San Pablo, Cortes.
LEMKE, J. (1997), Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores, Barcelona, Paids.
LENNox, J. (1993), "Darwin was a teleologist", Biology and Philosophy 8
409-421.
' .
LPEZ, M. (1990), Saber ensear a describir, definir, argumentar, La
Habana, Pueblo y Educacin.
LPEZ, N:_Y TEDEsco, J. C. (2002), Las condiciones de educabilidad de
los mnos Y adolescentes de Amrica latina, Buenos Aires IIPEUNESCO.
'
MAcEDo, B. (2002), Educacin cientfica, Santiago de Chile, OREALCUNESCO. Disponible on lineen: <www.unesco.cl>.

- (2005), Presentacin de la obra: AA.W., Cmo promover el inters


por la cult~ra cien_tfica7 Una propuesta didctica fundamentada para
la educac10n CJentJflca de jvenes de 75 a 78 aos, Santiago de Chile

OREALC-UNESCO.

MAcEOo, B.; KATZKOW!cz, R. y U!NTANILLA, M. [2006), "La educacin de los


derecho~ humanos desde una visin naturalizada de la ciencia y
su ensenanza: aportes para la formacin ciudadana", en UNESCO,

.s
u..
<{

0::
(')

::::
Q)
Q)

. dama, a travs de la educacin cientfica, Santiago


Construyendo CIUda
de Chile, UNESCO.
,
. T
seanza de
B [2002) "Alfabetizacion cJentJ Jea Y en
MARco-STIEFEL,

. , .. n Membiela P. [comp.),
.
.
Estado de la cuestJon , e
,
,
las cJencJas.
.
. desde la perspectiva ciencia-tecnolog!a.
'a Madrid Narcea.
Enseanza de las CienCias

sociedad Formacin cientfica p_afra la CIU~~!au~~~iones ~lternativas


.
M [2003) "Meta oras Y

, .
MARTIN-GORDILLO,

l
.
as" Revista Electromca
'd, f
la enseanza de as cJencJ
,
la di ac Jea
' 2[3) . Disponible on line en: <WWW.
paraEnseanza
de
de ylas e!enC/as,
saum uvigo.es>.
t''
Berne Peter
,
MARTINAND,. J - L [ 1986) Connatre et transformer la m a !ere,
Lang.
. .
,
a de las ciencias: la
MATTHEWS, M. [1994). "Hi~torJa, f~losofl; y/ en~~;:c~;s 12[2): 255-277.
. , .,
l .. en
roximacin actual , Ensenanza e as
ap
. N [2000) "Estrategias de aplJcacJon en el au a ,
MAURI, T. Y
. 1 p , t A Hablar y escribir para aprender. Uso

SANM~RTJ,

~:~~~~~;u~~~:~~;c~on:: de ~nseanza-aprendizaje desde las reas

& M' d" The New York


"Genes Memes
In

MAYNARD SMJTH, J.

. ' 'bl
line en <www.nybooks.
Review of Books, 42[ 19). Disponl e on
.

curriculares, Barcelona, Sntesis.

1995)

com>.

MAYR, E. [1998). A: es _la biollogba,l M~dr~;n~~~~:~iones sobre la autono- [2006). Por que es umca a 10 ogla.
.
ma de una disciplina cientfica, Buenos Awes, Katz.
M E
1 [2005) Sbado, Buenos Aires, Anagrama.
e
WAN,
p.
MEDAWAR, ' [1997), ' El extrao caso de
' ' los ratones moteados y otros ensa-

yos sobre ciencia, Barcelona, CntJca. . .

.,
'd d didc) "M
ara la planfcaclon de un a es
MEINARDI E. [2005
arcos P
. , d l profesorado" Memorias VI/
.

d
s en la formac1on e

t1cas Innova ora


.,
cin de Formadores,

Congreso Internacional de Educacwn: Forma

U1

:::'=

w
u

0::
<{

::J

Cholula, Puebla. Mxico.


. , .. d l
rofesores de
- [2007). "Reflexiones sobre la _formacJon l,nJcJal e o~5~
b l a" Revista de Educacwn en Bwlogla, 10[2). 48 . . , . d
JO og ,
[2002) "Debates actuales en la dJdactJca e
MEINARDI, E. y ADRJZ-BRAvo, A

,
e ' 5[2) 41-49.

.. Revista de Educacwn en

lO

ogla,

las c1encJas natura es


A o02) "La educacin
A '
BRAVO A y REVEL -CHION, ' 2
'
MEINARDI, E.; DURIZ
t para integrar contenidos
ambiental en el aula. Una propues a

multidisciplinares a travs de la argumentacin", Investigacin en la


Escuela. Nuevas tendencias de la Educacin Ambiental, 46: 93-103.
MEINARDI, E.; GODOY, E.; IGLESIAS, M.; REVEL CHION, A; RODRGUEZ ViDA, l.;
PLAZA, M. V. y BoNAN, L. [2008al, "Educacin para la salud sexual
en la formacin de profesores en Argentina", Cincia & Educac;:ao,
14[2): 181-195.
MEINARDI, E.; GMEZ, S.; SALAS, V. y BoNAN, L. [2009al, "La asociacin de
instituciones educativas como medio para el desarrollo curricular:
la implementacin de la asignatura ambiente y salud", en AAVV.,
Todos los chicos tienen derecho a la educacin. Biblioteca virtual de
la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. Disponible
on fine en: <www.apdh-argentina.org.ar>.
MEINARDI, E. y GONZLEZ GALU, L. [2009bl, Ciencias naturales. Fascculo 7.
Por un mundo sano, Buenos Aires, Eudeba-Ediba.
MEINARDJ, E., INZILLo, L. RoDRGuEz ViDA, M., HARBURGER, L y ADRJZ-BRAvo, A
[2003), "La planificacin didctica como hiptesis terica. Un ejemplo sobre la enseanza del sistema circulatorio en Polimodal".
Memorias 111 Congreso Nacional y 1 Internacional de Investigacin
Educativa, Ro Negro, Argentina.
MEINARDI, E. Y REVEL CHJON, A [ 1998), Teora y prctica de la educacin
ambiental, Buenos Aires, Aique.
- [2000), Biologa, Buenos Aires, Aique.
- komps.) [2008bl, Gnero y educacin sexual en las escuelas, Buenos
Aires, E. Meinardi [ed.).
MEJNARDI, E.; REVEL-CHJON, A y GoNZLEZ URDA, E. [1998), Teora y prctica
de la educacin ambiental, Buenos Aires, Aique.
MENDEL, G. [1866), Experimentos en hibridizacin de plantas. Disponible
on fine en: <www.ucm.es> [en espaol).
MoNoD, J. [1993), El azar y la necesidad, Barcelona, Tusquets.
MORGADE, G. y ALoNso, G. komps.) [2008), Cuerpos y sexualidades en la
escuela, Buenos Aires, Paids.
MoscoNJ, N. [1998), Diferencia de sexos y su relacin con el saber, Buenos
Aires, Novedades Educativas.
NABHAN, P. [2006), Por qu a algunos les gusta el picante. Alimentos,
genes y diversidad cultural, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
NATJONAL RESEARCH CoUNCJL [ 1996), Nationa/ Science Education Standards,
Washington [OC), National Academy Press.

NEssE, R. y WILLIAMS, G. [2000), Por qu enfermamos?, Barcelona,


Grijalbo Mondadori.
NSTA [ 1982), Science-technology-society: Science education for the
7980s, Washington, NSTA.
LDSTONE, M. [1998), Virus, pestes e historia, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
PACHEco SILVA, M. y PAcHECo DE CARVALHO, W. L. [2005), o desenvolvimento
do conhecimento pedaggico do contedo de sexualidade na vivencia das professoras. Ciencia & Educar;ao, 11 [1 ): 73-82.
PAGLIERO, F.; CARASSAY, L.; MEINARDI, E. y GALAGOVSKY, L. [2000), "La enseanza del sistema nervioso con alumnos de 11 aos", Memorias del
JI Congreso Iberoamericano de Educacin en Ciencias Experimentales,

U)

zw

u
z

w
0::

<l:

::;)

o
w

Crdoba, Argentina.
PALMA, H. [2007), Metforas en la evolucin de las ciencias, Buenos Aires,
Jorge Baudino.
PENNAC, D. [2008), Mal de escuela, Barcelona, Mondadori.
PERRENOUD, P. [2004), Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear, Barcelona, Grao.
- [2008), La evaluacin de los aprendizajes. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas, Buenos
Aires, Colihue.
PILOT, A. [2000), "The concept of 'basic scientific knowledge' through some
of the reforms recently undertaken in science and technology teaching in European States", en Poisson, M. [comp.): Science Education for
Contemporary Society: Problems, !ssues and Dilemmas, informe final del
lnternational Workshop sobre la reforma de la enseanza de ciencia
y tecnologa en el nivel primario y secundario en Asia: estudio comparativo con Europa. Parte IV: New approaches in scence and technology
education, pp. 104-11 O. Disponible on /ne en: <WWW.ibe.unesco.org>.
PINKER, S. [2000), As funciona la mente, Barcelona, Destino.
- [2003), La tabla rasa. La negacin moderna de la naturaleza humana,
Barcelona, Paids.
- [2007), El instinto de/lenguaje, Madrid, Alianza.
PLOMIN, R.; DE FRIES, J.; McCLEARN, G. y McGuFFIN, P. [2002), Gentica de
la conducta, Barcelona, Ariel.
PoRLN ARIZA, R.; RIVERo GARCA, A. Y MARTN DEL Pozo, R. [2000), El conocimiento del profesorado sobre la ciencia, su enseanza y aprendizaje.

~idctica de las ciencias experimentales, teora y prctica de La ensenanza de las CienCias, Alcoy, Mafil, pp. 507 _533 .
PosADA, J. M. DE f2000), EL estudio didctico de las ideas previas, en
Perales PalacJos, J. y Caal de Len, P. [comps.), Didctica de las
CienCias expenmentales. Teora y prctica de La enseanza de la
cJencas, Alcoy, Marfil.
s

Pozo, J. L

(1~96),

"La psicologa cognitiva y la educacin cientfica"

lnvestJgar;:oes em Ensmo de Ciencias, 1[2).

- [ 1997), Teoras cognitivas del aprendiza/e


Madrid Mo t
1
PRo B
..

ra a.
'
UENo .. A. J. de [1995L Reflexiones para la seleccin de contenidos
procedJmentales en Ciencias", Alambique, 6: 77-87.
PuRvEs, W;; SADAVA, D.; ORIANs, G. y HELLER, H. (2005), Vida. La ciencia de la
bJOiogJa, Buenos Awes, Mdica Panamericana
PuTNAM, .H. (1973), "Reductionism and the naure of psychol
..
CogmtJOn, 2: 135.
ogy

UINTAN~LLA,

M..(2006), "Equidad y calidad de la educacin cientfica en


Amen ca latina., Algunas reflexiones para un debate sobre los modelos de formacJOn IniCial y continua de los profesores de ciencia" e
Kat~kowcz, R. y Salgado, C. fcomps.), Construyendo ciudadanfa :
traves de La educaCin cientfica, Santiago de Chile, UNESCO.
RASCOE, B.; CHUN, S.; KEMP, A.; JACKSON, 0.; Ll, H.; LIVER, J. S. TIPPINS D J.
NJCHOLS, S. E.y RADCLIFFE, L. (1999), Scientific Literacy: lnt~rpretatfon~ ;~
a Cross-SectJOn of Our Socety, ponencia presentada en el Encuentro
Anual de la Natlonal Association for Research in Science Tea h.
Boston (MA). Disponible on Lineen: <www.educ.sfu.ca>.
e Jng,
REJO, O. J .. ,Y HoosoN, D. (1989), Science for al/, Londres, Casell
TraduCCJon castellana (1993), Martn-Daz M J y G , L ,
.
.
.
arCJa- UCJa L
A. [trads.J, Ciencia para todos en secundaria Madrd N
, .
R
[
.
1 , arcea.
IDLEY, M. 2004), Evolution, Malden (USA), Blackwell.
RosALEs, P. y ..VILLAVERDE, M. S. (2006), "Salud sexual y procreacin responsable , en Salud Sexual y Reproductiva BuenosA'res L . N .
,
.

, ex1s ex1s
num. espec1al (abril).
'
RosENBERG, A. y McSHEA, D. [2008), Philosophy of Biology. A Contemporary
lntroductJOn, Nueva York, Routledge.
RossiANov, KJRILL (1994). "Biology Under Lysenko and St l ... S .
noviembre, 11: 1085-1086.
a Jn , C!ence,

(})

::;I;

w
o

0::
<{

o
:::>
o
w

RuowiCK, M. [2008], "Objetos fsiles. en Llorente, J.; Ruiz, R.; Zamudio,


G. y Noguera R. [comps.l, Fundamentos histricos de la biologa,
Mxico, UNAM.
Ru1z, R. y AYALA, F. [ 1998], El mtodo en las ciencias. Epistemologa y
darwinismo, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
RusE, M. [2000], "Teleology: yesterday, today, and tomorrow?", Stud.
Hist. Phi l. Biol. & Biomed. Sci, 31 [ 1]: 213-232.
- [2008al, "Creationism", en Zalta, E. [comp.], The Stanford Encyclopedia
of Philosophy [otoo]. Disponible on line en: <plato.stanford.edu>.
[2008bl, Charles Darwin, Buenos Aires, Katz.
RYAN, A. G. y AIKENHEAD, G. S. [1992], "Students' preconceptions about
the epistemology of science", Science Education, 76[6]: 559-580.
SACKS, O. [2009], El hombre que confundi a su mujer con un sombrero,
Barcelona, Anagrama.
SNCHEZ, J. A. [2001], 'H desarrollo profesional del docente universitario", Universidades, 22.
SANMART, N. [1995], "Se debe ensear lengua en la clase de ciencias?", Aula de Innovacin Educativa, 43: 5-11.
- [2000], "El diseo de unidades didcticas", en Perales Palacios,
J. y Caal de Len, P. [comps.l, Didctica de las ciencias experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias, Alcoy,
Marfil.
[2002], Didctica de las ciencias en la educacin secundaria obligatoria,
Barcelona, Sntesis.
SANMART, N.; IZOUIERDO, M. y GARCA, P. [1999), "Hablar Y escribir, la condicin necesaria para aprender ciencias", Cuadernos de Pedagoga,
281: 54-58.
SANTOS GuERRA, M.A. [1994], Entre bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar, Archidona, Aljibe.
ScHNEK, A. [2008], "Qu aporta la historia de las ciencias a la enseanza de las ciencias naturales?", en Galagovsky, L. komp.l,
Qu tienen de "naturales" las ciencias naturales?, Buenos Aires,
Biblos.
SHAMos, M. H. [1993], "STS: A time for caution", en Yager, R. E. [ed.l. The
Science, Technology, Society tvlovement, Washington [OC], NSTA.
- [1995], The tvlyth of Scientific Literacy, New Brunswick [NJl. Rutgers
University Press.

SHUBIN, N. [2009], "Rasgos anatmicos del pasado", Investigacin y


Ciencia, 388: 42-45.
SHULMAN, L. S. [1987], "Knowledge and teaching: foundations of the
new reform. Harvard Educational Review, 57[1]: 1-22. Traduccin
castellana [2005], "Conocimiento y enseanza: fundamento de la
nueva reforma", Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de
Profesorado, 9[2]. Disponible on line en: <www.ugr.es>.
SJTEAL [Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica
Latina] [2008], Resumen estadstico. Totales regionales. Disponible
on lme en: <www.siteal.iipe-oei.org>.
SJ0BERG, S. [2003], "Science and technology educaton: current challenges and possible solutions", en Jenkins, E. W. [comp.], lnnovations in
Science and Technology Education, vol. VIII, Pars, UNESCO. Disponible
on /me en: <folk.uio.no>.
SaBER, E. [2007], "What is wrong with intelligent design", The Ouarterly
Review of Biology, 82[1]: 3-8.
SoLBES, J., y ViLCHES, A. [1997], "STS interactions and the teaching of
phys1cs and chemistry", Science Education, 81 [4]: 377-386.
SunoN, C. (1997], "Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje",
Alambique, 12: 8-32.
- [2003], "Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje",
ponenc1a del VI Congreso Internacional sobre Investigacin en la
Didctica de las Ciencias, Barcelona.
TEDEsco, J. C. (2006], "Prioridad a la enseanza de ciencias: una decisin poltica", Cuadernos de lberoamtica, Madrid, OEI.
TERJGJ, F. (2009], 'El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa:
hacia una reconceptualizacin situacional", Revista Iberoamericana
de Educacin, 50: 23-59.
UNESCO [2003], Alcanzando las metas educativas. Proyecto Regional
de Indicadores Educativos. PRIE, disponible on line en: <unesdoc.
unesco.org>.
- [2008], "Educacin: barreras en el camino", El Correo de la UNESCO
9. Disponible on line en: <unesdoc.unesco.org>.
TiNBERGEN, N. [1994], Naturalistas curiosos, Barcelona, Salvat.
TJPPJNS, D. J.; NiCHOLS, S. E. y KEMP, A. (1999], Cultural fvlyths in the
tvlaking: the Ambiguities of Science for All, ponencia presentada en
el Encuentro Anual de la National Association for Research in Science

<{

'[L
<{

0::
(.')

o
:J

m
m

Teaching, Boston (MA). Disponible on lineen: <www.educ.sfu.ca>.

<J)

:'!
z

et:

<(

::J

TIPPINS, D. J.; LIVER, J. S.; JACKSON, D.; CHUN, S.; KEMP, A.; Li, H.; RASCOE,
B.; NiCHOLs, S. E. y RADCLIFFE, L. (1998), Scientific Literacy: Exploring
the fvletaphor, ponencia presentada en el Encuentro Anual de la
Association of Educators of Teachers of Science, Minneapolis (MN).
THOMPSON, P. (1989), The Structure of Biological Theories, Albany, State
University of New York Press.
VALEIRAS, N. y MEINARDI, E. (2007), "La enseanza de la biologa, las
reformas educativas y la realidad del profesorado en Argentina .. ,
Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 51: 58-65.
VAN DuK, T. (1978), La ciencia del texto, Barcelona, Paids.
VESLIN, J. (1988), "Ouels textes scientifiques espere-t-on-voir les leves
crire?", Aster, 6: 91 127.
VEZUB, L. (2004), "Las trayectorias de desarrollo profesional docente:
algunos conceptos para su abordaje", /ICE, XII (22): 3-12.
WARTOFSKY, M. (1987). Introduccin a la filosofa de la ciencia, Madrid,
Alianza.
WATSON, J. (1994), La doble hlice, Barcelona, Salvat.
WEBER, B. (2009), "Design and its discontents", Synthese. En: <www.
springerlink>.
WELUNGTON, J. J. (1981). "What' s supposed to happen, Sir?", School
Science Review, 63: 16 7-173.
WENGER, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje, significado e
identidad, Barcelona, Paids.
WoHL, C. (2007), "Scientist as detective: Luis lvarez and the pyramid
burial chambers, the JFK assassination, and the end of the dinosaurs", American Journal of Physics, 75(11): 968-977. Disponible on
lineen: <6911 norfolk.com >.
ZABALZA, M. (2004), La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas, Madrid, Narcea.
ZEICHNER, K. M. (1993), "El maestro como profesional reflexivo",
Cuadernos de Pedagoga, 220: 44-4 9.

::
~
)

:t:
)
)

:::

:t:_j
u
:::

u
.)

:>
>

:::

:(
L

La educacin cientfica es una prctica transformadora. Este es el principio desde


el cual aborda esta obra un equipo de investigadores y docentes provenientes
del campo de las ciencias naturales y especializados en su didctica. Sin
educacin cientfica -afirman- una parte importante del mundo queda fuera de
nuestra comprensin, limitando nuestras posibilidades de participacin y toma
de decisiones. Para alcanzarla, es necesario revisar aspectos relacionados con
la formacin docente, la actualizacin disciplinar y los temas centrales de su
enseanza.
En este sentido, Educar en ciencias propone un enfoque multicausal de las
problemticas que desarrolla, incorporando en su anlisis perspectivas sociales,
econmicas, jurdicas, ticas y de salud pblica con el fin de sopesar todas las
posibles respuestas de un interrogante fundamental: la educacin cientfica es
un lujo reservado a unos pocos o una alternativa para la concrecin de una
ciudadana participativa?

Elsa Meinardi, doctora en Biologa por la Universidad de Buenos Aires [UBA),


es profesora de Didctica de la Biologa en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales y secretaria acadmica a cargo del Centro de Formacin e Investigacin

en Enseanza de las Ciencias [CEFIEC) de dicha universidad. Lidera el Grupo


de Didctica de la Biologa [UBA) y dirige las tesis doctorales de los autores que
colaboran en esta publicacin: Leonardo Gonzlez Galli, Andrea Revel Chion
y Mara Victoria Plaza.

www.paidos.com
www.paidosargentina.com.ar
ISBN 978-950-12-1527-4