Razonando sobre la Idea de Diferencia en las Polticas Educativas Chilenas1

Marta Infante, Claudia Matus y Ruby Vizcarra2

Pontificia Universidad Catlica de Chile
Facultad de Educacin
Av. Vicua Mackenna 4860, Macul
Santiago, Chile

Resumen
Este artculo parte del supuesto que las polticas educativas operan como acciones
discursivas, produciendo las problemticas que intentan solucionar sobre temticas
relacionadas con la nocin de diferencia. Primero, se muestran los planteamientos
metodolgicos utilizados, luego se examina crticamente el neoliberalismo como supuesto
que organiza y enmarca las polticas educativas. A continuacin se presenta cmo se
produce la idea de diferencia y cmo se genera un sistema de razonamiento sobre esta idea.
Finalmente, se concluye mostrando la produccin y circulacin de subjetividades en las
polticas educativas chilenas.
Palabras Claves: Diferencia, polticas pblicas, educacin, discurso.
Abstract
This article assumes that educational policies perform as discursive actions regarding the
idea of difference and produce issues that intend to solve. The article firstly exhibits the
methodological approach and the influence of neoliberal logics in organizing and framing
educational policies. Then, it shows how the idea of difference is produced and how a
system of reasoning is generated. It concludes by showing the production and circulation
of subjectivities in Chilean educational policies.
Key Words: Difference, public policies, education, discourse.

1
2

Este artculo forma parte del Proyecto Fondecyt N 1100399

minfantj@uc.cl; cmatusc@uc.cl; rvizcarr@uc.cl

Las polticas educativas en los ltimos 20 aos en Chile han intencionado la

incorporacin de temas referidos a la diferencia, integracin y diversidad. Sin duda los
conceptos de equidad, justicia social y democracia inspiran estas polticas ya que las
demandas sociales y culturales contemporneas exigen que las escuelas se hagan cargo del
incremento en el pluralismo de subjetividades. Estas polticas de muchas maneras, se han
establecido como referentes incuestionables que establecen conceptualizaciones, supuestos
y marcos reguladores y normativos para pensar y actuar la diferencia. Es as como las
problemticas relacionadas con la inclusin y la exclusin de sujetos que presentan diversos
problemas asociados al aprendizaje han sido incorporadas en las polticas educativas que
intentan subsanar problemas de discriminacin en la escuela. En este artculo nuestro
propsito es analizar diversas polticas educativas que tratan el tema de la inclusin y la
exclusin, con el fin de mostrar como se construye la problemtica de la diferencia a travs
de sistemas que nos hacen razonar la diversidad y la vulnerabilidad de una determinada
manera. Para ello, nuestro planteamiento bsico consiste en asumir que las polticas actan
como actividades discursivas (Bacchi, 2007, p. 47) en tanto producen el problema que
buscan resolver. Dicho de otra manera, es a travs de las polticas que se promueven las
formas y significados con los que se puede hablar sobre un determinado problema.
Para organizar nuestro artculo, primero describiremos nuestra aproximacin
metodolgica con el fin de clarificar la orientacin seguida para los anlisis, luego
analizaremos crticamente los supuestos sobre los que se organizan y enmarcan ideas sobre
educacin hoy, a continuacin presentamos la construccin de la idea de diferencia
producida en los documentos analizados con el fin de mostrar cmo los discursos operan y
se afectan unos con otros, posteriormente se evidencia cmo se genera un sistema para
razonar la nocin de diferencia. Finalmente, concluiremos problematizando cmo a partir
2

de este sistema de razonamiento sobre la idea de diferencia, los significados de las

subjetividades son producidos y puestos en circulacin en las polticas educacionales
chilenas.
Aproximaciones metodolgicas
En este artculo utilizamos el anlisis de discurso como una forma de aproximarnos
a pensar y problematizar las construcciones de diferencia presentadas en las polticas
educativas en Chile.

En este sentido, el anlisis de discurso desde una perspectiva

Foucaultiana nos ayuda a entender las condiciones epistemolgicas, polticas, sociales y

culturales que subyacen a los entendimientos del sujeto de estudio. El anlisis de discurso
se enfoca en cmo las diferentes versiones del mundo son producidas a travs del uso de
repertorios interpretativos, reclamos de veracidad dentro de las declaraciones y las
construcciones de los sujetos que conocen (Silverman, 2000). Los conceptos claves para
entender el anlisis de discurso desde una perspectiva Foucaultiana son: discurso, poder y
subjetividad.
El discurso se define como prcticas o sistemas de poder/conocimiento que son
creados histricamente y que son culturalmente localizados.

En este sentido, la

conceptualizacin de discurso se refiere a una prctica social que sugiere entender las
prcticas de constitucin de subjetividad como clave. Por lo tanto el discurso debe ser
entendido ms all de lo textual, refirindose a estructuras de declaraciones, trminos,
categoras y creencias que son histrica, social e institucionalmente especficas.
La nocin de poder, por otro lado, no es referida al poder soberano que autoriza o
reprime a los sbditos a ciertos derechos; ms bien, el poder tiene un sentido productivo, lo
que quiere decir que produce subjetividades, ideas de mundo, prcticas de poder, entre
otras. Es as como el poder circula a travs de la sociedad ms que ser posesin de un
3

grupo. El poder no es fcilmente encapsulado. El poder es ms bien una forma de accin o

relacin entre sujetos, el cual es negociado en cada interaccin y nunca es fijo y estable
(Mills, 1997, p. 34).
Como tercer componente, el discurso se entiende como clave en la produccin de
subjetividades. En este sentido Nancy Fraser (1997) propone que una teora del discurso
nos ayuda a entender al menos cuatro dimensiones de la constitucin discursiva de los
sujetos: En primer lugar, (la teora de discurso) puede ayudarnos a entender cmo se
construyen las identidades sociales de las personas y cmo se modifican con el transcurso
del tiempo. En segundo lugar, puede ayudarnos a entender cmo, bajo condiciones de
desigualdad, se forman y desintegran los grupos sociales, entendidos como agentes
colectivos. En tercer lugar, una concepcin del discurso puede aclarar la manera como se
asegura y se desafa la hegemona cultural de los grupos dominantes dentro de la sociedad.
En cuarto y ltimo lugar, puede dar luz sobre los proyectos de cambio social
emancipatorios y sobre la prctica poltica (p. 202). La produccin de identidades, por lo
tanto queda confinada a las posibilidades discursivas. As, el sujeto se constituye como un
efecto producido en los discursos.
Habiendo enunciado brevemente estos tres conceptos, el anlisis de discurso
cuestiona supuestos epistemolgicos, culturales e ideolgicos que estn detrs de las
construcciones sobre diferencia desmitificando sistemas de ideas totalizantes. En otras
palabras, el estudio de los discursos, en tanto prcticas sociales, ayuda a entender cmo
ciertos supuestos/conocimientos se sostienen, recirculan y se constituyen a s mismos en las
categoras de juego legtimas en los campos discursivos de inters para la investigacin.
Para nuestro anlisis es relevante plantear que las polticas analizadas son
entendidas como discursos en tanto no son procedimientos neutros ni apolticos (Allan,
4

2003). Muy por el contrario, las polticas estn orientadas por ciertos valores y representan
supuestos especficos en relacin con el objeto de su promulgacin. Es nuestro inters
describir y problematizar como las polticas educativas construyen la nocin de diferencia a
travs de los conceptos de diversidad, inclusin y vulnerabilidad reforzando sistemas de
inclusin/exclusin a travs de sus marcos normativos.
Para nuestro anlisis consideramos siete polticas nacionales educacionales que
estn en vigencia y que abordan, explcitamente, conceptos de diversidad, vulnerabilidad,
discapacidad, convivencia, entre otros. Estos documentos son: Ley de Integracin Escolar
N19.284 (1994); Proyectos de Integracin Escolar (Ministerio de Educacin, 1999);
Poltica Nacional de Educacin Especial (Ministerio de Educacin, 2005); Decreto N 170
Fija normas para determinar alumnos con Necesidades Educativas Especiales que sern
beneficiarios de las subvenciones para Educacin Especial

(Ministerio de Educacin,

2009); Ley Igualdad de oportunidades e Inclusin social N 20.422 (2010); Poltica de

Convivencia (Ministerio de Educacin, 2002); y Ley General de Educacin, N 20.370
(2009).
A partir de la lectura de los documentos se construyeron matrices donde
organizamos citas en relacin a ncleos conceptuales (ej. el buen estudiante, vulnerabilidad,
inclusin) que fueron recurrentes en las polticas y que permiten visualizar las coherencias
de significado y la creacin de redes discursivas de inters para la investigacin. As, las
preguntas que intentan ser respondidas en este anlisis son: A travs de qu mecanismos
las ideas de diferencia circulan en las polticas educativas? Cules son las imgenes
vinculadas con la nocin de diferencia presentada en los textos? Cules son los supuestos
que subyacen a estas imgenes? De manera ms general, la orientacin de las preguntas es:

Cmo cambian los significados sobre la idea de diferencia? Cmo es que algunos
significados (sobre diferencia) son privilegiados y otros son negados?
En el siguiente apartado presentamos una descripcin crtica de los supuestos
neoliberales con el fin de problematizar las regularidades discursivas sobre diferencia
planteadas en las polticas educativas analizadas en este artculo. Nuestro anlisis parte de
la premisa que las polticas pblicas producen y a la vez son producidas por supuestos
neoliberales que organizan y enmarcan ideas sobre lo que es la educacin hoy en da.
Neoliberalismo y polticas educativas
En la dcada de los 70s, Chile se convirti en un verdadero laboratorio del
neoliberalismo produciendo profundas transformaciones sociales, culturales y polticas. El
eje articulador pasa a ser la economa con una fuerte orientacin al libre mercado. El
discurso poltico gubernamental se centra en el liberalismo econmico que indica que el
mercado posee su propia regulacin y dispositivos de equilibrio que funcionan
autnomamente mejor que intervenidos. En esto consiste el credo liberal: que el mercado
posee su propio mecanismo de feedback (Garca de la Huerta, 2009, p. 145). Esta forma
de concebir el mercado hace posible la implementacin de los ejes centrales de las polticas
econmicas neoliberales de desregulacin, de liberalizacin y apertura del mercado
financiero, de terciarizacin, entre otros, en un marco de eficiencia y expansin del sector
privado y de disminucin de la participacin del sector pblico en todos los mbitos de la
sociedad. En ese contexto, la educacin juega un rol central y es a travs de ella que se
logran construir y expandir las orientaciones de la poltica econmica como un asunto de
competencia individual, neutral, tcnica y universal para el logro de la democracia y la
libertad, dando predominio a los derechos individuales por sobre los colectivos.

La racionalidad del libre mercado plantea que los significados y valores asociados al
conocimiento se deben guiar por una lgica instrumental y utilitaria. De esta manera, las
polticas educativas marginalizan las polticas culturales para asegurar la neutralidad con la
cual los supuestos del mercado pueden ser expresados.

Esto se hace a travs de la

naturalizacin de las diferencias en las polticas educativas a travs de por ejemplo, el uso
de los discursos de diversidad, donde profesores y estudiantes actan como agentes en la
reproduccin discursiva de significados esencializados de las diferencias que son sostenidas
por los imperativos del mercado (Matus & Infante, 2011). Esto se traduce en que el
concepto de diversidad incluye todos aquellos marcadores de identidad que han sido
definidos como marginales en relacin a un estndar hegemnico, tales como: el mapuche,
el discapacitado, la mujer, el vulnerable, el homosexual, el pobre, entre otros. En otras
palabras, estamos frente a una pseudo poltica cultural de las reformas educativas asociadas
a supuestos neoliberales que resignifican valores democrticos a travs de la promocin de
sistemas de privatizacin, control de riesgos, prcticas de desregulacin y comercializacin.
En este caso, el neoliberalismo lo entendemos no slo como un sistema econmico
de relaciones de poder, sino tambin como un proyecto poltico de gobernacin e intento
de persuasin de producir nuevas formas de subjetividad y modos particulares de conducta
(Lenke, 2007, citado en Giroux, 2008, p. 1). Es as como las conexiones que existen entre
los mecanismos econmicos del neoliberalismo con las polticas culturales de subjetividad
se plantean como crticas al momento de analizar cmo algunas polticas pblicas se
expresan y los alcances de stas en los procesos sociales y culturales. En este sentido, uno
de los supuestos ms relevantes para fundamentar el efecto de la poltica econmica sobre
la constitucin de las subjetividades se basa en el postulado de que la economa poltica es
neutral y se basa en la experticia (Duggan, 2003; Giroux, 2008). Esta experticia por lo
7

tanto es presentada como separada de la poltica y la cultura y de ah que no puede ser

sometida a juicio crtico.

Esta forma de relevar la economa a una dimensin racional,

neutral y desconectarla de los mundos sociales y culturales, es la forma en que las polticas
culturales y de identidad quedan reducidas a inequidades que se configuran en los planos
privados de las vidas de los sujetos. A pesar de la separacin retrica entre la poltica
econmica y la vida poltica y cultural, lo que en realidad ocurre es que las jerarquas de
clase, raza, gnero, sexualidades, religiones y etnias son canales a travs de los cuales el
dinero y el poder poltico se movilizan (Duggan, 2003).
Una forma de definir el neoliberalismo tiene que ver con una teora de poltica
econmica que propone que el bienestar del ser humano ser alcanzado al liberar las
libertades y habilidades emprendedoras de los individuos dentro de un marco institucional
que se caracteriza por fuertes derechos de propiedad privada, libre mercado y libre
transaccin (Harvey, 2005, p. 2). Como es de esperar, dentro de esta lgica de regulacin
de lo cultural y social a travs del mercado, el rol del estado viene a consolidar y garantizar
el marco institucional para estas prcticas. Lo que nos parece relevante para efectos de
nuestro anlisis es que la poltica econmica ha integrado dentro de su lenguaje el tema de
la diferencia como un intento de instalar una poltica cultural de la economa. Ahora
bien, dentro de las crticas que se plantean para estas polticas culturales instaladas desde
las lgicas neoliberales, se encuentra que algunos proponentes de las polticas de
igualdad han dejado las luchas por los derechos civiles y las organizaciones de polticas de
identidad para promover el abandono de las afiliaciones de izquierdaprogresistas. Estas
organizaciones, grupos de activistas y escritores, promueven la poltica de la indiferencia

al color (color-blind),3 las polticas raciales de accin afirmativa, la igualdad feminista

conservadora-liberal y la normalidad gay (Duggan, 2003, p. 44).

Esta forma de

esencializar la diferencia promovida por la poltica econmica es lo que se ha instalado con

la misma neutralidad en las polticas de reformas educativas.
En el caso de la agenda neoliberal y su nfasis en las polticas educativas, agencias
supranacionales como son el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo junto
con agencias intergubernamentales tales como OCDE y UNESCO, cumplen un rol
fundamental en la orientacin y normalizacin de decisiones en el mbito educacional.
Particularmente, sus polticas han sido impulsadas a travs de los denominados prstamos
econmicos que, de muchas maneras, predisponen las polticas educativas locales para
converger en lgicas mundiales de estandarizacin, nivelacin, etc. Matus e Infante
(2011) dan cuenta de la influencia de estas instituciones supranacionales en las
disposiciones generadas en los sistemas educacionales nacionales. Las autoras expresan que
los usos de los discursos de diversidad, entendidos como la falsa retrica de separacin
entre subjetividades tradicionales y aquellas que no encajan en la categora de normal, es
una de las formas en que las universidades se alinean con las reglas de una sociedad
democrtica, basada en ideas de entendimientos multiculturales y comunidades tolerantes
propuestas y movilizadas por instituciones intergubernamentales como son la OCDE, el
Banco Mundial, UNESCO, entre otras (p. 1).
Es as como a travs de la constitucin de discursos que se superponen entre
instituciones supranacionales, agencias intergubernamentales, gobiernos particulares e
3

Color blind se define como la poltica liberal que, cuando se institucionaliza, refuerza las ideas de que las
relaciones de poder no tienen implicancias en los anlisis de discriminacin racial (Ver Patricia J. Williams,
1997)

instituciones educativas se instala una red discursiva en el campo educativo que autoriza y
naturaliza significados y prcticas tales como diversidad, educacin de calidad,
equidad, igualdad, integracin, inclusin y vulnerabilidad como ejes de
transformacin social para la construccin de una democracia y de un sistema educativo
ms equitativo.
Al entender estas polticas como discursos nos interesa focalizar la atencin en
cmo las verdades sobre la nocin de diferencia son producidas, autorizadas y
legitimadas en los propios documentos. As como Scott (1997) plantea, Precisamente
porque les es conferido el estatus de conocimiento objetivo, [estas verdades] parecen estar
ms all de las disputas por significado y, por lo tanto, cumplen una funcin legitimadora
(p. 760).
A continuacin presentamos la construccin de la idea de diferencia producida en
los documentos seleccionados para el anlisis con el fin de mostrar cmo los discursos
operan y se afectan unos con otros. Es a travs de estas conexiones y redes discursivas que
el conocimiento sobre diferencia se constituye en obvio e inevitable.
Produccin de la nocin de diferencia
Histricamente, las condiciones de produccin y emergencia de los discursos sobre
diferencia han sido dinmicas y fluidas, de aqu que, cuando hacemos referencia a estos
discursos evidenciamos los vnculos establecidos con los conceptos de diversidad,
discapacidad y vulnerabilidad presentes en las polticas educativas chilenas. Estas prcticas
discursivas constituyen lo que ms adelante llamaremos sistema de razonamiento para
pensar la diferencia.
Los discursos sobre diferencia en las polticas educativas chilenas se organizan en
dos planos: uno de polticas para la educacin en general y otro de polticas especficas para
10

el sector de educacin especial, en donde se ha tendido a asociar diferencia con diversidad,

con educacin especial y con necesidades educativas especiales.

Entre lo que

denominamos polticas para la educacin en general, incluimos la Ley General de

Educacin (Ley 20.370, 2009) y la Poltica de Convivencia Escolar (Ministerio de
Educacin, 2002).
Respecto de la Ley General de Educacin (2009) es importante sealar que de los
documentos oficiales (leyes) referidos a procesos de reforma educacional elaborados desde
1900 a 2009, esta se constituye en la primera Ley que hace explcita referencia a temas de
diversidad, integracin e inclusin. Con anterioridad, se dictaron leyes y polticas
especiales para el sector, pero no se haban incluido en una Ley General. En este contexto,
el concepto de diversidad se ampla incorporando la idea de igualdad de oportunidades al
afirmar que, Es deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusin
educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de
circunstancias econmicas, sociales, tnicas, de gnero o territoriales, entre otras (artculo
4). En esta cita si bien se conecta la idea de igualdad con la de oportunidad, lo que nos
parece importante enfatizar es como la nocin de desigualdad se presenta de manera neutra,
no problematizada, como si las desigualdades operaran por s solas.
La nocin de diferencia es abordada explcitamente en esta Ley desde tres
principios: diversidad, integracin e interculturalidad, identificando diversas condiciones
sociales, tnicas, religiosas, econmicas y culturales que los sustentan. Por lo tanto, las
diferencias se expresan a travs de la constitucin de minoras que son enmarcadas en
categoras esencialistas y estticas. Por ejemplo, en la Ley 20.370 (2009) se expresa, El
sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen,
considerando su lengua, cosmovisin e historia (p.2). Es as como el nombrar a los
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sujetos, enmarcndolos en categoras para ser enunciados implica entender que no hay
sujeto fuera del discurso. Siguiendo a Youdell (2006) Cuando nombramos a otro, no
describimos esa persona, sino que contribuimos a su construccin en trminos del nombre
que hemos usado (p.75).
Por otro lado, la Poltica de Convivencia Escolar (Ministerio de Educacin, 2002) se
define a s misma como un instrumento de regulacin que entrega orientaciones ticas,
valricas y operativas para promover una convivencia que favorezca un clima ptimo para
el desarrollo y aprendizaje a nivel institucional. Es as como la convivencia se construye
como problema, y por lo tanto, se naturaliza la regulacin de las conductas de los sujetos.
Esto requiere que los sujetos sean pensados ya sea como incapaces de convivir con otros, o
bien, que sus reglas de convivencia no sean reconocidas como vlidas para la
organizacin escolar.
Las polticas ms especficas para abordar el tema de diferencia lo hacen a travs del
concepto de diversidad. Las nociones de diversidad planteadas en las polticas educativas
han estado vinculadas a modelos bio-mdicos que nombran al sujeto diverso como aquel
individuo que posee un dficit. En tal sentido la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
publica a fines de los 70s, la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la
Discapacidad y la Salud (CIF), donde clasifica distintas deficiencias o discapacidades. Este
sistema clasificatorio parte del supuesto de que los seres humanos tienen de hecho o en
potencia alguna limitacin en su funcionamiento corporal, personal o social asociado a una
condicin de salud y que es susceptible de identificar cientficamente. Segn Jimnez y
Vil (1999) en la dcada de los 60s Bank Mikkelsen plantea el principio de normalizacin
entendido como la necesidad que la vida de una persona con deficiencia mental sea lo ms
parecida posible a la del resto de ciudadanos, en cuanto a su ritmo, oportunidades y
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opciones y en las distintas esferas de la vida (p.109). Desde otra perspectiva, en el campo
educativo, el informe Warnock (1978) introduce el concepto de necesidades educativas
especiales, promoviendo un cambio desde la perspectiva centrada en el dficit a una
centrada en la necesidad educativa del/la nio/a derivada de la discapacidad. Concibe la
educacin como un derecho para todos los individuos, y que la funcin de la educacin
consiste en satisfacer las necesidades de nios, nias y jvenes, cualesquiera sean sus
caractersticas. Este informe enfatiza la idea de que ningn/a nio/a es ineducable y que lo
que se requiere es atender las necesidades educativas especiales, en forma adicional o
suplementaria.
A nivel mundial, la integracin de estudiantes con discapacidad a la institucin
educativa regular, es asumida por varios pases que ratifican acuerdos internacionales (ej.
Convencin Internacional sobre Derechos del Nio, 1989; La Conferencia Mundial sobre
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, 1994; Foro Mundial de Educacin
para Todos, 2000). Estas convenciones reproducen y hacen circular ideas relativas a la
promocin de sistemas educativos inclusivos e integradores, generando las condiciones
discursivas para la elaboracin de polticas locales.
En Chile, la Ley 19.284 (1994) asocia la diversidad a la atencin de necesidades
educativas especiales, al especificar el derecho que tienen las personas con discapacidad a
desarrollarse en la sociedad sin ser discriminadas, recibiendo el apoyo requerido en la
estructura escolar comn, basado en el currculum regular con los ajustes necesarios. La
provisin de recursos humanos y materiales, por parte del sistema educativo, necesarios
para responder educativamente a nios y nias con necesidades educativas especiales
diagnosticados/as en la educacin regular es reforzado con la aparicin de los Proyectos
de Integracin Escolar (Ministerio de Educacin, 1999). Esta iniciativa instala la rendicin
13

de cuenta o accountability como un elemento importante de gestin. La lgica de proyecto

y la rendicin de cuenta requieren de un cambio organizacional a nivel escuela que
involucra un cambio en la gestin sin que cambien necesariamente las relaciones
pedaggicas, ni las subjetividades construidas en torno a lo diverso. Al respecto, Rose
(1999) cuando analiza la relacin entre el estado y los gobiernos locales plantea que, "se
trata de un asunto delicado de aprovechamiento de las micro esferas de poder para facilitar
la ampliacin del control sobre el espacio y el tiempo o lo que he llamado el gobierno a
distancia (p. xxi-xxii). Se trata de una forma de gobierno donde la institucin escolar (o el
Municipio) debiera tomar las decisiones en relacin a su proyecto de integracin en
libertad, sujeto a las nuevas formas de control y regulacin definidas por una lgica de
gestin empresarial. De este modo se obtiene la subvencin especial que permite contratar
los recursos humanos especializados y los recursos materiales y didcticos necesarios. La
integracin es definida aqu como un proceso continuo y dinmico, que posibilita a las
personas con discapacidad [a] participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar
y laboral, asistidas con apoyos especializados en los casos que sea necesario (Ministerio
de Educacin, 1999, p.5).

Los recursos provenientes de estos proyectos se destinan

fundamentalmente al mejoramiento fsico, dotacin de materiales educativos, capacitacin

de profesores y nuevas contrataciones de especialistas, con lo que se entiende, mejoran las
oportunidades de estos/as estudiantes en relacin a lo que ocurra en dcadas pasadas. Se
expresa aqu un propsito restringido de este programa, centrado fundamentalmente en los
recursos que, con una orientacin ms bien compensatoria, no avanza en propuestas
pedaggicas que permitan reducir las exclusiones educativas.
Por su parte, la Poltica Nacional de Educacin Especial. Nuestro Compromiso con
la Diversidad (Ministerio de Educacin, 2005), evidencia en su ttulo un uso limitado del
14

trmino diversidad que naturaliza las diferencias a travs de una nica asociacin: la
educacin especial. Como plantean Infante y Matus (2009) en esta poltica la idea de
estudiante diverso es referido principalmente a personas con discapacidad, dejando de lado
otras dimensiones como el gnero, raza, sexualidad y clase, que ofrecen un escenario
complejo mayor para hablar de las cuestiones de diversidad. De este modo, en lugar de
entender la diversidad como una cuestin epistemolgica, poltica y tica, sta se presenta
fragmentadamente demarcando la discusin en torno a nociones esencialistas de identidad
(Matus, 2005).

Esta poltica enfatiza la integracin de personas con discapacidad en el

sistema regular de educacin, para lo cual es necesario poner a disposicin todos los
recursos materiales y tcnicos que permitan potenciar el proceso de integracin. Infante y
Matus (2009) identifican detrs de este discurso de integracin, un discurso de construccin
de diferencia que reproduce las prcticas de exclusin del cuerpo, al diferenciar lo que se
considera el cuerpo normal y el cuerpo no normal lo que perpetua los supuestos del
enfoque bio-mdico.
Por otro lado, las polticas entendidas como discursos, producen prcticas de
exclusin al establecer que los/las estudiantes que presenten alguna discapacidad (dficit
biolgico) deben ser diagnosticados/as y autorizados/as por especialistas o expertos para
poder ser incluidos al sistema de educacin regular. Al diagnstico bio-mdico inicial, este
documento agrega, de una manera simplista, un enfoque social que operara en una segunda
instancia y que consistira en identificar las barreras sociales que obstaculizan la inclusin
para introducir programas compensatorios (ver Infante & Matus, 2009). Este esfuerzo de
incluir los obstculos sociales para entender la discapacidad es lo que se ha identificado
como modelo social, lo que constituye un enfoque complementario al modelo bio-mdico
desde las polticas pblicas chilenas. As, el nfasis declarado en esta poltica est puesto
15

en generar medidas concretas en educacin especial para contrarrestar las barreras sociales
que afectan el aprendizaje de los/as estudiantes con discapacidad.
Por su parte, el Decreto N 170 emanado el ao 2009, contiene un conjunto de
reglas que buscan regular los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnsticas y el
perfil de los y las profesionales competentes que debern aplicarlas a fin de identificar a los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales (Ministerio de Educacin, 2009, p. 2).
Estos diagnsticos permiten acceder a la subvencin del Estado para la Educacin Especial,
presentada como un beneficio para garantizar el mejoramiento de la calidad de la educacin
y posibilitar mejores oportunidades de enseanza para los/as estudiantes de Educacin
Especial. Lo que se configura en estas polticas es la produccin de nuevas subjetividades
que aparecen sustentadas en un conocimiento basado en la naturaleza de los seres humanos
como sujetos psicolgicos: uno como el que posee el conocimiento para evaluar y el otro
como el que requiere ser evaluado. En este sistema se establece una relacin de regulacin
y control que tiene como fin la normalizacin.
Recientemente se promulg la Ley 20.422 (2010) sobre Igualdad de Oportunidades
e Inclusin Social de Personas con Discapacidad, propuesta por el Ministerio de
Planificacin, y que se enmarca en la suscripcin y ratificacin de la Convencin
Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo
de las Naciones Unidas (2008). En trminos generales, esta ley aborda temas como la
accesibilidad a espacios pblicos, la necesidad de trabajo intersectorial, la creacin del
Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS), como instancia encargada de la
elaboracin de proyectos y programas, su financiamiento, entre otros, para la promocin de
igualdad de oportunidades. De este modo, se establece una nueva institucionalidad pblica
destinada a trabajar temas relacionados con diferencia en las polticas pblicas, generando
16

un trabajo intersectorial de los ministerios. En este caso, nos parece relevante plantear que
esta poltica se genera desde el Ministerio de Planificacin, liderando acciones que
involucran a diversos sectores pblicos. Estas acciones se materializan a travs de prcticas
(ej. construccin de ramplas de acceso, uso de tecnologa asistida, liberacin de impuestos
aduaneros, entre otros) que ponen en operacin, nuevamente, ideas esencializadas en
relacin a la nocin de diferencia.
Esta ley como parte del discurso de la poltica de igualdad, declara que su objetivo
es, ... asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad, con el fin de obtener su plena inclusin social, [] y la eliminacin de
cualquier forma de discriminacin fundada en su discapacidad (Ley 20.422, 2010, artculo
1). Ms adelante en el artculo 2 se plantea que, se dar a conocer masivamente a la
comunidad los derechos y principios de participacin activa y necesaria en la sociedad de
las personas con discapacidad, fomentando la valoracin en la diversidad humana, dndole
el reconocimiento de persona y ser social y necesario para el progreso y desarrollo del
pas (Ley 20.422, 2010). Esta ley deja en evidencia el tejido de relaciones construidas
entre ideas de participacin, discapacidad, diversidad, progreso del pas y vulnerabilidad
enfatizando las representaciones y significados asociados desde un enfoque biomdico y
un enfoque social.
El reconocimiento de persona y ser social de las personas con discapacidad, resulta
absolutamente necesario para considerarlas como sujetos con derechos y deberes y por
tanto objeto de regulacin, libres para elegir, conformando parte del capital humano que
puede ser introducido en el mercado laboral. Esta regulacin basada en valores como la
autonoma y autorrealizacin segn Rose (1999) establece y delimita nuestro sentido de lo
que es ser un ser humano y lo que es vivir una vida en libertad. De hecho cuando se les
17

concede el estatus de adultos a las personas, stas son obligadas a ser libres en este sentido
psicolgico, que aunque se encuentren con obstculos y limitaciones externos, cada
individuo debe llevar a cabo su proyecto de vida con sentido como si fuera el resultado de
sus propias elecciones individuales.
Es en esta Ley en donde el concepto de vulnerabilidad aparece vinculado a aspectos
especficos como gnero y discapacidad. Histricamente este concepto surge durante los
70s en Europa, asociado a temas de hambruna, pobreza y desigualdad. Posteriormente,
adquiere una connotacin social para entender la situacin de grupos desfavorecidos y con
riesgos de exclusin y marginalizacin. En el contexto chileno, este concepto se vincula
inicialmente a la situacin econmica de las personas, siendo definidos como vulnerables
aquellos individuos y comunidades que pertenecen a sectores socioeconmicos deprivados.
Nuestro inters aqu es relevar cmo el tema de la vulnerabilidad social se traslada
al plano educativo a travs de la institucionalidad estatal por medio de tres agencias:
Ministerio de Educacin, Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas y el Ministerio de
Planificacin. Especficamente, se define vulnerabilidad como el riesgo de carcter
biolgico, psicolgico, socioeconmico y cultural, que afecta la calidad de vida, bienestar y
capacidad de aprendizaje de los escolares (JUNAEB, 2005). Para la focalizacin de
polticas gubernamentales se crea el ndice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) que se calcula
mediante la estimacin del porcentaje ponderado de aquellas necesidades que son
constituidas como riesgosas, como por ejemplo: baja escolaridad materna, necesidad
mdica, dficit del peso para la edad, entre otras. Este ndice naturaliza inequidades, tales
como las posibilidades de escolaridad asociadas a nivel socioeconmico, presentndolas
como inevitables. Segn Cornejo (2005), Este concepto tradicionalmente vinculado
exclusivamente a la condicin socioeconmica, progresivamente se posiciona para dar
18

cuenta de procesos colectivos e individuales de acumulacin de daos (p.19). De esta

manera, se oscurece y neutraliza an ms la forma en que se constituye la diferencia en los
discursos. Por otro lado, este ndice se complementa con el concepto de bienestar (IBI),
intentando abordar la complejidad del contexto que viven algunos/as estudiantes. As, el
bienestar se entiende como la existencia de factores de proteccin que evitan daos como
resultado de una condicin de vulnerabilidad. Al respecto, la JUNAEB (2005) plantea la
necesidad de comprender la vulnerabilidad y el bienestar como dos extremos en un
continuo en la vida de los sujetos, familias y comunidades para as poder identificar
factores protectores y de riesgo (ej. medioambiental, biolgica, econmica, escolar,
psicosocial, cultural) que posibiliten la elaboracin de estrategias para favorecer un
desarrollo ms integral de los individuos.
De acuerdo a lo anteriormente planteado, el desarrollo del continuo vulnerabilidadbienestar en el contexto educativo chileno muestra cmo se instalan y circulan discursos
sobre diferencia que aluden a problemas de dficit o fragilidad que es necesario
abordar explcitamente para el desarrollo del bienestar social. Popkewitz y Lindblad (2000)
sealan que este inters no es slo una de las promesas de la modernidad altruista, sino
histricamente ligado a una serie de cambios contemporneos que relacionan procesos de
globalizacin a tradiciones de nacionalismo e ideales liberales acerca de la participacin
democrtica (p.6). A travs de estos discursos se invisibilizan las relaciones de poder y su
desigual distribucin en la sociedad.
A continuacin presentamos cmo a partir de la circulacin de prcticas discursivas
sobre diversidad, vulnerabilidad y discapacidad generadas en las polticas educativas, se
genera un sistema para razonar la nocin de diferencia.
Sistema de razonamiento sobre diferencia
19

Como hemos sealado a lo largo de este artculo, la produccin y circulacin de

objetos discursivos como diversidad, vulnerabilidad y discapacidad han surgido en un
contexto histrico demarcado por polticas de compensacin social sustentadas en un
modelo econmico neoliberal. Las polticas chilenas generadas durante las ltimas dcadas
en el mbito educativo se han elaborado a partir del levantamiento e identificacin de
problemas definidos como un conjunto de riesgos sociales, econmicos y culturales que
pueden afectar a los sujetos y sus comunidades. A modo de ejemplo, una de estas polticas
plantea que:
En el tema de la violencia y los conflictos interpersonales, los datos que llegan desde
la realidad externa e interna en que se producen tienden a abrumar al observador. Los
marcos tericos contribuyen a tomar distancia y a ordenar la informacin,
estableciendo modelos explicativos para la realidad observada. Esto permite dar algn
sentido a lo que se est observando, ponerle nombre, conceptualizarlo y a partir de
estas explicaciones e hiptesis, disear estrategias para modificar los contextos
(Ministerio de Educacin, 2002, p. 61).
Al tratar de explicar problemticas del contexto escolar, esta poltica produce el tema
de la violencia y los conflictos interpersonales como fenmenos externos a los sujetos que
deben ser comprendidos desde una perspectiva racional y estructural, donde el objetivo
central es crear un sistema de regulacin y control que elimine o modifique estos
problemas. Bacchi (2007) indica que algunos modelos legislativos visualizan la poltica
pblica como un proceso de resolucin de problemas, donde se toman las decisiones de
manera racional y analtica, manteniendo una ilusin de neutralidad. Estos problemas, al ser
objetivados, dejan de ser interrogados en relacin a cmo son producidos, cmo se
mantienen en circulacin y cul es su relacin con otras prcticas de poder en el mbito
20

educativo. De esta forma, las polticas pblicas usan discursos como el de vulnerabilidad
con el objetivo de anticipar acciones y poner a trabajar el concepto de riesgo a travs de la
promulgacin de otras polticas pblicas. El gobierno identifica su objeto de accin y
procede anticipadamente a travs de la elaboracin de sus polticas y sus prcticas para
evitar el riesgo (Grinberg, 2010) como por ejemplo, el ndice de vulnerabilidad. Esta es una
de las formas de cmo opera el discurso, estas verdades se asumen como producidas fuera
de la invencin humana, ya sea porque son concebidas como evidentes o porque pueden ser
descubiertas a travs del procedimiento cientfico (Scott, 1997, p. 760). Esto muestra la
circularidad con que opera el discurso sobre diferencia y las tcnicas y prcticas que lo
sostienen.
Es as como, a nivel de polticas se crean subjetividades para luego ser reguladas a
travs de la organizacin y procedimientos donde el sujeto es incitado -a travs del
disciplinamiento y la vigilancia -a diagnosticar, evaluar y hacerse cargo de su propia vida.
Hablar de un sistema de razonamiento implica entender el conocimiento como
principio ordenador de, en este caso, los problemas y soluciones acerca de la diferencia en
las polticas educativas. Dicho de otra manera, es a travs del sistema para pensar la
diferencia, vulnerabilidad y diversidad que, los objetos de accin son ordenados,
escrutinizados y entendidos en la poltica y la ciencia (Popkewitz & Lindblad, 2000, p. 7).
Es decir, en nuestro anlisis lo importante ha sido entender como es que se construye la
idea de diferencia, de vulnerabilidad y de diversidad, ms que problematizar como los
sujetos viven o rechazan las categoras de diferente, vulnerable y/o diverso.
Un sistema de razonamiento funciona en la medida en que dos o ms conceptos se
presentan constituyendo una sola unidad de significado en un campo discursivo
determinado. Por ejemplo, la forma dominante de pensar la diferencia en el campo de la
21

poltica educativa, se expresa a travs del sistema diferencia/vulnerabilidad/diversidad.

Esto quiere decir, que el sistema de razonar la diferencia se constituye a partir de las
distinciones, diferenciaciones y divisiones (los principios de la razn) que disciplinan
y producen los principios que califican o descalifican a los individuos para la accin y la
participacin (Popkewitz & Lindblad, 2000, p. 7).
A travs de nuestro anlisis, hemos dado cuenta de cmo este sistema de razonar
diferencia/vulnerabilidad/diversidad asume ciertos valores como deseables y de paso los
construye como normativos. Un ejemplo de cmo esta forma de pensar la diferencia,
permite organizarla como un nico objeto a ser regulado desde su interior Los esfuerzos
de estas ltimas dcadas en poltica educativa han definido estrategias en torno a una
creciente participacin y autonoma de los establecimientos educacionales para que
progresivamente la comunidad se haga responsable del deber tico de formar ciudadanos
con confianza en s mismos y capaces de construir con los dems (Ministerio de
Educacin, 2002, p.45). Esta cita muestra las formas en que opera el desplazamiento de la
responsabilidad estatal a los individuos como colectivo participantes de una institucin
educacional particular.
Hasta aqu, hemos podido esbozar mecanismos de control en relacin a la poblacin
en general, donde se tiende a demarcar lo esperado y por tanto lo que constituye y refuerza
la norma y aquello que limita o se aleja de ella. El razonar sobre la nocin de diferencia a
travs del agrupamiento de conceptos que se alejan de lo normativo del mbito
educacional (diferencia, vulnerabilidad, diversidad) permite identificar, diferenciar y
dividir aquello que no responde a lo esperado por las instituciones educacionales
legitimadas (MINEDUC, JUNAEB, entre otras) e incita la puesta en funcionamiento de una
red de herramientas de poder que observan, monitorean, moldean y controlan las
22

subjetividades y sus significados que emergen en las instituciones educacionales chilenas.

Pero para que estas herramientas operen necesitan de que la observacin y monitoreo de las
posibilidades conductuales que los individuos o las instituciones podran producir y los
lmites de los potenciales resultados de esas conductas sean encubiertos. En este caso,
aquellas categoras y las relaciones entre ellas, estn encriptadas en relaciones de poder y
como indica Butler (1999), el ocultamiento de estas conductas o prcticas permite que la
formacin discursiva en la que ellas circulan sea naturalizada y legitimada.
Cmo hemos indicado en nuestro anlisis, una de las formas de cmo este sistema
de razonamiento opera es a travs de la construccin de sujeto vulnerable, sujeto con
necesidades educativas especiales, u otras categoras de individuo presentes en las polticas
educativas. Esto implica hacer al sujeto legible de modo que pueda pasar a ser parte de esta
lgica de pensar a aquellos que son capacitados y los que son discapacitados. En el
contexto escolar, lo anterior puede ser visto en una de las polticas analizadas, cuando al
abordar el concepto de diversidad, se define como una consecuencia de su (referencia al
estudiante) origen social, cultural y de sus caractersticas individuales en cuanto a su
historia personal, capacidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje
(Ministerio de Educacin, 2005, p. 21). Esta subdivisin de cada uno de los sujetos permite
el despliegue de tcnicas de entrenamiento como la realizacin de observaciones
jerrquicas (vigilancia de rendimientos acadmicos y motivacionales y su respectiva
estratificacin en niveles de aceptacin), la emisin de juicios normalizadores (sujeto
vulnerable, con necesidades educativas especiales, indgena) y la medicin (monitoreo del
rendimiento escolar especialmente centrado en habilidades lgico matemticas y
lingsticas).

23

Dentro de este sistema de razonamiento no slo los estudiantes son pensados y

racionalizados sino que los profesores tambin son producidos como subjetividades. Por
ejemplo, cuando se describen los deberes a seguir por un profesor o profesora: son deberes
de los profesionales de la educacin ejercer la funcin docente en forma idnea y
responsable, orientar vocacionalmente a sus alumnos cuando corresponda; actualizar sus
conocimientos y evaluarse peridicamente; investigar, exponer y ensear los contenidos
curriculares correspondientes (Ley 20.370, 2010, p.3). A partir de este argumento se
observa como, al igual que con los/as estudiantes, los mecanismos de control desplazan la
accin hacia los profesores, dividindolos en subunidades conductuales que finalmente son
naturalizadas y conforman la ilusoria esencia que tiene (debiera tener) un profesional
docente de la educacin. En este caso, el/la profesor/a es pensado/a a travs de la posesin
y correcta aplicacin de una serie de capacidades didcticas y evaluativas. As, aspectos
como el gnero, la etnia, la sexualidad, la religin, la nacionalidad (entre otros) y su mutua
(re)produccin desde donde se construye ese profesor son neutralizados.
Hasta aqu hemos presentado la forma en que este sistema de razonamiento es
puesto en funcionamiento y como los sujetos son creados y pensados en la organizacin de
este sistema. A continuacin, concluiremos problematizando cmo producto de este sistema
de razonamiento sobre la idea de diferencia, los significados de las subjetividades son
producidos y puestos en circulacin en las polticas educacionales chilenas.
Conclusiones: produccin y circulacin de subjetividades
El producto final de estos regmenes de poder sustentados en formas de razonar
sobre diferencia y alineados a polticas econmicas neoliberales es un sujeto disciplinado
que es eficiente y productivo. Como plantea Tremain (2008), el sujeto es productivo porque
como resultado de la vigilancia, su cuerpo es ledo como objeto de conocimiento que
24

produce una verdad particular. Esta verdad es entendida como lo que es un o una
estudiante de un contexto vulnerable (ej. bajo rendimiento en pruebas de medicin
nacional, perteneciente a familias disfuncionales, expuesto al abuso de drogas). Por otro
lado, el sujeto tambin es eficiente porque la verdad que es inscrita en l o ella
incrementa su utilidad, lo hace calculable, comprensible, y obediente. Este argumento en
relacin a la supuesta verdad inscrita en las subjetividades se puede observar en la
descripcin que hace una poltica con respecto a algunos sujetos:
Con frecuencia, los estudiantes que provienen de sectores sociales ms
desfavorecidos o de otras culturas, que tienen una menor vinculacin con los
objetivos de la escuela, suelen presentar dificultades de aprendizaje y requieren, por
tanto, recursos adicionales para participar y aprender junto a sus compaeros; sin
embargo, esto no quiere decir que todos los alumnos que provienen de dichos
estratos y culturas las experimenten. Por esto, es fundamental que en las escuelas y
en las aulas se visibilicen y valoren las diferencias individuales contemplando
respuestas educativas de calidad para todos los alumnos, facilitando la atencin de
la diversidad social y cultural con el fin de reducir o minimizar las dificultades de
aprendizaje que tienen su origen en una enseanza que no considera las diferencias
individuales (Ministerio de Educacin, 2005, p. 35).
El planteamiento anterior indica cmo se instala una verdad sobre algunos de los
estudiantes que al ser pensados como culturalmente distintos o desfavorecidos
socialmente no responden a las conductas codificadas y difundidas sobre lo que se
presenta como normalidad. Es as como el ndice de vulnerabilidad se transforma en una
prctica que produce un conocimiento sobre los/las estudiantes que los identifica como
riesgosos socialmente y donde finalmente el sujeto es entendido a travs de signos y
25

cdigos que anticipan posiciones en escalas de peligrosidad y/o riesgo social al que estarn
expuestos. Es a travs de estas categorizaciones que la educacin y particularmente, la
psicologa construyen estrategias y herramientas para modificar las situaciones
diagnosticadas. Un ejemplo de lo anterior en relacin a la educacin para sectores
vulnerables sugiere: La diversificacin de la oferta educativa debe acompaarse de
mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educacin de
calidad de aquellas personas que se encuentran en situacin de mayor vulnerabilidad
(Ministerio de Educacin, 2005, p. 33). En esta cita podemos ver cmo se construyen
situaciones riesgosas (sujetos e instituciones) y la necesidad de abordarlas a travs de
tcticas que disminuyan o eliminen ese riesgo. De este modo, se observa que el origen de
ese riesgo es la falta de caractersticas psicolgicas y sociales, entendido como bajos
desempeos en mediciones nacionales de habilidades lingsticas y matemticas, familias
con bajos ingresos econmicos, nivel de alfabetizacin familiar, entre otros, que hacen que
los/as estudiantes y las escuelas sean vulnerables y no la estructura social en la que esas
caractersticas son desarrolladas o utilizadas (Hengehold, 2007).

Por otro lado, estas

estrategias que se elaboran y despliegan para que el sujeto y el conjunto de ellos (escuela)
sean regulados estn relacionadas con objetivos y dominios polticos, morales, sociales ms
amplios (Rose, 1999).
En este sentido el sujeto/ escuela que entra en este sistema de razonamiento sobre
diferencia se le cuestiona el hecho de no poder hacerse cargo de s mismo(a) para lograr lo
que se entiende en la actualidad como calidad de la educacin. Pero para esto, con
anterioridad se requiere que sea identificado, lo cual, es producido a travs de la estimacin
de su funcionamiento. En otras palabras, el sujeto/la escuela es identificado para luego ser
organizado y estratificado en sistemas jerrquicos que permiten su control. Ejemplo de esto
26

es cmo los establecimientos educacionales de acuerdo a los resultados SIMCE son

ordenados en las siguientes categoras: Sobre el promedio nacional (color verde), similar al
promedio nacional (color amarillo), bajo el promedio nacional (color rojo) y sin resultados
(color blanco) (SIMCE, 2010). Lo anterior sin duda tiene efectos sobre el concepto de
calidad de la educacin que se tiene como supuesto, pero en relacin a la produccin y
circulacin de subjetividades, la importancia de los resultados de estas estrategias de poder
es elocuente. Si se considera la posicin de los docentes de escuelas pensadas como
vulnerables (mayoritariamente de color rojo de acuerdo a SIMCE), se observa como son
presionados a concentrarse en buenos resultados, dando cuenta de su desempeo por
medio de puntajes en mediciones nacionales. Como indica Ball (2000), los profesionales de
la educacin deben concentrarse ms en probar que en desarrollarse como agentes y esto
representa un marco performativo que construye un imperativo de fabricacin de
subjetividades coherente con las ideologas de mercado. Se aplican estndares que
contemplan estratificaciones rgidas que son fuertemente problemticos porque fuerzan a
los profesores ms hacia la gestin de los otros (sujetos entendidos como vulnerables) y de
ellos mismos (sujetos que forman parte de escuelas entendidas como vulnerables) que al
compromiso con la diferencia. Adems, se produce una mitificacin de lo que significa ser
profesor o profesora al entenderse como expertos en sus respectivas disciplinas (desempeo
satisfactorio de sus estudiantes en mediciones estandarizadas) y lo que simboliza ser
estudiante (aprendizaje de calidad), lo que refuerza la cosificacin del conocimiento y del
que conoce (Britzman, 1986). Se naturalizan y neutralizan as las subjetividades de los
sujetos que participan de la educacin a travs de la puesta en marcha de un sistema de
razonar la diferencia que se materializa en las polticas diseadas por el MINEDUC. Las
elaboraciones discursivas de estudiantes vulnerables y diversos no solo han sido destacadas
27

en los ltimos aos en Chile, sino construidas y puestas en circulacin a travs un sistema
de razonamiento que permite la utilizacin de estrategias de control del yo. Las
subjetividades naturalizadas requieren ser visibilizadas para luego obligarlas a ser
sometidas a su propio escrutinio.

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