Felipe Tirodo Segura

EN EP, IZTACALA

LA ESTRUCTURA COGNITIVA INTEGRATIVA,

UNA ALTERNATIVA PSICOPEDAGOGICA PARA
LA EDUCACION BASICA

RESUMEN

El presen fe ensayo es un extracto de las ideas, fundamentos e

implicaciones ms importantes que se desarrollaron en una diserta
cin para exponer lo que llamamos la "estructura ntegrativa";
dada la extensin original de la disertacin, no se pretende oqu
ha^er una presentacin en extenso, sino un resumen que propor
cione al lector un bosquejo general, suficiente para comprender la
tesis central en que se basa esta proposicin psicopedoggica. (l)
El objetivo de este ensayo es exponer el diseo de una estruclura
integrativa de conocimientos que ayuden a un oprendiz de educa
cin bsica a desarrollar una estructura estable de asimilocin
de conocimientos, permitindole relacionar o integrar con una
lgica y coherencia organizativa que le d un sentido significativo
al am plio rango de informacin que se requiere sea aprendida en
los ciclos bsicos de educacin Se espera que con el desarrollo de
la estructura que se plantea, se facilite al oprendiz de educacin
bsica la comprensin y transferencia del aprendizaje, favore
ciendo la motivacin y retencin del mismo. Consideramos que si
el desarrollo de la estructura cognitiva que se presento proporciona
las bondades que se plantean, tendremos una alternativa psicopedaggico en la educacin bsico
(1)

El lector interesodo en obferer la d.sertocin origino! en e tenso,

favor de escribir a
LO G IA ,
Mxico

Tlalnepantlo,

ENEP-IZTACALA, CO O RDINACIO N DE PSICO

Edo

de

Mx/co

A p a rra d o

Postal

314

Introduccin
Entendemos o la educacin bsica como
el cmulo de habilidodes y conocimientos
que se desea transferir, o dicho de otra
manera, que sean oprendidos, en los ciclos
de educacin primaria y secundaria en par
ticular, nuestro trabajo se refiere o los que
suelen genricamente agruparse y nomi
narse como ciencias naturales y ciencias
sociales Se excluyen los conocimientos y
habilidades en el manejo de sistemas
lgico-formales, tradicionalmente conoci
dos en los curricula de estudios bsicos
como las reas de lenguaje y matemticas
Es importante hacer notar que la intencin
est dada en una educacin formativa, no
informativa, lo que buscamos es la com
prensin de procesos, no la incorporacin
de datos,- aunque para esto es necesario el
aprendizaje de informacin.
Como un corolario de lo estructura que se
propone, se desprende una concepcin de
cmo podra estructurarse un currculum de
educacin general bsica, por lo que pen
samos la proposicin da origen a una con
cepcin curriculor estructurada

Fundamentacin terica
Edward Tolam (1930) observ en a lgu
nos trabajos de laboratorio realizados con
animales, que en ciertas condiciones expe
rimentales en laberintos, donde no se ap li
caron consecuencias estimulantes o de re
fuerzo (difiriendo a lo hecho por Thorndike
y descrito en su famosa Ley del Efecto), se
poda an observar un cierto grado de
aprendizaje, al que llam "aprendizaje la
tente"; en esta situacin, los sujetos experi
mentales se comportaban como si estuvie
ran en posesin de un plano cognitivo, pese
a que no hubiera habido consecuencias en
el ambiente ms all del simple hecho de
existenciar (vivendar) la experiencia deam-

bulatoria en el laberinto. De estos trabajos

supuso que, a partir de las experiencias
pretritas, se van desarrollando los elemen
tos que configuran una estructura de conoci
miento, esta estructura es un sistema hipot
tico que permite explicar la integracin de
las experiencias en un modelo coherente y
sistemtico que modula las reacciones ante
las nuevas experiencias (Wolman, 1968)

Las teoras cognoscitivas

Las teoras cognitivas han enfatizado
cmo los seres humanos organizan sus pro
pias experiencias cuando aprenden Los
psiclogos de la Gestalt sugieren que toda
experiencia perceptiva y de aprendizaje,
debe implicar la organizacin de esta ex
periencia dentro de un marco de estructu
ras "El concepto de estructura se ha vuelto
clsico en la psicologa desde que ste fue
introducido por las teoras de la Gestalt. "
(Piaget, 1970, pg. 722).
La teora de la Gestalt sostiene que los
procesos de cognicin estn dados en un
todo integrado y no por la simple suma de
las unidades o partes, los procesos perceptuales devienen de patrones, formas, confi
guraciones o estructuras, son las totalidades
organizadas y no los simples elementos
sensoriales relacionados. Khler seala
que: "El objetivo legtimo de la psicologa
de la Gestalt es el anlisis de los elementos
esenciales que existen en la organizacin
Este anlisis es mucho ms valioso que el
anlisis de los datos puramente sensoria
les" (Wolman, 1968, pg 508).
El construdo hipottico utilizodo por los
tericos de la cognicin, asume que los
organismos aprenden por medio de un con
junto de estructuras de conocimiento que le
dan significado a la informacin prove
niente de sus fuentes sensoriales, la estruc
tura cognitivo, tal como la describe Good
(1973), significa "el conjunto organizado

de conocimientos odquiridos previamente,

que sirven como gua para lo asimilacin y
comprensin de nuevas ideas y conceptos"
(pg 113)

El p ap e l de la estructura
en la teora de Piaget
Dentro de los teorps de la cognicin,
tiene una particular importancia la desa
rrollada por Jean Piaget, por la extensa
investigacin realizada en el campo de la
epistem ologa experimental, as como por
la influencia que sus concepciones han te
nido en el desarrollo de la psicologa en
general y en el campo educativo en lo
particular.
En la concepcin terico de Piagef exis
ten dos conceptos complementarios y fun
damentales en el estudio del desarrollo del
pensamiento uno es el de equilibrio y el
otro la formacin de estructuras de cogni
cin "El punto principal de una teora del
desarrollo es el explicor la constitucin de
las estructuras operacionales de una totali
dad in te g ra d o ..." (Pioget, 1970, pg
722).
Piaget clam a que el problema del cono
cimiento puede ser reducido al anlisis de
cmo un sujeto se vuelve capaz, progresi
vamente, de objetividad, la cual se a d
quiere por una serie de constructos sucesi
vos; tales constructos o estructuras son asu
midos dentro de la concepcin terica,
como la consecuencia de las interacciones
del sujeto cognoscente con los objetos cog
noscibles Este proceso de conformacin de
la estructura de conocimiento ocupa un lu
gar central dentro de la teora de Piaget,
asimismo, es este proceso de conformacin
de la estructura cognitivo el principio bsico
en que se sustenta el objetivo de este tra
bajo.

Dentro del proceso de desarrollo de la

estructura cognitivo, en correspondencia o
la teora de Piaget (1970), existen tres com
ponentes fundamentales, stos son: el pro
ceso de asim ilacin y acomodacin, que
dan lugar al otro elemento fundamental de
la teora que consiste en el equilibrio entre
los dos procesos antes sealados. "H a
blando en trminos generales, este progre
sivo equilibrio entre la asim ilacin y aco
modacin es una instancia del proceso fun
damental del desarrollo co gn itivo ..."
(pg. 7 1 0 )" .. no es por lo tanto una exa
geracin decir que el equilibrio es el factor
fundamental del desarro IIo. .." (p g 726).
El proceso de asimilacin consiste en la
integracin de un elemento externo dentro
de la estructura de cognicin de un orga
nismo. Todos los elementos que son opren
didos aun si stos son completamente nue
vos al organismo, son anclados o incorpo
rados dentro de las estructuras previas, de
tal forma que se dice que stos han sido
asim ilados dentro de los esquemas construi
dos previamente, cuando un organismo
tiene una estructura apropiada a un particu
lar estmulo, ste se vuelve sensitivo y, con
secuentemente, puede ser asim ilado
"Cuando nosotros decimos que un orga
nismo o sujeto es sensible a un estmulo y
cap az de responder a ste, nosotros impli
camos que previamente posee un esquema
o una estructuro en lo cual este estmulo
puede ser asim ilado,. . " (pg 707)
El proceso de asimilacin siempre se ve
complementado con su contraparte el pro
ceso de acomodacin, el cual consiste en
las modificaciones adaptativas que sufre la
estructura de cognicin en bsqueda del
equilibrio con el proceso de asim ilacin
"Nosotros llamaremos acomodacin a
cualquier modificacin de la estructura o
esquema asim ilador, dada por los elemen
tos que asim ila", (pg. 798).

Es particularmente a partir de este princi

pio de transformacin o adecuacin dado
en el acomodo de la estructura de cognicin
para asim ilar conocimientos en donde b a
samos nuestra proposicin, se trota de bus
car, por medios didcticos, el desarrollar
en la estructura cognitiva del educando una
acomodacin que le permita integrar y a si
milar significativamente la informocin rele
vante de una curricula de educacin gene
ral bsica. La estructura integrativa de co g
nicin que se propone, se describe ms
adelante en un apartado.

La estructuracin en la
psicop edagoga de Bruner
De acuerdo al clebre psiclogo Dr. Je
rome Bruner, quien es reconocido por su
intenso trabajo de investigacin sobre pro
cesos cognitivos en la Universidad de Har
vard, sostiene que el tener o captar una
estructura en una materia de estudio, faci
lita las formas en cmo otros elementos
pueden ser selacionados con significodo,
dando como ventajas la capacidad de sin
tetizar informacin, generar nuevas propo
siciones, o incrementar la manipulacin del
cuerpo de conocimientos (Bruner, 1977).
Bruner (1959) reconoce en Pioget el m
rito en definir las estructuras intelectuales:
"Ahora, la tarea de establecer corres
pondencia entre las estructuras lgicas y las
operaciones psicolgicas del pensamiento
(estructuras de hecho que subyacen a las
operaciones intelectuales) es algo que invita
a una aproximacin especial de observa
cin, y es aqu donde nosotros encontramos
el genio de Piaget" (pg. 363)
En la concepcin terica de Bruner, el
hombre se especializa en el uso de sistemas
de codificacin y procesamiento de infor
macin: El producto final de tal sistema de
codificacin y procesamiento es lo que no
sotros llamamos como representacin"

(1964, pg. 2) Los seres humanos respon

den o las regularidades del ambiente com
plejo en el cual viven por medio de " .. tres
sistemas paralelos de procesamiento de in
formacin y presentacin de sta; uno a
travs de las manipulaciones de accin,
otro a travs de las organizaciones percep
tual y de imagen, y el ltimo a travs de un
aparato simblico" (Bruner 1967, pg
28).
Steiner (1964) analiza y relociona la
complementacin de la estructura Piogetiana al aspecto de representacin desde el
punto de vista de Bruner: " .. as estn,
inextricablemente unidas, la estructura y la
representacin en su reolidad psicolgica
La estructura no existe como tal sino como
una representacin. Por lo tanto, el con
cepto de construccin de una estructura
conlleva a una expansin del medio en que
est dada" (pg. 895)
Para Bruner juega un papel tan impor
tante la estructura en el aprendizaje, que
dedica todo un captulo en su libro "Los
Procesos de lo Educacin" o 6ste tema
Sostiene que en la estructura de cualquier
cam po de conocimiento existen t-us posi
bles medios de cfectar los facilidades para
el aprendizaje: primero, por e modo de
representacin en que la estructuro es
puesta, ste puede ser por medio de un
conjunto de acciones (anactivo), por med'o
de un conjunto de imgenes (icnico), o por
medio de un conjunto de smbolos (simb
lico); estas tres formes de representacin
constituyen los medios posibles de codifica
cin La segunda consiste en la economa
del modelo, la que significa el monto y
secuencia en que la informacin requiere
ser procesada para su comprensin. El ter
cero es su poder de efectividad, el cual se
refiere a la generalizacin lgica inherente
a la estructura.
Por esrc razn Bruner (1977) considera

como es, como anda y se detiene, come,

bebe y se viste", (M arx, Engels, 1976, pg
36).
Todo fenmeno est de alguna manera,
relacionado con todos los fenmenos, tal
como lo sugera ya en el siglo XVII el cle
bre filsofo de la educacin Johann Amos
Comenius en su teora de la "Pansofia", en
donde expresa que todo aspecto de la na
turaleza puede derivar su significancia en la
manera en que es relacionado con un es*
tado mayor de generalidad, y eventual
mente con su contextuocin en el Universo
Esto implica que cada coso est ligoda por
necesidad a todas las dems cosas (para
este autor), dado bajo los principios de las
Leyes de Dios (Comenius, 1969), para no
sotros, con base en el proceso de conforma
cin y transformacin de la materia a lo
largo de su devenir histrico

su origen remoto en la masa neutrnica

inicial; las partculas de materia ms ele
mentales y en nuestro universo, tal como los
tomos de hidrgeno que conforman el
90% de la materia, actualmente fueron es
pontneamente creados a enormes densi
dades de energa que estuvieron presentes
fracciones de segundos despus de la gran
explosin. Alrededor de 10,000 aos ms
tarde, el inicio de la era de la materia
estaba marcada con la formacin masiva
de los elementos ligeros; desde entonces la
materia ha adquirido un conjunto de carac
tersticas que terminan su configuracin, as
como su comportamiento, la fsica puede
ser definida como aquella rama de la cien
cia dedicada a estudiar estas propiedades
generales de lo materia y la energa.
Siguiendo en un descenso de nuestra es
cala del tiempo, observamos cmo la mate
ria en el Universo comienza un proceso de
reogrupamiento por condensacin-gravita
cin, conduciendo a la formacin de cam
pos gravitatorios que dan origen a la for
macin de los cuerpos celestes La constitu
cin y comportamiento de estos cuerpos
celestes, estudiados por la astronoma,
conforman la dinmica del Universo en la
cual el hombre vive

Nosotros comenzamos dentro de nuestra

escala de tiempo con el origen del Uni
verso, (ver parte superior izquierda del cua
dro No. 1), hace alrededor de unos 18000
millones de aos que de acuerdo con las
ecuaciones de la implosin del modelo ex
plosivo del Universo, basadas en la teora
del astrofsico ruso-americano George G a -'
mow, conocida como el "B ig Bang", el
Universo entero visible estaba comprimido
Dentro del proceso de reogrupamiento
en un huevo csmico en estado de mxima
de
la materia, fundamentalmente dado
densidad, con tal concentracin de energa
bajo el influjo de temperatura y presin, los
y masa, que re colaps en una gigantesca
elementos
atmicos de diferentes estructu
explosin violenta dando origen a la mate
ras inician un proceso de combinacin
ria propiamente dicha, ya que el campo
dando
origen a los compuestos que forman
grovitatorio que el huevo csmico original
nuevos materiales con nuevas propiedades.
debera tener por sus propiedades fsicas
La composicin y propiedades que presen
eran tales, que no podra haber espacio
tan estas nuevas substancias y las caracte
intra-atmico por lo tanto la estructura at
rsticas del fenmeno de su formacin, son
mica sera imposible de existir. Thomson
el tipo de problemas en los cuales la qu
(1980) nos refiere la gran explosin no slo
de la materia: "El espacio en s mismo es el
mica moderna se ocupa hoy en da
que est explotando Los fsicos modernos
Continuando nuestro descenso en la es
ven al mismo espacio como parte del
cala del tiempo, y restringiendo nuestra
drama, inseparable del espacio". Esta teo
unidad de espacio al Sistema Solar, obserra im plica que todas las cosas han tenido

vamos que alrededor de los 4.600 millones

de aos, se gesta bajo el proceso de con
densacin de uno gran nebulosa el Sistema
Planetario donde los primeros 2 000 millo
nes de aos de la formacin de la Tierra son
caracterizados por aquellos fenmenos fisi
coqumicas que dieron origen a la confor
macin de la gruesa capa de cientos de
miles de metros de roca estatificada, for
mando de esta manera la corteza de nues
tro planeta
Harbaugh (1963) considera que "En
tanto como la fierra est compuesta de ele
mentos qumicos, todos los materiales geo
lgicos, y la mayora de los procesos geo
lgicos pueden ser considerados desde el
punto de vista qumico" (pg 1057)

vida, constituyndose en los sistemas ecol

gicos de la biosfera los distintos reinos,
clases, rdenes, familias, gneros y espe
cies que han tenido lugar a lo largo de la
historia de los seres vivos, y cuyo estudio ha
servido a la clasificacin de los eras biol
gicas por parte de la paleontologa. Con la
aparicin de los primeros organismos multi
celulares o metazoarios en el periodo Cm
brico, durante slo el ltimo 15% de la
historia de la Tierra, rpidamente se incre
ment la diversificacin en nuevos grupos;
dentro de este proceso aparecieron las lam
preas dando origen a la divisin de los
cordados desarrollndose los peces, y cul
minando despus del desarrollo de los anfi
bios con la conquista de la tierra por parte
de los reptiles

Ms abajo, en nuestro eje del tiempo, y

circunscritos al planeta Tierra, observamos
cmo la historio geolgica contina con la
formacin y configuracin de los continen
tes y los ocanos Levantamientos, plie
gues, fallas, lluvias torrenciales, y erosin,
van haciendo la remodelacin de la corteza
terrestre, cam biando la situacin climtica
y preparando las condiciones para el ori
gen de la vida Durante este periodo de
evolucin o com plejizacin de las estructu
ras qumicas, se forman y producen abun
dantes molculas orgnicos en la composi
cin atmosfrica temprana; estas molculas
orgnicas dentro de un proceso continuo de
recombinacin e integracin, gradual
mente fueron desarrollando unidades de
creciente com plejidad con la formacin de
hidrocarburos, aminocidos, protenas,
cidos nucleicos, hasta adquirir en una
nueva funcin integrativa las propiedodes
cualitativas que dieron origen y definen a la
materia viva Podemos situar alrededor de
los 2 600 millones de aos de antigedad,
aproximadamente, el origen de lo vida,
desde entonces la evolucin biolgico ha
venido continuamente produciendo uno se
rie de transformaciones en las formas de

En los ltimos 62 millones de aos, que

slo significa el 1.3% de la historia de
nuestro planeta, se observa en el registro de
la evolucin biolgica, la di versificacin
progresiva de las plantas con floracin, las
aves y los mamferos. Aunque la transicin
ha sido muy lenta y con mutaciones gradua
les, algunos mamferos conocidos como
primates desarrollaron ciertas particulari
dades. tales como cambios en la estructura
del esqueleto, visin estereoscpica, ma
nos con pulgar opuesto que permiten la
conducta de lomar cosas, y una capacidod
craneana relativamente grande dentro de
estas familias de primates losaustralopitcidos durante los ltimos dos millones de
anos ms o menos, por los valles del Rift, en
base a una serie de cambios acumulativos y
transformaciones cualitativas, fueron dando
origen al hombre temprano (homo erects)
Con la produccin de instrumentos de tra
bajo, quien gradualmente se fue haciendo
cada vez ms hbil en el uso y creacin de
estos instrumentos de frabaio (homo habilis)
transformando as sus modos de produc
cin Dentro de esto edad paleoltica se
descubre el uso del fuego, la punta tallada,
la contrapunta, la lanza, el arco y la flecha,

y surge la concepcin ideolgica-religiosa

testimoniada por el entierro, esta edad se
ve drsticamente transformada en diversos
momentos y lugares de la Tierra con el
descubrimiento de la ogricultura, que signi
fic una revolucin en los medios de pro
duccin, que permiti pasar al hombre de
recolector o productor de alimentos, y con
esto a lo que es an ms importante: a tener
excedentes acumulables en forma regular
dando origen a complejas transformaciones
en la divisin del trabajo; con esta revolu
cin en la vida del hombre doda en el
transcurso de los ltimos 10 000 aos, po
demos marcar y diferenciar el complejo
proceso del desarrollo histrico de las di
versas culturas en sus diferentes lugares y
momentos, tomando los inicios de la revo
lucin neoltica como un punto de partida
Desde entonces, la velocidad y compleji
dad de los cambios se ha ido incremen
tando progresivamente transformndose en
situaciones ms complejas en tanto pro
ducto de experiencias posodas acumula
das, dando origen al devenir del desarrollo
histrico-sociol de la humanidad, tal desa
rrollo y su situacin presente, que confor
man la preocupacin de las ciencias socia
les, nos sita en los momentos y lugares
histricos, correspondientes en los diversos
modos de produccin, hasta llegar al mo
mento histrico presente del educando, del
educador.

Conclusin
Partimos de una fundamentacin psico
lgica de los procesos que tienen lugar en
la formacin del conocimiento en las teoras
de la cognicin se enfatiza la atencin en
los procesos en que se forma el conoci
miento significativo, en contraposicin al
reiterativo,- se asume que el conocimiento
significativo se presenta en cuanto existe
una adecuada estructura cognitiva en la
que la nueva informacin puede ser incor
porada con base en relaciones de corres

pondencia o de lgica, pero el aprendizaje

no slo significa un proceso de asimilacin,
tambin ste involucra modificaciones de la
estructura de asimilacin, por lo tanto se
conforma en un problema pedaggico en
general procesos de educacin o o comodacin de la estructura cognitiva del edu
cando; de acuerdo con esto, nosotros esta
mos proponiendo un mtodo psicopedaggico para favorecer el desarrollo o acomo
dacin de una estructura de cognicin para
un sujeto de educacin general bsica, esto
nos da por implicacin los elementos consti
tutivos de una organizacin de avance de
acuerdo a la concepcin formulada por
Ausubel, y colateral mente la estructura pro
puesta nos presenta una estrategia para
acomodar y organizar un cmulo de cono
cimientos, por lo que consideramos la pro
puesta constituye una estrategia cognitiva
en los trminos en que G agn y Briggs la
definen y que citamos en el apartado te
rico de este trabajo.
A travs del proceso de evolucin de la
materia nosotros observamos que podra
mos conocer de una manera integrada el
objeto de estudio de las ciencias noturales y
las ciencias sociales, entendemos que la
realidad se nos presenta como un todo inte
grado, pero para efectos de anlisis y cons
truccin del conocimiento se dsecta en los
campos de estudio de las diferentes discipli
nas, los que se dan y se corresponden en
una secuencia a los distintos niveles de com
plejidad en que la materia se constituye y
comporta; empezando por el primer fen
meno en la historia del Universo, el mundo
fsico, que an es el sustrato material pre
sente de todos los dems fenmenos mate
riales,- en cuanta la materia se complejiza
encadenndose diferentes tomos en nue
vos estructuras, da lugar a los fenmenos
qumicos, y de stos al mundo biolgico
con la aparicin de la vida, en cuyo pro
ceso evolutivo aparece el hombre, y con
ste el objeta de estudio de las ciencias

sociales en su diversidad psicolgica, an

tropolgica, lingstica, econmica, jur
dica, filosfica, etc , Hasta llegar a la con
cepcin general histrica
Nuestra preocupacin est centrada en
un proceso educativo formativo que pro
mueve repertorios generativos que guen en
base estrategias generales de abordaje y
organizacin, la comprensin del proceso
histrico de gestacin en sus diversos nive
les de integracin, en los diferentes niveles
de inclusividad, desde la dimensin espa
cio macrocsmica hasta la del microcosmo
atmico, de la relativizocin de la dimen
sin tiempo, en reas, pocas, periodos,
edades, momentos, das, aos, minutos, en
la transicin de los modos de produccin,
en los momentos histricos, se busca la
comprensin de los procesos de la forma
cin de las sociedades y sus cambios, de la
transformaciones estructurales, de las es
tructuras econmicas, polticas, sociales e
ideolgicas, de la comprensin de la histo
ria de los sociedades del hombre concreto
de hoy como producto histrico, como
parte de un proceso diacrnico, no busca
mos el aprendizaje reiterativo de informa
cin de una concepcin mecnica en la que
el mundo material se combina y conforma
de un modo inerte, rechazamos el enciclope
dismo informativo
Un punto central de nuestra propuesta es
el partir de la realidad del educando, de su
momento presente, de sus preocupaciones,
de sus propios conocimientos, de sus expe-

riencias, de su propio espacio, de su

tiempo, de su historia, el conocimiento re
cobra relevancia y nos da significado en la
medida en que nos permite explicar y/o
ayuda o tranformar nuestra realidad pre
sente, es el conocimiento que tiene presen
cia en nuestra existencia el que tiene sentido
y no el conocimiento por s mismo, como
elemento de ornato Con base en este prin
cipio, partimos de la realidad presente del
educando, de su ubicacin en el espodo,
de su momento presente para de ah, en
relacin a la historia inmediata del edu
cando, partir en el complejo proceso de
reversin de la historia del Universo.
Nosotros esperamos que cuando un edu
cando pueda comprender de manera esta
ble la estructura integrotiva, podr relacio
nar distintos materiales de una manera sig
nificativa lo que facilitar su comprensin,
retencin y transferencia as como lo vincu
lacin del conocimiento qenneral al de especializacin, la vinculacin del conoci
miento de su realidad, y por efeclo de
im plicacin elevar lo motivacin por el
aprendizaje
Si la proposicin que hemos fundamen
tado a lo largo de este frabaio genera los
efectos que tericamente se esperan como
resultado, entonces se puede extender para
estructurar un currculum de educacin ge
neral bsica en corresponder a la organiza
cin propuesta, por lo que consideramos se
puede desprender de aqu una concepcin
terica curricular

que ef pun*o principa! dentro del currculum

de una materia de estudio debera estar
determinado por la comprensin que pueda
ser alcanzada de los principios fundamen
tales que le don estructura a una materia de
estudio, obteniendo como consecuencia la
capacidad de simplifica1- la informacin,
generar nuevas proposiciones e incrementar
la transferencia del cuerpo de conocimien
tos De esta manera se espera que cuatro
ventajas generales se deriven de lo ense
anza de estructuras fundamentales. I . - El
entendimiento de principios estructurales fa
vorece la comprensin, cuando se entiende
un principio que relaciona los diferentes
hechos, la informacin adquiere significodo
ya que puede ser incorporada dentro del
marco de principios previamente aprendi
dos, facilitando as la comprensin. 2 - Se
refiere a la memoria, Bruner destoca que el
resultado de las investigaciones sobre me
moria humana en loque va del siglo, sostie
nen y apoyan que la informacin es rpida
mente olvidada si sta no es relacionada
dentro de un patrn estructural, por lo que
una buena estructura no slo favorece fa
mejor comprensin sno tambin la memor-c. 3 .- El comprender una estructura sub
yacente a un conjunto de conocimienus a
ser aprendidos, facilita las posibilidades de
transferencia o generalizacin del aorendizoje, permitiendo al aprendiz captar el sig
nificado de nuevos elementos en le medida
que puedan ser relacionados a la estructura
general. 4 .- Una estruciuro de conocinvento puede salvar los vacos que se generon entre conocimientos muy elementales y
de especia libacin,- Bruner sugiere que una
va para generar una articulacin dentro de
une secuencia lgica entre el curriculum de
educacin prim aria y secundaria, podra
ser dado con base en un fundamento estruc
tural genero!.
Estas son las bondades que correspon
dientemente pensamos debe generar el de
sarrollo de la estructura infegrativa de rog

nicin en el educando con otro elemento

muy importante adherido a los 4 antes se
alados por Bruner que consideramos debe
presentarse si el aprendizaje es significa
tivo; esto es, el darse la adquisicin de
conocimientos en un procesa moivanfe,
problema sumamente complejo y frecuente
en la poblacin sujeta a estudios de prima
ria y secundaria problema que se da en
ambos sexos, en pnblocin de menores y
adulto?, en sistemas escolarizodos y
abiertos.

Las estrategias de cognicin

G agn (1977) sostiene que un objetivo o
fin er, la educacin es el generar estrategias
cognitiva:: "Ms all de todo cuestiona
miento, una meta de los programas educa
tivos es el mejorar y refinor todos los usos de
esfraegas congnosct'vas Esto es lo que se
entiende por el fin de hacer al estudite
ms perceptivo, mejor aprendiz, con des
treza pera recordar y generalizar el conoci
miento adquirido, favoreciendo ti.i pensa
miento ms productivo y creativo" (peg
178)
Una estructura bsica de conocimiento
permite la adquisicin de estrategias de
pensamiento y de abordaje a n^ievos pro
blemas o ser comprendido y aprendidos,
es en base al desarrollo de esirategas cognitivas como el estudiante puede mejorar su
autorregulacin en el proceso de adquisic n de conocimientos, y es con base en
este proceso como el educando puede con
vertirse grad jalmenfe en un aprendiz inde
pendiente favoreciendo os repertorios que
lo desarrollen como autodidacta Gagn
(1977, pg 167) o sintetiza, y seala que
las estrategias de cognicin " , son apren
der a cmo aprender, cmo recordar,
c n o llevar a cabo el pensamiento reflexivo
y analtico que conduce o un mayor
oprend.zaje".

Los seres humanos aprenden en base a

las interacciones que tienen dentro de su
ambiente, adquiriendo estructuras bsicos,
pero una vez adquiridas stos, tambin
aprenden a cmo interactuar con el am
biente no slo en forma directa, sino por
medio de estrategias que los proveen con
un am plio conjunto de habilidodes, que
tienen un profundo efecto en todos sus
aprendizajes subsecuentes, estas habilida
des son denominadas genricamente como
estrategias de cognicin, Gagn y Briggs
las describen de la siguiente manera: "Una
estrategia cognitiva es una habilidad orga
nizativa inferna que selecciona y gua los
procesos infernos implicodos en la defini
cin y resolucin de problemas novedosos
En otras palabras, es una habilidad por
medio del cual un aprendiz manipula su
propia conducta de pensamiento" (1974,
p g 48).
G agn (1977) sostiene que cuando un
ser humano es confrontado con un nuevo
problem a, existen dos fuentes primarias
que contribuyen a su solucin: la primera
son las habilidades intelectuales compues
tas por conceptos y reglas que conforman la
estructura fundamental; la segunda fuente
son las habilidades de organizacin in
terna, que modifican y conducen el propio
proceso de pensamiento del individuo, lla
m ada estrategias cognitivas Ambas fuentes
forman la capacidad intelectual del indivi
duo, la primera podra decirse, ayuda al
aprendiz a construir el planteamiento de un
problema, pero la segunda lo gua u
orienta a cmo derivar una solucin Las
estrategias de cognicin, piensa Gagn,
como todo proceso intelectual, son apren
didas. por lo tanto son susceptibles de ser
enseadas, pero estas estrategias tienen
como venfaja adicional, el que son princi
pios generales, ms que especficos, que un
aprendiz adquiere como medio para ayu
darlo a aprender el contenido de cualquier
materia de estudio, de esta manera se in

crementan sus posibilidades de autoaprend izaje. Este principio es fundamental en los

sistemas de enseanza abierta.
La estructura cognitiva integrativa que se
propone en el presente trabajo representa
una estrategia de organizacin de la infor
macin; se busca que el educando com
prenda procesos de una manera analtica
reflexivo, que le permita autorregular la
adquisicin de futuros conocimientos de
manera significativa; por ello afirmamos
nuestra preocupacin en una concepcin
formativa del proceso educativo y no como
la simple incorporacin de datos, tendencia
recurrida en la concepcin informativa del
proceso educativo.
G agn describe la importancia pedag
gica de las estrategias de conocimiento, de
la siguiente manera "Ms all de todo
cuesfionamiento es uno de los fines de ms
alfa prioridad dentro de los programos
educativos desarrollar el mejoramiento y
refinamiento de todas las estrategias cogni
tivas tiles. Esto es lo que se quiere decir con
el propsito de hacer al estudiante un mejor
perceptor, un mejor aprendiz, un mejor recordador, un mejor generalizador de los
conocimientos adquiridos, y un pensa
miento ms productivo y creativo" (1977,
pg. 178).

La o rg a n iza ci n de avance
de Ausubel
David Ausubel se ha dedicado durante
los ltimos 25 aos a estudiar los mecanis
mos del aprendizaje significativo dentro del
marco terico de la psicologa cognitiva. Su
teora est basada asumiendo que un
aprendizaje tiene lugar cuando una nueva
idea, usualmente representada por propor
ciones verbales, es asimilada o incorpo
rada dentro de la estructura cognitiva,
donde los conceptos ms inclusivos o c u p a n
la posicin bsica de la estructura, y bajo

uno organizacin jerrquica de relaciones,

se van incluyendo progresivamente ms es
pecficas "De acuerdo con el punto de vista
de la estructura cognitiva, los significados
nuevos son odquiridos cuando smbolos,
conceptos o proporciones, son relaciona
dos, e incorporados dentro de la particular
estructura cognitiva de un individuo..."
(1965 B, pg. 75) "El m odelo... de
aprendizaje y retencin de materiales signi
ficativos asumen la existencia de una estruc
tura cognitiva que es jerarrquicamente or
g an izad a en trminos de los conceptos de
alfa inclusividad a los cuales se incorporan
aquellos subconceptos menos inclusivos y
los de informacin especfica" (1965 A.
pg 105)
De ocuerdo a lo teora, cuando un nuevo
material entra a la organizacin cognitiva,
es ms probable que sea asimilado si la
presentacin del material lleva implicado el
acom odo que permita las vinculaciones de
sre con la estructura preexistente del
aprendiz, es por lo tanto, razonable supo
ner que el aprendizaje y la retencin sern
favorec dos si el profesor identifica y pre
senta la organizacin y explicacin de los
principios ms generales de la materia de
estudio, estableciendo conexiones lgicos
con lo estructura de cognicin de los apren
dices. A esta estrategia pedaggica Ausubel la denomina "organizacin de
avance": "Estos organizadores son introdu
cidos con anterioridad al propio material
para ensear, formulndose en trminos
que sean familiares al aprendiz, y son tam
bin presentados en el ms alto nivel de
abstraccin, generabilidad e inclusividad"
(1965 A, pg. 111)
H ay una importante diferencia entre lo
que constituye un cuadro sinptico o de
presentacin de un tema y lo que represen
tara una "organizacin de avance" De
acuerdo con la concepcin propuesta por
Ausubel, un cuodro sinptico no implica
que ste deba de estar relacionado con la

estructura cognitiva existente de los educan

dos, ni tampoco procura necesariamente
estar dado en un alto nivel de generalida
des e inclusin, que vaya ms all del
mismo material a ser enseado; en cambio
un "organizador de avance" est planteodo en trminos de cmo vincular el mate
rial de esfudio a postes de andamiento
dentro de la estructura de conocimiento del
aprendiz Podramos resumir que la propo
sicin pedaggica de Ausubel es crear un
instrumento que sirva como puente entre el
material a ser aprendido y la esfrudura de
cognicin del estudiante.
Lo esfrudura cognitiva infegrativa que se
propone, de alguna manera significa un
organizador de avance para los conoci
mientos bsicos de las reas de ciencias
naturales y sociales, ya que deber servir
como puente para generar una vinculacin
significativa entre el material a ser apren
dido y la esfrudura de cognicin del estudianfe, sin em bargo, lo que se propone en
este trabajo no es simplemente el encontrar
esta vinculacin como Ausubel lo plantea
en su "organizacin de avance", ya que el
objetivo fundamental es el desarrollar o
acomodar la esfrudura de cognicin del
educando para que sea asim ilable el cono
cimiento a ser aprendido, metafricamente
diramos que se busco el desarrollar los
pilotes y cableados que conformen lo red o
estructura en qu ser anclados, con su co
rrespondiente significacin los conocimien
tos generales de las ciencias fdicas.

Conclusiones del m arco terico

Para concluir la presentacin de la con
cepcin terica en que fundamentamos la
esfrudura cognitiva infegrativa, y el valor
psicopedaggico de las implicaciones que
esta teora tiene, nos parece que la si
guiente cita explcita su importancia "Los
tericos cognifivos (Bruner, 1959, 1960,
Gagn, 1962, Ausubel, 1963), no slo es

tn de ocuerdo er que la adquisicin cb ru ,

estable y orgarvzada de un cuerpo de co
nocimientos por parle del opreitdiz es el
mayor objetivo educativo a largo plazo,
sino tambin insisten en que este cuerpo de
conocimientos, una vez adquiridos consti
tuye por su propio peso la voriable inde
pendiente ms importante en la influencia
del oprendizaje signiricativo y la retencin
del nuevo material de aprendizaje, ya que
e! control que se ejerce sobre el aprendizoje
significativo puede ser ms efectivamente
ejercitado por medio de la man:pulac:n e
identificacin de as variables implicadas
en la estructura cognitiva. Esto puede ser
hecho .. .demostrando ia importancia de la
estructura de una d iscip lin a... y por med;o
del empleo de los principies que se ajustan
a dar una secuencia ordenada a una mate
ria de estudio, construyendo su lgica in
terna y organizada. . " (Ausubel 1965 C,
pgs. 9-10)
El aprendizaje no s.'o supone la organi
zacin de estmulos, sino tambin la reor
ganizacin de la estructura cognitiva que
sirva para su incorporacin, esto implico la
importancia que juega en los procesos edu
cativos la confrontacin de dichas estructu
ras. Por esta rozn los procesos foi motivos
deben incorporar la organizacin estructu
ral que subyace a los materiales que van a
ser enseados
Nosotros creemos, ta! como lo ha e/pre
sado Ausubel (l 965) que el desarropo ade
cuado de una estructura cognitiva de|>ende
de dos condiciones fundamentales primero
el uso de aquellos conceptos que tengan la
mayor amplitud de inciusividad y medios
explcatenos para organizar e integrar u. o
disciplina dada, segundo, consis*e en el uso
de un procedimiento sistemtico pora pre
sentar y ordenar a secuencia de una mole
ra de estudios que permita am pliar la esimetura de -cognicin. Con el uso ae lo
estructura integrativa se espera que el edu

cando adquiera un marco apropiado que le

permita integrar y arreglar la informocn a
ser aprendida de una manera significativa,
facilitando de esta forma el estodo necesa
rio para el aprendizaje significativo

La estructura cognitiva
integrativa
La estructura integrativa (vase cuadro
No. 1), consiste en un marco de referencia
arm ado por dos parmetros representados
cada uno de stos por un ee. el eje vertical
est constituido por el parmetro tiempo, el
eje horizontal lo constituye el parmetro
espacio. Con este bastidor se espera que el
aprendiz pueda desarrollar su estructura
cog litiva que le ayude o adquirir una estra
tegia de organizacin, permitindole que
los materiales a ser aprendidos puedan ser
fcilmente anclados, siguiendo el principio
del proceso sucesivo y gradual en que la
materia ha ido cambiando lentamente en
formas ms complejos y de alta espedalizacin a lo largo de la historio del universo
Nosotros hemos llamado a nuestro
marco de referencia "estructura cognitiva
integrativa", porque sta trata de proveer
al aprendiz con un principio general para
interrelacionar elementos en un constructo o
estructura de conocimiento, de tal forma
que la nueva informacin pueda ser asim i
lada al ser integrada significativamente en
su estructura cognitiva
El eje de la escala del tiempo que es
requerido para poder referir, incluir y rela
tar dentro de ste toda la historia del uni
verso es tan enorme que para hacer posi
ble el ordenar los contenidos en una unidad
integrada hemos utiizcdo una escala lo ga
rtmica para la organi zacn de este
parmetro.
Dentro del eje horizontal, el del espacio,
las dimensiones tan inimaginables, extensas

e irregulares, que resolvimos discretizarlo

en unidades de espacio arbitrariamente de
cididas, pero que siempre pueden encon
trar una correspondencia en entidades fsi
camente demarcables y dentro de un mo
mento en el eje del tiempo de tal manera,
que nuestra primera dimensin de espacio
est referida como todo el Universo, del
Universo nos concretamos a la Va Ladea,
despus nos restringimos al Sistema Solar, y
de ste pasamos a la concrecin del espa
cio que significa el planeta Tierra, subse
cuentemente a la delimitacin de los espa
cios dados por los continentes y mares,
para finalmente referir las unidades de es
pacio en los trminos de las divisiones pol
ticas que se han gestado a lo largo de la
historia de la humanidad y las que adual
mente se tienen.
En base a esta direccin y concrecin del
espacio nos podemos mover del Universo a
la V a Ld e a al Sistema Solar, del Sistema
Solar a la Tierra, de lo Tierra al continente,
del continente al pas, del pas al estado,
del estado al municipio, del municipio a la
colonia, de la colonia a la calle, de lo calle
a la casa, de la casa a la habitacin y de la
habitacin al lugar en que se encuentra
parado nuestro educando, cabe aclarar
que esta ubicacin en el espacio se puede
invertir y consideramos que se debe dar
partiendo del punto del espacio en que est
el educando
Es importante notar que aunque nosotros
estamos utilizando unidodes discretas den
tro de nuestras escalas, stas son presu
puestas en la conformacin del continuo
tiem po-espacio
. Nuestra intencin es ayudar al educando
a desarrollar su estructura de cognicin, lo
que a su vez le permita adquirir estrategias
de conocimiento, y de esta forma tenga los
medios para ordenar la informacin a ser
aprendida de manera lgica y significativa,
focilitando sus habilidades para el aprendi

zaje, nosotros proponemos una estructura

donde la informacin fdica (se excluyen
los procesos de lenguaje y matemticas)
puede ser integrada o relacionada con
base en el proceso de desarrollo de la
com plejizocin de la materia, partiendo de
la formacin y configuracin de los tomos,
de las estrellas y planetas, en particular la
de la Tierra, de la aparicin de la vida, y a
travs de su proceso de complejizocin lle
gar a la gradual aparicin del hombre, con
ste, a su com plicado proceso de desarro
llo histrico-social, hasta llegar al hombre
contemporneo, el hombre de hoy, al edu
cando en su realidad presente. Com oCloud
( 1978) afirma "La Tierra se ha transformado
en lo que es como el resultado de una
secuencia histrica de interacciones sobre
miles de millones de aos" (pgs 13-14)
El proceso que ha moldeado el Universo,
tal como lo vemos nosotros ahora, es el
resultado de las consecuencias acumuladas
de las acciones tempranas, todo puede ser
de alguna manera relacionado y explicado
en consecuencia a su devenir histrico; este
principio es de una gran generalidad y
puede ser aplicado de igual forma a los
eventos presentes, posados y futuros, con la
comprensin de la significacin del proceso
del desarrollo histrico, se llega al recono
cimiento de que la vida en nuestro planeta,
y el hombre como una manifestacin de este
fenmeno dado en el desarrollo de diversos
modos de produccin son el produdo de las
transformaciones histricas, el produdo de
la transformacin de la Tierrp, v en su sen
tido ms am plio, el de la materia que com
pone el Universo. "De donde se desprende
que esta transformacin de la Historia en
Historia Universal no constituye, ni mucho
menos, un simple hecho abstrado de la
'autoconciencia', del espritu universal o de
cualquier otro aspedo metafsico, sino un
hecho perfedamente material y emprica
mente comprobable, del que puede ofre
cemos una prueba cualquier individuo, tal y

socoles en su diverssdod psicolgica, an

tropolgica, lingstica, econmica, jur
dica, filosfica, etc , hasta llegar a la con
cepcin general histrica
Nuestra preocupacin est centroda en
un proceso educativo formativo que pro
mueve repertorios generativos que guen en
base estrategias generales de obcxdaie y
organizacin, la comprensin del proceso
histrico de gestacin en sus diversos nive
les de integracin, en los diferentes niveles
de indusividod, desde la dimensin espa
cio rnacrocsmica hasta la del microcosmo
atmico, de la relativizacin de la dimen
sin tiempo, en reas, pocas, periodos,
edades, momentos, das, oos, minutos, en
lo transicin de los modos de produccin,
en los momentos histricos, se busca la
comprensin de los procesos de lo forma
cin de las sociedades y sus cambios, de la
transformaciones estructurales, de las es
tructuras econmicas, polticos, sociales e
ideolgicas, de lo comprensin de la histo
ria de las sociedades del hombre concreto
de hoy como producto histrico, como
parte de un proceso diocrnico, no busca
mos el aprendizaje reiterativo de informa
cin de una concepcin mecnica en la que
el mundo matenol se combina y conforma
de un modo inerte, rechazamos el enciclope
dismo informativo
Un punto central de nuestra propuesta es
el partir de la realidad del educando, de su
momento presente, de sus preocupooones,
de sus propios conocimientos, de sus expe-

nencios, de su propio espacio, de su

tiempo, de su histona, el conocimiento re
cobra relevancia y nos da significado en la
medido en que nos permite explicar y/o
oyuda o tranformar nuestra realidod pre
sente, es el conocimiento que tiene presen
cia en nuestra existencia el que tier sentido
y no el conocimiento por s mismo, como
elemento de ornato Con base en este prin
cipio, partimos de la realidad presente del
educando, de su ubicoan en el espacio,
de su momento presente para de ah, en
relacin a la historia inmediata del edu
cando, partir en el complejo proceso de
reversin de la historio del Universo
Nosotros esperamos que cuando un edu
cando pueda comprender de manera esta
ble lo estructura integrativa, podr relacio
nar distintos materiales de una manera sig
nificativa lo que facilitar su comprensin,
retencin y transferencia as como la vincu
lacin del conocimiento gennerol al de especializocin, la vinculacin del conoci
miento de su realidad, y por efecto de
implicacin elevar la motivacin por el
aprendizaje
Si la proposicin que hemos fundamen
tado a lo largo de este traba|0 genera los
efedos que tericamente se esperan como
resultado, entonces se puede extender para
estructurar un curriculum de educacin ge
neral bsica en corresponder a la organiza
cin propuesta, por lo que consideramos se
puede desprender de aqu una concepcin
terica curricular.

y surge lo concepcin ideolgica-religiosa

testimomoda por el entierro, esta edad se
ve drsticamente transformada en diversos
momentos y lugares de la Tierra con el
descubrimiento de la agricultura, que signi
fic una revolucin en los medios de pro
duccin, que permiti pasar al hombre de
recolector a productor de alimentos, y con
esto a lo que es an ms importante a tener
excedentes acumulables en formo regular
dando origen a complejas transformaciones
en la divisin del trabajo, con esta revolu
cin en la vida del hombre dada en el
transcurso de los ltimos 10 000 aos, po
demos marcar y diferenciar el complejo
proceso del desarrollo histrico de los di
versas culturas en sus diferentes lugares y
momentos, tomando los inicios de la revo
lucin neoltica como un punto de partida
Desde entonces, la velocidad y compleji
dad de los cambios se ha ido incremen
tando progresivamente transformndose en
situaciones ms complejas en tanto pro
ducto de experiencias pasadas acumula
das, dando origen al devenir del desarrollo
histrico-social de la humanidad, tal desa
rrollo y su situacin presente, que confor
man la preocupacin de las ciencias socia
les, nos sita en los momentos y lugares
histricos, correspondientes en los d'versos
modos de produccin, hasta llegar al mo
mento histrico presenle del educando, del
educodor

Conclusin
Partimos de una fundamentacin psico
lgica de los procesos que tienen lugar en
la formacin del conocimiento en !as teoras
de la cognicin se enfatiza la atencin en
los procesos en que se forma el conoci
miento significativo, en contraposicin al
reiterativo,- se asume que el conocimiento
significativo se presenta en cuanto existe
una adecuada estructura cognitiva en la
que la nueva informacin puede ser mcor-

pondenaa o de lgico, pero el aprendiza|e

no slo significa un proceso de asimilacin,
tambin ste involucra modificaciones de la
estructura de asimilocin, por lo tanto se
conforma en un problema pedoggico en
general procesos de educacin o acomo
dacin de la estructura cognitiva del edu
cando, de acuerdo con esto, nosotros esta
mos proponiendo un modo psicopedaggico para favorecer el desarrollo o acomo
dacin de una estructura de cognicin para
un sujeto de educacin general bsica, esto
nos da por implicacin los elementos consti
tutivos de una organizacin de avance de
acuerdo a la concepcin formulada por
Ausubel, y colaterolmente la estructura pro
puesta nos presenta una estrategia para
acomodar y organizar un cmulo de cono
cimientos, por lo que consideramos la pro
puesta constituye una estrotegio cognitiva
en los trminos en que Gagn y Briggs la
definen y que citamos en el apartado te
rico de este trabajo
A travs del proceso de evolucin de la
materia nosotros observamos que podra
mos conocer de uno manera integrada el
objeto de estudio de los ciencias naturales y
las ciencias sociales, entendemos que la
realidad se nos presenta como un todo inte
grado, pero para efectos de anlisis y cons
truccin del conocimiento se disecta en los
campos de estudio de las diferentes discipli
nas, los que se dan y se corresponden en
una secuencia a los distintos niveles de com
plejidad en que la materia se constituye y
comporta; empezando por el primer fen
meno en la historia del Universo, el mundo
fsico, que an es el sustrato material pre
sente de todos los dems fenmenos mate
riales; en cuonto la materia se complejiza
encadenndose diferentes tomos en nue
vas estructuras, da lugar a los fenmenos
qumicos, y de stos al mundo biolgico
con la aparicin de la vida, en cuyo pro
ceso evolutivo aparece el hombre, y con

Harbaugh (1963) considera que "En

tanto como la tierra est compuesta de ele
mentos qumicos, todos los materiales geo
lgicos, y lo mayora de los procesos geo
lgicos pueden ser considerados desde el
punto de v.sta qumico" (pg 1057)

vido, constituyndose en los sistemas ecol

gicos de la biosfera los distintos remos,
clases, rdenes, familias, gneros y espe
cies que han tenido lugar a lo largo de lo
historia de los seres vivos, y cuyo estudio ha
servido o la dosificacin de las eras biol
gicas por parle de la poleontologo Con la
aparicin de los primeros organismos multi
celulares o metazoarios en el periodo Cm
brico. durante slo el ltimo 15% de la
histona de lo Tierra, rpidamente se incre
ment lo diversif*cacin en nuevos grupos,
dentro de este proceso aparecieron las lam
preas dando ongen a la divisin de los
cordodos desarrollndose los peces, y cul
minando despus del desarrollo de los anfi
bios con la conquista de la fierro por porte
de los reptiles

Ms abaio, en nuestro eje del tiempo, y

circunscritos al planeta Tierra, observamos
cmo la historia geolgica contina con la
formacin y configuracin de los continen
tes y los ocanos. Levantamientos, plie
gues, fallas, lluvias torrenciales, y erosin,
van haciendo la remodelacin de la corteza
terrestre, combiando la situacin climtica
y preparando las condiciones para el ori
gen de la vida Durante este periodo de
evolucin o complejizocin de las estructu
ras qumicas, se forman y producen abun
dantes molculas orgnicas en la composi
cin atmosfrica temprana, estas molculas
orgnicas dentro de un proceso continuo de
recombmacin e integracin, gradual
mente fueron desarrollando umdodes de
creciente complejidad con la formocin de
hidrocarburos, aminocidos, protenas,
cidos nucleicos, hasta odqumr en uro
nueva funcin integrativa las propiedades
cualitativas que dieron ongen y definen a la
materia viva. Podemos situar alrededor de
los 2 600 millones de aos de antigedod,
aproximadamente, el ongen de la vida,
desde entonces la evolucin biolgica ha
venido continuamente produciendo una se-

En los Olmos 62 millones de oos, que

slo significa el 1 3% de la historia de
nuestro planeta, se observa en el registro de
la evolucin biolgico, lo diversif'can
progresiva de las plantas con floracin, las
aves y los mamferos Aunque a transicin
ha sido muy lenta y con mutaciones g^oduoles, algunos mamferos conocidos como
primates desarrollaron ciertas particulari
dades, tales como cambios en la estructura
del esqueleto, visin estereoscpico, ma
nos con pulgar opjesto que permiten la
conducta de tomar cosas, y uno capacdod
craneano relativamente grande dentro de
estas familias de primates los australopitodos durante los ltimos dos millones de
aos ms o menos, por los valles del Rift, en
base o una sene de cambios acumulativos y
transformaciones cualitativas, fueron dando
ongen al hombre temprano (homo erects)
Con la produccin de instrumentos de tr
balo. quien gradualmente se fue hociendo
coda vez ms hbil en el uso y creacin de
estos instrumentos de traba|0 (homo bbilis)
transformando asi sus modos de produc
cin Dentro de esta edod paleoltica se
descubre el uso del fuego, lo punta tallada,

vamos que alrededor de los 4 600 millones

de aos, se gesta ba|0 el proceso de con
densacin de una gran nebulosa el Sistema
Planetario donde los primeros 2 000 millo
nes de aos de la formocin de la Tierra son
caracterizados por aquellos fenmenos fisi
coqumicas que dieron origen o lo confor
macin de la gruesa capa de cenlos de
miles de metros de roca estatificada, for
mando de esta manera lo corteza de nues
tro planeta

co m o es, co m o o n d a y se detiene, come,

b e b e y se viste", (M arx. Engels, 1976. pg
36)
To d o fenmeno est de o lguna monero,
re la cio n a d o con fados los fenmenos, tal
com o lo soger/a y a en el siglo XVII el cle
bre filsofo de la educacin Johann Amos
Com enius en su teorfo de la "Pansofia". en
d o n d e expreso que todo a sp e d o de la na
tu rale za puede derivar su significancia en la
m anera en que es relacionado con un estodo m ayor de generalidad, y eventual
mente co n su contextuacin en el Universo
Esto im plica que c a d a co so est lig a d a por
ne ce sid a d a todas las dem s cosas (para
este autor), d a d o b a jo los principios d e las
le y e s d e Dios {Com enius. 1969), paro no
sotros, co n base en el proceso de conforma
cin y transform acin de la materia a lo
lo rgo d e su devenir histrico
Nosotros com enzam os dentro de nuestra
e sc a la d e tiempo con el origen del U ni
verso. (ver porte superior izquierda del c u a
dro N o . f ). hoce alre d ed o r de unos 18000
m illones de ao s que de acuerdo con las
e cuacione s d e la im plosin del m odelo ex
plosivo del Universo, basod as en la teora
del astrofsico ruso-am ericano G e o rge G a m ow , co n o cid a com o el Big Ban g", el
Universo entero visible estaba comprimido
en un huevo csm ico en estado de m xima
d e n sid ad , con tal concentracin de energa
y m asa, que 'e co la p so en una gigantesca
e xp lo si n violenta d an d o origen a la mate
ria propiam ente d icha, y a que el cam po
gravitatorio que el huevo csm ico original
de b e ra tener por sus propiedodes fsicas
eran tales, que no po dra haber espacio
intra-atm ico por lo tanto lo estructura ot
m ica sera im posible de existir, Thomson
(1 9 8 0 ) nos refiere la g ra n explosin no slo
d e la m ateria "El e sp acio en s mismo es el
que est e xplotando lo s fsicos modernos
ven a l mismo e sp a cio com o parte deI
d ra m a, in sep arab le del e sp acio " Esta teo
ra im p lica que todas las cosos han tenido

su origen remoto en la m asa neutrmca

inicio!, las partculas de materia ms ele
m entales y en nuestro universo, tal com o los
tom os de hidrgeno que conform an el
9 0 % de la materia, actualmente fueron es
pontneamente creodos a enormes densi
d a d e s de energa que estuvieron presentes
fracciones de segundos despus de la gran
explosin Alrededor d e 1 0 ,0 0 0 oos ms
farde, el inicio de la era d e la materia
e staba m arcada con la form acin m asiva
d e los elementos ligeros; desde entonces la
m ateria ha adquirido un conjunto de ca ra c
tersticas que terminan su configuracin, as
co m o su comportamiento, la fsica puede
ser definida com o a q u e lla ram a de la cien
c ia d e d ica d a a estudiar estas propiedades
generales do la materia y la energa
Siguiend o en un descenso de nuestra es
c a lo del tiempo, observam os cm o lo mate
ria en el Universo com ienza un proceso de
reagrupom iento por condensaci n-gravita
cin, conduciendo a la form acin de cam
po s gravitafonos que dan origen a la for
m acin de los cuerpos celestes. La constitu
cin y comportamiento d e estos cuerpos
celestes, estudiados por la astronomo,
conform an la dinm ica del Universo en la
cu a l el hombre vive.
Dentro del proceso de reagrupam iento
d e la materia, fundamentalmente d o d o
b a jo el influ |0 do temperatura y presin, los
elementos atm icos d e diferentes estructu
ras inician un proceso de com binocin
d a n d o origen a los compuestos que forman
nuevos materiales con nuevas propiedodes.
La com posicin y propiedodes que presen
tan estas nuevas substancias y las caracte
rsticas del fenmeno d e su form acin, son
el tipo de problem as en los cuoles la qu
m ica m oderna se ocupa hoy en d a
Continuando nuestro descenso en la es
c a la del tiempo y restringiendo nuestra
unidad de esp acio a l Sistem a Solar, obser