Reflexin sobre el desempeo de la competencia de implementacin en el

aula del proceso de enseanza aprendizaje

Durante la implementacin del proceso de enseanza-aprendizaje se

intent llevar a cabo un desempeo docente ptimo, el cual permitiese que los
y las escolares construyesen aprendizajes significativos. No obstante, al
observar los videos de implementacin pedaggica, considerando las
dimensiones de Ambiente propicio y Enseanza para el Aprendizaje, se
descubren

debilidades

que

de

no

ser

erradicadas

traern

consigo

consecuencias negativas en el futuro desempeo docente y por consiguiente,

en el aprendizaje de los y las escolares.
Por tanto, en el siguiente escrito se presentar una reflexin acerca de los
aspectos negativos y/o debilidades pedaggicas ms latentes en el
desempeo profesional durante la implementacin del proyecto de aula,
utilizando para tal efecto referencias tericas que sustenten lo expuesto y
amplen la mirada del educador en formacin. Todo esto con el firme propsito
de aprender de los errores, modificar estructuras mentales y por supuesto,
transformar la labor docente.
En relacin a la dimensin de Ambiente propicio para el Aprendizaje se
descubren ciertas debilidades en la implementacin de un clima de equidad,
confianza, libertad y respeto. Ello porque, en situaciones especficas los y las
estudiantes tenan comentarios negativos hacia sus dems compaeros u
otras personas, dejando entrever sus creencias, prejuicios, valores, entre otros;
no obstante, estos comentarios fueron abordados solo superficialmente y no se
consideraron como recursos valiosos para que los y las estudiantes
transformasen pensamientos e ideas errneas y erradicasen prejuicios.
Por qu no se abord educativamente tal situacin? Es complejo hallar la
respuesta, dado que tal vez se encontrarn actitudes personales y
profesionales que dan cuenta de que algo no est bien, de que algo debe
modificarse en la actitud o en el ser a nivel personal y luego docente.

A nivel personal, se ha detectado la presencia de ciertos prejuicios ocultos

hacia los estudiantes, dado que ante situaciones en que los educandos tenan
actitudes negativas hacia los dems (como comentarios, ofensas, entre otros), se
pensaba que aunque se trabajase en ello, no se lograran grandes cambios puesto
que el contexto del cual procede la mayora de los estudiantes es de
vulnerabilidad. Este prejuicio y muchos otros provienen de los constructos que
crean los docentes sobre sus estudiantes, los cuales pueden deberse a mltiples
factores, siendo uno de ellos las construcciones sociales; tales juicios hacia el
estudiantado se sustentan en valores acerca de lo que es y no es deseable desde
la percepcin del docente, lo que sin duda trae consigo consecuencias en el
crecimiento personal y desarrollo de los estudiantes (Pramo, 2013). Por tanto, se
debe descubrir cules son los constructos que sustentan la percepcin que se
tiene de los escolares, identificando los prejuicios que se forman en torno a ellos y
luego erradicarlos no tan solo en la implementacin pedaggica sino que de las
construcciones personales.
A nivel profesional, esta situacin puede haberse gestado dado que si bien se
sabe a nivel terico que los valores y las actitudes de los estudiantes deben
trabajarse constantemente, llevar a la prctica esta enseanza es complejo puesto
que al ser aspectos actitudinales es mucho ms difcil que el educador encuentre
las tcnicas y recursos metodolgicos correctos (Prez, 1999).

Esta situacin

quiz se deba a que en la Educacin tradicional falta la enseanza sistemtica y

planificada de ello, ensendoles constantemente a los estudiantes- y no como un
mero contenido- a ser tolerantes, crticos, a cumplir normas, a ser democrticos,
dialogantes, etc.
Lo anterior, solo puede aprenderse en la medida en que se vivencie
diariamente en el aula, brindando las oportunidades para que los nios y nias
experimenten por s mismos situaciones que les permitan avanzar en una slida
construccin de su identidad (Prez, 1999). Por todo ello, aun cuando se dificulte
impartir una enseanza ntegra, debido a que la implementacin pedaggica no es
constante, ello no debe ser una excusa para obviar esta enseanza o abordarla de

manera superficial; en todas las oportunidades en que se imparta la enseanza,

se debe aplicar estrategias de enseanza enfocadas no tan solo en el saber y el
saber hacer sino que tambin en el saber ser y en el saber convivir.
Por otro lado, en relacin a las normas de comportamiento estas fueron
levantadas a partir de los y las estudiantes, considerando que las reglas,
sanciones y recompensas, se deben establecer en comn acuerdo con el objetivo
de organizar la sala de clases y las actividades asegurando un proceso
pedaggico eficiente (Viola, Almarza y Crcamo, 1994). Sin embargo, muchas
veces los y las estudiantes transgredan esas normas debido a que quiz, como
ya

se

hubo

expuesto

anteriormente,

los

estudiantes

saben

lo

que

conceptualmente es aceptado como normas de convivencia, sin embargo no las

comprenden ni las viven.
Dado a la situacin antes descrita, durante la implementacin pedaggica
se intent llevar a cabo un mecanismo de control con el cual los estudiantes
visualizasen su comportamiento en relacin a las normas establecidas; no
obstante, este mecanismo adems de no funcionar, sirvi como un distractor
dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta ancdota pedaggica trae
consigo una gran enseanza para el docente en formacin, puesto que el motivo
por el cual se opt por llevar a cabo en el aula ese mecanismo de control fue
porque con estudiantes de otro establecimiento esta estrategia haba dado
excelentes resultados.
Lo anterior, da cuenta de un gran error pedaggico: la homogenizacin,
puesto que no se consider las caractersticas particulares de los estudiantes,
creyendo que todos los nios y nias responden de la misma manera ante ciertas
circunstancias. Por ello, siempre se debe tener presente que para que las
acciones pedaggicas surjan efecto, es necesario atender a las diferencias
individuales,

el

contexto

social,

cultural,

ente

otros

(Northon,

2012).

Comprendiendo que cada nio y nia es nico, que los grupos de estudiantes son
diversos y que por tanto, al momento de impartir la enseanza se debe considerar
el contexto en el cual se est inserto.

En relacin a la dimensin de Enseanza para el Aprendizaje, se evidenci

el cumplimiento criterios, entre los cuales se destaca una comunicacin clara
establecida con los estudiantes, expresndoles los objetivos y procedimientos a
seguir; esta etapa dentro de la enseanza es fundamental puesto que se basa en
la interaccin que establece el docente con los estudiantes, y es por medio de esa
interaccin en donde se da paso a una socializacin en la cual los propsitos de la
clase son conocidos por todos los integrantes del aula (Arn,1992), potenciando el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Asimismo, los contenidos trabajados en el aula se abordaron de la mejor
manera posible, dando paso a la construccin de conocimientos por parte de los
estudiantes. Para tal efecto, cada sesin de la clase se inici potenciando los
conocimientos previos de los y las estudiantes para luego vincular tales
conocimientos con las actividades a realizar.
Es importante que dentro de las sesiones de clase se ample la forma de
pensar de los y las estudiantes. En este sentido falt una mayor profundizacin,
dado que las actividades de metacognicin solo se abordaron al cierre de la
clase- cuando pudo lograrse hacer un cierre- a travs de las ya conocidas
preguntas: Qu aprend? Cmo lo aprend? Para qu lo aprend? Sin
embargo, el que los estudiantes respondan estas interrogantes no es un indicio de
que han aprendido a aprender, por lo que se debe llevar a cabo nuevas
estrategias metacognitivas que permitan al estudiante no tan slo acceder a un
mayor grado de pensamiento sino que tambin a un aprendizaje significativo
(Academia Nacional de Ciencias, 2000) y este no necesariamente tiene que darse
dentro de un cierre de clase puesto que si bien el propsito de este es afianzar y
asegurar el aprendizaje (Lagos y Hernndez, 2011) no significa que va a promover
netamente la metacognicin.
Por otro lado, otro criterio importantsimo que se obvi fue el de incluir la
participacin de los padres y/o apoderados. Esta situacin debe modificarse
dentro de las prcticas pedaggicas dado que la familia y la escuela deben
trabajar en conjunto para afianzar un desarrollo integral de los escolares

(AMDEPA, s.f), dado que ambos actores son claves en la formacin de los nios y
nias.
Referencias
Academia Nacional de Ciencias (2000). Cmo aprende la Gente: Cerebro, Mente,
Experiencia, Escuela. Ed: Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos.
AMDEPA. (s.f). Participacin de padres, madres y apoderados en el sistema educativo.
AMDEPA
Northon, D. (2012). El currculo: de la homogenizacin a la a la individualizacin. Cuenca:
Facultad de Ciencias Sociales de Cuenca.
Pramo, P. (2013). Conceptualizacin de los profesores sobre sus estudiantes. Estudios
pedaggicos (Valdivia), 39(2), 251-262.
Prez, C. (1999). Educacin para la convivencia como contenido curricular: propuestas de
intervencin en el aula. Estudios pedaggico (Valdivia), 25, 113-130.
Viola, E. Alamarza, O. y Crcamo, M. (1994).
Edicin. Editorial Zig - Zag. Chile. Santiago.

Manual para una Escuela Eficaz.1