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Pedagogia
Organizadora
Silvia Perrone de Lima Freitas
2a edio - 2014
www.metodista.br
Educao brasileira,
ao pedaggica
e pesquisa
expediente
Professores Autores
Camila Santiago
Cristiane Gandolfi
Daniel Pansarelli
Denise Daurea Tardelli
Elydio dos Santos Neto
Jane Soares de Almeida
Marlia Claret Geraes Duran
Mara Pavani da Silva Gomes
Norins Panicacci Bahia
Assessoria Pedaggica
Adriana Barroso de Azevedo
Celeste Yanela Millaray Pnik Castro
Eliana Vieira dos Santos
Thais Helena Santinelli
Coordenao Editorial
Silvia Perrone de Lima Freitas
Assistente
Lucia Helena Coelho de O. Lopes
Produo de Materiais
Didtico-Pedaggicos EAD
Bruno Tonhetti Galasse
Editorao Eletrnica
Editora Metodista
Projeto grfico
Cristiano Leo
Reviso
Carlos Alberto Vieira Coelho
Patrcia Sosa Mello
Data desta edio
2o semestre de 2014
Licenciatura em
Pedagogia
Organizadora
Silvia Perrone de Lima Freitas
UMESP
2a edio - 2014
www.metodista.br
Educao brasileira,
ao pedaggica
e pesquisa
Palavra do Reitor
Caro(a) aluno(a) do Campus EAD Metodista,
com muita alegria que acolhemos voc na Universidade Metodista de So Paulo!
O Guia de Estudos digital que voc est recebendo parte do material didtico que voc
utilizar em seus estudos durante o semestre. Foi elaborado pelos professores do seu curso e reflete
o nosso desejo de que voc aproveite ao mximo o contedo aqui disponibilizado, explorando todas
as possibilidades para aprofundamento dos temas tratados.
O Guia parte dos esforos que tm marcado as atividades do Campus EAD Metodista. Ao
longo dos anos, buscamos intensamente o cumprimento do nosso compromisso em propiciar
interao professor-aluno, formao continuada da equipe de docentes e tcnicos que atuam na
modalidade, qualidade das atividades propostas e estmulo para a construo de conhecimentos de
forma coletiva e colaborativa. Tudo isso para voc se sentir parte de uma instituio que prima pela
qualidade e inovao em seus processos de aprendizagem.
No ano de 2014, aumentamos nossa oferta de polos de apoio presencial e de cursos de psgraduao lato sensu EAD em todas as regies do Brasil. Ainda este ano, lanaremos nossos primeiros
MOOCs (Massive Open Online Course Curso online aberto massivo), que objetivam oferecer aos
alunos e toda a comunidade, cursos com padro de qualidade Metodista.
Os desafios continuam a cada semestre e o melhor de tudo isso saber que voc est conosco
e, como ns, acredita na Metodista.
Bons estudos e um timo semestre!
Prof. Dr. Marcio de Moraes
Reitor
Pedagogia
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Introduo
Mdulo - Educao brasileira: leituras histricas,
sociolgicas e filosficas
Tema: Histria da educao: a construo do pensamento
pedaggico brasileiro
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19
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moderno
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vida social
Tema: Filosofia
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43
novo paradigma
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sumrio
cenrio
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71
83
97
101
107
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Introduo
Bem-vindo(a) ao curso de Pedagogia a distncia da Metodista!
Esta nova modalidade significa que o processo ensino-aprendizagem se
realizar, principalmente, pela mediao tecnolgica, com possibilidades
pedaggicas renovadas em funo do avano das tecnologias de informao e
comunicao que se traduzem por um novo olhar sobre a relao, e as diferentes
formas de interao entre educandos, educadores e conhecimentos. O curso
utilizar um conjunto de mdias, como transmisso de teleaulas via satlite para
os polos regionais; Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA (suporte para a
interao a distncia entre alunos/orientadores de aprendizagem/professores);
biblioteca digital e materiais impressos.
Este Guia de Estudos foi pensado como um instrumento de apoio, e apresenta
os textos dos trs mdulos do 1 perodo do curso, que complementam e/
ou aprofundam as teleaulas (que sero presenciais).
importante que os alunos, num curso com modalidade a distncia, estejam
atentos a algumas questes:
Disciplina fundamental que haja organizao e controle em relao
aos horrios de estudo, de realizao das tarefas e do comparecimento nos
momentos presenciais nos polos regionais de apoio presencial (teleaulas,
avaliaes etc.);
apresentao
2. Formar o docente da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental preparado
para atuar com crianas e adultos em diferentes espaos educativos;
3. Formar o profissional da educao capaz de atuar nos sistemas de ensino com capacidade de
anlise e compreenso das relaes entre a poltica educacional e a prtica escolar;
4. Propiciar a compreenso das interfaces entre a docncia, a gesto escolar e a gesto da educao,
por meio de anlise crtica das relaes entre as polticas sociais e as polticas educacionais;
5. Formar o profissional da educao, o docente-pesquisador para atuar no terceiro milnio,
numa concepo de educao permanente, de contnuo aperfeioamento terico prtico, de busca
de especializao nos campos de atuao, considerando as perspectivas e as exigncias do mundo
do trabalho, em processo de transformao.
O curso foi organizado em seis perodos. Cada perodo possui mdulos, que agrupam temas
de seis eixos distintos que sero trabalhados at o final do curso:
EIXO 1:
Fundamentos da educao
Tema 1: Filosofia, conhecimento e educao: a construo do pensar brasileiro;
Tema 2: Histria da educao: a construo do pensamento pedaggico brasileiro;
Tema 3: A sociedade como palco onde tudo acontece, inclusive a educao;
Tema 4: O possvel e necessrio dilogo entre psicologia e educao;
Tema 5: Abordagens do processo educativo, saberes docentes e identidade profissional;
Tema 6: Filosofia;
Tema 7: tica e cidadania.
EIXO 2:
Prtica docente e diferentes linguagens
Tema 1: Alfabetizao, leitura e escrita no contexto educacional brasileiro;
Tema 2: Comunicao matemtica e resoluo de problemas;
Tema 3: Cincia, tecnologia e qualidade de vida;
Tema 4: Ensino de histria para reconstruir o mundo;
Tema 5: Educao geogrfica e a construo da cidadania;
Tema 6: Transversalidade, literatura e artes;
Tema 7: Tecnologias de informao e mdias digitais na educao;
Tema 8: Corporeidade e educao inclusiva;
Tema 9: Educao de jovens e adultos.
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Universidade Metodista de So Paulo
EIXO 3:
Gesto educacional: sistemas, escolas e contextos no escolares
Tema 1: A administrao educacional na formao do sujeito coletivo;
Tema 2: Currculo, cultura e sociedade: a construo da prtica pedaggica no coletivo;
Tema 3: Planejamento participativo: construo, acompanhamento e avaliao;
Tema 4: Avaliao em processos educativos: crtica, desafios e perspectivas;
Tema 5: Projeto poltico-pedaggico, pedagogia de projetos e a articulao do sujeito coletivo.
EIXO 4:
Prticas de pesquisa em educao: a especificidade da rea
Tema 1: A influncia da pesquisa na formao do professor;
Tema 2: Pesquisa em educao: sobre leituras, trabalhos acadmicos e prticas de
pesquisa;
Tema 3: Produo textual: leitura e redao;
Tema 4: Produo textual: a construo do texto cientfico.
EIXO 5:
Estgio profissional
Tema 1: Prtica docente e organizao do processo pedaggico.
EIXO 6:
Atividades terico-prticas de aprofundamento
Temtica do eixo: A construo de uma atitude reflexiva diante da prtica profissional.
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O 1 perodo do curso foi organizado com trs MDULOS. Cada mdulo possui temas so
oito temas ao todo, e cada tema possui diferentes textos:
MDULO
MDULO
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MDULO
na educao.
Neste Guia, voc encontra os dezenove textos dos trs mdulos que sero trabalhados no 1
perodo do curso.
No h necessidade de ler todos de uma vez. O ideal que os textos sejam lidos antes das teleaulas
correspondentes, que iro ocorrer toda semana, durante este semestre.
Desejamos um bom aproveitamento!
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Universidade Metodista de So Paulo
Objetivo:
Conhecer a origem do pensamento
pedaggico brasileiro, a partir do
legado da cultura lusitana e da ao
dos padres jesutas na construo dos
primrdios do sistema de ensino no
Brasil.
Palavras-chave:
Educao jesutica; Cultura lusitana.
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Mdulo
Com a expulso dos jesutas da Colnia em 1759, como decorrncia da poltica reformadora do
Marqus de Pombal, a educao, que at ento estivera a cargo da Companhia de Jesus, desarticulouse e o Governo no conseguiu organizar qualquer outro sistema que substitusse a ao dos padres
catlicos. Atrelada s determinaes do Reino, a educao sofria reveses variados, havendo dificuldade
de se recrutar mestres eficientes, sendo grande o contingente de professores leigos atuando nas
escolas de primeiras letras.
Os padres jesutas
A principal misso dos padres jesutas, ao chegarem
ao Brasil nos anos aps a descoberta, no sculo XVI,
foi a estruturao de escolas onde pudessem ensinar
a ler, escrever, contar e cantar, mas principalmente
criar um colgio onde pudessem preparar os novos
missionrios (PAIVA, 2000, p. 43).
imagem 1
imagem 2
Milhares de indgenas
Essa mentalidade fez com que os nativos
morriam por conta das
se pusessem em fuga dos principais centros
da Colnia para escapar da escravido e da
lutas contra os colonos
mortandade a que eram submetidas aldeias
portugueses e pelas
inteiras nas lutas contra os colonos; e os jesutas
epidemias resultantes do
costumavam acompanhar as migraes das tribos,
contato com o homem
o que possibilitou sua fixao no serto, em regies
branco em
inexploradas, como na Amaznia e em regies
distantes no interior do Brasil. Conseguiram, assim,
ambiente confinado.
organizar-se. Mas longe de adotarem apenas uma
atitude meramente filantrpica e catequtica,
tambm confinaram os indgenas nos aldeamentos formados e os submeteram a um processo de
aculturao, obrigando-os a abandonar seus costumes, seus comportamentos livres, seus deuses e
suas crenas, substituindo-os pelos rituais catlicos e comercializando os resultados de seu trabalho.
Alm disso, milhares de indgenas morriam por conta das lutas contra os colonos portugueses e
pelas epidemias resultantes do contato com o homem branco em ambiente confinado. Em nome da
crena em um deus desconhecido para os donos originais da terra, teciam-se imbricados caminhos
desviantes e confusos, perante os quais no havia quase nenhuma defesa possvel, mesmo que isso
no fosse obviamente intencional e estivessem imbudos os padres da mais fervorosa crena na sua
obra missionria. A eficcia obtida nessa empreitada foi extraordinria, da mesma forma quanto a
sua responsabilidade na dizimao dela resultante.
O fim das escolas e misses
A expulso trouxe tristes consequncias para a Companhia de Jesus. Ao entregarem suas terras e seus
aldeamentos aos colonos portugueses, foram presos e levados Europa onde amargaram por dcadas
o fracasso da sua obra missionria. Os indgenas, declarados livres, na realidade eram submetidos a um
cativeiro to rgido quanto o dos escravos. E quanto educao? H que se lembrar que a expulso se deu
no sculo XVIII e o Brasil no oferecia alternativas que pudessem substituir os colgios e escolas criados
pelos padres jesutas. A maior parte da populao mantinha-se longe dos bancos escolares e os filhos
da elite econmica arranjavam-se indo estudar na Corte ou com professores particulares estrangeiros.
As poucas escolas de primeiras letras sofriam de vrias deficincias, como professores mal preparados,
populao escolar reduzida, falta de amparo em infraestrutura fsica e didtica, remunerao insuficiente
dos mestres, o que tornava a profisso pouco procurada.
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Esse cenrio inicial constitui-se no legado educacional deixado para o Brasil, desde os primrdios
de sua constituio como colnia dependente de um pas europeu, que em nada se assemelhava.
Constitui-se tambm na forma operante do pensamento intelectual e scio-poltico, que fornecer
as bases para o sistema escolar que se assentar nos anos do Imprio e da Repblica, deixando as
marcas que ainda se imprimem nos tempos atuais.
Referncias
PAIVA, Jos Maria de. Educao jesutica no Brasil colonial. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO,
L. M. de.; VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
Imagem 1
Disponvel em : <http://commons.wikimedia.org/wiki/ Image: Estatua_de_Jos%C3%A9_de_AnchietaPra%C3 %A7adas%C3%A9.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2006.
Imagem 2
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Indios.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2006.
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Universidade Metodista de So Paulo
A educao no
Imprio e a
Igreja Catlica
Profa. Dra. Jane Soares de Almeida
Objetivo:
Familiarizao com o
pensamento pedaggico
brasileiro no perodo imperial
e a influncia da Igreja
Catlica na educao escolar.
Palavras-chave:
Educao; Perodo imperial;
Igreja Catlica; Educao
feminina.
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Mdulo
nvel da sociedade. Essa doutrinao recaa principalmente sobre a conduta feminina pela duplicidade
comportamental adotada desde a Colnia. Entretanto, a maior fora da ideologia reside no fato do
poder de convencimento da justeza de qualquer estado de coisas e manter o dominado na certeza de
que a subordinao lhe benfica, pois visa proteg-lo; consiste num eficiente mecanismo utilizado
com xito no jogo do poder. Nesse sentido, o catolicismo conseguiu impor regras de conduta que
tinham na educao feminina sua principal depositria; e as escolas catlicas (e mesmo as pblicas)
veicularam esses princpios e lanaram slidas bases ideolgicas que perduraram por dcadas.
imagem 5
A Lei de 15 de novembro de 1827 havia indicado que se criassem escolas de primeiras letras
em todos os recantos das provncias, visando com isso normatizar a instruo pblica por meio da
publicao de textos legais. No entanto, muitas escolas eram abertas sem o conhecimento da Instruo
Pblica, funcionando precariamente e recebendo poucos alunos e alunas, que eram instrudos nos
rudimentos de leitura e escrita. As classes possuam
curta durao e qualidade duvidosa; funcionavam em
locais acanhados onde ministravam aulas professores
no formados e at mesmo de escassa instruo. Muitas
vezes, as professoras estrangeiras que vinham trabalhar
no Pas sequer falavam o portugus e as aulas eram dadas
em sua lngua. Mesmo assim, algumas famlias abastadas
procuravam por essas escolas por desejarem educar seus
filhos, imbudas de uma mentalidade que rejeitava o que
era pblico pelo fato de nada custar.
A Igreja Catlica desenvolvia uma plida campanha
catequista entre a populao interiorana, com um trabalho
apologtico que tambm era defensivo, procurando
Quadro Independncia ou Morte mais
justificar e fortalecer a prtica da religio, influindo no
conhecido com O Grito do Ipiranga de
Pedro Amrico (leo sobre tela - 1888).
imaginrio dos indivduos o medo da excomunho e as
sanes que penalizariam aqueles que no obedecessem
aos seus dogmas. Alguns procos costumavam insistir com a populao para que dessem condies
aos seus filhos de receberem instruo e ensinamentos religiosos, porm isso tambm no parecia
resultar em aes concretas. Em contrapartida, o hbito dos missionrios protestantes, que vieram
por volta de 1870, de chegarem at as casas dos colonos, oferecerem bblias de graa, ensinarem
salmos, oraes e hinos, parece ter tido resultado mais eficiente do que a insistncia dos procos e a
obrigatoriedade do ensino religioso nas escolas. A possibilidade de se alfabetizarem e, dessa maneira,
poderem ler a Bblia, o que no era possvel no catolicismo, deve ter atrado a populao provinciana
para o protestantismo, embora se possa supor que nunca abandonaram totalmente as crenas e
a imagtica catlica, na qual se camuflava a religio dos escravos e seus deuses, que costumavam
transformar as manifestaes religiosas em festa.
feminina. A mulher excessivamente instruda poderia esquecer-se da funo reprodutiva, essencial para
a sua realizao individual e da famlia, o que tambm vinha ao encontro de uma ideia de tradio
e propriedade que Igreja e oligarquias compartilhavam. Incorporando o exemplo do arqutipo da
Virgem da religio catlica e os atributos de bondade e pureza, o catolicismo no poderia admitir
a possibilidade de as mulheres se afastarem do sagrado recesso do lar e da sua verdadeira misso,
a maternidade. As mulheres educadas segundo os postulados catlicos levariam o lar cristo a se
tornar verdadeiramente fiel Igreja e disseminariam seus dogmas. Era uma postura calculada de as
fazer as multiplicadoras da mensagem do catolicismo pela sua influncia junto aos filhos, maridos e
escravos domsticos, cristianizando assim toda a sociedade.
Para a Igreja e para os catlicos conservadores, a ausncia de educao religiosa nas escolas
seria especialmente danosa s mulheres que, imbudas de falsos preceitos e sem a benfica
influncia da religio, contaminariam e pertur
bariam o lar catlico. Resguardadas dos ventos
A ideologia educacional
da modernidade e das ideias emancipatrias,
catlica concentrouas famlias tradicionais mantiveram as jovens
se precisamente sobre
atreladas ao poder do catolicismo que veiculava
a mesma viso de mundo de sua classe social.
as classes dominantes
Sua esfera de influncia tambm se disseminaria
e aliou-se a elas no seu
para outras escolas voltadas para classes de
conservadorismo, deixando
menor poder aquisitivo e, at mesmo, nas escolas
o grosso da populao
pblicas que se pretendiam laicas.
Referncias
FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instruo elementar no sculo XIX. In:
LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M. de; VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
MANOEL, Ivan. Igreja e educao feminina. So Paulo: Edunesp, 1996.
Imagem 3
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:DpedroI-brasil.jpg>. Acesso em: 20
jun. 2006.
Imagem 4
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:DpedroII-brasil.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2006.
Imagem 5
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Independ%C3%AAncia_ou_Morte.jpg>.
Acesso em: 20 jun. 2006.
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Universidade Metodista de So Paulo
Ler as letras: a
educao das mulheres
nos tempos coloniais
Profa. Dra. Jane Soares de Almeida
Objetivo:
Que os alunos, pelo
estudo do passado histrico,
reflitam sobre os primrdios
da educao feminina no
Brasil e sobre as grandes
conquistas que o mundo atual
proporcionou s mulheres na
rea educacional.
Palavras-chave:
Educao feminina;
Brasil colonial.
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Mdulo
Nos tempos coloniais, a Igreja Catlica tinha conseguido grande poderio com o uso de tcnicas
eficientes de controle ideolgico da populao sob a gide da f religiosa. Os conflitos entre a
Companhia de Jesus e a Coroa Portuguesa impediram que esta ltima pudesse influir mais amplamente
na escolaridade do povo, embora a estratgia da monarquia no se concentrasse em esclarecer a
populao por meio de um sistema escolar que possibilitasse seu desenvolvimento. Se a educao
popular em geral praticamente no existia, o que dizer da educao feminina? Quando alguns pais
mais esclarecidos entendiam que suas filhas deveriam aprender a ler e escrever, isso acontecia dentro
dos lares, e aquilo que lhes ensinavam era muito diferente do que era oferecido aos meninos.
sempre presente nas diversas ocasies, desde as solenes at no cotidiano das famlias. A mentalidade
vigente dava pouco valor instruo feminina, concentrando sua ateno nas normas sociais que
impediam as mulheres de ocupar espaos sociais e sarem desacompanhadas. Essa imagtica se
estendeu ao longo do Imprio e at mesmo durante os anos republicanos. Por conta dessas normas,
os pais abastados preferiam educar suas filhas em sua prpria casa com professoras particulares ou
clrigos, sendo raras as que eram enviadas a Portugal para receber alguma instruo.
Essa educao se concentrava nas aulas de ensino elementar com um pouco de gramtica e
aritmtica, dando-se preferncia para as prendas domsticas que visavam preparar as meninas para
o casamento que costumava acontecer muito cedo. No eram raros os enlaces com uma noiva
criana de doze anos que no conseguia ir alm dos rudimentos das primeiras letras e logo estava
dirigindo residncias, empregadas e cuidando
de filhos. Nas grandes fazendas que floresciam
no interior da provncia e nas vivendas citadinas,
Das mulheres
meninos e meninas aprendiam as primeiras letras
se esperava a
ministradas por professores leigos, tal a carncia
permanncia no
de mestres no perodo. As meninas costumavam
espao
frequentar as aulas durante um determinado
domstico,
perodo. Posteriormente, quando os meninos se
o recato, a
adiantavam por estarem aptos a aprender latim,
submisso, o
francs ou geometria, paravam de estudar juntos
acatamento da maternidade
e a elas se reservava uma instruo que visava
como a mais elevada
o mundo domstico e o desenvolvimento de
aspirao.
atributos como saber msica e dana, sinnimo de
uma educao esmerada.
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Referncias
ARAJO, Emanuel. A arte da seduo: sexualidade feminina na Colnia. In: DEL PRIORE, Mary.
Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Unesp/Contexto, 1997.
DEL PRIORE, Mary. Histria das mulheres no Brasil. So Paulo: Unesp/Contexto, 1997.
Leituras recomendadas
RIBEIRO, Arilda I. M. Mulheres educadas na Colnia. In: LOPES, E.M. T; FARIA FILHO, L. M. de;
VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.
SILVA, Maria Beatriz Nizza da. Vida privada e quotidiano no Brasil na poca de D. Maria I
e D. Joo VI. Lisboa: Estampa, 1993.
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Universidade Metodista de So Paulo
A formulao de novos
paradigmas no campo do
trabalho e da educao no
contexto da transio da
vida societria
Profa. Ms. Cristiane Gandolfi
Objetivo:
Demonstrar a importncia deste tema na
formao do educador moderno, portanto
deve-se destacar o perodo de transio da
vida societria vivenciado no final do sculo
XX, tendo por referncia as mudanas no
mundo do trabalho e da educao a partir da
anlise sociolgica.
Palavras-chave:
Rupturas e permanncias; Mundo do
trabalho; Mundo da educao.
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Mdulo
A educao
moderna nos
mostra que
preciso ler os
textos em seu
contexto.
banco de imagens
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Referncias
COSTA, Cristina. Sociologia: Introduo Cincia da Sociedade. 2. ed. So Paulo: Moderna,
1997.
Leituras recomendadas
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 7. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GANDOLFI, Cristiane. A relao entre escolaridade e trabalho na tica de jovens de So
Bernardo do Campo, provenientes de famlias metalrgicas. So Paulo, 2001. Dissertao
(Mestrado em Educao: Histria, Poltica e Sociedade) - Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2001.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
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Universidade Metodista de So Paulo
O surgimento da
sociologia: um perodo
de transio da
vida social
Profa. Ms. Cristiane Gandolfi
Objetivo:
Apresentar a origem da sociologia
no contexto de crise social europeia do
sculo XIX. Junto a isso, desenvolver
o surgimento do positivismo como
pensamento estrutural desta sociedade,
isto , apresentar as referncias de
Augusto Comte e Emile Durkheim,
bem como sua crtica desenvolvida nas
concepes de Max Weber e Karl Marx.
Palavras-chave:
Positivismo; Ao cultural; Dialtica.
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Mdulo
Como j vimos, a sociologia uma cincia social que busca analisar os fenmenos sociais, portanto,
tem por objeto a constituio de grupos sociais, relaes de classe, comportamentos coletivos. Em
momentos de crise social, ela tida como um bom referencial de anlise, j que privilegia o debate
sobre incluso/excluso, dominantes/dominados, conservao/transformao social. Sua perspectiva
a de aliar a subjetividade dos indivduos universalidade dos fenmenos sociais.
Este propsito relativamente recente, visto que a sociologia surge como uma cincia de con
servao da sociedade capitalista. A partir da revoluo francesa de 1789-1799, a Europa experimentou
um perodo de muita agitao poltica e de conflitos sociais com relao diferena de classes.
A primeira fase de consolidao da sociedade capitalista foi marcada por extensa explorao do
trabalho humano. Pessoas morriam no trabalho, crianas trabalhavam por prolongados perodos; e
era comum serem violentamente castigadas.
Uma parcela significativa da populao buscava a construo de uma outra sociedade, porm as
revolues industrial e francesa serviram de legitimao do novo modo de organizar a vida social.
Com o crescimento das cidades e desenvolvimento das tcnicas, sobretudo no sculo XIX, a sociedade
europeia realizou um movimento de transio definitiva de
uma sociedade feudal para a sociedade moderna.
Ao longo dos sculos XIV ao XIX, a Europa realizou seu
processo de acumulao capitalista por meio das prticas
mercantilistas, formao de cidades e processamento
de uma nova forma de organizao social: os homens
passam a se relacionar tendo por objetivo a realizao de
produtos, chamados de mercadorias. Esta construo social
apoderada por parte de uma parcela da sociedade, aquela
que se apropriou do trabalho de outros. Nesta relao
constituiu-se o lucro e, por consequncia, uma socieda
de cindida em duas classes: burguesia e proletariado. Est
instaurado o conflito social.
imagem 6
imagem 8
Ao apresentar as referncias
do nascimento da sociologia,
isto , Emile Durkheim e
Augusto Comte, teve-se a
inteno de demonstrar
o fato de que, tal como
o momento histrico
vivenciado por ns...
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Referncias
COSTA, Cristina. Sociologia: Introduo cincia da sociedade. 2. ed. So Paulo: Moderna,
1997.
Leituras recomendadas
ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociolgico. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1993.
FORACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, Jos de Souza. Sociologia e sociedade: Leituras
de introduo Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977.
TEIXEIRA, Francisco Jos Soares. Pensando com Marx: uma leitura crtico-comentada de O
Capital. So Paulo: Ensaio, 1995.
MARX, Karl. In Os Pensadores. Ed. Nova Cultural So Paulo, 1983.
Imagem 6
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem: Emile_Durkheim.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
Imagem 7
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Auguste_Comte.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
Imagem 8
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Max_Weber.jpg>Acesso em: 21 jun. 2006.
Imagem 9
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Hw-marx.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
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Universidade Metodista de So Paulo
Neoliberalismo e
educao: a radicalizao
de um velho cenrio
Profa. Ms. Cristiane Gandolfi
Objetivo:
Desenvolver o conceito de liberalismo
e neoliberalismo, apresent-lo
historicamente, situar os referenciais
tericos desta conceituao e
problematizar as interferncias deste
pensamento no campo da educao.
Palavras-chave:
Neoliberalismo; Escolarizao;
Humanizao.
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Mdulo
Como desenvolvido at aqui, este mdulo tem a inteno de trazer para o debate educacional a
relao entre os contextos e os atores sociais em sua dimenso individual e coletiva. Assim, temticas
relacionadas globalizao da economia, democracia liberal e ou participativa, construo de polticas
de paz numa pedagogia da tolerncia, bem como o alargamento da violncia social, compem o
cenrio onde atuamos. O educador, na concepo de intelectual, precisa trazer esses condicionamentos
sociais para o palco da educao. Isto porque a educao no est enclausurada numa redoma de
vidro, ela faz parte de nossa sociedade. Os processos individuais e coletivos afetam a escola, os sujeitos
e os atores sociais. Portanto, a linha mestra de nosso mdulo o de conhecer e analisar o contexto
de transio social realizado no interior do modo de produo capitalista, num momento histrico
especfico, ou seja, o da contemporaneidade.
Nesse sentido, o pensamento neoliberal no
O liberalismo tinha por
pode ser descartado. Certamente essa ideologia,
objetivo contribuir com
considerada por muitos autores como hegemnica,
a sociedade capitalista
deve estar presente em nossas aulas. Vale
ainda em formao, na
recuperar a definio de neoliberalismo: trata-se
medida em que propunha
da retomada da filosofia poltica, econmica e
as liberdades individuais,
social do liberalismo clssico do sculo XVIII (17011800). Naquele momento, o liberalismo tinha por
econmicas e a aceitao
objetivo contribuir com a sociedade capitalista
das regras jurdicas
ainda em formao, na medida em que propunha
como expresso de
as liberdades individuais, econmicas e a aceitao
liberdade social.
das regras jurdicas como expresso de liberdade
social. No se falava em direitos sociais; este valor
introduzido no debate poltico e filosfico a partir
do sculo XIX; e somente no sculo XX, realizado de maneira contraditria, ora com avanos, ora
com retrocessos.
Como um exemplo, pode-se lembrar a origem do velho dito popular: minha liberdade termina
quando comea a sua. Nesta simples expresso, v-se a valorizao das liberdades individuais; ela
organizou uma forma de pensar e atuar socialmente ao longo da idade moderna, portanto, contribuiu
fortemente para a permanncia do iderio liberal.
Isso se v com os princpios da revoluo
francesa de 1789: liberdade, igualdade e
fraternidade. Nota-se a ideia de que os homens
so livres para produzir e consumir; eles so
iguais perante a lei e fraternos na concorrncia. O
direito propriedade privada orienta a sociedade
moderna. Esses princpios organizam a sociedade
capitalista desde o sculo XVIII; atualmente tm
sido relidos e retomados de maneira radical. Por
isso, chamamos nossa sociedade de neoliberal.
Nesse momento, a sociedade pensada para o
indivduo e as dimenses liberdade de ir e vir e de
consumo esto presentes na permanncia desta
mentalidade, nos modos de ser desta (re)con
figurao da sociedade capitalista.
Este movimento se iniciou na dcada de
quarenta do sculo XX, mais precisamente no
ano de 1947, num agrupamento conhecido por
Sociedade Mont Pelerin. importante destacar
que o neoliberalismo diferente do liberalismo
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Universidade Metodista de So Paulo
Os princpios da
revoluo francesa
de 1789: liberdade,
igualdade e fraternidade.
Nota-se a ideia de que os
homens so livres para
produzir e consumir; eles so
iguais perante a lei e fraternos
na concorrncia.
clssico; ele uma resposta ao Estado de Bem-Estar Social (social-democracia), organizado a partir
do ps-guerra, sobretudo na Europa. Seu maior expoente um autor chamado Friedrich Hayek,
responsvel pela difuso intelectual dos princpios neoliberais na obra O caminho da Servido.
Entre eles, pode-se destacar que a sociedade Mont Pelerin era contrria ao novo igualitarismo. A
desigualdade era vista como ponto positivo; eles defendiam um Estado no intervencionista na
economia. Contraditoriamente, ambicionavam um Estado forte nas reas de segurana. Seu objetivo
era impedir a organizao social coletiva e (des)construir as polticas pblicas de direitos propostas
no sculo XX. Essas ideias encontraram cho frtil na Inglaterra de Margaret Thatcher; nos Estados
Unidos de Reagan; no Chile de Pinochet; e no Brasil, tardiamente, Fernando Collor de Mello introduziu
as bases do neoliberalismo com a poltica econmica de abertura do mercado, tendo por referncia
a radicalizao da competio e com os processos
de reviso da Carta Constitucional de 1988, minimi
zando o campo dos direitos sociais.
Aps essa breve definio filosfica e histrica,
pode-se dizer que o pensamento neoliberal em
sua contemporaneidade fruto da reorganizao
do mundo ps-guerra fria. A partir dela, surge a
crise do socialismo real e concepes a respeito do
fim da histria. Essas referncias so encontradas,
na realidade, a partir da dcada de oitenta do
sculo XX. Elas interferiram fortemente no debate
sobre a condio ps-moderna e os eventos de
mundializao do capital, em linhas gerais, como a
humanidade est se inserindo neste difcil contexto
de transio do sculo XX para o XXI.
No contexto neoliberal h um aprofundamento
da desigualdade social e da cultura do indivduo.
A frase de Marx deve ser retomada: a sociedade
capitalista uma grande coleo de mercadoria;
antes de sermos homens, mulheres, crianas
livres, somos objetos de e para uma sociedade
mercadolgica. A pobreza de muitos produz a
riqueza de poucos. Fala-se constantemente em
processos concentradores de renda; diante disso,
os valores humanos de natureza ontolgica
so relegados a uma segunda categoria; seu
valor somente se realiza no mercado. Portanto,
as subjetividades humanas so objetos desta
nova (re)configurao econmica e social. O
trabalhador moderno precisa ser habilidoso e
competente. Aqueles que no demonstrarem a
interiorizao dos saberes de nosso tempo no
encontraro lugar no mercado. Neste cenrio,
a educao e escolarizao reassumem o status
de pea fundamental para a radicalizao desta
sociedade.
Essa leitura de mundo no hegemnica, isto
, dominante. Apesar de sua fora, muitos autores
timidamente no deixam de pensar que um
outro mundo possvel. A sociedade neoliberal
competitiva, selecionadora, classificatria. Para
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Referncias
COSTA, Cristina. Sociologia: Introduo cincia da sociedade. 2. ed. So Paulo:
Moderna, 1997.
Leituras recomendadas
ARROYO, Miguel. Educao em tempos de excluso. In: GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudncio
(Org.). A cidadania negada: polticas de excluso na educao e no trabalho. 3. ed. So Paulo:
Cortez; CLACSO, 2002.
SADER, Emir (Org.). Ps-neoliberalismo. As polticas sociais e o estado democrtico. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
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Universidade Metodista de So Paulo
Tema: Filosofia
O ser humano, um
animal racional:
Ren Descartes e um
novo paradigma
Prof. Ms. Daniel Pansarelli
Objetivo:
Identificar as caractersticas
principais do racionalismo como
corrente filosfica, compreendendo
sua importncia na fundao do
pensamento moderno e suas marcas
ainda presentes como paradigma
vigente na sociedade contempornea.
Palavras-chave:
Razo; Ser humano; Ren Descartes.
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Mdulo
Contextualizao inicial
Ainda que de maneira breve e superficial, necessrio relembrarmos aqui os grandes blocos da
histria da filosofia que precederam o pensamento moderno, neste estudo, representado pela figura
do filsofo francs Ren Descartes. Lembremos, primeiramente, que a filosofia surge na Antiguidade,
e que tem seu pice no perodo socrtico notadamente com Scrates, Plato e Aristteles. Esse
perodo da civilizao ocidental caracterizado justamente pelo grande mpeto criativo, pela ousadia
dos homens aqui, e ainda muito tempo depois, as mulheres tinham dificultada a sua participao
e produo em sistematizar modelos de pensamento, normas de conduta, enfim, regras e padres
que, pela primeira vez, de maneira reflexiva, estabeleceriam as diretrizes para o comportamento social
geral do ser humano. Numa palavra, esse o perodo em que a criatividade e a reflexo humana
permitiram a consolidao das bases da nossa cultura ocidental.
A esse perodo seguiu-se a Idade Mdia, qual os mais radicais rotulam como idade das trevas;
e o fazem justamente porque caracterizou esse perodo a censura liberdade criativa do ser humano:
em nome dos dogmas religiosos dominantes poca, a produo intelectual era doutrinada, seguia
obrigatoriamente os valores oficiais da religio. No preciso dizer que toda a exploso criativa que
caracterizou a Antiguidade foi reprimida nessa idade medieval, gerando uma desacelerao na produo
humana e social em geral, e mesmo a quase-paralisao da produo que no atendesse aos princpios
e valores religiosos oficiais. Com efeito, nesse perodo da histria ocidental, a razo estava subordinada
f, e consequentemente a filosofia, cuja matria-prima seria a razo, subordinava-se religio.
O perodo que caracterizou o fim da Idade Mdia e incio da Modernidade comumente lembrado
pelo movimento cultural que ficou conhecido como Renas
cimento simbolizava o renascer do esprito criativo dos
gregos antigos; criatividade essa, censurada e, portanto,
O perodo que caracterizou
tolhida durante a maior parte da Idade Mdia. Na filosofia,
o fim da Idade Mdia e
todavia, o maior smbolo do rompimento com o pensamento
medieval apresenta-se sob a filosofia de Ren Descartes (ou
incio da Modernidade
filosofia cartesiana). Trata-se, portanto, do filsofo que mais
comumente lembrado
substancialmente fundamentou um novo pensamento, o
pelo movimento cultural
Pensamento Moderno, que tornava a recolocar a razo no
que ficou conhecido como
lugar da f como fundamento filosfico; estudemos, ento,
Renascimento
alguns aspectos desta filosofia.
Ainda preparando a aplicao de seu mtodo, o filsofo viu-se obrigado a estabelecer uma moral
provisria, que consistia apenas em trs ou quatro mximas (DESCARTES, 1962a, p. 59). Tratava-se,
segundo o autor, do estabelecimento de regras rgidas que deveriam invariavelmente ser cumpridas
apenas durante a aplicao do mtodo da o carter provisrio da moral , como garantia de sua
constante e rigorosa aplicao.
Vejamos quais so estas mximas: a primeira delas consistiria em governar-se
segundo as opinies mais moderadas e as mais distanciadas do excesso, que
fossem comumente acolhidas em prtica pelos mais sensatos (DESCARTES,
1962a, p. 59). A segunda: ser o mais firme e o mais resoluto possvel em minhas
aes, e em no seguir menos constantemente do que se fossem muito seguras as opinies
mais duvidosas (DESCARTES, 1962a, p. 60), ou seja, seguir adiante por um caminho, ainda
que no se tivesse certeza sobre a correo da direo escolhida; numa palavra, ir a fundo
nas questes a serem analisadas. A terceira mxima consistia em acostumar-me a crer
que nada h que esteja inteiramente em nosso poder, exceto os nossos pensamentos
(DESCARTES, 1962a, p. 61). Conclua assim sua moral: empregar toda a minha vida em
cultivar minha razo, e adiantar-me, o mais que pudesse, no conhecimento da verdade,
segundo o mtodo que me prescrevera.
Enfim, a aplicao do mtodo, seguindo
rigorosamente as mximas da moral provisria,
levou o autor a encontrar aquela que sups ser
a primeira verdade consistente e indubitvel.
Vejamos novamente seu prprio relato:
Resolvi fazer de conta que todas as coisas que
at ento haviam entrado no meu esprito
no eram mais verdadeiras que as iluses de
meus sonhos. Mas, logo em seguida, adverti
que, enquanto eu queria assim pensar que
tudo era falso, cumpria necessariamente
que eu pensava, fosse alguma coisa. E,
notando que essa verdade, eu penso, logo
existo, era to firme e to certa [...], julguei
que podia aceit-la, sem escrpulo, como o
primeiro princpio da filosofia que procurava
(DESCARTES, 1962a, p. 66-7).
Ou ainda, nos termos em que o autor retoma
o assunto no seu livro Meditaes, valorizando o
papel da razo nesse processo:
[...] verifico aqui que o pensamento um
atributo que me pertence; s ele no pode
ser separado de mim. Eu sou, eu existo: isto
certo; mas por quanto tempo? A saber,
por todo o tempo em que eu penso [...]:
nada sou, pois, falando precisamente,
seno uma coisa que pensa, isto , um
esprito, um entendimento ou uma razo
(DESCARTES, 1962b, p. 128).
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Mas esse ser humano, que agora o centro das atenes, tem uma
caracterstica fundamental: um ser racional, uma coisa pensante.
O penso, da mxima penso, logo existo, um pensar racional.
Considerando o conjunto da obra cartesiana, poder-se-ia mesmo
arriscar uma especificao maior, como raciocino, logo existo. Ainda
h pouco tempo ensinava-se s crianas se que j no o fazem
que o ser humano um animal racional. Como legado da afirmao
de Descartes, a razo suplantou todas as demais caractersticas
humanas, causando desta maneira: (a) a supervalorizao da atividade
racional do homem e da mulher; e (b) a desvalorizao das outras
caractersticas humanas, dentre as quais a emoo, a imaginao, a
f, a corporeidade, o desejo...
Referncias
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. In: ______. Obra escolhida. Traduo J. Guinsburg e
Bento Prado Jr. So Paulo: Difel, 1962a.
DESCARTES, Ren. Meditaes. In: ______. Obra escolhida. Traduo J. Guinsburg e Bento Prado
Jr. So Paulo: Difel, 1962b.
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Universidade Metodista de So Paulo
Tema: Filosofia
A questo dos
paradigmas:
verdades possveis
Prof. Ms. Daniel Pansarelli
Objetivos:
Introduzir o conceito de paradigmas,
a partir de adaptao do pensamento
de Thomas Khun, caracterizando a
inviabilidade de verdades absolutas e
abrindo a possibilidade de mltiplas
verdades sob diferentes perspectivas;
Compreender o racionalismo como
um paradigma possvel, aventando a
possibilidade de outros complementares.
Palavras-chave:
Paradigma; Verdades; Pluralidade.
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Mdulo
valores radicalmente diferentes. O fato que, invariavelmente, todos aplicam essas regras e valores na
sua interpretao da realidade, de modo que, em lugar de conhecerem a realidade, conhecem apenas
a realidade-segundo-o-paradigma. Neste sentido, os paradigmas so como os culos coloridos do
nosso exemplo acima.
Algum poderia perguntar se no mesmo possvel observarmos a realidade ignorando os efeitos
do paradigma. A resposta de Khun no, e a explicao, simples: ningum consegue se despir de
todos os seus valores adquiridos ao longo da vida, ao olhar para qualquer aspecto da realidade. Numa
anlise mais radical, poder-se-ia dizer que, ainda que algum conseguisse se abster em absoluto de
emitir juzos de valor ao interpretar determinado aspecto da realidade (e isso j seria bastante difcil),
no conseguiria se livrar de sua prpria estrutura de pensamento, ou ainda da lngua as palavras
que usa para pensar... e, se pensamos utilizando as palavras da lngua portuguesa, podemos interpretar
a realidade apenas segundo as possibilidades dadas pelas palavras deste idioma; uma pessoa que
compreenda somente o idioma portugus jamais seria
capaz de expressar oralmente um sentimento cujo
Quando ocorre uma
significado no se manifeste por meio de nenhuma
mudana de paradigmas,
palavra desta lngua. Esse exemplo pode nos ajudar a
compreender a fora dos paradigmas em sua dupla
todas as regras e valores
atuao: por um lado, so eles que nos permitem
existentes no paradigma
compreender a realidade; por outro lado, eles cerceiam
anterior so substitudos
nossa compreenso desta realidade, conforme os
por novas regras e novos
limites do prprio paradigma.
H ainda um ltimo aspecto da teoria de Khun que
fundamental para o andamento dos nossos estudos:
quando ocorre uma mudana de paradigmas, todas as
regras e valores existentes no paradigma anterior so
substitudos por novas regras e novos valores, estes
condizentes com o novo paradigma. No raramente os
novos valores e regras so exatamente o oposto dos
anteriormente vigentes ao se mudar o paradigma,
muda-se tambm todos os parmetros, o que, por sua
vez, ocasiona a mudana da forma de se interpretar e
compreender a realidade, gerando consequentemente
novas verdades que desmentem as verdades do
paradigma anterior. Reafirma-se, assim, aquilo que de
algum modo j estava posto por Kant: da realidade,
conhecemos apenas perspectivas. O que certo e
verdadeiro na perspectiva (paradigma) atual poderia ser
absurdo de se considerar no velho paradigma.
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todo e do prprio ser humano em especial. O ser humano, que tem como caracterstica fundamental
o pensar, tem essa caracterstica fundamental apenas segundo o paradigma cartesiano; se o
pensarmos a partir de outros parmetros, de outros conjuntos de regras e valores, poderamos
facilmente perceber um ser humano como animal imaginativo, ou ainda como animal de desejo, ou
poltico, ou sentimental... Enfim, o mesmo ser humano teria uma outra compreenso. E com essa
nova compreenso, viria necessariamente uma nova organizao da vida social e da produo de
conhecimento, visto que ambas passariam a atender s novas necessidades at agora despercebidas,
que este ser humano muito mais que apenas racional possui.
Referncias
KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Traduo M. Santos e A. F. Morujo. 4. ed. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, 1997.
KHUN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Traduo B. Boeira e N. Boeira. 5.
ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
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Filosofia, filosofia da
educao e construo da
concepo pedaggica
Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto
Objetivos:
Mostrar a filosofia da educao como um
dos fundamentos da educao; explicitar a
concepo de filosofia da educao com a
qual estamos trabalhando; refletir sobre a
importncia da antropologia filosfica para a
formao do educador; sugerir os aspectos que
precisam ser explicitados na organizao de
uma concepo pedaggica.
Palavras-chave:
Filosofia da educao; Antropologia
filosfica.
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Mdulo
A formao do pedagogo se faz num processo para o qual contribuem disciplinas diversas de
vrios campos do conhecimento. No poderia ser diferente uma vez que o objeto das atenes
estudos, reflexes e aes do pedagogo o prprio ser humano: sujeito complexo que traz consigo
caractersticas mltiplas e, muitas vezes, divergentes.
Uma das disciplinas que do suporte importante ao trabalho e pesquisa do pedagogo a filosofia
e, mais especificamente, a filosofia da educao. Esta disciplina juntamente com a psicologia da
educao, a sociologia da educao, a histria da educao e a antropologia da educao costuma
ser identificada como integrante da rea de fundamentos da educao.
Psicologia da educao
Histria da educao
FUNDAMENTOS
DA EDUCAO
Antropologia da educao
Sociologia da educao
Filosofia da educao
Como o prprio nome sugere, nesta rea localizam-se aquelas disciplinas que ajudam a definir
a base de uma concepo ou proposta educacional, pois com o auxlio delas possvel organizar a
prpria viso de mundo de uma tal forma que dessa viso tambm decorre uma maneira organi
zada, ainda que inacabada, de compreender e construir o processo educativo.
Voc j deve ter observado, no entanto, que no ttulo deste tema no aparece a expresso filosofia
da educao. Optamos por traduzi-la da seguinte maneira: Filosofia, conhecimento e educao: a
construo do pensar brasileiro. Assim o fizemos na tentativa de deixar claro, j no ttulo do tema,
os aspectos a serem estudados, problematizados, discutidos e refletidos em nossos encontros e
dilogos.
O tema comear por discutir a prpria noo de filosofia e de filosofar para, em seguida,
propor uma determinada maneira de compreender a reflexo filosfica. O objetivo aqui ajudar a
quebrar possveis pr(conceitos) que os estudantes de pedagogia tenham construdo ao longo de
seus processos formativos em relao disciplina filosfica. No difcil encontrar estudantes que
consideram o estudo de filosofia tedioso e desligado da realidade. Porm, no necessariamente
precisa ser assim. Um dos objetivos deste tema mostrar que a reflexo filosfica pode se constituir
em aspecto bastante importante para quem deseja construir uma boa prtica pedaggica, sobretudo,
para aqueles que pretendem uma prtica crtica
e transformadora. Para tanto, preciso pensar:
pensar bem, pensar em profundidade, pensar
certo (do ponto de vista do rigor e da lgica). Pois,
afinal, como sugere Cipriano Luckesi (1991, p. 25):
Mas o que conhecimento?
quem no pensa pensado por outros.
Outra preocupao bsica do tema ser
discutir algumas importantes concepes de
conhecimento de forma articulada ao modo de
compreender o ser humano. Muitos afirmam,
sem o necessrio cuidado, que a principal tarefa
da escola a transmisso e a construo de
conhecimento. Mas o que conhecimento?
Existe uma nica maneira de compreender o
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Universidade Metodista de So Paulo
conhecimento? Que relao h entre conhecimento e organizao poltica de uma sociedade? Que
implicaes o conhecimento pode ter sobre os aspectos pessoais e individuais da vida humana? E
sobre os aspectos coletivos? Estas e outras questes relativas ao conhecimento sero abordadas em
nossos dilogos.
A partir da reflexo filosfica sobre o ser humano e o conhecimento, ser possvel investigarmos
com maior propriedade o fenmeno educativo: identificar os fundamentos de diferentes propostas
de educar e analisar as implicaes de tais propostas na vida concreta dos seres humanos em
sociedade. Aqui vamos nos deter com um pouco mais de profundidade no estudo da construo
do pensar brasileiro sobre a educao: as influncias sofridas, as determinaes impostas, os
processos assimilados, a resistncia construda, a originalidade de algumas propostas gestadas na
realidade brasileira, assim como seus limites, dificuldades e possibilidades.
Ao longo deste tema h, entretanto, algo que constantemente eu lembrarei. Todo este esforo tem
um objetivo muito bem definido: auxiliar o estudante de pedagogia a construir sua prpria filosofia
da educao, sua prpria concepo pedaggica. Esta construo individual, ainda que realizada
em meio ao coletivo, fundamental para que o pedagogo possa se constituir com autonomia de
pensamento. Isto quer dizer que ele pode recorrer a diferentes vises e concepes de educao, seja
de tericos ou de prticos, mas que dever estar sempre atento em construir o seu prprio modo
de ver o mundo e de intervir nele, pois esta talvez a melhor maneira de elaborar uma contribuio
com originalidade e capacidade de autoria.
A ideia que o estudante de pedagogia seja capaz de se constituir como sujeito com capacidade
de autonomia e autoria. Este um desafio grande, sobretudo quando vemos que boa parte de
nossas escolas ainda est fundada em prticas reprodutivistas a despeito do discurso construtivista
que reprimem o ser humano como ser
capaz de ler, pensar e escrever o mundo
a partir de sua histria e de suas expe
rincias. Ora, no possvel constituir-se,
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assim, sem um trabalho consciente com as
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concepes que fundamentam uma prtica
educativa. isto que este tema pretende
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que voc faa: identifique, problematize e
reflita sobre a filosofia da educao que
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est guiando sua maneira de ser e estar
no mundo educativo.
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Existem muitas definies para explicar
o que seja a filosofia. Nas discusses deste
tema, proponho que tenhamos por refe
rncia a definio elaborada por Dermeval
Saviani (1983, p.24), segundo o qual,
Se a filosofia realmente uma reflexo
sobre os problemas que a realidade
apresenta, entretanto ela no qualquer
tipo de reflexo. Para que a reflexo
possa ser adjetivada de filosfica,
preciso que se satisfaa uma srie de
exigncias que vou resumir em apenas
trs requisitos: a radicalidade, o rigor e a
globalidade. Quero dizer, em suma, que
a reflexo filosfica, para ser tal, deve ser
radical, rigorosa e de conjunto.
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Isto quer dizer que quando estamos diante de um problema e tudo aquilo que ameaa a vida
um problema e necessitamos da reflexo filosfica, tal reflexo dever ser feita de maneira radical,
isto , necessrio descer em profundidade no estudo do problema, identificar seus fundamentos, ir
at suas razes. necessrio tambm que esta reflexo seja realizada com rigor, com sistematicidade,
utilizando mtodos adequados que coloquem em questo as concluses apressadas ou equivocadas
da cincia, do saber popular, da religio, da arte
e da prpria filosofia. Por fim, nesta reflexo,
o problema no pode ser analisado de forma
parcial, isto , o aspecto que eu estou estudando
precisa ser examinado na correlao com os
imagem 10
demais aspectos que constituem o problema, o
que sugere que a reflexo filosfica exige uma
postura de dilogo interdisciplinar.
A filosofia da educao , assim, uma
reflexo radical, rigorosa e de conjunto sobre
o(s) problema(s) da educao. A proble
maticidade da educao est no fato de que
o ser humano no nasce j sabendo fazer
tudo o que necessita para manter e desen
volver a vida. Ele precisa aprender a construir
respostas para a existncia em seus diferentes
aspectos: biolgicos, psicolgicos, lingusticos,
sociais, polticos, ticos, estticos e espirituais.
E tambm no h uma nica maneira de
construir respostas. H uma pluralidade de
formas, de mtodos e de estratgias que vo
sendo construdos na histria, de acordo com
cada lugar, tempo, contexto e necessidade.
Por isto a educabilidade do ser humano um
problema. Assim, a compreenso de educao
depende da compreenso que se tem do
ser humano. Para cada maneira diferente de
entender o ser humano existe uma maneira
diferente de compreender e propor uma
prtica de educao.
No campo da filosofia, os estudos que tm por objetivo conhecer melhor o ser humano chamam-se
antropologia filosfica. Este um campo de estudos muito importante para o pedagogo, pois, como
j sugeri acima, a concepo antropolgica assumida tem implicaes sobre como se compreende
o conhecimento (gnosiologia), a organizao da vida coletiva na sociedade (poltica) e, de modo
especial, sobre o tipo de educao que se defende para os seres humanos. Se algum defende que
o ser humano pura fora de instinto, sem racionalidade reflexiva, isto implica numa maneira de
compreender o conhecimento, a poltica e a educao. Defender uma concepo antropolgica na
qual o ser humano, alm de fora de instinto, tambm racionalidade reflexiva e emoo, implica
numa outra maneira de compreender o conhecimento, a poltica e a educao. Eis porque todo
pedagogo precisa ter muita clareza sobre a concepo antropolgica que defende como referncia
para a construo de sua vida e de sua prtica pedaggica. Acrescento ainda que todo educador, e
no apenas o pedagogo, precisa ter clareza da concepo pedaggica que defende, ainda que esta
concepo seja inacabada e esteja permanentemente fazendo-se e refazendo-se.
O que uma concepo pedaggica, ou que aspectos podem ajudar a explicitar uma concepo
pedaggica?
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A maior clareza do educador sobre sua prpria concepo pedaggica implicar numa maior facilidade
de posicionar-se diante de outras propostas pedaggicas: identificando-as, criticando-as, dialogando
com as mesmas. Implicar tambm numa maior possibilidade de perceber as fragilidades e limites de
sua prpria concepo e, consequentemente, na oportunidade de permanentemente refaz-la.
Referncias
LUCKESI, C.C. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1991.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 3. ed. So Paulo: Cortez Autores
Associados, 1983.
Leituras recomendadas
GHIRALDELLI JR., P. (Org.). O que filosofia da educao? 3.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LORIERI, M. A. Filosofia: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
LUCKESI, C.C. Filosofia e Educao: elucidaes conceituais e articulaes. In: LUCKESI, C.C. Filosofia
da Educao. So Paulo: Cortez, 1991, p. 21-35.
SEVERINO, A. J. A filosofia contempornea no Brasil: conhecimento, poltica e educao.
Petrpolis: Vozes, 1997.
Imagem 10
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Vitruvian.jpg>. Acesso em: 21 jun. 2006.
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Modernidade,
Ren Descartes e
Ansio Teixeira: a
racionalidade e a educao
Prof. Dr. Elydio dos Santos Neto
Objetivos:
Identificar algumas caractersticas da moder
nidade e suas implicaes para a educao;
apresentar a viso de mundo de Descartes e
sua influncia sobre o pensamento ocidental;
mostrar os principais fundamentos da
concepo de educao de Ansio Teixeira e
suas implicaes para a educao brasileira;
provocar uma reflexo crtica sobre os autores
estudados a partir dos problemas educacionais
presentes.
Palavras-chave:
Modernidade; Racionalidade; Educao.
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Mdulo
Para as reflexes que iremos fazer neste tpico de nosso tema, muito importante que retomemos
as principais caractersticas do que ficou sendo conhecido, no Ocidente, por modernidade. A
modernidade nasce de uma ruptura com o perodo histrico conhecido como perodo medieval
(entre os sculos V e XV), perodo no qual: o modo de produo era feudal; a Igreja Catlica detinha
enorme poder, tanto no plano temporal como no plano simblico (da f, da significao religiosa,
do conhecimento); a cincia por excelncia era a teologia; filosofia e razo estavam a servio
da f; as perspectivas de explicao para os fenmenos eram predominantemente de natureza
teleolgica (com a preocupao de pensar a finalidade e o destino dos objetos) e no causal (com
a preocupao de entender o objeto como objeto e no por sua finalidade). Esse perodo, dado
o seu carter fortemente religioso, ficou conhecido como um perodo teocntrico (a preocupao
religiosa com Deus era o determinante da viso e organizao do mundo medieval).
No decorrer dos sculos XV, XVI e XVII, porm, uma longa e profunda transio se desenvolveu,
tendo em seu ncleo a constituio do modo de produo capitalista, e possibilitou o aparecimento
do que estamos chamando de modernidade. Apontamos alguns elementos presentes no processo
de fragmentao da sociedade feudal e de constituio da sociedade capitalista (ANDERY, 1992,
p. 157-174):
o renascimento do comrcio e o crescimento das cidades;
a abertura do comrcio para o mundo;
a expulso de camponeses de suas terras;
o absolutismo e o fortalecimento da burguesia;
o surgimento e desenvolvimento da indstria moderna: capital
acumulado e explorao de mo de obra assalariada;
a elaborao do pensamento cientfico moderno e a negao
do princpio de autoridade no que diz respeito produo do
conhecimento;
valorizao do humano em detrimento do teocentrismo do perodo
anterior: na concepo de ser humano, na poltica, na educao,
nas artes...;
a Igreja Catlica perde a hegemonia e v surgir muitas outras
confisses religiosas nas quais razo, moral e trabalho vo
ganhando conotaes radicalmente diferentes daquelas at ento
defendidas.
imagem 11
Educado com os jesutas e, portanto, com a forte referncia ainda da teologia medieval, Descartes
vai se deixar tomar pelas questes da modernidade em efervescncia e vai se colocar no problema dos
fundamentos do conhecimento. Far isto por meio do que ficou conhecido como dvida metdica,
para chegar a concluir que, embora Deus seja o garante de todo o meu conhecimento, a razo o
fundamento do mesmo. Em sua obra Discurso do Mtodo, persegue a ideia de chegar a:
[...] conhecimentos que sejam muito teis vida, e que, em vez dessa filosofia especulativa
que se ensina nas escolas, se pode encontrar uma outra prtica, pela qual, conhecendo a
fora e as aes do fogo, da gua, do ar, dos astros dos cus e de todos os outros corpos que
nos cercam, to distintamente como conhecemos os diversos misteres de nossos artfices,
poderamos empreg-los da mesma maneira em todos os usos para os quais so prprios,
e assim nos tornar como que senhores e possuidores da natureza (DESCARTES, 1973).
Com esta preocupao, Descartes enuncia os quatro preceitos metodolgicos para se chegar a
um conhecimento seguro sobre o mundo da natureza (DESCARTES, 1973, p. 45-46):
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textos, correspondncias, bibliografia do autor, bibliografia sobre o autor, depoimentos...) que podem
ajudar a responder esta pergunta.
semelhana de Descartes, Ansio Teixeira tambm foi educado com os jesutas e somente por
exigncia de seu pai no ingressou nas fileiras da Companhia de Jesus. Formou-se em direito e,
desde muito cedo, foi chamado administrao da educao pblica. No quis fazer isto, porm,
sem referncias e fez viagens nas quais pudesse aprender o modo de educao de outros pases em
melhores condies de desenvolvimento.
A viagem que fez aos Estados Unidos, em 1927, faz com que Ansio volte encantado com o que
viu em terras americanas. Os EUA passam a ser, ento,
uma referncia importante de cultura, de desen
volvimento e de democracia. Retorna profundamente
marcado pelo filsofo norte-americano John Dewey1
Os EUA passam
(1859-1952) e por suas ideias acerca da educao e da
a ser, ento, uma
democracia. Traduzir obras fundamentais de Dewey
e escrever outras tantas na perspectiva de defender
referncia impor
uma nova escola: ativa, cientfica, moderna, capaz de
tante de cultura, de
preparar os seres humanos de todos os segmentos
desenvolvimento e de
da sociedade para viver numa sociedade democrtica
democracia.
(cf., por exemplo, Teixeira, 1977).
Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, o
Brasil est vivendo ainda a condio de um pas de
economia agrrio-exportadora, comandado por
uma elite que ainda no se abriu s exigncias do
mundo da industrializao e fortemente influenciado
por uma viso de mundo marcada pelas diretrizes
do pensamento religioso e, mais especificamente,
catlico, a despeito de novas ideologias que j se
fazem presentes. No se esquea a influncia que os
jesutas tiveram na constituio da educao brasileira,
que conservou traos de sua concepo de educao
(humanidades, exposio, retrica, ensino centrado
no mestre, desvinculao do cotidiano do aluno,
mtodos passivos) mesmo depois da ruptura entre
Estado e religio.
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se disse, a partir do esforo individual de cada sujeito. Concebia o conhecimento como fundamental
para a evoluo no interior da sociedade; conhecimento este que teria de ser, no entanto, fundado na
cincia e construdo a partir da experincia de elaborao progressiva e, portanto, a partir de mtodos
ativos que exigissem a participao efetiva do sujeito. A partir destes fundamentos, Ansio Teixeira
dar importante contribuio para a constituio da educao contempornea no Brasil, a saber:
do ponto de vista da inovao de viso ser um dos signatrios do importante documento
que ficou conhecido como o Manifesto da Escola
Nova (GUIRALDELLI, 1992), de 1932, que propunha
uma revoluo na educao brasileira para atualiz-la
com as exigncias do mundo industrializado;
ajudar a estabelecer as bases legais, fsicas
e pedaggicas do atual sistema de educao que
atualmente temos;
defender uma poltica na qual a educao
direito de todos (Teixeira, 1996), procurando
expandir as escolas a todos os segmentos da
sociedade, ainda que acreditando na evoluo
individual do sujeito no interior da sociedade
capitalista;
deixar contribuies importantes na
perspectiva de formao de professores: desde
livros sugerindo mtodos ativos de trabalho
pedaggico at instituies pensad as para o
constante aperfeioamento de quem se dedica
ao trabalho de educar, como o caso da Capes
(Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino
Superior);
gestor que estuda, reflete, escreve e publica
ser uma referncia de profissional reflexivo, que v
a gesto para alm do exerccio burocrtico, e que,
ao contrrio, procura coloc-la, de fato, a servio do
processo educativo.
Apesar de tantas contribuies, seu pensamento
educacional, dado o seu carter liberal, ser fortemente
criticado, sobretudo nos anos da dcada de 1980, pela
chamada pedagogia histrico-crtica, que tem em
Dermeval Saviani seu principal representante, porque
se, por um lado, possibilitou a inovao de sairmos
de uma concepo tradicional de educao para
uma educao onde o aluno participa como sujeito
do processo educativo, por outro, desconsiderou os
determinantes da luta de classes sobre a educao
escolar (Cf. Saviani, 1989).
Sem dvida, Descartes na Europa, e Ansio
Teixeira no Brasil, ajudaram a estabelecer novos
tempos, sobretudo, no que diz respeito construo
do conhecimento e a adequar os processos
educativos com as exigncias da cincia moderna.
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Fica, no entanto, uma pergunta: Tais contribuies apesar de, sem dvida, serem necessrias ao
nosso desenvolvimento, sero suficientes para auxiliar a construir uma cincia e uma educao numa
realidade compreendida cada vez mais como complexidade2 ?
Referncias
ANDERY, M. A. et. al. Para compreender a cincia: uma perspectiva histrica. 4. ed. Rio de
Janeiro: Espao e Tempo, 1992.
DESCARTES, R. Discurso do mtodo. In: Descartes. So Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os
Pensadores).
GUIRALDELLI JUNIOR, P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1992.
MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre
educao e poltica. 21. ed. So Paulo: Cortez Autores Associados, 1989.
TEIXEIRA, A. Educao e o Mundo Moderno. 2. ed. So Paulo: Editora Nacional, 1977.
______. Educao um direito. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.
Imagem 11
Disponvel em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/99/Descartes.jpg>.
Acesso em: 13 jul. 2006.
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Universidade Metodista de So Paulo
O possvel e necessrio
dilogo entre a
psicologia e educao:
contexto e tendncias
Profa. Dra. Denise DAurea Tardeli
Objetivos:
Iniciar o dilogo entre a Psicologia e a
Educao; Compreender o estudo da Psicologia
da Educao como uma contribuio para os
avanos tericos, para as revises conceituais e
para a formao do educador.
Palavras-chave:
Psicologia; Cincia; Tendncias; Educao;
Escolas Psicolgicas.
www.metodista.br/ead
Mdulo
A palavra Psicologia formada de duas palavras gregas: psique, que significa alma, e logos,
que significa estudo. Portanto, etimologicamente, Psicologia significa estudo da alma.
Mito de Eros e Psiqu
amor velado
http://pt.wikipedia.org/wiki/
Psiqu%C3%AAhttp://pt.wikipedia.org/
wiki/Psiqu%C3%AA
Podemos dizer que a subjetividade a sntese singular e individual que cada um de ns vai
construindo conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social e
cultural (...); o mundo das ideias, significados e emoes construdo internamente pelo sujeito a
partir de suas relaes sociais, de suas vivncias e de sua constituio biolgica; tambm, fonte
de suas manifestaes afetivas e comportamentais (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2002, p. 23).
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http://piaget.infoedu.zip.net/
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http://upload.wikimedia.org/wikipedia/en/7/7e/
http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/educador-integral-423298.shtml
Lev_Vygotsky.jpg
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Papel da Aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem
pouco impacto sobre ele.
Vygotsky postula que o desenvolvimento e aprendizagem so processos que
se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais
desenvolvimento.
Wallon o desenvolvimento um jogo de foras desencadeado e mantido pela
interao entre condies de funcionamento do organismo e atividades oferecidas
pelo meio, conforme a cultura.
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Universidade Metodista de So Paulo
O possvel e necessrio
dilogo entre a psicologia
e educao: Freud, Skinner,
Piaget e Vygotsky
Profa. Dra. Denise DAurea Tardeli
Objetivos:
Estudar as linhas psicolgicas Freud e Skinner, Piaget, Vygotsky e
Wallon renunciando ao reducionismo
psicologizante; Propor um exerccio
de reflexo sobre os autores e escolas
psicolgicas, auxiliando desta forma
construo de perspectivas
para a ao pedaggica.
Palavras-chave:
Linhas Psicolgicas; Tendncias; Freud;
Skinner; Piaget; Vygotsky; Wallon.
www.metodista.br/ead
Mdulo
A Psicologia estabelece seu status de cincia e com isso define seu objeto de estudo:
comportamento, subjetividade e a conscincia. Este novo campo de estudo e pesquisa, no sculo XIX
e incio do sculo XX apresentou ao mundo cientfico, inmeras teorias. Muitas foram sendo superadas
e desapareceram do contexto acadmico mas muitas ocuparam uma posio de destaque que at
hoje so disseminadas e que tm uma forte relao com a educao. Veremos algumas delas...
Psicanlise:
http://filotestes.no.sapo.pt/psicCorrent03.html
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www.metodista.br/ead
Jean Piaget foi um pesquisador suo que por mais de 40 anos realizou pesquisas com crianas,
visando no somente conhecer melhor a infncia para aperfeioar os mtodos educacionais, mas
tambm para compreender o homem.
Usando observao direta, sistemtica e cuidadosa de crianas, Piaget chegou a uma teoria que
revolucionou a compreenso do amadurecimento intelectual. Explica o desenvolvimento mental do
ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade.
Com o novo contexto cultural no Brasil no final do sculo XX, h a necessidade de novas teorias. A
teoria de Piaget foi amplamente divulgada e comentada primeiramente pela sua consistncia. Alm
disso, rica em sugestes para os professores, pois mostrou a capacidade de pensar sob a forma
de operaes formais.
A necessidade de mudana das tendncias pedaggicas da poca, do Tecnicismo amparado pelo
Behaviorismo e do modelo tradicional de ensino mesclado na prtica dos professores aceleram a
implantao da didtica operatria baseada em Piaget. O construtivismo no Brasil vem associado s
prticas liberais (escola nova) e neoliberais (aps abertura poltica).
Mas se to bom, o que deu errado?
Reduo mtodo pedaggico
M compreenso das teorias no leitura dos autores na ntegra
Obra de Piaget fragmentada
Tentativa de mudana mas sistema educacional no permitia LDB 5692.
Concepo dos educadores a mesma (tradicional)
Viso de homem e de mundo de desenvolvimento e de aprendizado atrelado a modelos
tradicionais
Escolas sem projeto coletivo construo necessita de todas as partes integradas.
Teoria scio-histrica:
http://www.ibamendes.com/2011/02/teoria-de-l-s-vygotsky.html
Enquanto Piaget dizia que as crianas do sentido s coisas principalmente por causa das aes
com o meio, Vygotsky destacou o valor da cultura e do contexto social que para ele, eram como
guias que ajudava as crianas no processo de aprendizagem.
A concepo de Vygotsky sobre o desenvolvimento das funes psquicas superiores do homem, foi
o primeiro intento sistemtico de reestruturao da psicologia sobre a base de um enfoque histrico
cultural acerca da psique humana. Surgiu como uma contraposio a duas idias fundamentais: uma,
sobre o desenvolvimento a partir da viso biolgica e outra, sobre o desenvolvimento pautado na
cultura como um processo independente da histria e da sociedade.
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Universidade Metodista de So Paulo
Vygotsky assumia que a criana tem a necessidade de atuar de maneira eficaz e com independncia,
alm de ter a capacidade de desenvolver um estado mental de funcionamento superior quando
interage com a cultura. A criana tem sim um papel ativo na aprendizagem, mas no est sozinha.
As interaes que favorecem o desenvolvimento e a construo das representaes mentais
incluem a ajuda ativa, a participao guiada ou a construo de pontes de um adulto com mais
experincia, que ele chamou de signos. A pessoa mais experiente pode dar pistas, fazer-se de
modelo, fazer perguntas ou ensinar estratgias, entre outras coisas, para que a criana possa fazer
aquilo que de incio no saberia fazer sozinho. Para que a promoo do desenvolvimento das aes
autorreguladas e independentes da criana sejam efetivas, necessrio que a ajuda oferecida esteja
dentro da chamada Zona de Desenvolvimento Proximal, uma zona psicolgica segundo o autor,
hipottica, que representa a diferena entre as coisas que a criana pode realizar sozinha e as coisas
para as quais precisa de ajuda de outros. Isto provavelmente pode ser diferente em funo do sexo
e das caractersticas da escola.
Vygotsky tambm destacou a importncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo,
demonstando que se as crianas dispem de palavras que lhe so apresentadas desde bebs, so
capazes de construir conceitos muito mais rapidamente e atribuir sentidos para os significados
coletivos destes conceitos.
Para ele, a linguagem origina o pensamento afirmao bastante polmica para a poca. Acreditava
que o pensamento e a linguagem convergiam em conceitos teis que ajudam o pensamento a formar
as representaes simblicas e observou que a linguagem a principal via de transmisso da cultura
e o veculo principal do pensamento e da autorregulao voluntria.
A teoria de Vygotsky facilmente reconhecida nas aulas e nas escolas onde a interao social
favorecida, onde os professores falam com as crianas e utilizam a linguagem para expressar aquilo
que aprendem, onde as crianas so motivadas para que se expressem oralmente e por escrito e
ainda, nas escolas onde o dilogo valorizado por todos os membros do grupo.
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Dicas de uso
da norma culta
Objetivos:
Refletir sobre a formalidade
e a informalidade no uso da
lngua e estudar algumas dicas
de uso da norma culta.
Palavras-chave:
formalidade; informalidade;
concordncia verbal;
concordncia nominal; crase.
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Mdulo
Os textos verbais podem ser orais ou escritos e variam na forma, dependendo da modalidade.
Muitas vezes, h uma confuso estabelecida entre os textos orais e escritos e seu grau de formalidade,
pois se acredita que os textos orais esto, de maneira geral, ligados informalidade e os textos
escritos formalidade.
Essa afirmao no verdadeira porque h textos orais com marcas da escrita como, por exemplo,
os discursos feitos por polticos, e tambm h textos escritos com marcas de oralidade, como o
caso de histrias em quadrinhos.
preciso pensar que a oralidade e a escrita so duas modalidades distintas da lngua que possuem
caractersticas diferentes. A oralidade no uma representao da escrita, assim como a escrita no
representa a oralidade.
Tanto quando falamos quanto nos momentos em que escrevemos, importante que pensemos
na maneira como mobilizamos nossa linguagem. H casos nos quais a linguagem utilizada,
independentemente da modalidade, pode ter marcas da informalidade. Por outro lado, h contextos
em que precisamos lanar mo da linguagem formal.
Para que os sujeitos usem a linguagem de maneira consciente, dependendo do contexto em que
esto, fundamental que eles conheam as regras da norma culta da lngua. Quando essas regras
no so conhecidas, os sujeitos no tm instrumentos suficientes para escolher entre um tipo de
linguagem ou outro. Por isso, em sala de aula, as variedades lingusticas dos alunos precisam ser
respeitadas e consideradas para a produo de conhecimento sobre a lngua, mas a escola tem como
funo primordial ensinar a norma culta.
O objetivo deste captulo apresentar algumas dicas de uso da norma culta que o ajude a
produzir textos de maneira adequada. Ao escreverem as atividades pedidas nos mdulos do curso,
por exemplo, vocs devem utilizar a norma culta. Conhecer essas regras tambm importante para
a sua prtica como futuro professor.
DIFICULDADES GERAIS
Uso de eu e mim
EU Sujeito do verbo no infinitivo
MIM - Complemento
Devemos sempre usar o pronome pessoal do caso reto eu (formando a expresso para eu)
quando em seguida houver um verbo no infinitivo.
O professor entregou o embrulho PARA mim.
O professor entregou o embrulho PARA eu guardar.
PARA eu amar algum, preciso que tambm seja amado.
Voc est sempre insistindo PARA eu comprar um carro novo.
Devemos usar o pronome pessoal do caso oblquo eu quando depois dele no vier um verbo no
infinitivo.
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Uso de h e a
Na indicao de tempo passado, usa-se
impessoalmente o verbo haver.
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Exemplos:
Por que voc no me esperou?
Quero saber por que voc no me esperou.
No sei por que fizeram isto. (por que motivo)
ainda utilizado em substituio a: pelo qual, pelos quais, pela qual, pelas quais, por qual, por quais.
Exemplos:
As dificuldades por que passei... (= pelas quais)
Ignoro por que razes ela fez isso. (= por quais)
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POR QU
tambm interrogativo, mas diferencia-se do POR QUE por ser sempre empregado no final das
frases, quando vier seguido de sinal de interrogao ou de ponto final.
Exemplos:
Voc ainda no terminou o relatrio por qu?
Indaguei-lhe a razo do atraso. No soube explicar por qu. (o motivo)
Voc est triste. Por qu?
Voc est triste. Diga-me por qu.
PORQUE
utilizado em respostas; em sentenas que indicam causa ou explicao.
Exemplos:
Por que voc no me chamou?
No o chamei porque voc estava ocupado.
No comprei a casa porque ela muito pequena.
No sa ontem porque estava chovendo.
PORQU
utilizado como substantivo, sinnimo de causa, razo, motivo. Neste caso, sempre antecedido
de um artigo (o, os, um...)
Exemplos:
No conheo o porqu de tudo isso.
Voc entende o porqu do prejuzo?
Tudo na vida tem um porqu.
As crianas procuram os porqus dos fenmenos.
Uso de esse(a) e este(a)
Na indicao de tempo:
ESTE(A): Indica tempo presente
Exemplos: esta semana (a semana em curso), este ms (ms em curso), este ano (ano em curso).
ESSE(A): Tempo passado prximo, recente
Exemplos: Estive em Granada em 2009. Esse ano, visitei toda a Andaluzia.
Como elemento coesivo no texto:
ESTE: Exprime referncia posterior (anuncia-se o fato que ser referido depois)
Exemplo: Lula disse ESTA frase: Nossa poltica no fazer de conta que podemos crescer.
(Reparou? A frase anunciada posteriormente)
ESSE: Exprime referncia anterior (o fato referido antes)
Exemplo: Nossa poltica no fazer de conta que podemos crescer. ESSA frase foi dita por Lula.
(Agora o pronome essa retoma o que foi dito anteriormente)
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CONCORDNCIA
Segundo Savioli (2002, p. 177), concordncia o mecanismo pelo qual algumas palavras alteram
suas terminaes, para se acomodarem a outras palavras. Tal concordncia pode ser de dois tipos:
H regras gerais que apontam para como a concordncia deve acontecer. As dvidas sobre como
concordar os verbos, os substantivos e os adjetivos aparecem em alguns casos especficos que no
necessariamente seguem essas regras bsicas. A seguir, sero apresentadas as regras gerais, e
algumas especficas, das concordncias verbal e nominal.
CONCORDNCIA VERBAL
Regra Geral: Todo verbo concorda com o ncleo do sujeito.
Exemplos:
O prisioneiro fugiu. / Os prisioneiros fugiram.
Faltou uma pessoa. / Faltaram duas pessoas.
No importa para mim teu lamento.
No importam para mim teus lamentos.
A entrada de vrias organizaes e corporaes importante.
Nenhum dos oradores inscritos fez uso da palavra.
As regras gerais de concordncia so geralmente seguidas, mas preciso prestar ateno quando o
verbo est distanciado de seu sujeito em uma orao. Nesses casos, a probabilidade de a concordncia
ser feita de maneira errnea maior.
A seguir, alguns casos especficos de concordncia sero explicados e exemplificados.
Verbo HAVER:
Quando utilizado no sentido de existir, ter ou ocorrer, sempre usado no singular.
Havia bons alunos aqui. (Tinham/ Existiam bons alunos.)
Houve trs acidentes na rodovia. (Tiveram/ Ocorreram trs acidentes na rodovia)
H carteiras novas nesta sala. (Tem/ Existem carteiras novas nesta sala)
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Verbo FAZER:
Quando indica tempo decorrido ou seguido de condies meteorolgicas, sempre usado no
singular.
Faz trs dias que ele morreu.
Faz duas horas que estou esperando voc chegar.
Aqui faz veres terrveis!
Verbo SER:
Quando seguido de hora, data ou distncia, concorda com o nmero seguinte.
So dez horas.
Hoje so 3 de maio.
De casa ao trabalho, um quilmetro.
Quando seguido de quantidade (muito, pouco, bastante), tambm fica no singular.
Cem dlares muito.
Trs horas foi pouco.
Cinco semanas bastante tempo para terminar o projeto.
Sujeito Composto
Em situaes nas quais um verbo est relacionado a um sujeito composto, ele pode concordar com
o sujeito de diferentes maneiras dependendo de sua posio na frase. Quando o sujeito composto
vem antes do verbo, devemos usar o plural.
O agressor e a vtima apareceram.
Ela e ele ficaro contentes com sua visita.
Por outro lado, quando o sujeito composto vem depois do verbo, a concordncia pode ser feita
no plural ou com o primeiro ncleo.
Apareceram o agressor e a vtima.
ou
Apareceu o agressor e a vtima.
Ficaro ela e ele contentes com sua visita.
ou
Ficar ela e ele contentes com sua visita.
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QUE e QUEM
Quando utilizamos o pronome relativo QUE, o verbo sempre concorda com seu antecedente.
Observe:
Sou eu que pago.
Foram eles que denunciaram.
Quando o pronome relativo QUEM utilizado, o verbo concordar com o prprio pronome ou
com seu antecedente.
Sou eu quem paga.
ou
Sou eu quem pago.
Foram eles quem denunciou.
ou
Foram eles quem denunciaram.
A maioria de, a maior parte de, metade de
Quando as expresses a maioria de, a maior parte de e metade de so seguidas de substantivos
no plural, o verbo pode concordar no singular ou no plural.
A maioria dos alunos desistiu.
ou
A maioria dos alunos desistiram.
Metade das lojas fechou.
ou
Metade das lojas fecharam.
CONCORDNCIA NOMINAL
A Concordncia nominalnada mais que o ajuste que fazemos aos demais termos da orao
para que concordem em gnero e nmero com osubstantivo.
Teremos que alterar, portanto, o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome que acompanhem o
substantivo.
Regra bsica: Adjetivos, artigos, numerais e pronomes concordam em gnero e nmero com os
substantivos a que se referem.
O menino bonito. / Os meninos bonitos.
A menina bonita. / As meninas bonitas.
Nos casos em que os adjetivos se referem a mais de um substantivo, a concordncia depende da
posio dos elementos.
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Se o adjetivo vier antes dos substantivos, a concordncia feita com o elemento mais prximo:
Escolhi pssimo lugar e hora.
Escolhi pssima hora e lugar.
Especificamente, quando o adjetivo referir-se a nomes de pessoas, o plural obrigatrio.
As belas Catarina e Elisa so boas vizinhas.
Se o adjetivo vier depois dos substantivos, h duas possibilidades de concordncia:
o masculino plural sempre correto, quando os substantivos so de gneros diferentes:
Comprei livro e apostila ilustrados.
Comprei livros e apostilas ilustrados.
Comprei apostilas e livros ilustrados.
a concordncia com o elemento mais prximo tambm correta:
Comprei livro e apostila ilustrada. (ou ilustrados)
Comprei apostila e livro ilustrado. (ou ilustrados)
Comprei livros e apostilas ilustradas. (ou ilustrados)
Meio
Quando a palavra MEIO utilizada como um numeral ou adjetivo, tem o sentido de metade,
concorda em gnero e nmero com a palavra a que se refere.
O caminho transportava meia tonelada de frutas.
Cheguei ao meio-dia e meia.
Leu dois captulos e meio de O Alienista.
Quando utilizada como sinnimo de um pouco, mais ou menos, um advrbio e, por isso,
invarivel.
Madalena ficou meio desapontada.
Eram pessoas meio antiquadas.
Bastante
Quando utilizado como pronome indefinido varivel, concordando com o nome a que se refere.
Nesse caso, bastante corresponde a muitos, muitas.
Joana tem bastantes livros.
Os alunos tero de estudar bastantes matrias.
Quando utilizado como advrbio de intensidade, correspondendo a muito, invarivel.
Os alunos tero de estudar bastante.
As provas foram bastante difceis.
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Obrigado
Sempre concorda com o sexo da pessoa que faz o agradecimento.
Obrigada, disse Maria a Joo.
Obrigado, disse Joo a Maria.
CRASE
Na Lngua Portuguesa, h diferentes maneiras de juntar preposies com outras palavras. Essas
junes podem ser chamadas de combinaes ou contraes. As combinaes ocorrem quando as
palavras no perdem nenhuma letra ao se juntarem como, por exemplo: aonde, que corresponde
preposio a + artigo o.
Por outro lado, na contrao, as palavras perdem alguma letra no momento da juno como
acontece em da, que corresponde preposio de + artigo a.
A crase um exemplo de contrao, pois a juno da preposio a e do artigo definido a(s).
Essa juno representada graficamente pelo uso do acento grave: .
De modo geral, as regras de uso da crase no so reconhecidas pelos usurios da lngua que, ao
escreverem, normalmente tm dvidas sobre o emprego ou no da crase.
A primeira dica que pode ajudar no reconhecimento do uso ou no da crase a substituio da
palavra feminina por uma palavra masculina. Se, ao fazer a substituio, o a for substitudo por ao,
haver crase. Veja:
Fui fazenda - Substituindo o substantivo feminino fazenda por rancho, masculino, teramos: Fui
ao rancho. Dessa forma, a crase necessria. Outro exemplo:
Enviei a carta secretria Substituindo o substantivo feminino secretria por secretrio, masculino,
teramos: Enviei a carta ao secretrio. O primeiro a no representa uma crase porque se substituirmos
o substantivo feminino carta por carto, continuaremos dizendo: Enviei o carto e no ao carto.
Regras gerais:
Usa-se crase:
nas formas quela, quele, quelas, queles, quilo quando h fuso da preposio a com o a
inicial desses pronomes demonstrativos.
Cheguei cedo quele lugar. (a + aquele)
Vou esta semana quelas cidades. (a + aquelas)
No deu importncia quilo. (a + aquilo)
O professor referiu-se queles livros. (a + aqueles)
Nas indicaes de horas, quando for possvel empregar a expresso ao meio dia tambm se
utiliza crase.
Chegou s 8 horas. (Chegou ao meio dia).
Ele vai partir s 10 horas (Ele vai partir ao meio dia)
A reunio estava marcada para as 11 horas. (A reunio estava marcada para o meio dia)
Espero voc desde as 3 horas. (Espero voc desde o meio dia)
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Observao:
1. Haver crase mesmo que a palavra horas no esteja explcita:
Chegou s 8 horas e saiu s 10.
Entra todos os dias no servio s 7.
2. Zero e meia incluem-se na regra:
O aumento entra em vigor zero hora.
Chegou meia noite em ponto.
Em locues femininas: s vezes, s pressas, toa, s ocultas, em frente , procura de, direita,
medida que, proporo que, espera...
No h crase:
Antes de palavra masculina.
Gosto de andar a cavalo.
Ele geralmente compra a prazo.
Exceo: quando ficar subentendida a palavra moda/ao modo de ou quando ficar subentendida
uma palavra feminina.
Ela tem um sapato Luiz XV.
Ele fez um gol Pel.
Fez aluso Contexto. ( editora Contexto)
Antes de verbo:
Ela est apta a correr nesta pista.
Antes de pronomes:
Antes de palavra de sentido indefinido [uma(s), alguma(s), cada, toda(s), vrias etc.]:
Fui a uma fazenda.
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Referncias
NEVES, M. H. M. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Unesp, 2000.
SAVIOLI, F. P. Gramtica em 44 lies. So Paulo: tica, 2002.
VYGOTSKY, L. S. (1935) A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2011.
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O texto e suas
caractersticas
Objetivos:
Refletir sobre o texto e suas caractersticas.
Palavras-chave:
texto; contexto; situacionalidade;
intertextualidade; coeso; coerncia;
intencionalidade; aceitabilidade;
informatividade
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Mdulo
No contexto escolar, o contato que temos com a palavra texto bastante intenso: Escreva um
texto..., Leia o texto..., Analise o texto..., Responda com base no texto... etc., mas, apesar de bastante
familiar, voc j parou para pensar o que texto ou o que faz dele um texto?
Quando pensamos em um texto, em geral, a primeira imagem que vem nossa mente aquela
das redaes que costumvamos escrever quando estvamos no Ensino Fundamental ou no Ensino
Mdio. Nesse sentido, possvel pensar o texto como um conjunto de palavras, frases, perodos
e/ou pargrafos, mas isso nem sempre verdade. Uma imagem ou uma nica palavra pode ser
considerada texto se possuir alguns critrios especficos que a caracterize como tal. Alm disso,
estudos atuais sobre o tema pensam o texto no apenas em relao linguagem verbal (oral ou
escrita), mas, tambm, s linguagens visual e verbo-visual.
Os estudos relacionados Lingustica Textual tiveram incio na dcada de 60, mas as Teorias do
Texto ganharam corpo somente na dcada de 80. Segundo Koch (2000), surgem teorias, no plural,
porque, apesar de estarem embasadas em pressupostos comuns, elas divergem em alguns ou em
muitos aspectos dependendo do enfoque predominante. Dessa forma, possvel afirmar que a
Lingustica Textual apresenta diversas vertentes, dentre elas a de Givn, a de Weinrich, a de Van Dijk,
a de Petfi, a de Schmidt e a de Beaugrande & Dressler, que ser foco deste captulo.
At a dcada de 70, muitos estudiosos ainda estavam presos gramtica estrutural e consideravam
o texto pelo texto, ou seja, buscavam analisar os textos dentro de sua prpria estrutura, sem levar
em considerao os seus limites, o que est para alm dele. Aspectos sociais no eram levados em
considerao e a lngua era observada como um cdigo, como um instrumento de comunicao.
Nesse sentido, o texto era visto como um produto da codificao de um locutor que seria decodificado
pelo leitor/ouvinte (KOCH, 2006/2011).
Quando o texto pensado dessa forma, para que um leitor/ouvinte compreenda o texto, basta
que ele conhea o cdigo utilizado, pois todo o seu sentido est dentro dele mesmo; tudo est dito
no dito. No entanto, com o avano das pesquisas da linguagem, observou-se que os sentidos de um
texto no poderiam ser compreendidos apenas pela sua construo interna ou pela decodificao
do cdigo, mas sim pelo contexto no qual estava inserido e, por isso, as investigaes feitas no
poderiam tomar a palavra, a frase ou o texto de maneira isolada.
Estamos cercados de textos e, nos dias atuais, com a mudana de paradigmas e os avanos dos
estudos lingusticos no Brasil, importante que eles sejam observados na relao com o contexto
de sua produo. Como anteriormente colocado, o sentido do texto no est apenas na codificao
e decodificao de um cdigo, mas tambm no contexto, imediato e amplo, de sua produo e na
constituio scio-histrico-cultural dos interlocutores em um determinado momento enunciativo.
Podemos afirmar que ainda existem diferentes maneiras de observar e caracterizar o texto
dependendo da linha terica que seguida, mas as teorias atuais tm algo em comum: consideram
o contexto de produo. Neste captulo, adotaremos um posicionamento da Lingustica Textual
e veremos as caractersticas do texto tais quais propostas por Beaugrande & Dressler (1981). Ao
descreverem o texto, esses autores enumeraram sete fatores dos quais depende a textualidade:
situacionalidade, intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, coeso e
coerncia.
A seguir cada um desses fatores ser explicado e exemplificado.
Situacionalidade
Todo texto produzido por sujeitos inseridos em um determinado tempo e espao e materializa,
portanto, marcas que expressam o momento no qual foi produzido, os valores de quem o produz, os
valores de grupos sociais etc. Aquilo que dito no resultado apenas das intenes de quem fala,
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mas tambm das relaes de sentidos que se estabelecem entre os sujeitos e o prprio momento
enunciativo, ou seja, o contexto scio-histrico-cultural.
A situacionalidade est relacionada pertinncia e a relevncia dos textos em um determinado
contexto e sua adequao para diferentes momentos enunciativos. Quando produzimos textos,
precisamos levar em considerao para quem e onde falamos. Como professores, por exemplo, ao
prepararmos uma mesma aula para turmas diferentes, importante que levemos em considerao
as caractersticas especficas de cada uma das turmas para que nosso texto aula seja produzido de
maneira adequada para cada uma delas que, mesmo sendo parte de uma mesma escola, representam
diferentes contextos por se constiturem por interlocutores distintos.
O texto abaixo uma msica de Geraldo Vandr que foi lanada no perodo da ditadura. Nessa
poca, a sociedade vivia um momento de represso e os cidados no tinham liberdade para
externalizar suas ideias. Por meio da msica, alguns artistas tentaram expressar o que no poderia
ser expresso pela nao, mas, com a censura, muitas das msicas foram proibidas e os artistas presos.
Pra No Dizer Que No Falei Das Flores
Geraldo Vandr
Caminhando e cantando
E seguindo a cano
Somos todos iguais
Braos dados ou no
Nas escolas, nas ruas
Campos, construes
Caminhando e cantando
E seguindo a cano
Vem, vamos embora
Que esperar no saber
Quem sabe faz a hora
No espera acontecer
Pelos campos h fome
Em grandes plantaes
Pelas ruas marchando
Indecisos cordes
Ainda fazem da flor
Seu mais forte refro
E acreditam nas flores
Vencendo o canho
Os amores na mente
As flores no cho
A certeza na frente
A histria na mo
Caminhando e cantando
E seguindo a cano
Aprendendo e ensinando
Uma nova lio
H soldados armados
Amados ou no
Quase todos perdidos
De armas na mo
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A msica Pra No Dizer Que No Falei Das Flores foi uma daquelas censuradas na poca da
ditadura e podemos afirmar que essa censura pode ser pensada na relao com a situacionalidade
do texto. Ela foi produzida de maneira no pertinente e no adequada censura da poca e, por
isso, foi proibida. Por outro lado, a msica tornou-se hino contra a ditadura militar porque havia
pertinncia e adequao do texto para aqueles que lutavam contra o regime ditador.
Intertextualidade
No processo de produo textual, utilizamos, de maneira consciente ou no, outros textos com
os quais anteriormente tivemos contato. Dessa forma, podemos dizer que h marcas nos textos que
fazem referncia a outros textos e que a intertextualidade vista na relao de um texto com outros
j existentes. As referncias feitas podem ser explcitas ou implcitas e sua compreenso depender
das experincias vivenciadas por cada sujeito.
No contexto acadmico bastante comum que as referncias a outros textos aconteam de
maneira explcita e h, inclusive, normas que regulamentam o modo como elas devem ser feitas. O
trecho a seguir demonstra a referncia explcita feita por esta autora (SANTIAGO, 2013) a dois outros
pesquisadores que trabalham o conceito de brincar.
Segundo Newman e Holzman (2002), h pelo menos trs maneiras diferentes de Brincar.
A primeira delas a brincadeira livre, que so as atividades de fantasia e faz-de-conta; a
segunda a brincadeira com jogos, pensadas como brincadeiras mais estruturadas que
possuem regras pr-estabelecidas e a terceira a encenao ou desempenho teatral
(performance), que so jogos de improvisao, com ou sem script, que possibilitam aos
sujeitos criarem quem so por serem quem no so (HOLZMAN, 2009).
Nesse caso, a referncia feita explicitamente porque os nomes dos pesquisadores que produziram
outros textos e que so utilizados para a produo de um novo so mencionados. Sendo assim, quem
l o trecho no precisa ter conhecimento prvio para saber que essa perspectiva sobre o brincar no
criao da locutora, ou seja, de quem produz o texto.
A mesma locutora, no entanto, poderia defender seu ponto de vista sobre o conceito de brincar
produzindo um texto oral, em um debate, sem fazer referncia explcita a Newman e Holzman. Nessa
situao, os sujeitos que conhecem as pesquisas desenvolvidas por esses autores poderiam perceber
marcas em sua fala que fazem referncia a textos desses pesquisadores. Caso contrrio, no.
Os trs textos abaixo exemplificam o processo de intertextualidade implcita, que pode ser
reconhecida ou no pelos interlocutores dependendo do seu conhecimento prvio, de suas
experincias vivenciadas.
O primeiro deles o soneto datado de 1595: Amor fogo que arde sem se ver, de Luiz Vaz de
Cames, e o segundo um trecho da Primeira Epstola de So Paulo aosCorntios, daBbliacrist.
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CO 13: 1, 2 Ainda que eu falasse a lngua dos
homens e dos anjos, se no tiver amor, serei
como bronze que soa ou como cmbalo que
retine. Ainda que eu tenha o dom da profecia
e conhea todos os mistrios e toda a cincia,
ainda que eu tenha tamanha f, a ponto de
transpor montes, se no tiver amor, nada serei
Disponvel em: http://www.di.ubi.pt/~jpaulo/biblia/1Corintios.
htm (Acesso: 13/05/2013)
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O terceiro texto uma msica de Renato Russo, intitulada Monte Castelo e lanada em 1989. Ao
escrever essa msica, o autor faz remisso aos dois textos anteriores.
Monte Castelo
Renato Russo
um no contentar-se de contente
s o amor, s o amor
um contentamento descontente
s o amor, s o amor.
Coeso
A coeso est relacionada maneira como as palavras so utilizadas em um texto a fim de que as
ideias nele contidas sejam costuradas e formem um todo significativo. Segundo Koch (2000), podese afirmar que o conceito de coeso textual diz respeito a todos os processos de sequencializao
que asseguram [...] uma ligao lingustica significativa entre os elementos que ocorrem na superfcie
textual.
A partir disso, ao observarmos as frases a seguir, podemos perceber que uma delas no pode
ser considerada coesa.
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Qual delas no coesa? A primeira. Ela no coesa porque o conectivo porm traz uma ideia de
oposio e as ideias expressas nas frases no esto em relao de oposio. Nesse caso, poderamos
dizer Ele no estudioso, porm sempre tira notas boas.
Os elementos coesivos podem fazer referncia a algo que est expresso no prprio texto ou fora
dele. Quando o referente est fora do texto, falamos em referncia exofrica. Quando est dentro
dele, temos uma referncia endofrica. No ltimo caso, se o referente precede o elemento coesivo,
tem-se a anfora (do grego, ana para trs + fora levar), se vem depois dele, o que menos comum,
tem-se a catfora (do grego, cata para adiante + fora levar).
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Quando se estuda coeso, os marcadores
argumentativos so geralmente destacados
como mecanismos coesivos. Porm, h
outros mecanismos importantes para que as
relaes entre as partes do texto sejam feitas
de maneira adequada. Pode-se dizer que h
trs tipos de coeso: sequencial, referencial
e recorrencial.
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No quadro a seguir possvel observar a definio e exemplos de cada um dos tipos supracitados.
Coerncia
Enquanto a coeso est relacionada s escolhas que possibilitam a ligao das ideias no texto,
a coerncia se refere ao sentido atribudo a ele. Segundo Koch e Travaglia (1999, p. 11), a coerncia
no tem nada a ver com qualquer ideia assemelhada noo de gramaticalidade usada no nvel da
frase, mas est ligada a interlocuo comunicativa. Dessa forma, a coerncia algo que se estabelece
na interao entre interlocutores, o sentido do texto que se estabelece com bases no contexto,
no conhecimento de mundo e nas pistas e sinalizaes deixadas pelo autor. Podemos dizer que a
coeso contribui para o estabelecimento da coerncia, mas no a garante.
A frase No vero passado, quando estivemos na capital do Cear, Fortaleza, no pudemos
aproveitar a praia, pois o frio era tanto que chegou a nevar coesa porque as ideias nela representadas
se interligam de maneira adequada. Por outro lado, a frase no considera coerente, porque o sentido
expressado no corresponde com a realidade do clima brasileiro. Essa incoerncia, porm, s pode
ser observada se quem a l tem um conhecimento de mundo que permita essa interpretao. Se
um estrangeiro, estudante de lngua portuguesa, l a frase e no conhece o nordeste brasileiro e
o fato de no nevar nessa regio, para ele a frase soar coesa e coerente. Dessa forma, a coerncia
tem relao direta com o conhecimento de mundo de cada sujeito.
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Intencionalidade
Ao produzir um texto, um locutor tem objetivos que podem oscilar entre estabelecer e manter
contato com seus interlocutores, incentiv-los a externalizar opinies, convenc-los etc. Desse modo,
a intencionalidade se refere a maneira como os sujeitos produzem seus textos para alcanar suas
intenes e, para que isso acontea, importante que o texto produzido seja coeso e coerente a
fim de que os interlocutores possam construir sentidos a partir deles. importante ressaltar, porm,
que, devido diferente constituio scio-histrica-cultural de cada indivduo, nem sempre o
sentido construdo pelos sujeitos ouvintes/leitores corresponde ao objetivo traado por um sujeito
ao produzir um texto.
O exemplo a seguir uma msica de Chico Buarque e Gilberto Gil que tambm foi escrita no
perodo ditatorial. Ao produzi-la, os compositores intencionalmente usam a linguagem de maneira
a criar um jogo de palavras que poderia despistar a censura da ditadura militar. O jogo feito
por meio da ambiguidade trazida pelo usa da palavra clice que, na linguagem oral, poderia ser
compreendida como cale-se.
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Clice
Chico Buarque e Gilberto Gil
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
De vinho tinto de sangue
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
De vinho tinto de sangue
Como beber dessa bebida amarga
Tragar a dor e engolir a labuta?
Mesmo calada a boca resta o peito
Silncio na cidade no se escuta
De que me vale ser filho da santa?
Melhor seria ser filho da outra
Outra realidade menos morta
Tanta mentira, tanta fora bruta
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
De vinho tinto de sangue
Como difcil acordar calado
Se na calada da noite eu me dano
Quero lanar um grito desumano
Que uma maneira de ser escutado
Esse silncio todo me atordoa
Atordoado eu permaneo atento
Na arquibancada, pr a qualquer momento
Ver emergir o monstro da lagoa
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
De vinho tinto de sangue
De muito gorda a porca j no anda (Clice!)
De muito usada a faca j no corta
Como difcil, Pai, abrir a porta (Clice!)
Essa palavra presa na garganta
Esse pileque homrico no mundo
De que adianta ter boa vontade?
Mesmo calado o peito resta a cuca
Dos bbados do centro da cidade
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
Pai! Afasta de mim esse clice
De vinho tinto de sangue
Talvez o mundo no seja pequeno (Cale-se!)
Nem seja a vida um fato consumado (Cale-se!)
Quero inventar o meu prprio pecado (Cale-se!)
Quero morrer do meu prprio veneno (Pai! Cale-se!)
Quero perder de vez tua cabea! (Cale-se!)
Minha cabea perder teu juzo. (Cale-se!)
Quero cheirar fumaa de leo diesel (Cale-se!)
Me embriagar at que algum me esquea (Cale-se!)
Disponvel em: http://letras.mus.br/chico-buarque/45121/ (Acesso: 13/05/2013)
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Aceitabilidade
A aceitabilidade pode ser considerada a contraparte da intencionalidade, pois enquanto a
intencionalidade se refere a quem produz o texto, a aceitabilidade est em quem o recebe. Sendo
assim, a aceitabilidade tange s expectativas de um ouvinte/leitor que espera entender um texto e
colaborar para que os objetivos do locutor possam ser alcanados. Para que isso acontea, preciso
que o texto seja coeso, coerente, relevante e til para aquele que entra em contato com ele.
Essa caracterstica do texto pode ser relacionada, dentre outras coisas, s formas relativamente
estveis que so utilizadas para a produo de textos em diferentes contextos e esferas de
comunicao, ou seja, os gneros do discurso (BAKHTIN, 1929/2010). Quando um sujeito produz
um texto, a interferncia do contexto pode trazer, ou at mesmo exigir, especificidades na forma que
precisam ser seguidas para que o texto seja aceito.
Ao escrever um texto acadmico, por exemplo, h uma estrutura padro e caractersticas especficas
que precisam ser seguidas, pois quem l esse tipo de texto espera por essa estrutura especfica.
Um texto acadmico que no segue as normas pr-estabelecidas pode causar estranhamentos que
comprometem sua aceitabilidade. O mesmo acontece com uma bula de remdio ou um currculo,
que no poderiam ser escritos em forma de poesia.
Informatividade
A informatividade tambm considerada uma caracterstica da textualidade, pois qualquer texto
carrega consigo algum tipo de informao, mesmo aquele que nem sempre tem funo primordial
de veicular conhecimento.
O grau de informatividade relaciona-se previsibilidade ou no de uma informao. Quanto
mais previsveis as informaes contidas em um texto, menos informao ela carregar e menor seu
grau de informatividade. Por isso, textos que contm mais informaes exigem um esforo maior
do leitor/ouvinte para compreend-lo.
O exemplo a seguir apresenta um texto que tem por caracterstica primordial informar o leitor.
A educao brasileira avanou nos ltimos anos. o que aponta o ndice de
desenvolvimento da educao bsica (Ideb) de 2011. O Brasil, de acordo com os dados,
atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas do ensino bsico anos iniciais e
anos finais do ensino fundamental e ensino mdio.
Disponvel em: http://bagarai.com.br/educacao-brasileira-avancou-nos-ultimos-anos.
html (Acesso: 29/09/12)
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Para refletir sobre o grau de informatividade a partir de textos que no tm por objetivo central
transmitir informaes, observe o exemplo (adaptado de GUIMARES, 2011, p. 19-21) abaixo.
Duas estudantes universitrias esto concorrendo a uma bolsa no exterior e, depois de terem
passado por duas fases do processo de seleo, cada uma delas precisa convencer os examinadores
de que so candidatas ideias para a bolsa.
A primeira delas entra na sala, senta-se de frente para os examinadores e diz:
Em seguida, a segunda candidata entra na sala e, em silncio, vai at a mesa principal, abre um
pacote de balas e despeja seu contedo. Ento, diz:
Assim, os avaliadores renem esforos e, com alguns malabarismos, conseguem abrir as balas e
coloc-las nas bocas dos companheiros.
A jovem diz:
Referncias
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal, 277-326.
So Paulo: Martins Fontes, 2. ed. 1992.
BEAUGRANDE, R. A.; DRESSLER, W. Introduction to text linguistics. Berlin, 1981. Disponvel
em: http://beaugrande.com/introduction_to_text_linguistics.htm (Acesso em 13/02/2013)
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: Leitura e Redao, 16 ed. So Paulo: tica,
2002.
KOCK, I. G. F.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e Coerncia, 6 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
_____________. A coeso textual, 13 ed. So Paulo: Contexto, 2000.
_____________; ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto, 3 ed. So Paulo:
Contexto, 2011.
GUIMARES, T. M. Comunicao e Linguagem. So Paulo: Pearson, 2012.
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Leituras e leituras: a
elaborao de trabalhos
acadmicos - 1
Profa. Dra. Marlia Claret Geraes Duran
Objetivos:
Discutir as leituras que fazem os
graduandos:
a) as revises de literatura;
b) a frequncia biblioteca e aos sites de
busca na Internet.
Palavras-chave:
Pesquisa em educao; Reviso
de literatura; Bibliotecas.
www.metodista.br/ead
Mdulo
(...)
No site do Inep, acima referido, encontra-se a Biblioteca Virtual de Educao (BVE), uma ferramenta
de pesquisa de stios educacionais, do Brasil e do exterior, voltada a pesquisadores, estudiosos,
professores, universitrios, ps-graduandos e alunos de todas as sries escolares.
A questo fundamental que coloco a seguinte: Com que frequncia recorremos biblioteca
(inclusive as digitais), permanecemos nela, no somente para emprstimo de livros, mas para conviver
com os livros, com peridicos, livros de referncia, com dissertaes e teses, com obras de referncia,
como dicionrios, enciclopdias, bancos de dados, anurios e anais de congressos?
Zaia Brando (2002, p. 17) faz o seguinte comentrio sobre a biblioteca, utilizando-se da metfora
habitus cientfico, no sentido desenvolvido por Bourdieu, ou seja, de disposies permanentes para
pensar, sentir, escolher e agir em consonncia com as exigncias de uma situao ( o que permite
desenvolver o senso do jogo):
A biblioteca, para o trabalho intelectual, como uma cozinha para o
aprendiz do cozinheiro: preciso muito manuseio para se saber escolher as
panelas adequadas, as temperaturas e tempos de cozimento dos diferentes
ingredientes, os temperos e as medidas certas... olhar como os outros
trabalham ajuda tambm, mas s se aprende a cozinhar, cozinhando. Estar
na biblioteca manuseando peridicos, pesquisando temas e descobrindo
autores, conhecendo obras de referncia (dicionrios, enciclopdias, banco
de dados, anurios e anais de congressos) experincia indispensvel
constituio do habitus cientfico.
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Universidade Metodista de So Paulo
(...)
As revises
de literatura,
relacionadas
pesquisa
bibliogrfica e/ou
documental, so
fundamentais para
um mapeamento
de diferentes contri
buies para o
desenvolvimento
de um tema.
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(...)
Fontes primrias so dados originais, fontes que se caracterizam pela relao direta com os
fatos a serem analisados, podendo ser um relato, uma observao, uma fotografia, uma gravao.
Gonsalves (2001) traz uma contribuio interessante na perspectiva de caracterizar o que docu
mento, distinguindo da ideia de que documento apenas o escrito oficial; este inclui comunicados
imprensa, livros de recortes, artigos de jornal, registros individuais (tipo dirio), autobiografias, cartas
pessoais, entre outros. Diz ela: A noo de documento corresponde a uma informao organizada
sistematicamente, comunicada de diferentes maneiras (oral, escrita, visual ou gestualmente) e
registrada em material durvel (GONSALVES, 2001, p. 32).
Finalizando, a proposta para explorar as bibliotecas (tambm as virtuais): seus livros, seus
peridicos, seus instrumentos de busca, suas teses e dissertaes de mestrado, obras de referncia
entre outras. As descobertas sero necessariamente importantes, ricas, entusiasmantes... Um convite
leitura... leituras! Um convite para mergulhar na pesquisa bibliogrfica, para ir Biblioteca e conviver
com os livros, com peridicos, livros de referncia, com dissertaes e teses, com obras de referncia,
sejam dicionrios, enciclopdias, bancos de dados, anurios, ou anais de congressos.
Referncias
BRANDO, Zaia. Conversas com ps-graduandos (sobre leituras, trabalhos acadmicos e
pesquisa em educao) In: BRANDO, Zaia. Pesquisa em educao: conversas com psgraduandos. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2002. p. 15-25.
brasil. Ministrio da Educao. Inep. Bibliotecas virtuais. Disponvel em: <http://www.
prossiga.br/bvtematicas/>. Acesso em: 05 jun. 2006.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
GONSALVES, Elisa Pereira. Iniciao pesquisa cientfica. Campinas, SP: Alnea, 2001.
Leitura Recomendada
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 21 ed. So Paulo:
Cortez, 2000.
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Universidade Metodista de So Paulo
Leituras e leituras: a
elaborao de trabalhos
acadmicos - 2
Profa. Dra. Marlia Claret Geraes Duran
Objetivos:
Problematizar as fontes
que servem de referncia num
trabalho acadmico e suas
formas de organizao.
Palavras-chave:
Pesquisa em educao;
Bibliografia.
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Mdulo
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Algumas observaes quanto s referncias:
a)
O sobrenome do autor e o
ttulo do documento tm um
destaque grfico;
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b)
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Teses e Dissertaes:
DURAN, Marilia Claret Geraes. Alfabetizao na rede pblica de So Paulo: a histria de
caminhos e descaminhos do ciclo bsico. 1995. 245 f. Tese (Doutorado em Educao: Psicologia
da Educao). - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo 1995.
Artigos de Revista:
SOARES, Magda. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.
104
Universidade Metodista de So Paulo
Quando houver duas ou mais obras de um mesmo autor, no h necessidade de repetir o seu nome.
Ele vir com um trao abaixo da primeira vez em que foi citado:
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23. ed. rev. e atual. So
Paulo: Cortez, 2007. 304 p.
______. Educao, sujeito e histria. So Paulo: Olho dgua, 2002.
Muitos so os casos de documentao de trabalhos acadmicos incluindo Internet, CDRom, multimeios. Isto mostra a importncia de termos pelo menos um livro de referncia,
considerando os aqui referenciados.
Referncias
AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produo cientfica: diretrizes para elaborao de
trabalhos acadmicos. 2. ed. Prefcio de Hugo Assmann. Piracicaba: Unimep, 1993.
PESCUMA, Derna; CASTILHO, Antonio Pulo F. Referncias bibliogrficas: um guia para
documentar suas pesquisas. So Paulo: Olho dgua, 2001.
SEVERINO, Antonio Joaquim. A tcnica bibliogrfica. In: SEVERINO, Antonio Joaquim.
Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Cortez, 2000. p. 113-127.
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A relao entre as
tecnologias da informao
nos PCNs e as mudanas
paradigmticas na
educao
Profa. Ms. Mara Pavani da Silva Gomes
Objetivos:
Compreender a mudana
de paradigma no ensinoaprendizagem; entender os novos
modos e processos de produo e
sociabilizao de saberes a partir do
uso das tecnologias digitais.
Palavras-chave:
Conhecimento em rede; Novas
prticas curriculares; Inovao
pedaggica.
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Mdulo
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Universidade Metodista de So Paulo
Um dos grandes
desafios que
enfrentamos,
em especial
no Brasil, o
descompasso no
acesso s novas
tecnologias a
todos os alunos.
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Universidade Metodista de So Paulo
... a funo
educativa da
escola seria
a de (re)
construir o
conhecimento
num processo
interativo
de ensinoaprendizagem,
que considere
o aluno como
aprendiz ativo
e participativo
capaz
da autoaprendizagem,
e na relao
com os
colegas e com
o professor,
da intraaprendizagem.
Referncias
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O Sentido da Escola. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
ALVES, Nilda. Tecer Conhecimento em Rede. In: O Sentido da Escola. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
ARAGO, Roslia M. R. Quem faz a escola o professor. In: ______; GARCIA, Regina Leite
(Org.). O Sentido da Escola. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MASETTO, Marcos T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos M.;
MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 7.
ed. So Paulo: Papirus 2000.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias
e Mediao Pedaggica. Campinas, So Paulo: Papirus, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Introduo
aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
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Objetivos:
Conhecer prticas tradicionais
de EAD, objetivando romper com
a viso de um ensino vinculado
exclusivamente ao uso das NTCIs;
traar um panorama histrico da
EAD no mundo e especialmente
no Brasil; discutir a influncia dos
paradigmas econmicos na EAD.
Palavras-chave:
Histria da EAD; Paradigmas
econmicos.
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Mdulo
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Referncias
ALONSO, Katia Morosov. Educao a Distncia no Brasil: a busca de identidade. Disponvel
em <http://www.nead.ufmt.br>. Acesso em: 16 maio 2006.
BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. 3. ed. Campinas, So Paulo: Autores Associados,
2003.
BRASIL. Projetos Educacionais: A TV Escola. s/d. <http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/
material/TV/TV_intermediario/pdf/p_08.pdf> (p. 1-2).
NEITZEL, L. C. Evoluo dos meios de comunicao. Disponvel em: <http://www.geocities.
com/neitzeluiz/evolucao_comunic.htm#_ftn > Acesso em: 15 maio 2006.
REIS JUNIOR, Joo A. dos.Decifra-me ou derroto-te. Cadernos Cedes, Campinas, v. 25, n. 65,
p. 59-70, jan./abr. 2005.
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Universidade Metodista de So Paulo
Prova Integrada
Educao brasileira,
ao pedaggica e pesquisa
Polo:
Curso: Licenciatura em Pedagogia
Data:
Nome do aluno:
N0 matrcula:
Nota:
Prova Integrada
Educao brasileira,
ao pedaggica e pesquisa
Polo:
Curso: Licenciatura em Pedagogia
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ao pedaggica e pesquisa
Polo:
Curso: Licenciatura em Pedagogia
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ao pedaggica e pesquisa
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Curso: Licenciatura em Pedagogia
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ao pedaggica e pesquisa
Polo:
Curso: Licenciatura em Pedagogia
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Nome do aluno:
N0 matrcula:
Nota:
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ao pedaggica e pesquisa
Polo:
Curso: Licenciatura em Pedagogia
Data:
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N0 matrcula:
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ao pedaggica e pesquisa
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ao pedaggica e pesquisa
Polo:
Curso: Licenciatura em Pedagogia
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N0 matrcula:
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