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Introduccin
El presente escrito es una reflexin en torno a la actividad descriptiva en general y de la
ciencia en particular. El objetivo principal del trabajo es problematizar y exponer en
toda su complejidad posible una actividad fundamental del proceso cognitivo: la
observacin y la determinacin de las experiencias por parte de los sujetos.
Para ese fin, hemos articulado la exposicin en tres partes, destinada la primera a
desmitificar el carcter puramente sensible (orgnico-biolgico) de la observacin,
haciendo una primera distincin entre sensacin y percepcin, y estableciendo que la
descripcin humana de la realidad sensible es eminentemente categorizadora, y por lo
tanto requiere fundamentalmente del lenguaje. El segundo apartado ha sido destinado a
reflexionar sobre los lmites (perceptuales y categoriales) de nuestra observacin. La
observacin presupone una ontologa del objeto (ms o menos reflexiva por parte del
sujeto), y el modelo que el sujeto emplea posibilita al mismo tiempo que condiciona y
restringe lo observable-posible. Finalmente, y a partir de la propuesta de que todo objeto
es ya un producto de la actividad subjetiva, el tercer apartado desglosa analticamente el
proceso de traduccin de la experiencia posible al lenguaje de las matrices, tal como lo
ha propuesto Samaja. Segn la teora de las matrices que Samaja propone, la forma
invariante del dato nos muestra de modo contundente que ellos no estn en el mundo
para ser recolectados: el dato debe ser primero producido formalmente en la mente del
investigador, para que luego ste pueda brindarle su materia a partir de las propias
operaciones que el cientfico realiza en eso que llama su realidad.
I. La descripcin y su complejidad
La descripcin es una actividad tan naturalizada en nuestra vida cotidiana que resulta
difcil ser consciente de la complejidad del dispositivo que la hace posible; ms an, la
consideramos una actividad tan elemental que generalmente olvidamos el largo y
dificultoso proceso que precede a toda competencia descriptiva. Solemos considerarla
como un prembulo de la inteligencia, cuando en verdad es una de sus principales
consecuencias.
Esta consideracin naturalizada de nuestra capacidad descriptiva reside probablemente
en el hecho incontestable de que la observacin se halla vinculada a nuestros rganos
sensibles (visuales, auditivos, olfativos y tctiles), de tal modo que simplificamos la
naturaleza de la facultad descriptiva reducindola a una mera presencia -y buen
funcionamiento fisiolgico- de esos rganos.
El presente trabajo es un desarrollo a partir de los conceptos propuestos por Juan Samaja (1999).
Maturana, H. (2009)
Es evidente que la existencia coordinada, regulada y funcionalizada de diversos rganos, deviene una
forma de la sensacin ms compleja, que ya no resulta de una respuesta aislada del rgano, sino de la
existencia totalizada que es el organismo. La experiencia del dolor es quizs el mejor ejemplo de esa
respuesta sistemtica y no atomizada del organismo, aun cuando el agente que desencadena la respuesta
acta atomizadamente en una parte del cuerpo y no en su totalidad. Esa increble expresin que usamos
en nuestro pas cuando nos golpeamos muy fuerte una parte del cuerpo y decimos me doli el alma,
queriendo decir que todo nuestro ser est comprometido en esa sensacin, de modo tal que no hay parte
de uno que no se duela, caracteriza perfectamente la experiencia solidarizada del dolor hacia la totalidad
del ser que es uno en su multiplicidad.
4
Gregory Bateson propone que una de las diferencias entre una entidad mecnica y un ser viviente reside
precisamente en esa actividad de resistencia que el ser vivo es capaz de producir frente a la causa
externa. (Bateson, G.; 1993, pp. 112-115)
3
organizar una materia primera desorganizada o poco organizada que provena de las
sensaciones. Sin embargo, esta cronologa parece problemtica, pues sabemos desde
Kant que la sntesis no es un producto secundario del anlisis, sino a la inversa; la
totalizacin de un fenmeno, por ejemplo del dibujo de una cara, no resulta de una
sumatoria de sus partes, sino que porque puedo organizar ese fenmeno como una
totalidad pregnante, es que puedo diferenciar cada una de sus partes-componentes por
medio de su anlisis (Cfr. Piaget, J; 1985).
De esto ltimo se infiere que no es cierto que el sujeto primero tenga sensaciones
caticas y dispersas (sensaciones no organizadas) y luego realice sobre ellas una
actividad organizadora de una materia amorfa, sino que la percepcin misma contiene a
la sensacin. Lo que en todo caso existen son diferentes niveles de complejidad
organizativa que resulta funcional al organismo en cuestin. Slo respecto del nivel ms
complejo del organismo, la actividad organizadora ms elemental y anterior puede ser
concebida como amorfa, dispersa o catica, del mismo modo que lo que es producto
para un cierto nivel de la produccin, es materia prima para cierto otro nivel.
La percepcin tiene entonces dos componentes: el componente formalizante (actividad
perceptual) y la materia formalizada (actividad sensible). De all que asociamos lo
sensible con lo receptivo, y lo perceptual con lo compositivo. Esto quiere decir que cada
vez que hacemos alguna descripcin, no estamos recibiendo nicamente informacin
que nos viene de afuera, sino tambin organizando -desde adentro- esa informacin:
dndole nuestra propia forma.
Ahora bien, puede resultar un poco obvio lo que vamos a decir a continuacin, pero
describir es algo ms que ver, or, oler y tocar; implica establecimiento de juicios y de
categoras. Dicho de otra manera, describir no es slo (ni fundamentalmente) ver, or,
oler y tocar, sino la facultad de relatar (o relatarse) por medio del lenguaje eso que
vemos, eso que omos, eso que olemos, eso que tocamos. La facultad de emitir juicios
sobre la realidad (de determinarla por medio de categoras) se llama funcin intelectiva
y es eminente y exclusivamente una facultad humana. Si esto es cierto, entonces la
descripcin no es un producto de la biologa, sino de las relaciones sociales
especficamente humanas. La descripcin es la funcin principal y eminente de la
cultura5.
Toda descripcin es una inferencia
Volvamos un poco a la evidencia simple de la que hablbamos hace un rato,
olvidndonos por el momento de las categoras y de la actividad perceptual. Veamos un
caso simple de descripcin para enfrentarnos a esto que estamos tratando de
problematizar o al menos de desnaturalizar.
5
Aunque resulte evidente, debe recordarse que las observaciones a las que la ciencia refiere son siempre
relatos escriturales, es decir, no presencia de la cosa, sino representacin mediada por el lenguaje. Y
esto vale incluso cuando se trata de registros visuales o sonoros, puesto que la dinmica o forma del
fenmeno conservados de esta forma debe traducirse a palabras si es que se quiere hacer algo con
sentido sobre ella. La filmacin de un acontecimiento no es el dato para el cientfico hasta que no se
puede traducir en un valor enunciable y compartible, es decir, en una operacin. No vale decir no lo
puedo describir, mralo. Si no se puede describir (relatar) en sentido estricto no es un dato.
Supongamos que estamos en una plaza: bancos alrededor, pasto circundante, una
plazoleta de juegos. En ese espacio recreativo vemos pasar a una mujer empujando un
carrito en el que viaja un nio de pocos meses de vida. La mujer mira al nio, le sonre,
hace morisquetas, le habla de modo muy suave. En un momento se detiene, saca al nio
del carro, lo alza, desnuda uno de sus pechos y amamanta al nio.
Si yo les pidiera una descripcin sobre este hecho (trate de hacerlo antes de seguir
leyendo, jugando a contarle a alguien eso que supuestamente ha visto) una gran cantidad
de personas diran algo as: estuvimos en la plaza y vimos a una mam pasear a su hijo
y darle la teta). Este enunciado, que se nos presenta con la evidencia absoluta de lo
simple, de lo que est all para ser visto por cualquiera que tenga ojos, plantea una
cuestin realmente interesante, y es que nosotros verdaderamente no vimos a una mam
y a un hijo, pues los vnculos o las relaciones no son elementos visibles. Lo que parece
que hemos visto es una mujer que empuja a un carrito y hace todas esas cosas que
asociamos generalmente con lo que hace una mam, pero a la madre nadie la ha
podido ver, pues no es un objeto sensible, sino una categora.
En rigor de la verdad, mujer, teta, carrito, bancos de plaza, etc. tampoco son
meros datos sensibles, si no construcciones en funcin de caractersticas sensibles que
se nos ofrecen: vemos que usa vestido con flores, que tiene el pelo largo, pechos
grandes redondeados, caderas ensanchadas, y decimos es una mujer. Como resultar
obvio, el vestido floreado, la forma de sus pechos y de sus caderas podrn ser elementos
visibles, pero la condicin de mujer no lo es. Incluso, como se ver ms adelante, los
rasgos particulares que tomamos para inferir esa condicin nos pueden llevar a error,
pues no es cierto que todas las mujeres tengan los pechos y las caderas de la misma
forma, que utilicen vestidos floreados, etc.
De lo cual es posible concluir que cada vez que hacemos una descripcin, estamos
realizando, sin advertirlo, una especie de interpretacin a partir de elementos
particulares. Ahora bien, la extraccin de una conclusin a partir de elementos
particulares se llama proceso inferencial o inferencia, por lo tanto, siempre que
describimos realizamos inferencias. Describir, por lo tanto, no es recibir informacin
sensible, sino categorizar la realidad en la que vivimos; es poner en palabras, es decir
darle a la materia sensible la forma de la Cultura.
La actividad del juzgar
Dijimos que categorizar la realidad es ponerla en palabras, y no es infrecuente que
algunos pensadores contemporneos hayan concebido al pensamiento mismo como un
simple acto de ponerle palabras a las cosas6.
La descripcin implica, como dijimos, categoras, pero en rigor de la verdad no consiste
solamente en categoras. La descripcin es una determinacin de la realidad, una
6
sentencia de su ser, y por lo tanto comporta alguna de las formas universales del juicio.
Juicio es toda determinacin de una entidad cualquiera en torno a algn aspecto
particular posible7. Establecer un juicio implica -como resulta obvio- emplear palabras,
denominar, etc. pero no es cierto que la actividad del juicio se reduzca nicamente a
eso. Reducir el pensamiento a una mera actividad nomenclaturista es no comprender
realmente lo que all est en juego; es no advertir que el pensar supone
fundamentalmente asumir por parte del sujeto un sistema de conductas frente a esas
cosas.
Veamos, por caso, el escenario paradigmtico en que se da la actividad del juzgar en ese
grupo de personas cuya funcin es precisamente la de establecer juicios; me refiero a la
actividad de los jueces. Cuando un juez produce el juicio de que alguien es culpable, no
est slo poniendo un nombre; est indicando cmo debe comportarse la sociedad en
relacin con ese sujeto. Ahora bien, no puede esto considerarse como una especie de
nominalismo slo que ms sofisticado? No es del caso que ahora le ponemos nombre,
no a la cosa, sino a nuestra relacin con la cosa? No, esto implicara que mi relacin con
la cosa ya existe, y la categora o el juicio simplemente viene a denominar un fenmeno
que ya se ha manifestado. En el caso del ejemplo citado, es bien claro que no puede ser
de este modo, pues la ciencia jurdica nos indica que todo ciudadano debe ser tratado
como inocente hasta que se compruebe lo contrario, por lo tanto no es del caso que la
sancin culpable venga a denominar una relacin que ya establecimos con un sujeto,
ms bien el juicio viene a instaurar la relacin, el ser de la cosa, y el ser mi subjetividad
en relacin con la cosa.
Lo mismo ocurre con otro tipo de juicios. El sujeto que dice que un objeto es sagrado, o
que es bello, no esta poniendo un nombre a las cosas, sino instituyendo con una
categora su propia relacin con ese fenmeno. Pero categorizar tampoco es slo poner
un nombre a la relacin que ya tengo con el fenmeno, sino hacer emerger esa misma
relacin por medio del concepto.
En su trabajo sobre lo Sagrado y lo Profano, Roger Caillois (1996) sostiene (desde una
posicin eminentemente kantiana) que la sacralidad de las cosas no esta en modo alguno
como una propiedad o cualidad inherente a las cosas mismas, es decir, que no esta en las
cosas, sino en el modo en que yo me relaciono con ellas. Por lo cual, quien sanciona un
objeto (experiencia, materialidad, etc.) con el ser de la sacralizad, o de la belleza, no
esta ponindole un nombre a la cosa, sino a su nueva interaccin con la cosa. Quien
reconoce que algo es sagrado, o bello, por lo mismo lo separa del resto de las cosas y
del resto de los sujetos que no deberan entrar en contacto con ella si no a condicin de
asegurar ciertos recaudos. Esta separacin supone bsicamente una regla de conducta en
torno del objeto. Ahora advirtase que la sacralizad o la belleza como sancin no viene
a nombrar un vinculo que ya tenamos con la cosa, sino a instaurar ese vinculo. Que
posteriormente nos representamos el vnculo como anterior a su propia historia, y que
no podemos imaginar nuestra propia existencia antes de esa forma de relacin, se debe a
que nuestra propia subjetividad ha quedado instaurada por la relacin con las cosas.
Ms adelante analizaremos la forma del juicio. Para una ampliacin de este tema, Cfr. Kant, Immanuel
(1957) sobre la Analtica trascendental, p. 207 y ss.
De todo esto se concluye que quien establece juicios establece un mundo de valores con
el cual opera en esa realidad, y que, por lo tanto describir es bastante ms que decir, es
hacer-ser.
Esta es probablemente la mejor demostracin de que los conjuntos y las totalidades son ontolgica y
metafsicamente diferentes: el acceso a la verdad de un fenmeno depende del acceso a la totalidad del
mismo por medio de un subgrupo de sus partes significativas, y no del acceso a un conjunto
potencialmente infinito de sus elementos.
Decimos no-perceptibles, en lugar de imperceptibles, por considerar que el primer trmino refiere a una
imposibilidad ontolgica de referir un existente, mientras que el segundo slo refiere a una
imposibilidad emprica de de visualizacin. Resultan sumamente interesantes en este sentido las
investigaciones que ha realizado Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia en el nio pequeo.
Cuando el nio an no ha integrado el espacio que ve con el que no se puede ver, interpreta los
Ahora bien, todas estas reflexiones las hemos planteado en una dimensin
exclusivamente fsico-pticas, pero nada impide que puedan considerarse desde el plano
categorial, donde -de hecho- adquieren mayor problematicidad, como podremos
advertir.
El sndrome de Lois Lane y la estrategia contra-epistmica de Clark Kent
Quien est mnimamente familiarizado con el personaje de Superman, sabr que uno de
los tpicos claves del hroe es su identidad secreta. El asunto de la doble personalidad
se presenta en casi todos los superhroes, pero slo en la figura de Superman/Clark
Kent se nos presenta como un tema problemtico. Si uno analiza rpidamente el caso de
otros superhroes podr advertir que la mayora de ellos cuando est en accin o bien
emplea alguna mscara que les cubre parcial o totalmente el rostro (Batman, Spiderman,
Linterna Verde, Flash, por citar a los ms clebres) o bien sufren algn tipo de
metamorfosis (involuntariamente o a voluntad) que les permite no ser reconocidos por
el resto de la sociedad (El increble Hulk, Firestorm). Superman, en cambio, no utiliza
mscara ni padece transformaciones fsicas significativas, y su identidad secreta parece
depender del uso de unos anteojos. Esto ltimo plantea uno de los tpicos singulares y
ms interesantes del personaje: por qu habra de funcionar la estrategia de Clark
Kent? Por qu Lois Lane no se da cuenta de que Clark Kent y Superman son la misma
persona?10
La respuesta es mucho ms interesante que la justificacin de una licencia potica
inverosmil, y en verdad, bastante simple: Lois Lane slo observa aquello que cree que
es posible, es decir, slo busca aquello que cuadra dentro de su marco epistmico de
referencia11. La potencia de su plano de observacin es tambin el lmite ontolgico de
su modelo.
Por qu hacemos esta referencia al personaje de Lois Lane? Porque nuestra situacin
como observadores no es realmente muy distinta: tambin nosotros percibimos slo
aquello que postulamos como posible. Esto significa que la amplitud de los modelos
perceptuales e interpretativos son nuestro acceso a eso que denominamos la realidad
exterior.
desplazamientos como desapariciones. Lo cual significa que aquello que pasa a estar en el no-lugar, en
un sentido riguroso deja de existir. Cuando el nio llega a entender que el espacio que ve forma una
continuidad con el que no ve, puede interpretar que el objeto sigue existiendo aunque no se lo pueda
ver. Pero esto ltimo supone la aceptacin de que todo el mundo existente se clasifica entre lo que
puedo ver y lo que no (Piaget, J; 1983).
10
En verdad, no slo Lois Lane es objeto de engao; nadie en Metrpolis llega advertir el evidente
parecido entre Clark Kent y Superman, incluido su archienemigo, Lex Luthor. Tomamos el caso
paradigmtico de Lois Lane, porque es ella quien ms cerca est del personaje, pero la misma
incapacidad se aplica al conjunto de personajes que hacen a la historia, con la obvia excepcin de los
padres adoptivos.
11
La situacin del espectador o del lector de la historieta es muy diferente porque, por un lado, acepta el
postulado de que cualquier persona de apariencia ordinaria puede esconder poderes sorprendentes y
fabulosos; por otro lado, casi siempre posee ms informacin que el resto de los personajes que
acompaan al superhroe, sea porque lo han visto en su gnesis (como ocurre en los films), porque el
narrador lo revela desde el comienzo (como ocurre en la historieta), o porque el enunciador ha decidido
mostrar al personaje en su atrezzo de Clark Kent realizando alguna proeza sobrehumana (como ocurre
en el primer episodio de la serie televisiva de los aos '90).
Ahora bien, aqu nos encontramos con una cuestin crucial: los modelos que
empleamos como tales perspectivas epistmicas pueden ser ampliados de alguna
manera o estamos condenados a ver/interpretar siempre lo mismo? Es muy probable que
nuestra respuesta inmediata sea que efectivamente los modelos estn permanentemente
en movimiento, y que por lo tanto nuestras perspectivas visuales y categoriales estn en
constante transformacin. Sin embargo es importante reconocer que esta respuesta es,
cuanto menos, indisociable de un contexto que ha hecho precisamente de la nocin de
progreso, innovacin y cambio, el desideratum de toda la materia. En otras palabras, los
seres humanos no han considerado ni consideran en todo tiempo y lugar que sus
esquemas perceptuales e interpretantes puedan o tengan la capacidad de mejorar, y de
hecho ha habido pocas en las que el hombre ha pensado que su sistema interpretativo
era todo lo que poda ser, y una vez alcanzada su madurez el sistema llegara a su propia
meseta.
Esta evidencia de que en ciertos perodos se haya concebido de manera esttica tanto a
la realidad como a los modelos con que se pretende abarcarla no impide advertir que
diversos perodos histricos ofrecen diferentes modelos interpretativos y por lo tanto
construyen e instituyen realidades de modos muy diferentes12. De modo tal que
podramos hablar de transformaciones internas al interior de un marco epistmico y
doctrinario ms o menos unificado (al interior de un paradigma, en trminos de Kuhn),
y transformaciones ms amplias entre un perodo emergente, y uno anterior que ha
entrado en crisis. En cualquier caso, cabe la pregunta nuevamente: Cmo, y por medio
de qu acontecimientos, pueden estos modelos ser transformados?
Las perspectivas ontolgicas en las escalas individuales y sociales
En principio, podramos decir que los individuos amplan, enriquecen y modifican sus
perspectivas ontolgicas a partir de experiencias sociales de legitimacin, es decir, lo
que llamamos la formacin mediada por la autoridad de las instituciones sociales. Un
estudiante precisamente incorpora elementos nuevos que amplan su modelo, de manera
tal que lo que puede observar luego de la formacin es siempre mayor en sutileza (en
cantidad y calidad) de lo que poda observar antes de esa formacin. Por lo tanto nuestro
mundo se ha expandido.
Esta transformacin del modelo en el individuo tiene unas cualidades muy interesantes
que merecen destacarse. Desde que ha entrado en crisis lo que se denomina el principio
de autoridad, y ha sido reemplazado por el conocido principio de la experiencia personal
han cobrado mucha importancia pedaggica lo que se denominan experiencias
directas. La cuestin es bien simple: se considera que es mejor para el aprendizaje del
estudiante el hecho de tener un contacto directo con el fenmeno, que no leer sobre ello
o que se lo cuente su maestro13. Pero esta apologa a una aparente inmediatez de las
12
Cuando se invoca a la Historia siempre es importante recordar que la lectura histrica que hacemos
sobre lo precedente est irremediablemente taida de nuestra contemporaneidad. Nosotros nunca
estamos fuera de la Historia cuando la interpretamos. Por lo tanto, la lectura dinmica que hacemos de
la historia de las representaciones estticas precedentes sigue siendo parte constitutiva de nuestra
ontologa dinmica de la realidad actual.
13
Un ejemplo paradigmtico de esta transformacin fue la crisis religiosa del cristianismo que devino en
la emergencia de las formas protestantes. Uno de los tpicos de la reforma de Luterana fue precisamente
la necesidad de no reconocer las mediaciones de la Iglesia para acceder al texto sagrado. Hasta ese
momento en el mbito catlico la palabra de Dios slo poda conocerse por medio del relato del
sacerdote y las instituciones eclesisticas, que dispona exclusivamente de los textos. Con Lutero
comienza el proceso de lectura privada de los textos bblicos.
14
En la jerga semitica, estar preparado para la experiencia se denomina poseer cualificacin o estar
cualificado por las instancias legitimantes que habilitan al sujeto a la accin y a la realizacin de las
pruebas a las que se los somete.
15
Recientemente en una reunin con maestras de jardn de infantes tuve la oportunidad de or el siguiente
comentario por parte de las docentes al referirse a las salidas con los alumnos a distintos barrios de
Buenos Aires: es muy importante preparar a los nios para la experiencia directa. Antes de ir
charlamos en la sala sobre lo que vamos a ir a ver.
por medio de qu elementos las instituciones pueden a su vez ser ellas mismas
modificadas en sus concepciones sobre las experiencias?
Una primera respuesta simple sera: los individuos van modificando a las instituciones a
partir de sus interpretaciones particulares e individuales que eventualmente se desvan o
pueden desviarse de lo aceptado tradicionalmente. Este tipo de soluciones tiene el
inconveniente de que resulta necesario explicar -en primer lugar- cmo es que ese
individuo pudo ampliar su propio modelo sin recibirlo a su vez de una institucin social.
Por lo tanto, si no queremos caer en el postulado del genio (el cual constituye un
abandono de explicacin), tenemos que admitir que el individuo siempre recibir los
modelos de las instituciones que se le imponen, que lo constituyen, y que son la nica
experiencia humana empricamente conocida capaz de trascender al individuo y de
anonadarlo (Durkheim, E; 2008). Por otra parte, y an cuando fuese posible que el
individuo produzca interpretaciones desviadas, siempre cabe la pregunta por qu razn
el sistema va a admitir la desviacin que el individuo propone? Si la relacin entre
institucin-individuo es tan asimtrica, cmo es posible que el individuo aislado y solo
tenga esa potencia transformadora?
Nos queda nicamente la posibilidad de que la sociedad misma y sus instituciones
puedan modificarse a partir de su propio movimiento y accin. Ahora bien de qu
depende que una institucin social (como la ciencia, por ejemplo) pueda ampliar sus
modelos ontolgicos? Aqu cabe una primera respuesta, que no por banal deja de ser
atendible a saber: debe ser del caso que la realidad observable se haya transformado, es
decir, que haya aparecido una realidad nueva, y entonces la sociedad se adaptar a tales
cambios alterando sus modelos interpretativos. Pero esta respuesta tiene varios
inconvenientes, entre los cuales el menos grave sera: cmo o en qu circunstancia es
pensable que la sociedad se habra de adaptar a un cambio externo? Para que eso
ocurriese, primero debera la sociedad ser consciente de esa transformacin, lo cual
supone la capacidad de observar novedades, lo cual es precisamente lo que se busca
explicar. En otras palabras: si para adaptarse a una realidad nueva hay que poder
anoticiarse primero de esa realidad, entonces el cambio mismo no puede explicar
nuestra forma nueva de percibir.
El otro inconveniente, mayor an que al anterior, es que dicha tesis asume que la
realidad es interpretada por las sociedades humanas de un modo unilineal y
groseramente objetivo, en el sentido de una observacin del objeto en donde el sujeto no
pondra nada de s. Este modo clsico (positivista) de concebir separadamente al sujeto
cognoscente de la cosa conocida o a conocer, es lo que permite sostener que eso que
llamamos realidad exterior tendra una forma de existencia (una naturaleza) especfica
y propia, a la cual el sujeto slo podra acceder abstrayndose. Segn esta misma tesis,
habindose manifestado alguna dimensin de la realidad exterior, los sujetos bien
provistos de sus sistemas preceptales no podran no dar cuenta de dichas novedades en
esa realidad que se les impone. Lamentablemente esta ltima proposicin es fcilmente
refutable, y de hecho la historia de la ciencia est repleta de ejemplos que ilustran
exactamente el caso opuesto: la realidad de la materia cuntica que hoy se admite en los
cenculos acadmicos, no slo se la admite como algo con que se puede experimentar
de algn modo particular determinado (creado artificialmente por la misma Ciencia que
lo ha descubierto, debe decirse), si no que adems se admite que su realidad no se
inaugura desde el momento en que se la descubre, si no que se presume como obvio que
dicha materia exista tambin en el mundo antiguo. Sin embargo, para los fsicos de la
naturaleza de la poca antigua dicha materia cuntica no tena existencia alguna, aunque
se supone que estaba all para ser experimentada. Esto ltimo se puede interpretar de
dos maneras distintas o bien las sociedades pueden coexistir largo tiempo con una
realidad sin tener la ms mnima capacidad de hacerla perceptible (de transformarla en
fenmeno y categorizarla, en trminos kantianos); o bien lo que hoy es realidad para
nosotros, no lo era para los antiguos, es decir, cada sociedad delimita su realidad posible
a partir de aquello que puede categorizar.
En verdad, la nica realidad que la sociedad puede observar es la que ella misma
produce. Por lo tanto, si las perspectivas de las sociedades se modifican no es porque
emerge una realidad externa a la sociedad que ahora se le manifiesta como desde afuera,
sino que las perspectivas se modifican como consecuencia de la transformacin de la
sociedad misma, por medio de sus contradicciones y movimientos internos. Slo
podemos observar lo que producimos como lo observado, es decir, slo podemos
observar nuestras producciones como una manera sublimada de observarnos a nosotros
mismos en nuestras relaciones de mediacin.
Ahora bien, qu implica afirmar que el dato es una construccin? Que los datos estn
atravesados por nuestras modelizaciones, y que segn los distintos modelos que
proyectemos sobre el objeto, se recortarn de la realidad diversos aspectos, se los
relacionar de cierta manera, se realizarn ciertas operaciones y se interpretarn ciertos
significados.
Kant ha sido el primero en distinguir categricamente dos nociones fundamentales en la
inteleccin de todo acto cognoscitivo: el nomeno y el fenmeno. Para el filsofo slo
la realidad fenomnica poda devenir objeto de conocimiento para nosotros, pues slo
en ella se daban las condiciones necesarias para una experiencia subjetiva posible. Pero
lo fenomnico no debe ser interpretado como una presencia externa que se aparece ante
un sujeto pasivo; no es una manifestacin sobre la cual el sujeto proyectar intuiciones y
categoras, sino la consecuencia misma de la organizacin perceptual y categorial del
sujeto. El fenmeno es ya un producto del sujeto, y no su punto de partida.
Este enunciado es lo que los lgicos llaman unidad mnima de sentido, porque si le
quitamos algn componente a este enunciado la informacin deja de tener sentido para
nosotros. Por menos de esto, no hay sentido en la oracin, de modo que si escribo la
flor es me est faltando qu cosa es de aquello que quiero decir de ella; si digo es
roja, no s a qu o a quin se est refiriendo; si digo la flor la oracin est
incompleta, pues falta el acto de predicacin, etc.
De todo esto, los epistemlogos han concluido que cualquier descripcin posible con
sentido humano debe presentar una serie de elementos formales invariantes, es decir,
que estn siempre con independencia del contenido que se trate. Estos componentes
son: el ente del que se predica algo (la flor, en este caso); el aspecto o cualidad
predicable en el que busca predicar al ente (la gama cromtica); y la predicacin misma
que se une al ente (rojo como color, en el caso que nos ocupa). A esta estructura formal
invariante la Metodologa de la Investigacin Cientfica la denomina Estructura del
dato, y cada uno de los componentes recibe los siguientes nombres especficos:
De modo tal que cualquier proposicin descriptiva que podamos hacer tendr siempre
una unidad de anlisis, el ente al que nos referimos y del que queremos conocer alguna
informacin; la variable, cualidad o aspecto sobre la cual queremos describir a la
unidad; y el valor, estado determinado o posible de la variable que se quiere conocer.
Unidad de anlisis: cada unidad de fragmentacin del objeto que estudiamos o del
objeto que buscamos asimilar. La unidad de anlisis no es igual al objeto de estudio.
Como su nombre lo indica Unidad de anlisis significa que es una entidad fragmentada,
desagregada de una entidad que se presenta como unificada y sinttica. El proceso
fisiolgico de alimentacin es un buen ejemplo de esto. Si tenemos una manzana a la
que queremos comer lo que haremos ser llevarla hacia nuestra boca y comer a
despedazarla a mordiscos para poder ingerirla. Esto es as porque nuestro organismo es
incapaz de asimilar productivamente la manzana en particular (y cualquier otro alimento
en general) sin descomponerla en partes ms pequeas. En este sentido, si la manzana es
un objeto unificado, cada mordida que demos ser una unidad de anlisis del acto de
ingesta. Ahora bien, evidentemente el nivel tamao y forma de la mordida ser
diferente para cada tipo de organismo asimilador. De modo tal que la manzana que para
nosotros es inasimilable en su forma natural y entera, ser un pequeo bocado para una
ballena. Incluso, el tamao y forma de la mordida en los seres humanos ser diferente
en funcin del tamao y potencia de la mandbula de cada uno, etc. Todo esto significa
que las fragmentaciones que hacemos del objeto deben ser funcionales a la estructura
del organismo asimilador.
Variable: Eje de anlisis, cualidad o aspecto considerado de inters para evaluar en la
Unidad de Anlisis. Es aquello sobre lo cual se quiere tener alguna informacin. Debe
tener la posibilidad lgica de variar en una poblacin o corpus de unidades de anlisis
dado, y debe ser un aspecto o cualidad medible en la unidad de anlisis considerada.
Valores: Dijimos que la variable es la cualidad o aspecto que se busca conocer de la/s
unidad/es de anlisis, y que la misma debe lgicamente poder variar, es decir, que
distintas unidades deberan poder tener en el mismo eje a analizar, una cualidad de
diferente grado o medida. Esta forma en la que se presenta la variable, esta variacin, se
expresa formalmente en lo que se llama la escala de los valores. De modo tal que los
valores son las posiciones posibles que puede asumir una unidad de anlisis para una
variable determinada. Si las variables pueden ser consideradas como el contenido
sustancial de lo que puede variar, los valores posibles son la forma misma de la
variacin.
Ejemplo: Si decimos que la variable es tamao del plano, para las unidades de anlisis
cada una de las tomas que conforman la escena, la secuencia o la pelcula, diremos que
una escala posible sern todos los tamaos que se puedan dar para esas unidades segn
indica el marco terico que estamos manejando: a) plano general, b) plano de conjunto,
c) plano americano, etc. La extensin de los diferentes planos como determinaciones
posibles a aplicar a cada unidad, conforman la escala de los valores de esa variable.
Las escalas de valores deben cumplir con tres requisitos formales: a) exhaustividad, b)
coherencia y c) mutua exclusin.
a. Es exhaustiva cuando la escala o grupo de categoras dan cuenta de la diversidad
posible que puede asumir el fenmeno a observar, sin dejar ninguno de lado de
antemano.
b. Es coherente cuando las categoras conforman un nico grupo en torno de un
nico eje variable, sin utilizar en simultneo dos o ms ejes al mismo tiempo.
Por ejemplo, si digo que las mujeres en cuanto a apariencia fsica pueden
presentar los siguientes valores 1. hermosa; 2. bella; linda; 3. simptica; 4. tiene
todos sus miembros. Puede ser gracioso, pero como grupo de categoras no es
coherente, porque la categora 3 y 4 no conforman un mismo sistema
paradigmtico de sentido que 1, 2, 3. Incluso 3 y 4 no conforman siquiera entre
s un mismo eje.
c. Es mutuamente excluyente cuando slo se puede dar un valor por vez a una
unidad de anlisis para la misma variable. Dicho de otro modo, no es excluyente,
y por ende sera incorrecta la escala, si a una unidad, para la misma variable,
pudiera yo ponerle dos valores al mismo tiempo. Evidentemente, esto es
consecuencia de una proliferacin de los criterios de anlisis, de modo tal que si
la escala no es coherente con un eje por vez, tampoco ser excluyente. Si nos
atenemos a los significados reales de las categoras mencionadas, una muchacha
cualquiera podra ser hermosa, simptica y tener todos sus miembros.
Indicador: Sin embargo, la produccin cientfica de los datos requiere un ltimo
componente, aquel que est vinculado al modo en que el dato ha sido producido, la
gnesis misma del dato. Este componente se llama el indicador.
Volvamos al ejemplo de la flor. Enunciamos que ella es roja. Si este enunciado es una
proposicin meramente lgica, a la pregunta cmo llegaste a la conclusin de que ella
es roja? responderemos porque se me antoja decir que lo es. En este caso, soy yo
quien decide qu color tendr, porque este ente del que predico es puramente ideal, y el
enunciado no ha surgido ms que como una invencin del lenguaje. Pero si el enunciado
fuese consecuencia de una descripcin que yo digo que he hecho o estoy haciendo de un
ente exterior a m, que no es una invencin de mi lenguaje, entonces s es pertinente la
pregunta cmo sabs que es roja? cmo llegaste a obtener esa informacin? Etc.
Vamos a suponer otro ejemplo. Imaginemos que tenemos un compaero de clase que
nos cuenta que en determinada asignatura, que yo todava no he cursado, la docente a
cargo pone calificacin 10 a cualquiera, o, por el contrario, que es extremadamente
exigente en sus evaluaciones, o que evala muy positivamente que el estudiante
participe mucho en la clase, etc. Todas estas informaciones sobre el criterio de
evaluacin de la docente de ese curso tienen el estatuto del dato, y si lo traducimos a
una matriz, tendra la forma siguiente:
UA16
Curso X
V
La docente a cargo siempre regala calificacin 10 (R)
La docente a cargo es extremadamente exigente para calificar (R)
La docente a cargo evala positivamente la participacin en clase (R)
Como podrn advertirlo, aunque los valores que se presentan tienen en comn el tema
de la forma de evaluacin, no todos se agrupan en torno de un mismo y nico aspecto o
cualidad especfica, con lo cual no se estara cumpliendo en este caso con el requisito de
la coherencia de la escala que mencionamos debe cuidarse en la formulacin. El primer
valor (la docente a cargo siempre regala 10) sera una posibilidad entre otras que
podran ser: la docente a cargo nunca regala 10 la docente a cargo a veces regala 10
la docente a cargo muchas veces regala 10. Con lo cual tendramos un total de 4
valores organizados ordinalmente (de ms a menos).
a)
b)
c)
d)
Siempre regala
Muchas veces regala
Algunas veces regala
Nunca regala
16
Tomamos la codificacin que propone Samaja para cada uno de los componentes del dato, a saber:
unidad de anlisis (UA); variable (V); valor (R); indicador (I). Cfr. Samaja, J (1999)
UA: Curso X
R1: La docente
a cargo
siempre regala
10
X
Se advierte que las cuatro categoras son los valores posibles que podra asumir la
unidad de anlisis que estamos considerando (el curso, en este caso), y que la categora
1 (que hace referencia a siempre regala) es el valor que ha quedado actualizado, el que
se ha dado en esa unidad para esa variable.
Es importante advertir el tipo de dato especfico que se nos est dando, porque ello nos
permitir echar luz sobre el tipo de unidad de anlisis que est realmente en
consideracin. Recurdese que, por lo que sabemos hasta aqu, un dato es el valor, o
resultado, que presenta una unidad de anlisis respecto de una variable en particular. Si
decimos que un valor posible es la docente siempre regala nota 10 a qu unidad nos
estamos refiriendo? Nuestro amigo nos informa que l curs la materia sin agarrar un
libro, sin prestar atencin, etc. y no obstante le pusieron un 10, pero me habilita a
adjudicarle al valor un alcance ms all del perodo en que mi amigo curs? Dicho de
otro modo, que a mi amigo le haya pasado eso me garantiza que a m me pase lo
mismo? Evidentemente el dato no es igual de significativo si la unidad a la que se
refiere dicho dato es la cursada particular de mi amigo (perodo 2012), o si refiere a la a
cursada en general.
En efecto, supongamos que yo me enterara que fue slo ese ao que la docente tuvo esa
actitud, debido a que por problemas personales se vio forzada a flexibilizar su exigencia
acadmica por no haber podido desempearse a la altura de lo que hubiese deseado. De
ser ste el caso, el valor docente regala 10 en la calificacin slo tiene validez en el
dominio de esa cursada en particular, sin que esto tenga o pueda extenderse a otras
cursadas. Pero vamos a suponer, para seguir con este ejemplo, que varios compaeros
que la han cursado en aos distintos me dicen que en ese curso la docente siempre
regala 10. En este caso, la unidad no es una cursada particular, sino el curso o asignatura
de los perodo 2009-2013 (universo de cursadas posibles).
Ahora bien, esta informacin puede resultar realmente til para un estudiante, y casi
siempre lo es en la medida en que el estudiante quisiera maximizar los beneficios
obtenibles en ese contexto (qu debo hacer en este caso de materia para obtener la nota
mxima?). Ahora bien, resultar evidente que si yo no curs la materia, dependo de lo
que me dice mi amigo sobre ese docente. Entonces cabe la pregunta sobre cmo se ha
obtenido esa informacin, es decir, en base a qu elementos y respecto de qu fuentes
sostenemos una informacin semejante. Evaluemos las posibles alternativas que
podramos enfrentar:
A) Lo vi escrito en el bao, en la pared frente a los mingitorios.
B) Conozco a los hombres con los que tiene o ha tenido relaciones la docente que est a
cargo del curso y se v que cualquiera le viene bien. Por lo tanto deduzco que su
capacidad de evaluacin es muy lbil.
en ese lugar se agrupar en ms bello, menos, bello, etc. Este segundo criterio tiene la
ventaja, sobre el anterior, de que es un aspecto que es posible medir en el cuerpo del
participante, es decir, que es una condicin fsica del mismo, pero tiene el defecto de
que en nuestra cultura esa dimensin no es una parmetro diferencial de belleza (como
tampoco lo es la forma y el tamao del lbulo de la oreja, excepto que esta condicin se
presenta en su forma monstruosa, con lo cual pasa a ser una condicin nicamente
excluyente). Es decir, que hay dimensiones que pueden ser formalmente pertinentes,
pero no presentar relevancia en el contexto en el que se la quiere aplicar.
La tercera propuesta est vinculada a las medidas corporales de torso, cintura y cadera.
Esta ltima parece presentar frente a las dos anteriores la ventaja de ser pertinente y de
ser relevante. Pero queda una ltima pregunta: es suficiente como criterio para decidir
sobre la belleza fsica de la persona? En una mirada superficial parecera que no otra
cosa parece importar en esos concursos, pero en realidad si uno evala con criterio
analtico advertir con facilidad otros criterios no explicitados que evidentemente deben
tambin considerarse, como el peso y la altura, pues la participante (en caso de ser un
concurso femenino) podra presentar las medidas 90-60-90, pero medir 1, 20m o 2,50m.
Con lo cual se advierte que las dimensiones, adems de resultar pertinentes en relacin a
la variable y relevantes en funcin del contexto, deben ser suficientes para abarcar el
contenido de la variable en cuestin.
b) Niveles de anlisis y dialctica de las matrices
A partir del ejemplo que hemos utilizado sobre las calificaciones se advierte que
comenzamos queriendo saber algo (nivel de exigencia) de una asignatura an no
cursada, pero rpidamente nos vimos obligados a hacer afirmaciones de lo que hace, por
un lado, la docente a cargo (regala o no la calificacin mxima), y, por otro, cada uno de
los estudiantes (nivel de estudiado que han aplicado en la cursada). Por otra parte, lo
que sabemos de una materia nos permitira, a su vez, tener algn tipo de opinin sobre
la calidad educativa de la carrera y el nivel de seriedad de toda la universidad en su
conjunto. En otras palabras, con el simple dato acerca de lo que ha ocurrido en una
cursada de una materia, hemos tenido que obtener cierto tipo de datos sobre algunos de
los componentes de esa cursada (acciones de la docente y de los estudiantes), y lo que
sepamos de all nos permitir inferir el nivel de exigencia y calidad de la institucin.
Ahora, evidentemente no es lo mismo si esta situacin (de que en la materia x la
docente regale calificacin) se da en otras, todas o la mayora de las asignaturas de la
carrera, y/o se da en todas o la mayora de las carreras de una universidad. De all que el
conocimiento que podamos tener sobre el contexto, nos permitir hacer ciertos tipos de
inferencias en torno a cmo interpretar el dato que hemos obtenido. Dicho de otro
modo, si la materia x regala nota, cmo puedo interpretar ese dato? Qu ms puedo
obtener de l? Si es una ocurrencia accidental, y no hay ningn caso semejante en otro
contexto de la carrera y/o de la universidad, entonces la interpretacin del dato no sera
la misma que si supiera que este criterio (regalar calificacin) es la norma de la carrera o
de la institucin. Todo esto nos muestra que en un dato estn siempre participando
distintos niveles de anlisis que deberemos considerar para producir el dato mismo, y/o
para interpretarlo.
Vamos a utilizar ahora otro ejemplo. Supongamos que estamos interesados como
docentes en determinar el rendimiento acadmico de los estudiantes de un curso
universitario. Tendramos entonces a cada uno de los estudiantes de ese curso como
Unidad de Anlisis; al nivel de rendimiento como la variable principal 17; Alto-MedioBajo, como los valores de la variable en cuestin.
UA: Alumno 1 del curso X
V: Nivel de rendimiento acadmico
R: Alto; Medio; Bajo (valores posibles de la variable)
I: ?
Qu se podra hacer para conocer cul de los valores posibles se da para cada uno de
los estudiantes en particular? En principio podramos tomarle un examen parcial y
asumir a la calificacin obtenida en el examen como un aspecto particular del
rendimiento. De modo tal que la variable nivel de rendimiento la podemos traducir a
calificacin obtenida en examen parcial. Advirtase que esta dimensin tiene sus
valores propios: escala de 1 a 10, de modo que habr luego que traducir uno de los
valores de la dimensin a uno de los valores de la variable. Por ejemplo, diremos que si
saca 8 en el examen, esto se puede traducir en que el rendimiento fue alto.
Ahora bien, la calificacin no es un valor que se vaya a obtener en la misma unidad de
anlisis que el nivel del rendimiento. Cuando el docente tiene que calificar el examen no
mira al alumno, y la mayora de las veces ni siquiera lo tiene delante. Es el examen
escrito la unidad a la cual buscamos determinar en funcin de calificacin obtenida.
Examen parcial no es lo mismo que estudiante de curso, pero sin embargo es una parte
del estudiante, ms precisamente un producto de l. En este sentido, el examen
constituye un nivel de desagregacin de la unidad estudiante en una unidad ms
pequea, que ser el examen.
En Metodologa se llama a esta segunda entidad, unidad sub-unitaria, y a la primera,
unidad focal. Siempre que queremos determinar un nivel focal (en este caso,
estudiante), estamos obligados a desagregar al estudiante en episodios o productos en
los que podemos observar las dimensiones que recortamos de la variable. Esto quiere
decir que no hay modo de describir un fenmeno, cualquiera sea, sino a partir de una
descomposicin previa de ese fenmeno sinttico, y la consecuente descripcin por
partes18.
17
18
La cantidad determinada de variables a analizar depende del objeto a estudiar y del marco terico.
Generalmente suelen ser por lo menos dos, siendo los casos de una variable sola, extremadamente
raros. Dichas variables pueden evaluarse aisladamente, es decir, sin atender a las correlaciones entre los
valores de una y otra, o, por el contrario, atendiendo especficamente a ese tipo de correlacin. Si las
correlaciones se manifiestan con gran regularidad entre los valores de una y otra y sostenidas en el
tiempo para distintos casos, se puede inferir que se trata de una relacin causal, es decir, ciertos valores
de una variable, producen el valor de la otra. Por ejemplo, cierta cantidad de luz y agua producen cierto
nivel de germinacin en una planta. No se trata de una mera correlacin casual, sino precisamente de
un vnculo de causa-efecto.
Esto es lo que hacemos cuando analizamos una pelcula. Si el profesor nos pide que analicemos un
film, lo primero que habr que establecer son las unidades que reconoceremos, es decir, el modo en que
se fragmentar el film para su anlisis: secuencias, las secuencias en escenas, las escenas en tomas, y
las tomas en sus diferentes planos.
No tiene
Juan
Qu podramos hacer para determinar esta variable? Qu indicadores tomaramos?
Veamos en torno a la dimensin, en primer lugar. Qu aspecto en particular
consideraramos? Probablemente lo primero que surge es temperatura, ya que
midiendo cunta temperatura tiene la persona podemos inferir la presencia o no del
fenmeno de la fiebre. Ahora bien, es cualquier temperatura la que medimos? No,
evidentemente no; lo que medimos es la temperatura corporal. Esto es una dimensin
posible de la variable. Podra tomar otras que no sean esta en particular? Puede la
fiebre manifestarse en otros signos que no sean la temperatura del cuerpo? S, en los
sntomas visuales, como exceso de sudoracin, temblores corporales, duerme
excesivamente, etc. Tambin se expresa la fiebre como fenmeno. Estas dimensiones
tambin podran ser consideradas, y de hecho son nuestros primeros indicios antes de
pasar a la medicin de la temperatura, actividad que en verdad hacemos para confirmar
o refutar la presuncin de fiebre.
Pero adems tambin son posibles otras dimensiones menos razonables en apariencia;
en efecto, podra ser del caso que alguien dijera que lo que mide para saber si hay fiebre
no es la temperatura corporal, sino la extensin o forma del aura alrededor de la
persona, o que evala la posicin de los astros, o el nivel de humedad que hay en el
ambiente. Aunque nos parezcan impracticables en nuestro contexto, no dejan de ser
criterios posibles del fenmeno. Pero qu en qu consiste realmente la
impracticabilidad de los mismos? Si uno se detiene lo suficiente, lo que va a advertir es
que tales criterios carecen en nuestra cultura de una sancin suficiente como para ser
tenidos en cuenta con seriedad. Podran serlo en otra cultura, pero no en la nuestra.
Aqu tenemos una primera hiptesis en torno a las dimensiones: la fuerza de evidencia
que parecen sustentar va de la mano de su aceptacin social en el contexto del
investigador.
Veamos qu pasa en torno de los procedimientos. Supongamos que, siendo de esta
cultura, tomamos la temperatura corporal como dimensin vlida. Qu hacemos para
medirla? Usamos un termmetro. Pero el termmetro no es un procedimiento si no un
instrumento de medicin, en todo caso formar parte de un procedimiento. Existe
algn otro instrumento para medir temperatura corporal que no sea el termmetro? S,
podemos colocar nuestros labios sobre la frente de la persona o ponerle la palma de la
mano, y de hecho es comn que hagamos esto antes de colocar un termmetro a la
persona. De lo cual se infiere que en general solemos usar el termmetro no para saber
si hay fiebre, sino para cuantificarla, es decir para saber cunta fiebre tenemos, pues ya
disponemos de varios indicios que nos dicen que la fiebre s est. Tan slo en un
hospital se utiliza el termmetro de oficio, en los usos privados, suele ser ms bien un
elemento de confirmacin o refutacin de una situacin preexistente.
Pero el termmetro, la palma y los labios sobre la frente tienen el mismo grado de
confiabilidad? Depende. Si estamos en un hospital, es el uso del termmetro y no la
palma ni los labios sobre la frente el instrumento que se terminar imponiendo. Con lo
cual advertimos que el instrumento se define por el contexto que lo acepta o no, es
decir, que la evidencia del instrumento depende tambin (como ocurra con la
dimensin) del grado de aceptacin institucional en que se desenvuelven las acciones de
los sujetos.
Qu hacemos con el termmetro? Dijimos que el termmetro no es el procedimiento,
pero forma parte de ste. En qu consiste exactamente dicha secuencia de acciones? Si
tuvisemos que desglosarlo analticamente dara algo as como:
1) Sacudir el termmetro hasta bajar la posicin del mercurio (si es analgico) o
encenderlo (si es digital).
2) Colocarlo en alguna parte del cuerpo que sea buen conductor de la temperatura
hacia un objeto sensible externo (axila, boca, recto).
3) Inmovilizar la parte que se est midiendo, tratando de que el termmetro no se
mueva de lugar, no se salga, etc.
4) Esperar entre 2 y 3 minutos.
5) Extraer el termmetro.
6) Mirar la posicin del mercurio en relacin a la escala.
7) Traducir la escala de temperatura a los grados de fiebre que demandan ciertas
acciones diferenciales (no es lo mismo para nosotros saber que alguien tiene 38
que 40 o que 42. Nuestras respuestas tendrn una direccin diferente en cada
caso.
Es fcil ver que si algo se alterara en esta secuencia de acciones, si se trastocara el orden
de la secuencia, o se modificara en algn aspecto el contenido de las acciones, el
procedimiento no resultara confiable. De all que la precisin de un procedimiento (y
fundamentalmente la capacidad de explicitarlo para otras personas) es signo de su
fiabilidad.
Es importante advertir que cuando desglosamos el procedimiento, nos encontramos con
otras unidades de anlisis que no se haban planteado inicialmente. Cuando
operacionalizamos la variable Fiebre para determinar si nuestra unidad de anlisis, en
este caso Juan, presenta o no esta cualidad, nos vemos obligados determinar aspectos
ms desagregados que ya no son Juan. Puede parecer obvio pero es importante
advertir que cuando ponemos un termmetro para medir la temperatura corporal,
nuestra unidad de anlisis ha dejado de ser Juan, e incluso ha dejado de ser cuerpo de
Juan, para pasar a ser la axila, la boca o el recto de la persona. Cada una de estas
partes del cuerpo que yo mido es por s misma una fragmentacin de la corporeidad que
es parte de Juan, y asimismo, cada medicin en el tiempo que se hiciera sobre la misma
u otra parte, seran tambin distintas unidades de anlisis.
Fiebre
Tiene
No tiene
Juan
Nivel focal de la matriz
Operacionalizacin (elaboracin del indicador)
36 a 36.9
37
38
39
40 o ms
Axila
Temperatura Normal
Temperatura Anormal
Contexto x
36 a 37.5
Nivel supraunitario de la matriz
+ 37.5
Interpretacin
Contextualizacin
Fiebre
Tiene
No tiene
Juan
Nivel focal de la matriz
Operacionalizacin (elaboracin del indicador)
36 a 36.9 37
38
39
40 o ms
Axila
tanto los que estudiaron como los que no lo han hecho, hayan obtenido indistintamente
una misma calificacin de 10. El segundo, en cambio, afirmaba que lo que se haba
evaluado era la vestimenta, las actitudes corporales en clase, y la pronta accesibilidad al
encuentro sexual por parte de la docente.
A diferencia de las dimensiones del primer indicador, en donde hemos tenido en cuenta
el resultado (efecto) que debera darse si es que la docente a cargo regalara 10 (a saber,
que quienes estudiaron mucho, poco y nada obtuvieran indistintamente la misma
calificacin, es decir, que no haya diferencia entre estudiar y no estudiar), las
dimensiones del segundo indicador tendran en cuenta otro tipo de aspectos, vinculados
con que la docente a cargo tendra la apariencia de ser alguien que regalara notas, o
bien que nosotros seramos para ella semejante a otros sujetos a los que ella no evala
de manera rigurosa. Es decir, si la relacin entre variable e indicador en el ejemplo
anterior se corresponda con un vnculo de indicialidad19 (por el cual lo que la docente
hara, debera traer como consecuencia un tipo de fenmeno que sera en su carcter
observable la presencia indiscriminada de calificacin 10 en todos los casos de alumnos
que han cursado la materia, hayan estudiado o no) esta otra alternativa mantiene
relaciones de semejanza o iconicidad con la accin de regalar calificacin. Diramos
que la persona que se regala en el contexto de su vida sentimental podra ser alguien que
tambin regala en otros contextos.
Este ltimo aspecto mide de modo confiable si la docente regala nota o no?
Evidentemente no hay motivo alguno para correlacionar con fundamento un atributo y
otro. Pero advirtase que la correlacin podr ser impertinente, es decir, no garantizar la
correlacin con fundamento, pero no quiere decir que sea falso necesariamente. Es
decir, podra darse el caso de que ciertas exigencias en algunos contextos se puedan
corresponder con exigencias equivalentes en otros; dicho de otro modo, que no sea
improbable que quien sea poco exigente en las decisiones de su vida personal,
manifieste un alto nivel de aceptacin en otros mbitos tambin, con lo cual el criterio
de la semejanza entre los niveles del indicador y los niveles de la variable no es
completamente ni necesariamente falso, pero seguramente resulta insuficiente para
fundamentar su objetividad, de all que las relaciones de indicialidad sean las que se
imponen habitualmente.
Pero independientemente de este caso en particular, resulta interesante advertir que la
relacin entre el nivel de la variable y de los indicadores no es de un slo tipo, sino que
puede presentar estas tres posibilidades lgicas, y que en verdad parece que siempre
estamos empleando un sistema de indicadores (no necesariamente explcito) que articula
19
Charles Peirce ha establecido una clasificacin de los signos en su relacin con el referente con el cual
supuestamente conforma una especie de sistema problemtico. Dicha clasificacin dice que los signos
pueden ser de tipo icnico, indicial o simblico. Signo icnico, es aquel cuya forma es en su
morofologa semejante en algn aspecto particular a la forma del referente (como el dibujo naturalista de
la manzana, en relacin al referente manzana); indicial es el signo que tiene un vnculo de causa-efecto
(por ejemplo, la huella en la arena y la persona que la imprime. No hay una sin la otra) Aqu no es slo
una relacin icnica la que se da, sino que el referente ha generado al signo como indicio, o dicho de
otro modo, el segundo es el indicio de la presencia del primero. Finalmente, el signo puede presentar la
relacin de imbolo, en la cual la relacin con el referente es la ms arbitraria y convencional posible.
(como la paloma y el olivo como signo de la libertad, o la paloma como signo del Espritu Santo, o el
rojo del semforo como signo de detngase). (Peirce, Ch; 1987, p. 261-303)
Conclusin
Uno de los aspectos ms desconcertantes del proceso observacional es que lo observado
por el sujeto debe -en varios aspectos fundamentales- ser primero producido y colocado
en la realidad, para luego reencontrarlo por medio de la descripcin. Lo que primero se
produce como sujeto se reencuentra luego como objeto.
El gran salto cualitativo del paso de la animalidad a la comunidad humana constituida
como sistema de produccin (Marx, K (1975) supuso una transformacin en la relacin
del hombre con la naturaleza. En la etapa pre-cultural (previo a la domesticacin de
animales y plantas), el homnido tiene una relacin parsita con el medio natural: el
alimento que necesita est en la naturaleza y debe salir a cazarlo o recolectarlo. El
homnido no produce el alimento, sino que lo encuentra y lo toma, cuando puede. Con
el fenmeno de la domesticacin ocurre la inslita circunstancia (nica en las especies
vivientes) de que el hombre produce su propio alimento. Es importante que se advierta
la diferencia fundamental que existe entre el fruto recolectado de un rbol silvestre y el
fruto recolectado de la planta cultivada por la mano del hombre; en apariencia pueden
parecer un mismo fruto, pero slo en apariencia. Bajo la simple forma del fruto se
oculta encarnado en el objeto el trabajo humano y los procesos de transformacin que el
hombre concreta en su nueva relacin con el medio natural. Slo ahora -en su condicin
de productor- el sujeto humano puede establecer unidad con ese medio natural, pues el
trabajo transforma la naturaleza, y la da las formas de lo humano. Nosotros solemos
imaginar a estas primeras ordas pre-humanas en una relacin mstica de unidad con la
naturaleza, unidad que los hombres modernos hemos perdido, en parte debido a nuestra
actividad explotadora de la naturaleza. Pero en esto nos engaamos, los primitivos
homnidos no podan tener una relacin de unidad con ese medio natural que se les
presentaba irremediablemente como extrao, ajeno, incierto y amenazador. No se puede
establecer unidad con algo que no puedo afectar con mis acciones. Es el hombre en el
seno de la cultura el que se produce a s mismo transformando la naturaleza y se
reencuentra en la naturaleza.
Hacemos mencin de esto porque sostenemos que con el conocimiento de la realidad,
ocurre un fenmeno exactamente anlogo: el dato no es algo que se puede recolectar en
la realidad pues no se halla en un mundo sin sujetos; slo alcanza la existencia, como
las mercancas, por medio de un proceso social de produccin. Y dado que el sujeto
humano slo puede observar aquello que es tambin su producto, el conocimiento del
producto se revela a la razn como el conocimiento ltimo del productor.
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