Razonamiento diagramtico en profesores de diferentes

niveles escolares, el caso de la geometra elemental

Dra. Claudia Acua
DME, Cinvestav-IPN, Mxico
Resumen
Los objetos geomtricos tratados como diagramas son relevantes en la enseanza de la
geometra debido a que stos se determinan por sus propiedades y las relaciones que
sobre stas se establecen.
En este trabajo, se observa a profesores de tres diferentes niveles escolares a travs de
un cuestionario en relacin al uso de diagramas. Se pretendi identificar en los
diferentes niveles escolares si: Los maestros imaginan diagramas en movimiento; si
miran slo el todo o tambin las partes del diagrama; cmo se desempean en tareas
de imaginacin espacial y si abstraen la informacin figural del diagrama. Los
resultados muestran que las habilidades mostradas dependen en primera instancia del
nivel escolar en el que trabajan los profesores por lo que pueden tener origen en la
instruccin.
Abstract:
The geometric elements worked on as diagrams are relevant to mathematics education
for they are determined by their properties and the relations established over them
In this paper, professors of three different scholar levels have been tested in relation to
the use of diagrams. It was tried to be tested weather in those levels: The teacher was
able to imagine moving diagrams; If they look only the whole of it or are also able to
focus on details from it; If they take the figural information of the diagram and How do
they develop in spatial imagination tasks. The results show that the demonstrated
abilities depend of the scholar level in which the teachers work in; because of it, it
might depend on the instruction source.
Marco terico

inscripciones diagramticas o
diagramas que son: un representante que es predominantemente un icono de relaciones
y es apoyado para serlo a travs de convenciones. ... El diagrama debe ser desarrollado
en un sistema perfectamente coherente de la representacin. Apoyado en una idea
bsica que es sencilla y fcilmente inteligible (Pierce, CP 4.418. 1903) 1
Los objetos geomtricos pueden ser considerados como

Deseamos destacar dos propiedades de los diagramas, que en palabras de Drfler

(2002), expresan relaciones a travs de su estructura desde la que esa relacin debe ser
inferida con base en las reglas de la operacin. Los diagramas no deben ser entendidos
figurativamente sino en un sentido donde se establecen relaciones (la manera como un
crculo expresa la relacin de sus puntos perifricos respecto al punto medio) y tienen
un aspecto genrico el cual permite construir ejemplos arbitrarios del mismo tipo del
1

(Traduccin de la autora)

diagrama. Esto permite entre otras cosas considerar la totalidad de todos diagramas de
un tipo dado, como todos los tringulos, todos los nmeros decimales, por ejemplo.
El razonamiento diagramtico es especialmente til en la comprensin del aprendizaje
de la geometra. Segn el cual el desarrollo del conocimiento se apoya sobre la base de
una actividad que consta de tres pasos: construccin de representaciones,
experimentacin de estas y observacin de los resultados, Hoffmann (2005)
De esta manera, tomaremos el punto de vista de Duval (2003), cuando afirma que las
formas que pueden ser distinguidas, o reconocidas en una figura geomtrica son
unidades figurales 3D/2D (un paraleleppedo en perspectiva), 2D/2D (una seccin
plana, un tringulo, un rectngulo) o 1D (un segmento, una curva). Ahora bien el
reconocimiento de unidades figurales de diferentes dimensiones implica un cambio
completo del campo de focalizacin visual en el que la mirada evoluciona p 54.
Consideramos en este trabajo que uno de los factores esenciales para concebir un dibujo
como una figura, en la concepcin de Laborde and Caponni (1994), requiere de mirar a
los dibujos como formados por sus partes constitutivas para, con base en ellas,
establecer sus relaciones y avanzar en la direccin de concebirlos como representantes
genricos de una categora de figuras afines, definidas por estas propiedades.
Metodologa
Con esta idea general y con el objeto de tener una aproximacin del tipo de razonamiento

diagramtico que tienen los profesores en la educacin bsica, propusimos un

cuestionario a una muestra de 89 profesores en servicio, todos ellos aspirantes a una
maestra en educacin matemtica del Estado de Mxico.
Propusimos 9 tareas a lpiz y papel, de tipo genrico, es decir, en cada tarea es posible
construir ejemplos arbitrarios que cumplan las restricciones propuestas; todos las tareas
pueden ser consideradas elementales.
Los profesores pertenecen 15 a preescolar, 29 a primaria y 45 a secundaria, ellos
atienden a nios de 3 a 5; de 6 a 12 y de 13 a 15 aos respectivamente, todos cuentan
con conocimientos elementales de geometra.
Los profesores en servicio, como los de la muestra, poseen dos fuentes fundamentales
de conocimientos referenciales como de procedimientos matemticos, una de ellas es la
instruccin obtenida en las escuelas, otra son los libros de texto actualizados as como
los curso de nivelacin y actualizacin que deben tomar frecuentemente, por esta razn
consideramos que todos ellos tienen, en principio, los conocimientos necesarios para
resolver exitosamente las tareas planteadas.
Las tareas se refieren a:
I. Imaginacin espacial en movimiento
Pregunta1. Imaginacin espacial (imaginar cambios en una figura bajo restricciones de
paralelismo))
II. Informacin elemental
Pregunta 2. Definiciones (diagonal de un cuadriltero cncavo)
Pregunta 3. Conocimiento general (suma de los ngulos internos de un cuadriltero y de
un pentgono irregular)
III Construcciones bajo condiciones dadas
Pregunta 4. Elaboracin de representaciones grficas pertinentes (una mesa en
perspectiva)
Pregunta 5. Construir un cuadriltero de diagonales perpendiculares)

IV. Considerar todo el diagrama o tambin sus partes

Pregunta 6. Reconocimiento de propiedades sobre la figura (la hipotenusa es ms
grande que cualquiera de los catetos)
Pregunta 7. Conocimiento general y reconocimiento de propiedades sobre el dibujo
(relacin entre ngulos internos no adyacentes y el ngulo externo correspondiente)
V. Imaginacin espacial.
Pregunta 8. Justificacin de una recomposicin de dos figuras de reas iguales
(rectngulo y flecha de igual rea)
VI. Abstraccin de la informacin figural del diagrama para deduccin de un paso
Pregunta 9 Ver figura 1
Respecto a la pregunta 9 esta fue tomada de Pluvinage (1998) quien reporta resultados
en poblaciones de estudiantes de 11 aos a quienes se les plante (ver figura 1), el autor
encontr respuestas empricas (medicin con regla), matemticas (4 unidades) y
apoyadas en la percepcin (3.5 unidades).

Fig.1 Pregunta 9, Cunto mide EB?

La idea de plantearla a los profesores encuestados, nace del inters de saber de que
manera tratan este diagrama y hasta donde se sustraen de la influencia de los aspectos
figurales de la representacin.
Resultados y Observaciones
Los resultados a las tareas propuestas pueden observarse en la siguiente tabla

Fig. 2 Tabla de resultados

Los resultados nos sugieren que los grupos no se comportan homogneamente en
ocasiones el grupo de preescolar se acerca al de primaria pero despus se aleja y lo
mismo pasa con el de primaria y secundaria.
Estos resultados nos permiten hablar de tres comportamientos distintos entre los
profesores de los tres niveles escolares relacionados con el desempeo de las tareas
propuestas:

1. Los tres grupos coinciden en tareas como la construccin un cuadriltero

cruzado bajo condiciones de cambios paralelos (p1); el dibujo de una mesa en
perspectiva (p4); en la identificacin del resultado: la hipotenusa es mayor que
cualquiera de los catetos (p6).
2. Los resultados del grupo primaria y preescolar se acercan entre ellos en tareas
como: la construccin de diagonales para un cuadriltero convexo (p5); la
construccin de un cuadriltero con diagonales perpendiculares (p6); exhibicin
de razones para la igualdad entre el ngulo externo de un tringulo y la suma de
los ngulos no adyacentes (p7). Mientras que el grupo de secundaria se mantiene
por encima de ellos, suponemos que la informacin y los requerimientos de la
labor docente en ese nivel hace la diferencia.
3. Los resultados del grupo de primaria y secundaria en las tareas de valoracin de
la compensacin del rea llama especialmente la atencin en tanto que no parece
ser la informacin sino ms bien la formacin el elemento que hace la diferencia
en los resultados. Respecto al problema de deduccin (p9) se mantienen las
diferencias observadas en el problema anterior (p8). Aqu adems de los
resultados obtenidos por nuestros profesores cabra preguntarse si la dificultad
que ofrece una tarea de recomposicin de reas puede equipararse a una de
deduccin en trminos de informacin figural.
Aunque los profesores de preescolar, disponen del conocimiento de la geometra para
nios menores de 5 aos, tambin es cierto que son licenciados en educacin lo que les
permiti tener la informacin requerida, es ese sentido los vemos cerca de los otros dos
grupos de profesores.
Por otro lado el grupo de secundaria est por arriba de los otros grupos, aunque hay tres
tareas en las que prcticamente hay coincidencia.
Respecto a la estratificacin sugerida por Pluvinage (obra citada), los resultados de la
tarea de deduccin fueron:
Respuesta
matemtica
(deductiva) 4

Respuesta perceptual

Preescolar

12.5%

68.7%

Primaria

55.2%

37.9%

Secundaria

71.1%

22.2%

3.5

Fig. 3 Resultados de la pregunta 9

En esta tarea si hay una diferenciacin en tres bloques que coinciden con los niveles de
docencia, mientras que la gran mayora de los profesores de preescolar tienen respuestas
preceptales casi dos tercios de los profesores de secundaria se sustraen de la impresin
dictada por ella, usando un procedimiento matemtico para calcular el segmento
solicitado, los profesores de primaria estn colocados entre los grupos anteriores. No
obtuvimos respuestas de tipo emprico

Discusin
Los resultados de las tareas propuestas, nos hablan de la presencia de habilidades
espaciales comunes entre los profesores de diferente nivel (como en p1; p4 y p6).
Otros resultados, nos dicen que la informacin obtenida en la escuela parece hacer la
diferencia, sobre todo, entre nuestros profesores de preescolar (como en p3 y p7)
Respecto al razonamiento diagramtico de las tareas propuestas observamos que los
resultados las dividen en dos partes, por un lado p1 (espacial); p2 (diagonales); p5
(cuadriltero de diagonales perpendiculares) y por otro p8 (recomposicin de rea) y p9
(deduccin de un paso).
En la primera parte, pareciera que los profesores pueden, en general, fijar su atencin
sobre las partes de las figuras y establecer sus relaciones. En la segunda que
corresponde a las dos ltimas tareas, no se comportan igual aqu se requiere de hacer un
trabajo no slo para detectar las partes, sino para darles sentido respecto a sus
propiedades no ostensivas en particular aparecen trampas apoyadas en la percepcin
como un segmento que aparenta estar cortado por la mitad en p9, de manera que hacer
uso del razonamiento diagramtico en estas tareas requiere de la deteccin de las partes,
de establecer las mutuas relaciones matemticas y de sustraerse de caer en las trapas
visuales.
Por esta razn sugerimos que, en general, las respuestas a estas tareas estn relacionadas
con la tarea especfica y que sta se ve afectada por un mayor conocimiento de la
materia.
Referencias
Drfler W. (2002), Instances of diagrammatic reasoning, Discussion group No. 3
Proceedings of meeting of PME 26, Norwich England
Duval R. (2003), Voir en mathmatiques, Matemtica Educativa, Aspectos de la
investigacin actual, Coordinador Eugenio Filloy, E. Fondo de Cultura
Econmica, Mxico; pp. 41-76
Hoffmann M. (2005), Signs as means for discoveries: Pierce and his concepts of
Diagramatic Reasoning, Theorematic deduction, Hypostatic Abstraction,
Theoric transformation, Activity and sign, grounding mathematics education,
Ed. Springer, pp. 45-56
Laborde C. and Caponni B., (1994), Cabri-gomtre dun Milieu pour Apprentissage de
la notion de Figure Gomtriques, Recherch in Didactique des Mathmatiques,
v. 4 No. 12, pp. 165-210
Pierce (1903), (CP) Collected papers of Charles Sanders Pierce. 1931-1935 Cambridge,
MA: Harvard U.
Pluvinage F. (1998), Los objetos matemticos en la adquisicin del razonamiento,
Investigaciones en Matemtica Educativa II, Ed. Hitt F., pp. 1-15