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SANTIAGO DE CUBA
1998
PREFACIO
han quedado a nuestro juicio totalmente agotados, toda vez que constituyen aspectos
muy polmicos y por lo tanto objetos de anlisis y reflexin profunda.
Desde nuestra perspectiva, las proposiciones didcticas se destacan, al disminuir cada
vez ms la distancia entre los modelos y concepciones de la teora y la prctica
enriquecedora, lo que est avalado por el hecho de que la mayora de las cuestiones
que se exponen, no obstante ser enriquecidas con la inclusin de otras concepciones
cientficas contemporneas, son el resultado de investigaciones realizadas en el Centro
de Estudios de Educacin Superior "Manuel F. Gran", y de la prctica y experiencia
educativa de los que con este centro colaboran.
Estas ltimas ideas y el tomar como principio lo expresado por Jos Mart cuando dijo:
"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive, es ponerlo a
nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que
no podra salir a flote; es preparar al hombre para la vida", (J. Mart 1963: 281, T8) nos
conducen a la asuncin justificada de un modelo de enseanza aprendizaje participativo
y desarrollador.
Modelo de Enseanza Aprendizaje, que opuesto a la enseanza puramente receptiva o
autoritaria con que el docente expone lo que el estudiante debe aprender, toma en
cuenta, con igual grado de prioridad; el papel activo, consciente y participativo del
estudiante; en un contexto interactivo, donde la comunicacin, la motivacin, la relacin
entre lo individual y lo social, el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo
constituyen pilares fundamentales en la apertura de espacios; al respeto, la
confiabilidad, la responsabilidad y el papel que desempean los sujetos participantes en
este proceso.
4
Tal
proceso
no
estudiantes y profesores,
El
fundamentales, el proceso
y el proceso educativo extracurricular. Los dos tienen sus propias regularidades, pero en
ambos estn presentes los componentes acadmico, laboral e investigativo como
variables funcionales de dichos procesos.
El pregrado tiene como problema el satisfacer la necesidad de que los hombres, en
cuyas manos descansar el desarrollo poltico, tcnico, econmico y cultural de
la
sociedad posean un alto nivel. Su objetivo es, por tanto, la formacin y superacin de
los hombres y su objeto los procesos: educativo y docente educativo; su contenido, la
cultura acumulada, y en menor medida, la creacin de cultura; su mtodo fundamental
es el instructivo - educativo - desarrollador, como mtodo didctico y lgica a travs de
la cual se forman los profesionales.
Como seala F. Vecino (1996:14) Para ello, en cada carrera se determin el conjunto
de problemas de la profesin, lo que se convierte en el punto de partida para el diseo
curricular
En el proceso docente educativo del pregrado, a diferencia del postgrado, ocupa un
papel predominante el componente acadmico, no obstante, estar presentes, con
diferentes niveles de relevancia a lo largo de la carrera, los componentes laboral e
investigativo. Tan as es que en los primeros aos existe un
predominio de lo
cultura acumulada por la humanidad, aunque est presente la creacin de cultura, todo
lo cual pasa por la formacin de sentimientos y valores en el hombre, para ello se
complementa la formacin del profesional a travs de actividades complementarias o de
extensin, en las cuales intervienen las dependencias universitarias que atienden el
arte, el deporte y otras manifestaciones culturales, incluidos los aspectos cientficos y
tcnicos, que trascienden al marco curricular. Puede ser ejecutado por maestros y
profesores, pero tambin por personal no docente incluidas las organizaciones polticas,
de masas y estudiantiles.
An cuando este proceso se ve al margen del trabajo acadmico, laboral e investigativo
propio del proceso curricular, en l se desarrolla tambin lo acadmico, lo profesional y
lo investigativo en las diferentes manifestaciones de la cultura, dado que el estudiante
en los procesos extracurriculares tambin desarrolla cursos, recibe conferencias,
investiga y se vincula con la profesin con una ptica ms social y poltica.
La organizacin del proceso educativo extracurricular tiene un carcter ms abierto y
espontneo que el proceso curricular, recibe una mayor influencia de los intereses
sociales y culturales de los hombres que intervienen en l, independientemente de que
la estructura institucional que facilita dicho proceso.
El tercer componente del proceso educativo lo constituye el proceso educativo no
escolar, que es el que se realiza fuera de las instituciones educacionales, por
instituciones de la comunidad, tanto polticas como sociales, pero que no es objeto de
estudio en este libro.
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de
aprendizaje y ello
depende del grado de participacin y compromiso que adquieran, pero al mismo tiempo,
son miembros de una familia, de grupos de intereses afines, de una comunidad, de una
sociedad donde tambin se educan y forman como ciudadanos.
El postgrado es tambin un proceso docente educativo cuya funcin es la superacin
permanente de los profesionales en ejercicio, en l lo laboral, profesional y lo
investigativo es ms relevante que en el proceso de formacin de pregrado, incluyendo
aspectos de la ciencia, la tecnologa y el arte necesarios para una cierta profesin con
un carcter ms sistmico, profundo y creador que el proceso de pregrado.
Una diferencia entre el pregrado y el postgrado radica que en el primero, lo laboral es
llevado al estudiante en su proceso de formacin; mientras que en el segundo, los
propios estudiantes traen consigo los problemas profesionales que enfrentan y deben
resolver, es la superacin permanente de profesionales en ejercicio, por igual motivo, los
componentes laboral e investigativo desempean un papel ms significativo que en el
nivel de pregrado.
El problema que se da en este proceso es tambin la necesidad social de que los
hombres que dirigen la sociedad tengan un alto nivel; el objetivo es la superacin y
formacin de los hombres de manera continua y creadora, el objeto es el proceso
docente educativo de postgrado, tambin denominado educacin de postgrado y el
contenido est en la cultura acumulada y la creacin de cultura.
La formacin postgraduada de los egresados universitarios es una necesidad dados los
ritmos actuales de desarrollo de la ciencia, la tcnica y el arte: mantenerse actualizado
es imprescindible en un mundo globalizado y competitivo en que el desempeo
profesional de calidad es condicin de importancia vital. (H. Fuentes y U. Mestre
1997:220)
Segn se expresa por F. Vecino(1996: 14) Actualizar y completar la formacin
profesional de todos aquellos que estudiaron en nuestras universidades durante las
ltimas tres dcadas constituyen una demanda que no es posible ignorar y se convierte
en responsabilidad, tal vez una de las mayores que tiene que afrontar todo el sistema
educativo en la actualidad.
La solucin de los problemas a que se enfrenta el profesional de nuestros das requiere
de un alto nivel de competitividad por parte de ste, que se manifiesta en la lgica de la
profesin, de las ciencias y de la investigacin cientfica.
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posible estudiarlas slo en trminos de la calidad de las diversas funciones que deben
cumplir y agrega, adems la universidad es una institucin que pertenece a la
sociedad, a cuyas demandas y necesidades debe responder. La universidad no slo
acta en forma pertinente cuando responde eficazmente a las demandas externas, sino
cuando se plantea como objeto de investigacin ese entorno, entendido en el sentido
ms amplio posible, e incluso revierte sobre s mismo y se toma como motivo de
estudio y reflexin. (CRESALC / UNESCO 1996: 9)
La universidad y la comunidad se retroalimentan mutuamente, la primera ofrece
elementos de anlisis de la realidad lo que permite un desarrollo de la comunidad y sta,
a su vez, brinda a la universidad conocimientos acerca de su desarrollo, pasos de
crecimiento y cambio que permiten al profesional saber cmo ajustar planteamientos
metodolgicos, lo que har efectiva una accin transformadora, llevada a cabo desde
el lugar de cada uno.
La universidad se nutre de la comunidad con problemas nuevos, como una
retroalimentacin de aquellos problemas de la vida que le dieron origen, estos
problemas al ser codificados por la universidad, se traducen en los procesos de
formacin
la
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dialcticos para la comprensin de los procesos educativos, pero no por ello habremos
de negar, como hacen algunos, su carcter de ciencia.
Toda ciencia tiene un objeto o sujeto sobre el cual el hombre acta, esto es el objeto o
sujeto sobre el que realiza su interaccin, tanto intelectual como material, posee
mtodos cientficos que permiten estudiar el objeto y objetivos precisos. En la base de
toda ciencia estn las teoras cientficas, que de forma condensada explican y predicen
los hechos cientficos y en su ncleo estn las leyes y los nexos cuantitativos que
reflejan la esencia del objeto.
En el caso de la Didctica, el objeto lo constituyen los procesos docentes educativos
que se desarrollan, cuyo objetivo es la formacin integral de los estudiantes, tanto de
pregrado como de postgrado, para ello dispone de un sistema conceptual de leyes y
categoras y de un mtodo general que debe ser instructivo, educativo y desarrollador,
por tanto rene las exigencias para ser considerada la ciencia de la instruccin y la
educacin que presupone contribuir a la formacin del intelecto y de la personalidad del
estudiante.
La existencia del proceso educativo est determinada por un problema especfico: la
necesidad de formar y de educar a las nuevas generaciones, en general a la poblacin.
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lograr; el contenido: como seleccin de elementos culturales y cientficos que deben ser
aprendidos por el estudiante; el mtodo: como va de accin; las formas: como
organizacin; el medio: como recurso material de apoyo; el problema: como situacin
inherente al objeto y que induce la necesidad de solucionarlo y el resultado: como
concrecin de lo aspirado.
La afirmacin anterior requiere de un anlisis sistmico
estructural,
dialctico y
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Por tal motivo, este enfoque permite reconocer a la Didctica como una ciencia
pedaggica.
El anlisis que hemos hecho de la Didctica se refiere a las caractersticas y
regularidades del proceso docente educativo en general. Pero el estudio del proceso
docente educativo relativo a una disciplina particular tambin es objeto de la Didctica,
particularmente de las Didcticas Especiales.
El proceso
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Ahora bien, es la Pedagoga la que tiene como nico objeto al proceso educativo por
lo que la consideramos en el centro, del contexto de las ciencias de la educacin. Ver
Figura 1.2.1
La Didctica en particular, que constituye nuestro objeto de atencin, podemos
clasificarla en
Didctica General
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1.3.
El
proceso
docente
educativo
como
actividad
como
comunicacin.
Consideraremos ahora dos interpretaciones del proceso docente educativo, desde
teoras que se complementan: como las teoras de la actividad y de la comunicacin.
Segn la teora de la actividad, el proceso se divide en subsistemas de iguales
caractersticas denominados acciones, cada uno de los cuales tiene objetivo, contenido
y dems componentes, respondiendo a las regularidades que le son propias y donde
se introduce la tarea docente como la clula del proceso, en tanto sta constituye la
clula de la actividad, como categora psicolgica.
Desde un punto de vista ms esencial y profundo, como se plantea en (L. Coronado
1989) el proceso se puede estudiar, segn la teora de la comunicacin, como un
proceso de comunicacin entre sujetos que participan de manera activa y consciente.
El intercambio consciente
de informacin,
que
se
da en la comunicacin,
es
esencial para lograr el carcter activo y participativo que debe adquirir el proceso,
por ello, la teora de la comunicacin enriquece a la teora del proceso docente
educativo
Estas concepciones del proceso determinan su direccin, pues en dependencia de
cual sea la asumida, dependern las tareas de direccin y la participacin de los
sujetos en el proceso.
El proceso docente educativo como actividad
Al interpretar el proceso docente educativo como actividad se presupone que el mismo
se desarrolla a travs de una sucesin de tareas docentes, dado que se considera la
tarea como la clula de la actividad, porque es en ella donde se da la accin ms
elemental, relacionada directamente con las condiciones en que se realiza la actividad.
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proceso de docente educativo. Sin embargo, las tareas que se dan en un mismo
momento del proceso (eslabn) s pueden tener caractersticas semejantes, dado que
en el referido estadio se producen condiciones tambin semejantes. Dentro del
proceso docente la tarea puede ser interpretada como operacin o como
procedimiento dependiendo de que estemos considerndolo como actividad o como
el mtodo con que se enfrenta el problema.
La relacin que se da entre la consideracin de eslabones, como momentos del
proceso considerado en su conjunto, y las tareas cuando ste se ve como actividad,
nos permite comprender que en la unidad de estudio o tema est la clula; adems,
los eslabones que se van desarrollando en todas las formas del proceso, esto es, en lo
acadmico, lo laboral y lo investigativo, en determinada medida se dan en el tema,
aunque con un mayor peso en lo acadmico. En lo acadmico la tipologa de clases
se relaciona con los eslabones, apareciendo que en determinados eslabones se
desarrolla uno u otro tipo de clase.
La sistematizacin del proceso se logra en su mayor nivel cuando se integra lo
acadmico, lo laboral y lo investigativo. En la Figura 1.3.1 se muestran estas
consideraciones sobre el tema o la unidad.
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Los eslabones tienen peculiaridades que los diferencian pero tienen en comn el ser
parte integrante de un proceso nico que se va sucediendo de estado en estado
(aprendizaje) y la complejidad de darse en la actividad mediante la comunicacin. La
sucesin de tareas va variando en correspondencia con cada eslabn, as como con
las condiciones especficas que se dan en cada forma (acadmica, laboral,
investigativa).
Hemos identificado a la clula del proceso docente educativo, con el tema o unidad,
porque es el primer nivel de sistematizacin del proceso donde se establece un
objetivo de carcter trascendente que se relaciona con el resto de los elementos que
configuran el proceso (contenido, mtodo, problema).
Cabe sealar que en determinados casos la habilidad se declara para ser alcanzada
en la asignatura o en el ao, en tal caso no se tendra por clula del proceso docente
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especiales,
otros, la
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oradores y
escuchas, los que al enviar y recibir mensajes interactan para lograr una significacin
conjunta.
Segn
transmiten significados de una persona a otra. Para Berelson y Steiner (citados por F.
de Gortari 1973) es la transmisin de la informacin, ideas, emociones, habilidades por
medio del uso de smbolos, palabras, cuadros, figuras, grficas.
A travs de los aos, se han ido dando definiciones y modelos de comunicacin.
Aristteles, por ejemplo, defini la comunicacin como la bsqueda de todos los medios
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Actualmente se habla de poner en comn, que quiere decir compartir una significacin,
lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte, para construir
conjuntamente un mensaje.
creacin de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar comn (L.
Coronado 1989).
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En la educacin confluye la
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enriqueciendo la cultura.
Todos los signos, tanto los naturales (seales) como culturales (smbolos), todo
cuando existe, existe para el hombre, formando los cdigos, o sea el lenguaje. Si el
signo est codificado y
conocemos este
comunicacin.
Persuadir es hacer convincente la comunicacin, es que la persona haga suyo el
signo, es que la significacin del objeto para el receptor se identifica con la del emisor.
La creacin es el paso del signo al smbolo, es transformar el objeto, es humanizarlo,
es encontrar nuevos signos en el objeto, es caracterizar el objeto e incorporarlo al
saber y el hacer del hombre, es incorporar a la conciencia del hombre al objeto como
cultura.
Como se dijo, la clula de este profundo y complejo proceso de comunicacin es el
signo, la connotacin de los signos se convierte en lo esencial del proceso. Por medio
de la connotacin de los signos el hombre incorpora la cultura; sobre la base de su
cultura los humaniza incorporndolos a su sistema de valores, transformndolos en
smbolos, recodificndolos en su lenguaje con una nueva lectura del mismo objeto, con
lo que crea cultura, pero con ms significacin decimos que se educa, producindose
transformaciones de carcter trascendente en los rasgos de su personalidad, como
ciudadano, como profesional y como hombre, con lo cual s podemos hablar de
Educacin y no slo de Instruccin.
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examinado y cuya
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establecen entre los sujetos implicados en el mismo; sujetos que no son slo simples
participantes del proceso, sino que devienen en artfices y protagonistas del mismo y
por lo tanto, en sujetos del cambio, o sea, de la transformacin, del proceso.
La caracterizacin del proceso docente educativo en la Educacin Superior, se hace a
partir de una posicin que asume en un plano general la concepcin dialctica
materialista, as como la concepcin de los procesos conscientes de F. Gonzlez (1993)
y en lo particular la Teora Didctica desarrollada por C. lvarez (1992 - 1996). A partir
de este marco terico referencial se precisan los presupuestos epistemolgicos que
como base del modelo que defendemos posibilitan caracterizar el proceso, a saber:
1. El proceso docente educativo es un sistema de procesos conscientes.
2. El proceso es un sistema de carcter holstico, cuyo estudio parte de
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significado slo en su relacin con el resto de las partes y con el sistema como un todo,
de manera que, desde el punto de vista del anlisis lgico dialctico, las partes son
comprendidas e interpretadas a travs del todo, toda vez que el todo adquiere
significado a travs de las partes, determinando que para su comprensin e
interpretacin se recorra de manera ascendente el camino que dialctico, del todo a las
partes y de las partes al todo, como en el ciclo hermenutico dialctico del conocimiento.
Otra premisa del proceso analizado, dada su naturaleza holstica, es que si existe
coherencia interna en cada una de las partes y entre ellas mismas, si en consecuencia
el todo adquiere sentido a travs de las partes, toda vez que stas adquieren sentido en
el todo, entonces, debido a las estrechas relaciones que se establecen y que determinan
su esencia y comportamiento, no resulta adecuado, sin hacer referencia al marco desde
el cual se realiza el anlisis, jerarquizar o polarizar el papel alguno de sus componentes,
configuraciones, eslabones o dimensiones, ya que ms que una simple connotacin, lo
que en cualquier caso resulta valioso, son las relaciones dialcticas entre las
configuraciones, componentes, eslabones y dimensiones; pues a nuestro criterio, slo
en el anlisis de estas relaciones es que se revela la verdadera riqueza y
multilateralidad del proceso y su objetividad.
Segn M. Martnez (1989) ..."Las implicaciones que esto tiene para la heurstica es que
si desmembramos, desarticulamos o desintegramos las estructuras; las partes por s
solas no tienen sentido alguno, de la misma manera que una palabra, un movimiento o
un acto aislado, es decir, fuera de contexto tampoco tienen sentido alguno."
Es as que, desde este marco referencial intentamos aproximarnos a una comprensin
ms acabada de nuestro objeto de estudio, el proceso docente educativo, con el objetivo
de que las regularidades inferidas de este anlisis constituyan fundamentos que
permitan explicar todo el diseo curricular, dinmica y la evaluacin del proceso docente
educativo en el contexto de la educacin superior.
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mayor grado de
1997b)
Objetivo. Es la configuracin que expresa el resultado final que se aspira alcanzar y que
de lograrse satisface la necesidad social, al resolver el problema. Tiene un carcter
marcadamente subjetivo en tanto es elaborado por los sujetos que desarrollan el proceso
y que conciben el estado final que se aspira alcanzar, con lo que queda evidente su
carcter de configuracin.
Objeto. Es la configuracin del proceso que expresa al mismo tiempo aquella parte de la
cultura donde se da el problema y la delimitacin de aquella requerida para su solucin. El
objeto incluye la naturaleza, pero que es interpretada a travs de la cultura de los hombres
de ah su carcter subjetivo. El objeto de la cultura es externo al proceso docente
educativo, pero es llevado como objeto al proceso, a partir de la delimitacin que hacen los
sujetos.
El objeto tiene un papel intermedio entre la cultura externa al proceso y el contenido que
como configuracin se obtiene de la transformacin del objeto en el propio proceso.
Expresa aquella parte de la cultura o rama del saber de la que el estudiante debe
apropiarse para alcanzar los objetivos. Como parte de la ciencia, el arte o la tecnologa
incluye los conocimientos que el hombre posee de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, que se concretan en un sistema de ideas como reflejo de dicho objeto en la
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conciencia del hombre, en la lgica con que se acta en esta parte de la cultura y en los
mtodos y tcnicas de sta.
Contenido. De acuerdo con el enfoque que proponemos, es la configuracin mediante la
cual se expresa el objeto transformado en el propio proceso. La transformacin del objeto
tiene en consideracin adems de la parte de la cultura antes sealada, el carcter
profesional del proceso docente educativo en la Educacin Superior y los aspectos
metodolgicos vinculados con la enseanza y el aprendizaje.
Por lo anterior en el contenido estarn los conocimientos sobre los objetos y sujetos, que
incluye tambin, el conocimiento sobre los mtodos y la lgica; las habilidades, que
incorpora el modo de relacionarse el estudiante con esos objetos y sujetos; los valores,
como la ponderacin que hace el propio estudiante teniendo como punto de partida el
significado intrnseco de los objetos y sujetos con que interacta y el sentido que para l
tiene.
Este sistema de conocimientos, habilidades y valores posibilita desarrollar operaciones
cognoscitivas como pueden ser reflexiones y valoraciones que subordinadas al objetivo
configuran tambin el contenido del proceso.
Mtodo. Es la configuracin del proceso que surge en la relacin proceso sujeto. Se
manifiesta en la va o camino que se adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo
llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. As el
mtodo es el elemento ms dinmico del proceso.
El mtodo caracteriza lo operacional del proceso, que concreta la relacin de los sujetos
en cada eslabn. A travs del mtodo se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre
los sujetos, estudiantes y profesores, as como, entre estos con los objetos y sujetos de
estudio o trabajo, proceso en el que se manifiesta la personalidad de cada uno de los
sujetos, en el vinculo con los restantes sujetos y con los objetos a partir de sus
motivaciones.
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de
las
cuales se van
desarrollando. Segn Skatkin (1981) "el eslabn es el estadio del proceso docente que
se caracteriza por un tipo especial de actividad cognoscitiva que van desarrollando los
educandos". Consideramos que esta definicin no es completa, en tanto que el proceso
no slo est referido a los estudiantes, sino que el profesor es un sujeto activo en el
mismo.
Dada la lgica interna del proceso y su carcter holstico, todos los eslabones
permanecen en una constante y compleja interaccin, donde el movimiento de cada uno
se subordina, en ltima instancia, a las regularidades del movimiento del todo, esto es,
del proceso en su conjunto. Como mtodo puede estructurarse en una sucesin de
procedimientos, que pueden diferenciarse en dependencia de las condiciones en que se
desarrolle el proceso docente educativo y que constituyen los eslabones o etapas que
precisan su dinmica y desarrollo, establecemos cinco eslabones:
Motivacin.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen etapas
en las que prevalece uno u otro segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna
manifestacin
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que
permiten explicar:
Si asumimos estas leyes, aunque con algunas precisiones en el hecho de que las
mismas involucran a todas las configuraciones y no triadas de ellas, interpretando las
configuraciones como interrelacionadas, conformando triadas a travs de las cuales
podemos revelar las leyes, derivadas para los diferentes procesos particulares y
eslabones que se desarrollan en el proceso.
Una representacin grfica la podemos dar como un poliedro que tiene en cada uno de
sus vrtices las configuraciones problema, objetivo, objeto, contenido y mtodo y en
su centro resultado. El trnsito entre dos configuraciones conforma proceso s, que
desde este modelo se pueden desarrollar con diferentes dimensiones, en las que
intervienen otras co n fi gu ra cio n e s .
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Tal consideracin, como se ver posteriormente, se basa en que los procesos adquieren
dimensiones diferentes en correspondencia con las tradas dialcticas a travs de las
cuales se produce y explica el proceso. Como una primera aproximacin representamos
en la figura 2.3.1. el poliedro de configuraciones.
PROBLEMA
RESULTADO
OBJETO
OBJETIVO
CONTENIDO
MTODO
y esencial es
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de partida esta necesidad social, sea una Didctica sin direccin, es decir, la sociedad
garantiza y justifica la existencia de la Universidad como institucin social, en tanto, una
vez que ha hecho suyos los problemas que en sta se dan, que ha delimitado el objeto
de la cultura donde ste se produce y lo que es necesario para resolverlo, resuelve
dichos problemas.
En consecuencia con las configuraciones antes sealadas y que se muestran en la
figura 2.3.1 se tiene una primera triada dada por la relacin siguiente:
PROBLEMA
OBJETO
OBJETIVO
Entre estas configuraciones, como ya se ha planteado, se dan relaciones de naturaleza
dialctica, a travs de esta trada se expresa el momento ms externo del proceso, el
vnculo de ste con la sociedad, pero es un proceso de planificacin y concepcin, de
diseo curricular que denominaremos de macrodiseo curricular, en tanto, es el diseo
que se da a nivel de la carrera, cuando se disea el modelo del profesional, se elabora a
partir del problema profesional y el objeto de la profesin, constituyendo el elemento
ms dinmico en la triada:
PROBLEMA PROFESIONAL
OBJETO DE LA PROFESIN
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Si bien el problema social est en la sociedad, fuera del proceso, cuando es delimitado
por la Universidad como problema profesional, se convierte en una configuracin del
proceso. De igual manera ocurre con la cultura que al ser delimitada dentro del objeto de
la profesin este adquiere carcter de categora didctica.
El macrodiseo comprende la determinacin del modelo del profesional y la estructura
de la carrera y es realizado por las comisiones de carrera cuando partiendo de los
problemas profesionales y del objeto de la profesin elaboran el modelo del profesional,
con el cual trabaja el jefe de la carrera, la comisin nacional de carrera y en cierta
medida el colectivo de carrera. A partir del modelo del profesional en el diseo curricular
del proceso docente educativo se tienen diferentes niveles de sistematicidad que son
las disciplinas, las asignaturas, los temas. La clula de este proceso curricular es el
tema, pues es el elemento ms pequeo donde se dan todas las categoras y leyes.
El profesor o el colectivo de profesores en una disciplina, en una asignatura aunque
como informacin recurran al modelo del profesional, con lo que trabajan es con el
problema, objetivo y contenido propios del programa de la asignatura, que conforma el
microdiseo, o sea, que el diseo curricular en los niveles de disciplina, asignatura y
tema se hace sobre la base el contenido y no sobre el objeto. Llegar a establecer el
contenido a partir del objeto constituye un proceso, que se da en la planificacin y
organizacin de dicho proceso, pero que a su vez se realiza con diferentes dimensiones.
OBJETO
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CONTENIDO
Ahora bien, el contenido no incluye slo el aspecto gnoseolgico, dado que la solucin
de los problemas se enfrenta desde la lgica del profesional y por ello esta lgica tiene
que estar presente en el contenido y ello se da a travs de la trada dialctica:
PROBLEMA
OBJETIVO
CONTENIDO
Resumiendo, en estas tradas se expresa el proceso de trnsito de objeto a contenido
que se desarrolla en el microdiseo, que como hemos visto requiere de una dimensin
gnoseolgica, que est en la cultura, a la que se incorpora una dimensin profesional
que est en la lgica de la profesin.
En la relacin entre el problema y el objetivo lo primario es el problema, el punto de
partida, mientras que el objetivo expresa en un lenguaje didctico la solucin del
problema como aspiracin, como resultado ideal. El objetivo expresa la intencin de la
formacin del estudiante, quiere decir, que la solucin del problema social est en la
formacin del futuro profesional, recurriendo para ello a aquella parte de la cultura que
se delimita en el objeto y que es configurada en el proceso, en su contenido. Tal relacin
es expresada a travs de la triada.
PROBLEMA
OBJETIVO
CONTENIDO
Una vez que el contenido fue planificado y organizado previamente por el profesor o el
colectivo de profesores, es llevado a la dinmica del proceso donde se construye de
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estudio. As mismo, el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que
sistematizar. Para que el estudiante desarrolle su proceso de sistematizacin del
contenido requiere que el proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades,
pero adems, que el contenido sea para l comprensible y se adecue a sus
posibilidades, permitindole apropiarse del contenido y del mtodo como parte de ste,
y en definitiva a partir de este mtodo desarrollar su mtodo de aprendizaje.
El mtodo del proceso docente educativo al que hacemos referencia como
configuracin, adquiere un carcter genrico, al constituir el eje comn de todos los
mtodos que de manera concreta desarrollan los sujetos implicados.
Cuando hablamos de un grupo que desarrolla el proceso docente educativo, de
cuntos mtodos hablamos?, de tantos mtodos como individuos, pero en todos estos
mtodos hay una lgica comn que tiene su ncleo en el mtodo de la ciencia, el arte o
la tecnologa que conforma el objeto de la cultura que se trae al proceso, y adems, en
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este ncleo comn est la lgica profesional, pero esta lgica incorpora la previsin de
la sistematizacin de ese contenido, con lo que se conforma el mtodo instructivo
educativo que es el eje comn.
El maestro como uno de los sujetos del proceso, juega su papel cuando explica el
contenido y guia el proceso de apropiacin de ste, pero esto lo hace desarrollando su
mtodo, con sus particularidades como sujeto y tiene en cuenta las de los sujetos a los
cuales se dirige, aunque en su mtodo lo que est, es la lgica del objeto, los mtodos
de esa parte de la cultura, la lgica del profesional y su previsin de la sistematizacin
del contenido.
Como hemos tratado en trabajos anteriores (H. Fuentes 1997a), lo que se profundizar
en el captulo V, en el ncleo del mtodo se encuentra el invariante de habilidad, donde
se expresa la sistematizacin del contenido, el mtodo en el objeto de la cultura y la
lgica de la profesin. Lo cual se enriquece y se particulariza en el propio desarrollo del
proceso docente educativo personalizndose.
Por otra parte, el estudiante si bien inicialmente repite el mtodo seguido por el maestro,
donde est el invariante de habilidad antes mencionado, en la misma medida que va
sistematizando el contenido, va incorporndole su propia personalidad al mtodo,
buscando sus propias alternativas y es el momento en que va formando sus habilidades
y valores, pero esto lo hace cada estudiante, as la dinmica del proceso docente
educativo se va desarrollando a travs de la motivacin, la comprensin y la
sistematizacin del contenido.
La motivacin se produce cuando el estudiante se vincula con el objeto de la cultura y
este objeto de la cultura a sus necesidades, con lo que se promueve que en l se
planteen sus objetivos y esto se realiza en el mtodo, lo que se expresa en la trada:
OBJETIVO
OBJETO
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MTODO
Ahora bien, a la vez que se promueve la motivacin en el estudiante, se requiere lograr
una comprensin, donde juega un papel fundamental el profesor cuando aplica su
mtodo, que es de hecho guiar al estudiante para que comprenda la estructura del
objeto y mostrar su lgica y la del profesional.
Esto constituye un momento importante del proceso docente educativo y que estar
expresado en la relacin dialctica:
OBJETO
CONTENIDO
MTODO
pero adems requiere de una dimensin vinculada al hombre que aprende, que
sistematiza el contenido.
La presencia del mtodo es evidente, en tanto, es la cualidad que expresa el vnculo del
hombre con el proceso. Esta dimensin si bien se tiene en cuenta en el diseo del
contenido, se da de manera completa cuando se desarrolla el proceso en su ejecucin.
El contenido se tiene que adecuar al hombre que lo asimila, que lo va a incorporar a su
cultura, que lo va a sistematizar, entonces, queda claro que depende del mtodo. No
obstante lo anterior el profesor trabaja con el contenido en funcin de alcanzar el
objetivo y resolver el problema.
Pero esta dimensin no se agota con la vinculacin al sujeto, que est en el mtodo,
sino en cmo a travs del mtodo se hace accesible a ste el objeto de la cultura
llevado como contenido. Este proceso que identificamos con la accesibilidad de la
50
OBJETIVO
CONTENIDO
MTODO
El punto de partida en el anlisis de esta ley, es precisamente, el objetivo, que de forma
esencial expresa aquellos conocimientos, habilidades y valores que el estudiante debe
adquirir al cursar una disciplina, una carrera. Donde el objetivo expresa de un modo
sinttico y sistematizado la habilidad generalizadora cuyo dominio posibilita resolver los
problemas, a esa habilidad est asociada un sistema de conocimientos. El objetivo es,
por tanto, esencia y sntesis,
51
52
53
54
MTODO
EFICIENCIA
EFECTIVIDAD
CONTENIDO
EFICACIA
RESULTADO
RESULTADO
56
CONTENIDO
Optimizacin. Si el resultado responde al objetivo en relacin
al mtodo empleado, logrando la efectividad y la eficiencia
que se demanda.
OBJETIVO
RESULTADO
MTODO
RESULTADO
PROBLEMA
58
Diseo y proyeccin
Motivacin
Evaluacin
59
60
Con el microdiseo se identifica el diseo que va desde las disciplinas hasta los temas.
En ste se delimita el contenido en aras de lograr los objetivos y se lleva a cada nivel
de sistematicidad de proceso, la disciplina, la asignatura y el tema. En ello, a travs de
las relaciones configuraciones, objeto problema contenido, objeto objetivo
contenido y problema objetivo contenido, que se muestran en la tabla 3.1.1.
acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto. En ese eslabn la accin
del profesor es fundamental, es el
que le
tiene que
estar
identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las
motivaciones y
valores que
62
la
carcter esencial.
Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el
docente, pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia
solucin del problema, siendo sta ultima alternativa siempre preferible.
El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin.
Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vinculo con el sujeto,
del cual es inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el
diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin,
en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente
por el docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y
comprende, primeramente, en un plano muy general, pero que contina en un proceso
de sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.
63
docente
como indicador la
64
proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades que es posible, si logra,
que el enriquecimiento en el objeto se produzca, a medida, que el estudiante se
enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un esquema generalizado
o gua para la accin sino que los construya cuando se enfrente a nuevos problemas,
cada vez con ms riqueza, con ms complejidad, a la vez que los va asimilando.
Luego,
el
a la
65
enriquecimiento
continuo,
66
investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera
directa o inducida logra
integrndolos,
que
revelando
nexos
relaciones
esenciales,
estableciendo
la
utilizacin creadora
investigacin,
de
los
las tcnicas
siguiendo
unas
67
proceso, pero la
comunicacin
se
aprendizaje, en
la
da en todo el proceso y
68
69
Diseo
Pro yeccin
E
V
A
L
U
A
C
I
Motivacin y Comprensin
del
Contenido
Sistematizacin
del
Contenido
70
Tabla
3.1.1
DIRECCION
DEL
PROCESO
DOCENTE
EDUCATIVO
DISEO
71
Macrodiseo curricular
Microdiseo curricular
Dimensin gnoseolgica
Microdiseo curricular
Dimensin profesional
Microdiseo curricular
En asignatura y tema
Dimensin de motivacin
Dimensin de comprensin
72
Dimensin de sistematizacin
Problema
Objeto
Objetivo
Objeto
Problema
Contenido
Objeto
Objetivo
Contenido
Problema
Objetivo
Contenido
Objetivo
Objeto
Mtodo
Objeto
Contenido
73
Mtodo
Contenido
Objetivo
Mtodos
74
Evaluacin
Dimensin de pertinencia
Efectividad con eficacia
Centrada en el estudiante
Evaluacin
Dimensin de optimizacin
Efectividad con eficiencia
Centrada en el proceso
Evaluacin
Dimensin de impacto
Efectividad con calidad
Centrada en el profesor
75
Objetivo
Resultado
Contenido
Objetivo
Resultado
Mtodo
10
Objetivo
Resultado
Problema
76
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23. _________.
citado
por
Martnez
M.
Comportamiento
humano:
nuevos
78
Ac c i n . (C o n c e p t o P s i c o l g i c o ) S e d e n o m i n a a c c i n
a l p ro c e s o q u e
s e s u b o r d i n a a l a r e p r e s e n t a ci n d e a q u e l r e s u l t a d o q u e d e b a d e se r
a l c a n za d o , e s d e c i r, e l
p r o c e so s u b o rd i n a d o a u n o b j e t i vo c o n s ci e n t e .
S e d e n o m i n a a c t i vi d a d a a q u e l l o s
p ro c e s o s m e d i a n t e l o s c u a l e s e l i n d i vi d u o ,
r e sp o n d i e n d o a
sus
n e c e s i d a d e s , s e r e l a ci o n a c o n l a s o ci e d a d , a c e p t a n d o d e t e r m i n a d a
a c t i t u d h a c i a l a m i sm a .
C om u n i c a c i n . L a c o m u n i c a c i n e s u n p r o ce s o q u e s e d e s a r r o l l a e n t r e
sujetos que interactuan insertos en las relaciones sociales, segn los
l m i t e s f i j a d o s p o r l a f o rm a ci n s o c i a l a c a d a s e c t o r d e l a s o ci e d a d , e n
tanto el ser humano
e s u n s u j e t o d e l a c o m u n i c a c i n q u e p a r t i ci p a y
vi ve .
sujeto,
Ad e m s
de
s i e m p re
se
es
emisor
receptor
en
d e t e r m i n a d a s i t u a c i n s o c i a l . D e s d e l a p e r s p e c t i va d e s u j e t o d e l a
c o m u n i c a ci n , e l e m i so r y a l a ve z r e c e p t o r, p u e d e o ri e n t a r su a c c i n
h a c i a u n a t r a n s f o r m a c i n , a u n a m a yo r p a r t i c i p a c i n e n l a b s q u e d a d e
informacin.
Actualmente se habla de poner en comn, que quiere decir compartir
u n a s i g n i f i ca c i n , l o q u e s i g n i f i c a q u e ; s e p l a n t e a n i d e a s , s e e s c u c h a n
i d e a s y s e c o m p a r t e , p a r a co n s t r u i r co n j u n t a m e n t e u n m e n s a j e .
La
c o m u n i c a ci n d e s d e e s t e p u n t o d e vi s t a f a c i l i t a l a c r e a c i n d e u n a
c o n c i e n c i a c o l e c t i va q u e p r o cu r e l a c o n q u i s t a d e l b i e n e s t a r c o m n ( L .
Coronado 1989).
E s t e m o d e l o t a m b i n i n cl u ye e l c o n c e p t o d e s u j e t o s d e l a c o m u n i c a ci n
quienes
actan
en
un
c o n t e xt o
social
donde
se
da
la
a c ci n
t r a n s f o rm a d o r a , u n m a r c o f s i c o p s i c o l g i co y u n l e n g u a j e c o m o m e d i o .
79
S e g n e s t e m o d e l o , l a s p e r s o n a s d e b e n p r o c u r a r l a t r a n s f o rm a c i n d e l
m e d i o e n p ro d e l b i e n co m n , a s s e r e a l i z a u n c a m b i o p o si t i vo e n
b e n e f i ci o d e l o s m i e m b r o s d e l a c o m u n i d a d , l o s c u a l e s se i n vo l u c ra n e n
e l p r o c e s o c o m o s e re s p e n s a n t e s , c r t i c o s , c a p a c e s d e a p o r t a r i d e a s y
m o t i va d o s p a ra e l l o .
L o s m e n s a j e s l l e va n a l a a c ci n y p o r m e d i o
d e e l l a s e r e a l i za l a t r a n s f o r m a c i n d e l c o n t e xt o .
Configuraciones.
( C a te g o r a
didctica)
Son
definidas
co m o
los
m a n e r a t a l , q u e s e i n t e g ra n c o m o
u n t o d o e n c o n f i g u r a ci o n e s d e m a yo r o r d e n , p e r o n o co m o e l e m e n t o s
d i f e r e n t e s q u e s e i n c o r p o ra n s i n o e xp r e s i o n e s d e l t o d o i n t e g r a d o " . (H ,
Fuentes 1998)
C o n t e n i d o . ( C a t e g o r a D i d c t i c a ) E s l a c o n f i g u r a c i n d e l p r o ce s o q u e
e xi s t e co m o co n s e c u e n c i a d e l a r e l a ci n d e s t e c o n l a cu l t u r a , t a n t o a
80
l a c u l t u r a a c u m u l a d a c o m o l a c u l t u r a q u e s e c re a e n e l p r o p i o p r o ce s o
y q u e e l e s t u d i a n t e si s t e m a t i z a p a r a a l c a n z a r l o s o b j e t i vo s .
E l c o n t e n i d o co m p r e n d e e l c o n o ci m i e n t o , q u e s o n l a s i d e a s e n l a
conciencia
del
hombre
s o b re
la
naturaleza,
la
sociedad
el
el modo de relacionarse el
h o m b r e co n l o q u e l e ro d e a y l o s va l o re s , p o n d e r a c i o n e s q u e e l h o m b re
hace de lo que le rodea.
S e i n t e r p re t a c o m o e l o b j e t o t r a n s f o rm a d o e n e l p r o p i o p ro c e s o , d o n d e
l a t r a n s f o rm a ci n d e l o b j e t o t i e n e e n c o n si d e ra c i n a d e m s d e l a p a r t e
d e l a c u l t u r a a n t e s s e a l a d a , e l c a r c t e r p ro f e s i o n a l d e l p ro c e s o
docente
e d u c a t i vo
en
la
educacin
s u p e ri o r
los
aspectos
m e t o d o l g i c o s vi n c u l a d o s co n e l a p re n d i za j e m i s m o . ( H . F u e n t e s 1 9 9 8 )
Ejercicio. Es una situacin que se da en un determinado objeto
modelado,
dentro
del
p ro c e s o
de
e n se a n za
aprendizaje,
con
el
o b j e t i vo d e e n t r e n a r d e t e r m i n a d a s a c c i o n e s c o n o c i d a s . El e j e r c i c i o s e
d i s e a c o n e l p r o p s i t o d e c r e a n e ce s i d a d e s y
m o t i va c i o n e s c o m o e n
l o s p r o b l e m a s . E s l a a p l i ca c i n d e u n a l g o r i t m o d e t r a b a j o , p e ro su
p re s e n ci a e n e l p r o c e s o d e a p r e n d i z a j e p e rm i t e e n t r e n a r l a s a c c i o n e s
para formar la habilidad.
Eslabones
del
proceso
enseanza
a pr e n d i z a j e ,
C o n s t i t u ye n
c a t e g o r a s q u e e xp r e s a n m o m e n t o s d e i g u a l n a t u r a l e za d e n t r o d e l
p ro c e s o , a t r a v s d e l a s c u a l e s se va d e s a r r o l l a n d o e l m i s m o .
Segn Skatkin:
E l e s l a b n e s e l e s t a d i o d e l p r o ce s o d o ce n t e q u e s e ca r a c t e r i z a p o r u n
t i p o e s p e c i a l d e a c t i vi d a d c o g n o s c i t i va q u e va n d e s a r r o l l a n d o l o s
e d u c a n d o s . ( S ka t k i n 1 9 8 1 )
s t a d e f i n i c i n n o e s co m p l e t a , e n t a n t o q u e e l p r o ce s o n o s l o e s t
r e f e ri d o a l o s e s t u d i a n t e s , s i n o q u e e l p r o f e s o r e s u n s u j e t o a c t i vo e n
e l m i sm o .
81
E l d i s e o y p r o ye c c i n .
L a m o ti va c i n .
L a co m p r e n si n d e l co n t e n i d o .
L a si s t e m a t i z a c i n d e l c o n t e n i d o .
L a e va l u a c i n .
E s tr u c t u r a f u n c i o n a l d e l a h a b i l i d a d . C o n s t i t u ye u n m o d e l o d i d c t i c o
q u e p e r m i t e l a o r g a n i z a ci n , p l a n i f i ca c i n , e j e c u ci n y c o n t r o l d e l
p ro c e s o
de
enseanza
a p re n d i z a j e
en
la
unidad
tema,
c o n s e c u e n t e m e n t e c o n u n a d i n m i c a d e l p r o ce s o q u e p ro m u e va e l
c a r c t e r p a r t i c i p a t i vo , t r a n s f o rm a d o r y d e s a r r o l l a d o r d e c a p a ci d a d e s
c r e a t i va s e n l o s e s t u d i a n t e s .
Es utilizada dentro de la metodologa propuesta como un instrumento
d e t r a b a j o , c o n s t i t u ye u n m o d e l o m e to d o l g i co p a ra g u i a r e l p r o c e so d e
si s t e m a t i z a c i n d e l c o n t e n i d o . P a ra e l a b o r a r l a e s t r u c t u r a f u n c i o n a l s e
d e s p l i e g a e n u n e j e l a s o p e r a c i o n e s d e l a h a b i l i d a d co n t o d a l a
p ro f u n d i d a d q u e se d e b e a l ca n z a r (e j e h o r i z o n t a l ) y e n e l o t r o ( e j e
ve r t i c a l ) l o s e s t a d i o s a t r a v s d e l o s cu a l e s s e va i r s i s t e m a t i za n d o
c a d a u n a d e l a s o p e r a ci o n e s q u e c o n f o rm a n l a h a b i l i d a d d e r e f e r e n c i a .
E n c o n s e cu e n c i a c o n l o a n t e r i o r se d e l i m i t a n l o s e s t a d i o s a t r a v s d e
l o s c u a l e s e l e s t u d i a n t e se va a p r o xi m a n d o a l a a p r o p i a c i n d e l
c o n t e n i d o , q u e co n s t i t u ye s u
p re s e n t e l a h a b i l i d a d .
E va l u a c i n . ( C a te g o r a D i d c t i c a ) L a c a t e g o r a e va l u a c i n i d e n t i f i c a
a q u e l e sl a b n d e l p r o ce s o e n q u e s e c o m p a r a e l r e s u l t a d o c o n
r e sp e c t o a l a s r e s t a n t e s c o n f i g u r a c i o n e s d e l m i sm o ,
r e su l t a d o
esto es,
el
va l o r a d o r e s p e c t o a l o s o b j e t i vo s , a l p r o b l e m a , a l m to d o ,
al objeto y al contenido.
82
L a e va l u a ci n si e s vi s t a d e m a n e r a e s t r e c h a s e i n t e r p re t a c o m o l a
c o n s t a t a c i n d e l g r a d o d e cu m p l i m i e n t o , o a c e r c a m i e n t o a l o b j e t i vo
se
p r o ce s o , p e r o l a
e va l u a c i n e n su se n t i d o m s a m p l i o d e b e co m p r e n d e r e l g r a d o d e
r e sp u e s t a q u e e l r e s u l t a d o d a a l p r o ce s o c o m o u n t o d o , e n t o n c e s s se
e va l a e l p r o c e s o e n t o d a s su s d i m e n si o n e s .
La
e va l u a ci n e s t a p r e s e n t e a t o d o l o l a r g o d e t o d o e l
de
se r
dinmica,
t r a n s f o rm n d o s e
e s t u d i a n t e d e s a r ro l l e s u
e s t a b l e c e e n e l p ro p i o
f u n ci n d e
Forma.
en
la
misma
p r o ce s o ,
medida
aprendizaje, en la comunicacin
que
ha
el
que se
p r o c e so . O t r o a s p e c t o d e l a e va l u a c i n e s su
re t r o a l i m e n t a c i n y r e a j u s t e d e l p ro c e s o .
(C a t e g o r a
Didctica)
Es
el
co m p o n e n t e
que
e xp r e s a
la
r e l a c i n e n t r e e l p r o c e s o y s u d e s a r r o l l o , o rg a n i za c i n y d i re c c i n q u e
s e d a e n e l e s p a ci o y e l t i e m p o . D e n t r o d e l a s d i f e re n t e s f o rm a s se d a n
s u s t i p o l o g a s q u e c o n s t i t u ye n a su ve z l a e s t r u c t u r a d e l a s p ri m e r a s y
e s t r e ch a m e n t e vi n c u l a d a s co n l a s t i p o l o g a s d e c l a s e s .
Habilidad. Es el modo de
interaccin
s u j e t o s e n l a a c t i vi d a d y l a c o m u n i c a ci n , e s e l c o n t e n i d o d e
a c ci o n e s
que
el
su j e t o
re a l i za ,
i n t e g ra d a
por
un
conjunto
las
de
o p e r a ci o n e s , q u e t i e n e n u n o b j e t i vo y q u e se a s i m i l a n e n e l p ro p i o
p ro c e s o . ( H . F u e n t e s 1 9 9 0 - 1 9 9 8 ) .
Las
habilidades,
f o rm a n d o
c a ra c t e r i z a n , e n e l p l a n o
parte
del
contenido
r e a l i za a l i n t e r a c t u a r c o n e l
de
una
disciplina,
que el estudiante
f o rm a rl o , d e h u m a n i z a r l o . (C . Al va r e z 1 9 9 6 )
Habilidades
lgicas
o intelectuales que
c o n t r i b u ye n
al desarrollo
d e c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i va s t a n t o e n e l p r o c e so d o c e n t e e d u c a t i vo
c o m o e n l a vi d a .
H a b i l i d a d e s d e c o m u n i c a c i n p r o p i a s d e l p ro c e s o d o ce n t e ,
que son
i m p r e s c i n d i b l e s p a r a s u d e sa r r o l l o . C o m o s o n : t o m a r a p u n t e s , h a c e r
r e s m e n e s , d e s a r r o l l a r i n f o rm e s , r e a l i z a r l e c t u ra r p i d a y e f i ci e n t e .
H a b i l i d a d e s e sp e c f i c a s , c o n l a s q u e e l s u j e t o i n t e r a c t u a c o n su
o b j e t o d e e s t u d i o o t r a b a j o . E s t a s h a b i l i d a d e s se l l e va n a l a s
d i s c i p l i n a s y s e co n c r e t a n e n l o s m t o d o s p r o p i o s d e l a s d i f e re n t e s
o b j e t o d e l a cu l t u r a q u e s e c o n f i g u r a n c o m o co n t e n i d o .
Habilidad
Generalizada .
se
c o n s t r u ye
s o b r e u n s i s t e m a d e h a b i l i d a d e s m s si m p l e s , y co n s u a p r o p i a c i n p o r
parte del
estudiante
ste es capaz de
e n f r e n t a r y r e s o l ve r
m l ti p l e s
p ro b l e m a s p a r t i c u l a r e s .
L a s h a b i l i d a d e s g e n e r a l i z a d a s n o se i d e n t i f i ca n co n l a s h a b i l i d a d e s
particulares, no obstante si el estudiante se ha apropiado de ellas,
a c t a a n t e t o d o s l o s p r o b l e m a s p r e vi s t o s .
N . F. Tal z i n a i d e n t i f i c a e s t a h a b i l i d a d g e n e r a l i z a d a c o m o i n va r i a n t e s d e
habilidad
y c o n si d e r a q u e a p a r t i r d e u n p r o ce s o
de enseanza y
a p r e n d i z a j e d e d u c t i vo , e l e s t u d i a n t e s e a p ro p i a d e e s t a s h a b i l i d a d e s
g e n e r a l i z a d a s , i n va r i a n t e s d e h a b i l i d a d e n su a c e p c i n , p o d r a c t u a r
a n t e m l ti p l e s ca s o s p a r t i c u l a r e s .
Habilidad elemental. Es la habilidad que se sustenta en conocimientos
elementales de esa ciencia,
t e cn o l o g a o a r t e y e n q u e c o n s i d e r a m o s
84
h a b i l i d a d e s p r i m a ri a s ,
habilidad elemental.
realiza
el
p r o f e si o n a l
al
interactuar
con
los
objetos
de
la
p ro f e s i n .
H b i t o . L o e n t e n d e m o s c o m o l a s h a b i l i d a d e s a u t o m a t i za d a s , o se m i
a u t o m a t i z a d a s , d e l s u j e t o q u e su r g e n c o m o r e su l t a d o d e l a e j e r c i t a c i n
d e h a b i l i d a d e s , q u e s e va n h a ci e n d o ca d a ve z m e n o s c o n s c i e n t e s .
I n va r i a n t e d e H a b i l i d a d P r o f e s i o n a l . E s u n a g e n e r a l i z a ci n e s e n ci a l
de
habilidades
c o n c re t a d a
en
cada
disciplina,
que
incorpora
el
c o n t e n i d o l g i c o d e l m o d o d e a c t u a ci n d e l p r o f e s i o n a l .
E l i n va r i a n t e d e h a b i l i d a d e x p r e s a e n e l p l a n o d i d c t i c o e l m o d o d e
actuacin
aquellos
concretados
en
cada
habilidades
disciplina,
la
i n c l u ye
a de m s
generalizadas
lgica
con
que
que
de
son
acta
el
85
p r o f e s i o n a l ; e s t e i n va r i a n t e c o n t r i b u y e a l a f o r m a c i n d e l a p e r s o n a l i d a d d e l e s t u d i a n t e , a t r a v s d e l o s va l o r e s y
m o t i va c i o n e s
p r o p i o s d e l a p r o f e s i n . (H . F u e n t e s 1 9 9 6 )
L a r e l a c i n q u e e x i s te e n t r e e l p r o c e s o d e e n s e a n z a a pr e n d i z a j e
y e l m e d i o q u e l o r o d e a , q u e e x p r e s a e l vi n c u l o d e l p r o c e s o c o n
l a s o c i e d a d , c o m o l a r e l a c i n d e l a e s c u e l a c o n l a vi d a .
Las
relaciones
determinan
el
internas
entre
las
categoras
comportamiento
del
proceso
del
de
proceso
enseanza
aprendizaje.
S e h a n d a d o p o r C . l va r e z , c o m o l e ye s l a s s i g u i e n t e s : ( E p i s t e m o l o g a
1990).
L a re l a ci n d e l a e s cu e l a c o n l a vi d a , c o n e l m e d i o s o c i a l .
L a re l a ci n e n t r e e l o b j e t i vo , e l c o n t e n i d o y e l m t o d o .
L a d e r i va c i n e i n t e g r a c i n d e l p r o ce s o .
L a re l a ci n e n t r e l a i n s t r u c c i n y l a e d u c a c i n .
( E n l a Pe d a g o g a U n i ve r s i t a r i a . U n a e xp e r i e n c i a c u b a n a . 1 9 9 5 )
86
L a re l a ci n e n t r e e l p ro c e s o y e l m e d i o so c i a l s e c o n c r e t a e n l a
r e l a c i n e n t r e e l p r o b l e m a y e l o b j e t o y e l l o s c o n e l o b j e t i vo , q u e e l
s u j e t o c o n c i b e . E s t a e s l a p r i m e ra l e y d e n o m i n a d a L a e s c u e l a e n l a
vi d a .
L a re l a ci n e n t r e e l o b j e t i vo , e l c o n t e n i d o y e l m t o d o d e t e r m i n a l a
d i n m i c a d e l p r o ce s o . E s t a l e y s e d e n o m i n a l a e d u ca c i n a t r a v s d e
la instruccin.
L g i c a e s e n c i a l d e l a p r o f e s i n . E s e l co n t e n i d o l g i c o d e n t r o d e l
p ro c e s o d e e n s e a n z a a p r e n d i z a j e q u e e xp r e s a d e m a n e ra e s e n c i a l l o s
m o d o s d e a c t u a c i n d e l p ro f e s i o n a l , d o n d e s e i n c o r p o ra n u n c o n j u n t o
d e va l o r e s t i co s y
estti cos
q u e l e s o n i n h e r e n t e s a l p ro f e s i o n a l . L a
l g i ca e s e n c i a l d e l a p ro f e s i n
modo de actuacin del
c o n s t i t u ye l a e xp r e s i n d i d c t i c a d e l
p r o f e si o n a l e n e l n i ve l d e s i s t e m a t i c i d a d d e l a
c a r re r a .
Medios.
(Categora
Didctica)
Componente
del
p r o c e so
que
se
i d e n t i f i ca c o n l o s r e cu r s o s u t i l i z a d o s p o r l o s su j e t o s e n e l d e s a r ro l l o d e
s t o s . L o s m e d i o s , p o r t a n t o , c o n s t i t u ye n u n t i p o d e c o m p o n e n t e q u e n o
e s d e n a t u r a l e z a e s t r u c t u r a l p e ro e s c o n s u s t a n c i a l a l p r o ce s o , a u n q u e
d e p e n d i e n t e d e l o s m to d o s d e e n se a n za a p r e n d i z a j e .
M t o d o . ( C a te g o r a D i d c t i c a )
E s l a c o n f i g u r a ci n q u e s u rg e e n l a
r e l a c i n e n t r e e l p r o c e s o y l o s su j e t o s q u e l o d e s a r r o l l a n , s e m a n i f i e s t a
e n l a v a o c a m i n o q u e s e a d o p t a e n s u e j e c u c i n p o r l o s s u j e t o s , p a ra
q u e , h a c i e n d o u s o d e l co n t e n i d o p u e d a n a l ca n z a r e l o b j e t i vo . As e l
m t o d o e s e l e l e m e n t o m s d i n m i c o d e l p ro c e s o .
E l m t o d o se c o n c re t a l a re l a ci n d e l o s s u j e t o s c o n ca d a e l e m e n t o d e l
c o n t e n i d o co n l o s q u e e s t a b l e c e u n a r e l a ci n c o g n i t i va a f e c t i va q u e
d e p e n d e r d e l a p e r s o n a l i d a d d e c a d a s u j e t o y l a r e l a ci n d e e s t a c o n
el objeto de esta con el estudio o trabajo.
87
E l m t o d o ca r a c t e r i z a l o
o p e ra c i o n a l d e l p ro c e s o , q u e
concreta la
r e l a c i n d e l o s su j e t o s e n c a d a e sl a b n d e l m i s m o . A t r a v s d e l m t o d o
s e e s t a b l e c e n l a s r e l a c i o n e s c o g n i t i vo a f e c t i va s e n t r e l o s s u j e t o s ,
e s t u d i a n t e s y p r o f e s o re s , a s c o m o , e n t r e e s t o s c o n l o s o b j e t o s y
s u j e t o s d e e s t u d i o o t r a b a j o . P r o ce s o e n e l q u e se m a n i fi e s t a l a
p e r s o n a l i d a d d e c a d a u n o d e l o s s u j e t o s , e n e l vi n c u l o c o n l o s
r e s t a n t e s s u j e t o s y co n l o s o b j e t o s a p a r t i r d e s u s m o ti va c i o n e s .
p r o f e si o n a l e s
co m o
una
generalizacin
de
estos,
c a ra c t e r i z a n d o l a a c t u a ci n d e l p r o f e s i o n a l , i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e l a s
e s f e ra s d e a c t u a c i n e n q u e d e s a r r o l l e s u a c t i vi d a d y l o s ca m p o s d e
a c ci n e n l o s c u a l e s a c t a .
Los
modos
lograda
de
con
a c t u a ci n re s p o n d e n a u n a l g i c a
que
puede
i n d e p e n d e n c i a d e l o s o b j e t o s y, p o r t a n t o ,
de
ser
los
p ro c e d i m i e n t o s q u e e n ca d a c a s o s e a p l i q u e n .
S e d e f i n e e n e l d o c u m e n t o p a r a l o s p l a n e s d e e s t u d i o d e t e r c e ra
g e n e r a ci n d e l a Ed u c a c i n S u p e ri o r C u b a n a , P l a n e s C , c o n s t i t u ye n
l o s m to d o s m s g e n e r a l e s q u e ca r a c t e r i z a n co m o a c t a e l p r o f e si o n a l
c o n i n d e p e n d e n ci a d e c o n q u t r a b a j a y d n d e t r a b a j a . ( D i r e c c i n
D o c e n t e Me t o d o l g i c a 1 9 8 7 )
O b j e t i vo .
( C a te g o r a
Didctica)
C o n f i g u r a ci n
que
e xp r e s a
el
r e su l t a d o f i n a l q u e s e a s p i r a a l ca n z a r y q u e d e l o g r a r s e s a t i s f a c e l a
necesidad
s o ci a l ,
al
r e s o l ve r
el
problema.
Tie n e
un
carcter
m a r ca d a m e n t e s u b j e t i vo e n t a n t o e s e l a b o ra d o p o r l o s s u j e t o s q u e
desarrollan el proceso y que conciben
e l e s t a d o f i n a l q u e se a s p i r a
a l c a n za r e n e l m i s m o .
88
C a r a c t e r i za
s a t i s f a ce r
el
la
re s u l t a d o
final
n e c e si d a d
ideal
s o ci a l ,
que
que
se
aspira
contienen
las
alcanzar
para
a s p i r a ci o n e s
p ro p si t o s q u e s e vi n c u l a n c o n l a si s t e m a t i z a c i n d e l c o n t e n i d o y c o n
l o s a s p e c t o s d e t r a n s f o rm a ci n d e l a p e r s o n a l i d a d .
O b j e t o . ( C a te g o r a D i d c t i c a ) C o n f i g u r a ci n q u e e xp r e s a a l m i sm o
t i e m p o a q u e l l a p a r t e d e l a c u l t u r a d o n d e se d a e l p r o b l e m a
d e l i m i ta c i n d e s t a
y la
r e q u e r i d a p a r a l a so l u ci n d e l m i sm o , i n c l u ye l a
n a t u r a l e za , p e r o q u e e s i n t e rp r e t a d a a t r a v s d e l a c u l t u r a . ( H . F u e n t e s
1998)
D e l a r e l a c i n e n t r e e l p r o b l e m a , e l o b j e t i vo y e l o b j e t o d e l a c u l t u r a ,
q u e e s d e n a t u r a l e za d i a l c t i ca s e s e l e c c i o n a a q u e l l a p a r t e d e l a
c u l t u r a q u e s e si s t e m a t i z a p a r a a l c a n za r e l o b j e t i vo , q u e p o s i b i l i t a e l
d e s a r r o l l o d e l p r o c e s o y q u e e s i d e n t i f i c a d o co n l a c a t e g o r a o b j e t o .
Operaciones.
C o n s t i t u ye n
la
estructura
tcnica
de
las
acciones,
r e sp o n d e n a l a s c o n d i c i o n e s y n o a l o s o b j e t i vo s .
Los
t rm i n o s
de
accin
operacin,
fundamentalmente,
no
se
d i f e r e n ci a n ; n o o b s t a n t e , e n e l co n t e xt o d e l o s a n l i s i s p si c o l g i c o s d e
l a a c t i vi d a d su c l a ra d i s t i n c i n
L a s a c c i o n e s se
s e h a c e a b s o l u t a m e n t e i m p re s c i n d i b l e .
c o r r e l a c i o n a n c o n l o s o b j e t i vo s , l a s o p e r a c i o n e s c o n
l a s co n d i c i o n e s . E l
o b j e t i vo d e c i e r t a a c ci n p e rm a n e c e s i e n d o e l
m i sm o e n t a n t o q u e
l a s c o n d i c i o n e s e n t r e l a s c u a l e s se p r e se n t a l a
a c ci n
va r a n ,
e n t o n ce s
va r i a r
p r e ci s a m e n t e
slo
el
aspecto
o p e r a ci o n a l d e l a a c ci n . ( A . N . L e n t i e v 1 9 8 1 ) .
"Del flujo general de la
manifestaciones
a c t i vi d a d
s u p e ri o r e s
q u e f o rm a
mediados
por
l a vi d a h u m a n a e n su s
el
reflejo
psquico
se
d e s p r e n d e n , e n p r i m e r t r m i n o , d i s t i n t a s a c t i vi d a d e s s e g n e l m o t i vo
que
i m p e ra ,
d e sp u s
se
d e sp r e n d e n
las
acciones
p ro c e s o s
s u b o r d i n a d o s a o b j e t i vo s co n s c i e n t e s y, f i n a l m e n t e , l a s o p e r a ci o n e s
89
que dependen
directamente
de
l a s co n d i c i o n e s
p a ra e l l o g ro d e l
o b j e t i vo c o n c r e t o d a d o " . ( A . N . L e n t i e v 1 9 8 1 )
Problema.
(C a t e g o r a
Didctica)
C o n s t i t u ye
c a ra c t e r i z a a l p ro c e s o e n s u vi n c u l o c o n l a
tanto
punto
de
partida
estado
i n i ci a l
la
c o n f i g u r a ci n
que
proceso,
que
en
su
90
P r o c e s o d e e n s e a n z a a pr e n d i z a j e . S e d e f i n e co m o a q u e l " p r o c e s o
q u e d e m o d o c o n s c i e n t e s e d e s a r r o l l a a t r a v s d e l a s r e l a c i o n e s d e
carcter social que se establecen entre estudiantes y profesores
c o n e l p r o p s i t o d e e d u c a r, i n s t r u i r y d e s a r r o l l a r a l o s p r i m e r o s ,
d a n d o r e s p u e s t a a l a s d e m a n d a s d e l a s o c i e d a d , p a r a l o c ua l s e
s i s te m a t i z a y r e c r e a l a c u l t u r a a c u m u l a d a p o r l a s o c i e d a d d e f o r m a
planificada y organizada" (H. Fuentes1998: 20).
E s e l p ro c e s o q u e c o n ca r c t e r d e s i s t e m a s e e s t a b l e c e p a r a l a
f o rm a ci n d e l a s n u e va s g e n e r a c i o n e s co m o r e s u l t a d o d e s i s t e m a t i za r
e l co n j u n t o d e e l e m e n t o s q u e p e rm i t e n e l l o g ro d e l e n ca r g o s o c i a l . (C .
l va r e z 1 9 9 6 )
R e s u l t a d o . ( C a t e g o r a D o c e n t e ) S e d e f i n e c o m o l a c o n f i g u r a ci n q u e
c a ra c t e r i z a e l e s t a d o f i n a l r e a l d e l p r o c e so . Q u e d e b e se r o b t e n i d o e n
a ra d e a l c a n z a r e l o b j e t i vo y r e so l ve r e l p ro b l e m a .
H a y q u e s i g n i f i c a r q u e e n e l p r o ce s o d o c e n t e e d u c a t i vo s o n l o s p r o p i o s
s u j e t o s l o s q u e s e t r a n s f o rm a n a l o l a r g o d e l m i sm o , p u e s a n t e e l
p ro b l e m a p r o f e s i o n a l
s e t r a za e l o b j e t i vo d e l p ro f e s i o n a l c o m o i m a g e n
i d e a l q u e d e b e s e r t r a n s f o rm a d a e n r e s u l t a d o a l o l a r g o d e l p r o c e so ,
c o n c e b i d o s t e c o m o u n a s u ce s i n d e c o n f i g u r a ci o n e s .
Sistema
de
problemas.
C o n s t i t u ye
la
s e cu e n c i a
de
problemas
d o c e n t e s y e j e r ci c i o s a t r a v s d e l o s c u a l e s s e p o d r a l c a n za r e l
o b j e t i vo d e l a u n i d a d o t e m a .
D e n t r o d e l s i s t e m a d e p r o b l e m a s s e i n t r o d u j o p o r U . Me s t r e (1 9 9 6 ) e l
concepto
de
problema
p ro p i o
como
aquella
generalizacin
de
p ro b l e m a s c o n c re t o s q u e t i e n e n u n g r a d o d e si s t e m a t i z a c i n t a l , q u e
c a ra c t e r i z a n l a a s p i r a ci n d a d a e n e l o b j e t i vo , e s t o e s si e l e s t u d i a n t e
e s c a p a z d e e n f r e n t a r y r e so l ve r u n p ro b l e m a e n q u e se r e n a n l a s
c a ra c t e r s t i c a s
del
Problema
Propio,
es
p o rq u e
ha
logrado
la
91
si s t e m a t i z a c i n d e l a h a b i l i d a d d e l a u n i d a d y p o r l o t a n t o a l c a n z a d o e l
o b j e t i vo .
92