P R E F E I T U R A DE S O L U S

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED

CADERNO DO 2 CICLO
ENSINO FUNDAMENTAL

So Lus MA
2008

Prefeito
Dr. Carlos Tadeu D'Aguiar Palcio
Secretrio Municipal de Educao
Prof. Ms. Raimundo Moacir Mendes Feitosa
Secretria Adjunta de Ensino
Patrcia Alessandra Gomes Aroucha
Superintendente de rea do Ensino Fundamental
urea Regina dos Prazeres Machado
Coordenadora da Equipe da Proposta Curricular
Prof Ms. Ilma Ftima de Jesus
Coordenadora do Grupo de Trabalho dos 1 e 2 Ciclos
Prof. Esp. Tania Cristina Teixeira de Jesus
Grupo de Trabalho dos 1 e 2 Ciclos
Prof. Esp. Claudia Maria Santos Nogueira
Prof. Esp. Fernanda Luzia Sousa Santos
Prof. Esp. Suzana Lopes de Matos
Prof. Esp. Tania Cristina Teixeira de Jesus
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Matemtica
Prof. Esp. Francimrio Marques Arajo
Prof. Mestrando Carlos Andr Boga Pereira
Prof. Mestranda Walria de Jesus Barbosa Soares
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Lngua Portuguesa
Prof. Mestranda Georgiana Mrcia Oliveira Santos
Prof. Mestranda Maria do Socorro Lima Leal
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Ensino Religioso
Prof. Esp. Francisca Antnia Ferreira Farias
Prof . Esp. Joana D'arc Martins Ferreira
Prof . Esp. Wagna Viana Veras
Grupo de Trabalho em Educao Fsica
Prof. Esp. Eliana Cardoso Lapis
Prof. Esp. Srgio Lus Aguiar da Costa
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Cincias Naturais
Prof. Mestrando Aldemir da Guia Schalcher Pereira
Prof. Esp. Amlia Mary Seguins Marin
Prof. Esp. Clia Maria Moraes de Jesus

Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Arte

Prof. Claudia Cristiane de Matos Sousa
Prof. Elcyane Santos Arajo
Prof. Esp. Evaldo Magno Anchieta Pereira
Prof. Esp. Joo Carlos Pimentel Cantanhede
Prof. Luciane Arajo Piedade
Prof. Esp. Vanda Marinha Silva Gomes
Prof. Sandra Regina Santos Ferreira
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Histria
Prof. Esp. Cludia Regina Pinto Silva
Prof. Esp. Nesimar do Vale Madeira
Prof. Esp. Raimundo Nonato da Silva
Grupo de Trabalho da Proposta Curricular de Geografia
Prof. Hildalice de Cssia Santana Dias
Prof. Esp. Jos de Ribamar Suath Berredo
Prof. Esp. Silvia Cristina R. Oliveira
Finalizao do texto/Reviso Geral
Prof. Esp. Fernanda Luzia Sousa Santos
Prof Ms. Ilma Ftima de Jesus
Colaboradoras em todas as fases do processo de elaborao
Prof urea Regina dos Prazeres Machado
Prof. Ingrid Gastal Grill
Colaborao na digitao: Maria do Carmo Lopes Castro Neta Estagiria
Equipe de Consultores
LNGUA PORTUGUESA: Rosaura Soligo
MATEMTICA: Edda Curi
CINCIAS: Maria Ceclia Guedes Condeixa
HISTRIA: Antonia Terra de Calazans Fernandes
GEOGRAFIA: Sueli ngelo Furlan
EDUCAO FSICA: Caio Costa
ARTE: Paulo Nin Ferreira
ENSINO RELIGIOSO: Antonio Salvador Coelho
Edio Final: Rosaura Soligo / Instituto Abaporu de Educao e Cultura

P R E F E I T U R A DE S O L U S
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED

CADERNO DO 2 CICLO
ENSINO FUNDAMENTAL

So Lus MA
2008

ISBN So Lus (MA). Prefeitura Municipal

Secretaria Municipal de Educao. Caderno do 2 Ciclo - Ensino Fundamental. So Lus: 2008
76p.
1. Caderno do 2 Ciclo - Ensino Fundamental Currculo Educao - So Lus - Maranho. I. Ttulo
CDU. 373.3 (812.1)

SUMRIO
MENSAGEM DO SECRETRIO
PREFCIO
APRESENTAO - O desafio de ensinar a todos
INTRODUO
1. PROPSITOS DAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA
2. CICLOS DE APRENDIZAGEM
2.1 Origens
2.1.1 Ciclos de Aprendizagem As contribuies de Phillipe Perrenoud
2.2 Ciclos de Aprendizagem no Brasil
3. CAPACIDADES E EXPECTATIVAS
3.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa na I etapa do
2 ciclo
3.1.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Lngua Portuguesa na II etapa
do 2 ciclo
3.l.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa no final do 2 ciclo
3.2 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Matemtica na I etapa do 2 ciclo
3.2.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Matemtica na II etapa do 2
ciclo
3.2.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Matemtica no final do 1 ciclo
3.3 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Cincias Naturais na I etapa do 2
ciclo
3.3.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Cincias Naturais na II etapa do
2 ciclo
3.3.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Cincias Naturais no final do 2 ciclo
3.4 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Histria na I etapa do 2 ciclo
3.4.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Histria na II etapa do 2 ciclo
3.4.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Histria no final do 2 ciclo
3.5 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Geografia na I etapa do 2 ciclo
3.5.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Geografia na II etapa do 2 ciclo
3.5.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Geografia no final do 1 ciclo
3.6 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Ensino Religioso na I etapa do 2
ciclo
3.6.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Ensino Religioso na II etapa do

2 ciclo
3.6.3 Critrios de avaliao da aprendizagem em Ensino Religioso no final do 2 ciclo
3.7 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Arte na I etapa do 2 ciclo
3.7.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Arte na II etapa do 2 ciclo
3.7.3 Proposta de Capacidades e Contedos para as trs etapas do 2 ciclo em Arte
3.8 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Educao Fsica na I etapa do 2
ciclo
3.8.1 Capacidades que so expectativas de aprendizagem em Educao Fsica na II etapa do
2 ciclo
4. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
REFERNCIAS

A construo de um sistema educacional democrtico, no-seletivo e noexcludente depende de uma srie de medidas que vo muito alm da mera
expanso do tempo, por meio da eliminao da reprovao. A implantao
de programas de ciclos com vistas construo de um sistema educacional
com tais caractersticas precisaria ser acompanhada de uma reviso de toda
a concepo de contedos, metodologias, avaliao e gesto da escola. Isso
quer dizer que os aspectos relacionados ao currculo, pedagogia, avaliao,
organizao, formao permanente e polticas de democratizao do sistema
educacional como um todo precisam estar organicamente articulados
Jefferson Mainardes
(In Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem)

MENSAGEM DO SECRETRIO
Caros/as educadores/as da Rede Municipal de Educao de So Lus,
No incio da nossa gesto, institumos o Programa So Lus te quero lendo e escrevendo,
tendo como meta a melhoria da qualidade da educao, o que nos levou a repensar a organizao
curricular da Rede, com o intuito de contribuir para a consolidao de projetos educativos de
qualidade nas escolas municipais.
Currculo adequado e a qualidade da educao so direitos das crianas, jovens e adultos que
freqentam a escola na condio de alunos/as. Nos ltimos anos, algumas dimenses do currculo
escolar vm sendo modificadas, em razo das novas demandas sociais que se colocam e, por essa
razo, fundamental construir referncias curriculares para impulsionar mudanas na formao
dos/as alunos/as, de modo a enfrentar antigos problemas da educao no municpio e novos desafios
colocados pela conjuntura que vivemos. Essas referncias precisam indicar pontos comuns do
processo educativo em toda a Rede e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades culturais
existentes.
Desde 2002, quando assumimos o desafio da gesto na SEMED, uma das prioridades da
poltica educacional foi a elaborao de referncias curriculares para a educao no municpio, um
processo indito na histria desta Rede, que tomou como ponto de partida a sistematizao de idias
que j vinham sendo discutidas anteriormente, buscando outros subsdios que contribussem para o
processo de consolidao das propostas.
As escolhas relacionadas elaborao dos documentos curriculares representam a
manifestao do esprito democrtico e participativo que caracteriza a educao pblica na Rede.
Vivemos um processo em que equipes de educadores/as, compostas por especialistas em educao e
professores/as atuantes nas salas de aula, elaboraram a verso preliminar dos documentos. Essas
equipes realizaram estudos dos currculos de outros municpios do pas, como Belo Horizonte,
Porto Alegre e outros, analisando as respectivas propostas, bem como os indicadores da educao
no Brasil - fracasso escolar, taxas de evaso e repetncia, abandono, desempenho dos/as alunos/as
nas avaliaes - e estudaram os marcos tericos atuais sobre currculo, ensino, aprendizagem,
avaliao.
Os documentos preliminares foram discutidos na Rede e enviados para anlise e apreciao
de pareceristas especializados, retornando com uma reflexo crtica e um conjunto proposies.
Todo esse movimento de reorientao curricular tem como perspectiva a concretizao de
uma escola inclusiva, cidad, de respeito diversidade e movida para a paz, que a expresso de
uma poltica educacional fortemente marcada pelo compromisso com a melhoria do ensino e da

aprendizagem.
As referncias curriculares pressupem a definio de objetivos, contedos e orientaes
didticas da Educao Infantil ao Ensino Fundamental, o que inclui a Educao Especial e a
Educao de Jovens e Adultos.
A concepo pedaggica da proposta curricular ora apresentada Rede, que considera as
prticas em curso nas escolas, aponta para o fato de que:
a escola existe para os/as alunos/as aprenderem o que em geral no podem aprender sem

ela;

o/a professor/a organiza situaes de ensino e aprendizagem, avalia os resultados, incentiva

a cooperao, estimula a autonomia e o senso de responsabilidade dos estudantes;

o/a aluno/a o principal protagonista de seu processo de aprendizagem;

o ponto de partida das propostas de ensino sempre o conhecimento prvio do/a aluno/a;

a avaliao um instrumento a servio do planejamento e da melhoria do ensino e no uma

forma de punir o/a aluno/a;

a aprendizagem bem-sucedida eleva auto-estima do/a aluno/a;

o fracasso ameaa a vontade de aprender e o primeiro passo para o abandono da escola.

Acompanham este Caderno do 2 Ciclo, o do 1 Ciclo, o Marco Conceitual e os documentos

dos diferentes componentes curriculares - Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais,

Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica, Ensino Religioso e Lngua Estrangeira dos 3 e 4
Ciclos - que tratam de temas relevantes para a formao dos alunos, envolvem contedos
relacionados a tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e
Consumo e incentivam a abordagem de outros temas que se mostrarem significativos.
O percurso de organizao curricular iniciado em 2003, logo aps a definio da principal
prioridade de nossa poltica educacional - a formao continuada de coordenadores/as
pedaggicos/as, professores/as e gestores/as -, fez com que pudssemos investir em aes de
formao para melhorar a prtica dos/as professores/as, especialmente em relao gesto da sala
de aula. Um dos diferenciais das aes de formao continuada dos educadores/as na nossa Rede
tem sido a tematizao da prtica em favor de uma atuao cada vez de maior qualidade nas
escolas.
Com esse amplo processo de reorientao curricular, a SEMED visa a efetiva melhoria do
ensino e da aprendizagem nas escolas pblicas municipais, a concretizao da experincia de
cidadania por parte de todos e a valorizao e formao permanente dos profissionais da Rede.
Professor Moacir Feitosa
Secretrio Municipal de Educao de So Lus

PREFCIO

A Secretaria Municipal de Educao de So Lus desenvolve a poltica educacional no

municpio, com foco na universalizao do acesso e da permanncia na escola, com sucesso, para
todas as crianas e adolescentes de 6 a 14 anos de idade e visa a erradicao do analfabetismo e a
elevao da escolaridade do alunado da rede, sempre com a preocupao da melhoria da qualidade
da educao, independentemente do nvel ou modalidade de ensino. Neste sentido, prioriza a
aprendizagem da leitura e da escrita como indispensveis ao processo de ampliao de saberes em
todos os componentes curriculares e as respectivas reas do conhecimento; o acompanhamento
tcnico-pedaggico permanente s escolas; a implementao de propostas curriculares e avaliao
sob todos os aspectos.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, o Ensino
Fundamental no pas objetiva a formao bsica do cidado para o desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como princpio bsico o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo, o que
inclui a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes, dos
valores em que se fundamenta a sociedade, para o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores, assim como o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Os objetivos do ensino fundamental dos 1 ao 4 Ciclos correspondem aos contedos
previstos, respeitando o currculo adotado na Rede Municipal de Educao, consoante o
preconizado nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Assim, as diretrizes gerais para a organizao dos currculos do ensino fundamental,
abrangem, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; sendo que o ensino
da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos/as alunos/as; alertando que a educao fsica,
integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, enfatizando
que o ensino da histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias
para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia,
considerando a implementao da Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei n 9394, de
20 de dezembro de 1996, que inclui no currculo oficial de ensino a obrigatoriedade do trato da
questo tnico-racial,

propiciando a formao de professores/as para uma prtica docente

compatvel com o referencial terico que d sustentao ao processo de ensino e aprendizagem

construdo pela rede, lembrando que a parte diversificada do currculo inclui, obrigatoriamente, a
partir do 3 ciclo, o ensino de pelo de menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Nos PCN's, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Ensino Religioso, Educao Fsica,
Arte, Lngua Estrangeira e Filosofia so componentes curriculares que, pela dimenso social que a
aprendizagem cumpre no percurso de construo da cidadania, interrelacionados aos temas
transversais, tm relevncia social para o desenvolvimento de capacidades no alunado da nossa
rede.
A elaborao das propostas dos 1 e 2 Ciclos, bem como das propostas por componente
curricular dos 3 e 4 Ciclos, seguiu um percurso em que os/as integrantes dos grupos de trabalho
fizeram desde um diagnstico sobre o currculo real na escola, coletaram informaes sobre a
quantidade de docentes nas unidades de ensino na respectiva rea para depois sistematizarem os
trabalhos. A discusso sobre as propostas curriculares envolvendo os/as profissionais da Rede foi
iniciada em 2004, com a formao de coordenadores /as pedaggicos/as e gestores/as, processo esse
alimentado em 2005 com encontros de professores/as dos diversos componentes curriculares, e
ampliao da construo curricular em 2006 com a formao dos/as docentes da Rede para
implementao da Proposta Curricular, visando aprofundar o conhecimento sobre a organizao
escolar em ciclos. Em 2007, os documentos elaborados passaram por reviso aps seminrios para
discusso com pareceristas sobre as capacidades envolvendo professores/as das reas de
conhecimento e, com a sua finalizao, apresentamos este Caderno toda a comunidade escolar,
depois de ter sido submetido apreciao e ao parecer do Conselho Municipal de Educao.
com a sensao de dever cumprido que entregamos o Caderno do 2 Ciclo s escolas, a
fim de subsidiar o trabalho dos/as professores/as das etapas que atuam nas escolas pblicas
municipais de So Lus.
Desejamos que este documento possa aproximar as trs dimenses inerentes a uma proposta
curricular que tem um registro que pode ter uso coletivo na escola e pode contribuir para efetivar a
aprendizagem dos/as alunos/as da Rede com o desenvolvimento das capacidades necessrias neste
nvel de ensino.
Prof urea Regina dos Prazeres Machado
Superintendente da rea de Ensino Fundamental

APRESENTAO
O desafio de ensinar a todos
O recente processo de democratizao do acesso escola trouxe para o Magistrio um
desafio novo. Quando apenas os/as filhos/as da elite tinham direito de estudar, ensinar no era uma
tarefa to complexa e as contradies no se evidenciavam como hoje ocorre, pois crianas bem
providas culturalmente quase no dependem dos professores para aprender. Mas temos hoje mais de
95% das crianas brasileiras na escola e apenas oferecer vagas no basta o desafio oferecer um
ensino de qualidade para todas!
Dessa perspectiva, o compromisso principal avaliar para planejar e planejar para intervir. A
avaliao o ponto de partida para o planejamento contnuo de uma prtica pedaggica que se
pretende ajustada s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. No h prtica
pedaggica de qualidade quando no se considera o que eles podem e quando no se responde ao
que eles precisam do ponto de vista da aprendizagem so os/as alunos/as, afinal, os sujeitos do
processo de educao escolar. Isso significa que uma interveno adequada, ou seja, uma ao
ajustada a possibilidades e necessidades, s pode acontecer como resultado de um planejamento
inteiramente apoiado na avaliao do que sabem ou no as crianas.
Um processo de planejamento do ensino assim concebido precisa contemplar, de
algum modo, quatro dimenses: a continuidade (imprescindvel ao tratamento dos contedos), a
diversidade (das propostas e abordagens), a provisoriedade (dos encaminhamentos pedaggicos) e o
coletivo (como instncia privilegiada de discusso e construo do planejamento).
A continuidade tem a ver com as capacidades definidas para os ciclos. Sabemos
que capacidades no se desenvolvem em um s tempo e de forma igual para todos os alunos,
portanto, preciso que os contedos necessrios para viabiliz-las estejam distribudos no tempo
de modo a serem retomados e abordados em outros nveis de complexidade, em diferentes
momentos durante a mesma etapa e/ou em diferentes etapas dos ciclos.
A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma
turma e entre as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etria, verificam-se conhecimentos,
experincias e atitudes bem diferentes em relao a um determinado contedo, o que exige do/a
professor/a encaminhamentos diferenciados.
A provisoriedade refere-se necessidade de reajustar o planejamento, de
reformul-lo medida que, ao ser posto em prtica, o professor consegue observar aspectos
relevantes que at ento no havia considerado.
E o coletivo, como instncia de discusso e construo do planejamento, expressa a

convico de que os resultados que se podem alcanar coletivamente, em um grupo de fato

colaborativo, so muito superiores aos que se obtm sozinho. Nesse sentido, o trabalho coletivo
fundamental porque uma contribuio no s para os prprios professores/as, que tm a chance de
potencializar os conhecimentos uns dos outros, mas tambm para os/as alunos/as que, mesmo de
forma indireta, so beneficiados duplamente. Primeiro, porque assim contaro com professores/as
mais bem preparados, o que sempre um ganho para todos e, depois, porque quando os/as
professores/as tm uma experincia pessoal positiva de trabalho em colaborao, tendem a propor o
mesmo para seus alunos/as e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a
trabalhar juntos de modo produtivo.
Como se v, no h a menor possibilidade de um planejamento do ensino
feito/proposto de fora da escola. Cabe s Secretarias de Educao apresentar, sim, materiais de
orientao, como o caso deste Caderno, que, entretanto, requerem desdobramentos no coletivo de
professores/as de cada unidade escolar e, depois, mais especificamente, no mbito da sala de aula.
Materiais desse tipo so contribuies da maior importncia para o trabalho pedaggico e para a
tarefa de ensinar a todos.

Rosaura Soligo1
Coordenadora de Projetos do Instituto Abaporu de Educao e Cultura

Psicloga, Pedagoga, Mestra em Educao pela Universidade Federal de Campinas - UNICAMP, Consultora da
ABAPORU- Consultoria e Planejamento em Educao na SEMED. Co-Autora do livro Porque Escrever Fazer
Histria: Revelaes, Subverses, Superaes, escrito com Guilherme do Val Toledo Prado. professora-pesquisadora
vinculada ao GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada, da Faculdade de Educao da
UNICAMP e atua em cursos de graduao e programas de formao continuada.

INTRODUO
A Rede Municipal de Educao de So Lus vem, desde 2002, vivendo um processo de
reestruturao do sistema educacional onde a re-significao do pensar pedaggico praticado por
suas unidades de ensino tornou-se foco central. A adoo de um programa que se configurasse como
ncleo articulador de todas as aes da secretaria tendo como eixos de interveno: Gesto,
Avaliao, Formao Continuada e Rede Social Educativa vm demonstrando que pensar a
educao como diretriz para melhoria da qualidade de vida do/a cidado/cidad ludovicence
consolidar uma vida melhor para todos. Assim, o Programa So Lus te quero lendo e escrevendo
(PSLTQLE) se apresenta demonstrando a determinao poltica e pedaggica necessria para
modificar uma realidade marcada por indicadores sociais e educacionais alarmantes.
O caderno do 2 Ciclo tem por objetivo instrumentalizar o/a professor/a das I e II etapas
durante o processo de

ensino e aprendizagem de nossas crianas, alm de propiciar uma

aproximao entre as diretrizes curriculares propostas por esta secretaria e as possibilidades de uma
aprendizagem efetiva.
Este material apresenta-se em captulos que tratam de forma clara e sucinta sobre os
propsitos da escola nos ciclos iniciais, os ciclos de aprendizagem, suas origens e implementao
no Brasil, capacidades e expectativas nos componentes curriculares; critrios de avaliao ao final
do 2 ciclo e organizao do trabalho pedaggico.
importante lembrar aos/s professores/as que todas as diretrizes e caminhos optados por
uma secretaria s tomam (ganham) corpo com o envolvimento de todos/as aqueles/as que formam a
comunidade escolar e se, sobretudo obtiverem como foco uma aprendizagem que seja reflexo da
ampliao do olhar de nossas crianas em relao ao mundo em que vivem.
Como seu prprio nome nos indica, o programa traz tona a leitura e a escrita como
preceitos bsicos para a transformao de todos/as em verdadeiros cidados de uma cultura letrada,
esse, ento o grande desafio das nossas unidades de ensino, como afirma Dlia Lerner.
Ensinar a ler e a escrever um desafio que transcende amplamente a
alfabetizao em sentido estrito. O desafio que a escola enfrenta hoje o de
incorporar todos os alunos cultura do escrito; o de conseguir que todos
cheguem a ser membros plenos de uma comunidade de leitores. (Lerner,
2001)
Assim, a Rede Municipal de Educao investiu amplamente num amplo processo de
alfabetizao e letramento, levando-nos a concretizao de aes fundamentais tais como:

Ampliao do Ensino Fundamental para nove anos;

Implementao da estrutura curricular em Ciclos de Aprendizagem;

Implementao do Programa de Avaliao da Aprendizagem.

A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos j foi sinalizada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96 e concretizada ainda em 2005 pela lei n 11.114/05.
Em 2006, a Lei n. 11.274 amplia para nove anos o Ensino Fundamental, com matrcula
obrigatria a partir dos 6 anos de idade e determina o prazo at 2010 para esta efetivao nas redes
de ensino.
Como reflexo destes indicativos legais, a Rede Municipal de Educao, a partir de 2005,
iniciou o processo de ampliao do ensino fundamental ao mesmo tempo em que implantou o 1
ciclo com crianas de 6anos (I etapa), 7anos (II etapa) e 8 anos (III etapa).
Como medida que objetivava enfrentar o fracasso escolar, rompendo com a lgica da
excluso e proporcionando um maior tempo de aprendizagem para as crianas, reforando a idia
de processo de aprendizagem, que supe continuidade e no rupturas, o 1 Ciclo apresentou um
passo significativo na sensibilizao dos profissionais da rede quanto s mudanas na prtica
pedaggica tais como: ampliao do de aprendizagem, organizao de grupos de apoio didtico
para atender as necessidades individuais dos/as alunos/as a prtica do registro como um dos
instrumentos de avaliao dos/as alunos/as alm da definio de capacidades a serem desenvolvidas
ao longo de cada etapa do ciclo, como tambm a implementao do programa de avaliao
institucional e da aprendizagem dos/as alunos/as que garantem o acompanhamento em bloco das
mudanas propostas pela rede, possibilitando a construo de encaminhamentos que retroalimentem o replanejamento das aes tanto macro, relacionadas s da Secretaria, como micro,
relativas quelas desenvolvidas pelos agentes da escola.
1. PROPSITOS DA ESCOLA NOS CICLOS INICIAIS2
Os propsitos, tal como aqui apresentados, so compromissos que a escola precisa assumir
para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias ao
desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que os/as alunos/as conquistem.
Assim, considerando a proposta expressa nos documentos de orientao da Secretaria Municipal de
Educao de So Lus, so propsitos da escola nos ciclos iniciais:
2

Estes Propsitos foram elaborados a partir dos seguintes documentos: Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4
srie (1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de
Referncia para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de Orientaes
para o Ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria
Municipal de Rio Branco, 2008). Contriburam para a elaborao destes Propsitos: Rosaura Soligo, Ceclia Condeixa,
Paulo Nin Ferreira, Antonia Terra, Caio Costa e Antonio Salvador Coelho.

Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo e respeito mtuo, para que
os/as alunos/as possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz
parte do processo de aprendizagem e que contam com apoio do/a professor/a e dos colegas
para darem o melhor de si;

Garantir o direito de expresso do pensamento e das idias dos/as alunos/as, mesmo que
divergentes das posies do/a professor/a e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes
convices e opinies, defender e fundamentar as suas prprias e modific-las quando for o
caso;

Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os/as alunos/as trazem
de suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mais
formais de uso da linguagem oral, aprendendo a adequ-la s vrias situaes de
comunicao;

Organizar um amplo projeto de formao de leitores/as (que articule as aes voltadas para
a ampliao da experincia de leitura dos profissionais, as diferentes propostas
consideradas adequadas para envolver as crianas, o uso dos recursos disponveis na
comunidade e as prticas de incentivo dos familiares para que leiam tambm), de modo que
a leitura possa se tornar cada vez mais uma atividade valorizada e necessria para todos;

Garantir o acesso dos/as alunos/as a diferentes portadores de texto, a textos de diferentes

gneros, a situaes diversificadas de leitura e escrita nas diferentes reas do conhecimento
e aos propsitos reais que caracterizam socialmente as prticas de ler e escrever, buscando a
mxima coincidncia possvel entre o que acontece dentro e o que acontece fora da escola;

Assegurar que os/as alunos/as possam exercer os seus direitos de leitores e escritores em
atividades relacionadas s diferentes reas de conhecimento. Isso significa que, como
leitores, podem fazer antecipaes quando lem, formular interpretaes prprias e verificar
sua validade, perguntar o que no sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio
sobre o assunto lido, dentre outros. E, como escritores, precisam produzir textos que faam
sentido, em situaes de comunicao real, com tempo suficiente para escrever e revisar
conforme a necessidade, podendo solicitar ajuda quando preciso e elegendo leitores para
analisar a qualidade dos prprios textos, dentre outros;

Comprometer os/as alunos/as com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e
ganhem a rua: estudos de meio; visitas a exposies, museus, espaos histricos e eventos
culturais e cientficos; campanhas na comunidade; correspondncia com os meios de
comunicao para opinar sobre problemas da atualidade; solicitaes a instituies;
intercmbio com outras escolas por meio da escrita; sempre que possvel fazendo uso

tambm da Internet;
-

Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos

escritos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final
dos trabalhos;

Transformar aulas rotineiras em ambientes de investigao, com propostas pautadas no

trabalho com situaes-problema, hipteses, conjecturas ou suposies que os/as alunos/as
podem testar, validar ou refutar, experimentando formas diversificadas de pensar, de
aprender e de se expressar em diferentes linguagens.

Expandir as possibilidades dos/as alunos/as compreenderem o mundo e o cotidiano, por

meio da ampliao do conhecimento sobre as dimenses temporais e espaciais presentes em
suas vivncias pessoais e nos acontecimentos histricos, sobre o ambiente, as diferentes
produes humanas, os dramas humanos mais complexos, as cincias, a tecnologia, os
temas da atualidade;

Favorecer o contato sensvel com os smbolos prprios de grande parte das tradies
religiosas como a gua, as plantas, o ar, o fogo, a terra, as obras de arte, as mltiplas
expresses da vida, aguando a sensibilidade e ampliando a compreenso de diferentes
manifestaes das culturas humanas;

Assegurar um trabalho com a cultura corporal, o movimento e a arte que parta das
experincias vividas e do repertrio cultural local e, ao mesmo tempo, garanta o acesso a
experincias que os/as alunos/as no teriam fora da escola e a participao na organizao
das atividades e na tomada de decises sobre encaminhamentos individuais e coletivos,
sempre com a perspectiva de ajustar as prticas s reais necessidades de aprendizagem de
todos;

Ampliar os referenciais culturais dos/as alunos/as, valorizando com o mesmo grau de

importncia as suas produes artsticas e os objetos de arte das culturas popular e erudita e
estabelecendo uma relao entre o conhecimento conquistado na prtica artstica proposta
pelos/as professores/as e o que se obtm nos diversos espaos que a escola e a cidade
oferecem: bibliotecas, Internet, feiras populares, museus, centros culturais etc.;

Acolher a expresso artstica dos/as alunos/as como traduo de seus pensamentos,

sentimentos e idias, nem sempre convergente com o padro social comumente aceito ou
com a esttica do/a professor/a, favorecendo a construo da identidade no contexto da
diversidade, seja pelo trabalho em colaborao, o que possibilita a troca de experincias e a
socializao de descobertas, seja pelo trabalho individual e introspectivo, o que favorece
formas pessoais de expresso;

Destinar o tempo necessrio, na rotina diria, para que os/as alunos/as possam alcanar o

melhor desempenho possvel em Lngua Portuguesa e Matemtica, o que significa alm da

programao bsica de contedos aproveitar toda e qualquer situao potencialmente
favorvel como uma oportunidade de trabalho cotidiano com a leitura, a escrita e os
contedos matemticos.
2. CICLOS DE APRENDIZAGEM3
Nos Ciclos de Aprendizagem, os nove anos do Ensino Fundamental so divididos em ciclos
de 2, 3 ou 4 anos (ciclos plurianuais, segundo PERRENOUD, 2004). Os principais fundamentos
dos Ciclos de Aprendizagem so os seguintes:

A aprendizagem um processo contnuo que no restringe (ou que no precisaria ser

reduzida) a um ano letivo;

A reprovao anual, de acordo com inmeras pesquisas, negativa, ou seja, no ajuda

os/as alunos/as a aprenderem mais;

A organizao da escola em ciclos de aprendizagem uma alternativa para enfrentar o

fracasso escolar (reprovao, evaso), bem como para a construo de uma escola de
qualidade, que garanta a aprendizagem dos/as alunos/as, por meio da progresso das
aprendizagens;

A progresso das aprendizagens fica facilitada quando os objetivos de final de ciclo

esto claros para professores/as e alunos/as, pelo uso da pedagogia diferenciada, pela
avaliao formativa, pelo trabalho coletivo dos/as professores/as de um mesmo ciclo,
etc.;

A implantao de ciclos de aprendizagem em uma rede de ensino constitui-se em uma

oportunidade de construir um novo tipo de escola, baseada na lgica da aprendizagem
e no da mera classificao e reprovao dos/as alunos/as. A construo desse novo
tipo de escola pressupe:
a) um processo de reorientao curricular (contedos e objetivos que precisam ser
atingidos at o final de cada ciclo);
b) a definio de um sistema de avaliao que priorize o acompanhamento da
aprendizagem dos/as alunos/as com a finalidade de planejar intervenes que
permitam o progresso contnuo da aprendizagem. Geralmente so utilizados os
fundamentos da avaliao formativa e de outras concepes de avaliao (avaliao
diagnstica, dialtica, emancipatria);
c) a preparao dos/as professores/as para o trabalho com classes heterogneas (por

Texto d o Prof. Dr. Jefferson Mainardes da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG

meio de pedagogias diferenciadas), avaliao formativa, entre outros aspectos.

d) formao permanente dos/as professores/as;
e) proposio de trabalho coletivo dos/as professores/as de um mesmo ciclo,
juntamente com a equipe tcnico-pedaggica da escola.
Geralmente, as experincias de ciclo de aprendizagem possibilitam a reprovao de
alunos/as no final de cada ciclo. No entanto, muitas dessas experincias investem em aes que
objetivam minimizar, ao mximo, a reprovao de alunos/as, oferecendo estudos complementares
para alunos/as que necessitam de maior tempo para apropriao dos contedos, preparando
professores/as para a diferenciao das tarefas, etc.
2.1 Origens
A primeira experincia brasileira designada como Ciclos de Aprendizagem foi a
implantada na rede municipal de So Paulo, em 1992. Foi a primeira experincia na qual os ciclos
foram estendidos para os oito anos do Ensino Fundamental. A implantao desse projeto foi
precedida de uma srie de outras mudanas realizadas por uma administrao do Partido dos
Trabalhadores.
Naquela experincia, o Ensino fundamental foi estruturado em trs ciclos:

Ciclo inicial (antigas 1, 2 e 3 sries)

Ciclo intermedirio (antigas 4, 5 e 6 sries)

Ciclo final (antigas 7 e 8 sries).

A avaliao passou a ser contnua e qualitativa, com relatrios semestrais que devem ser
discutidos com os educandos e seus pais ou responsveis. As notas foram substitudas por trs
conceitos (plenamente satisfatrio, satisfatrio, insatisfatrio). A reteno s ocorria ao final de
cada ciclo e, se retido, o/a aluno/a refazia somente o ltimo ano do ciclo correspondente.
O Projeto Ciclos de Aprendizagem em So Paulo pode ser considerado a semente de uma
viso mais ampla, abrangente e radical da organizao da escolaridade em ciclos que se fortaleceu
nos anos 1990. Segundo Alavarse (2002), a implantao desse projeto foi influenciada pelas
discusses sobre a reforma do sistema educacional francs, iniciada em 1989. Segundo ele, um dos
principais documentos da reforma francesa circulou entre os formuladores da proposta dos ciclos e
alguns trechos foram incorporados na exposio de motivos do Regimento Comum das Escolas de
So Paulo, em 1991.
A reforma iniciada na Frana, no final da dcada de 1980 e comeo da de 1990, na prtica,
retomava a proposta pioneira de organizao em ciclos apresentada por Henry Wallon dentro do
Plano Langevin-Wallon (1944) que objetivava a reconstruo democrtica da Frana aps a

Segunda Guerra Mundial (PERRADEAU, 1999; LIMA, 2000) 4. Nesse plano, a escolarizao
deveria ser organizada em trs ciclos: um ciclo elementar, para todas as crianas de 6 a 11 anos; um
ciclo de orientao (de 11 a 15 anos) e um ciclo de determinao (at os 18 anos). Essa diviso no
era arbitrria mas baseada no ciclo de desenvolvimento definido por Wallon e Piaget
(PERRADEAU, 1999). Para Wallon, a escola deveria ser organizada em ciclos para respeitar as
caractersticas do desenvolvimento humano. Para ele, a educao deveria estar adaptada ao homem
e no aos interesses particulares ou transitrios da economia, da poltica nacional ou internacional,
das ideologias, nacionalidades ou culturas (LIMA, 2000). Para os/as alunos/as cuja idade estava
acima do grupo, em virtude de atrasos ou reprovaes, Wallon props classes de acelerao ou
progresso, cujas metodologias deveriam ser adequadas a tais caractersticas. Simultaneamente,
Wallon props um currculo inovador que, de fato, constitua um projeto educacional mais amplo,
comprometido com o processo de desenvolvimento global e integral dos/as alunos/as.
Assim, originalmente, a palavra ciclo foi usada por Wallon para se referir aos perodos de
desenvolvimento humano. No entanto, no final dos anos 1980, quando essa proposta reapareceu na
reforma francesa, essa perspectiva psicolgica foi recontextualizada e reinterpretada. O que tem
sido enfatizado dentro dos Ciclos de Aprendizagem em diferentes pases (Brasil, Frana,
Espanha, Canad e Sua entre outros) a idia de que a aprendizagem pode ser comparada com
uma forma espiral e que o/a aluno/a segue o seu prprio ritmo, o que um conceito bastante
diferente da idia de um caminho linear e uniforme (PERRADEAU, 1999; PERRENOUD, 2004).
Assim, a escola em ciclos aparece como uma oposio ao sistema seriado e tem sido utilizada para
transmitir a idia de que os/as alunos/as podem aprender continuamente durante dois, trs ou mais
anos, sem interrupes (reprovaes) desnecessrias.
Aps a implantao dos ciclos de aprendizagem na rede municipal de So Paulo, outras
experincias surgiram em vrias cidades administradas pelo Partido dos Trabalhadores.5 Em alguns
desses municpios implantaram-se ciclos de formao e em outros, ciclos de aprendizagem. No
decorrer do tempo, a organizao da escolaridade em ciclos passou a ser vista como uma medida
essencial para superar o fracasso escolar e uma oportunidade de construir um projeto alternativo de
educao. Os projetos desenvolvidos em Belo Horizonte (Escola Plural) e Porto Alegre (Escola
Cidad) tornaram-se conhecidos e influenciaram a definio de polticas similares em outras
cidades. Embora os principais projetos de escola em ciclos tenham sido implementados em gesto
do Partido dos Trabalhadores, outros partidos polticos tambm implantaram polticas de ciclos. o
4

O Plano de Reforma Langevin-Wallon pode ser encontrado na ntegra no livro Psicologia e Pedagogia: as idias
pedaggicas de Henri Wallon, de Alberto L. Merani, Lisboa, Editorial Notcias, 1977, p. 175-221.
5

Polticas de ciclos foram implantadas, por exemplo, em Belo Horizonte (Escola Plural, 1995), Porto Alegre (Escola
Cidad, 1996), Distrito Federal (Escola Candanga, 1997), Belm (Escola Cabana, 1997), Blumenau (Escola Sem
Fronteiras, 1997), Chapec (1998), Caxias (1998), Vitria da Conquista (1998), Ipatinga (2001), Ponta Grossa (2001),
Cricima (2003), entre outras.

caso do Estado do Cear (a partir de 1998) e Mato Grosso (a partir de 2000), administrados pelo
PSDB; Niteri (a partir de 1999), administrada pelo PDT e Curitiba (1999), administrada pelo PFL.
H diferenas entre os ciclos de aprendizagem e ciclos de formao. Nos ciclos de
aprendizagem a organizao dos grupos e a promoo dos/as alunos/as baseiam-se na idade dos/as
mesmos/as. Ao final dos ciclos de dois ou trs anos de durao, os/as que no atingiram os objetivos
do ciclo podem ser reprovados. Geralmente, os programas de ciclos de aprendizagem propem
rupturas menos radicais no que se refere ao currculo, avaliao, metodologia e organizao.
Inicialmente, a principal referncia para a formulao de programas de ciclos de aprendizagem foi a
experincia da Rede Municipal de So Paulo. A partir do final dos anos 1990, os textos de Phillipe
Perrenoud tornaram-se as principais referncias para as experincias de ciclos de aprendizagem. No
entanto, no h um tipo puro de ciclos de aprendizagem. A formulao de programas de ciclos dessa
natureza, em nvel local, tem levado em conta algumas caractersticas, medidas e estratgias
utilizadas em diferentes lugares, incluindo programas denominados ciclos de formao.
Algumas redes que adotam Ciclos de Aprendizagem so:
- Rede Estadual do Mato Grosso
- Redes Municipais de:

Cachoeira do Sul RS

Contagem - MG

Curitiba - PR

Ponta Grossa PR

Recife - PE

Ribeiro Preto - SP

Salvador - BA

So Lus - MA

So Paulo SP (principalmente at 1992)

Vitria da Conquista BA

2.1.1 Ciclos de Aprendizagem As contribuies de Phillipe Perrenoud

Phillipe Perrenoud, professor da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao, da Universidade de Genebra, Sua, vem contribuindo com suas
idias a respeito da educao, mas especificamente sobre o fracasso escolar,
as competncias, o ofcio do/a professor/a, a avaliao, os ciclos de
aprendizagem plurianuais, entre outros temas.
Em seu livro Os Ciclos de Aprendizagem Um Caminho para Combater o Fracasso

Escolar, (Artmed), Perrenoud centraliza o debate na idia do ciclo, relacionando-o a outros eixos
fundamentais do sistema que so: o currculo, a avaliao, a organizao do trabalho, os
dispositivos de diferenciao, as abordagens didticas, a cooperao profissional e a formao de
professores/as.
A idia desfragmentar as sries anuais e investir nos ciclos de aprendizagem plurianuais,
na tentativa de se ensinar melhor, combater o fracasso escolar, as desigualdades e outros fatores que
comprometem a boa formao do indivduo.
A finalidade que, no final da formao escolar, os/as alunos/as consigam alcanar os
objetivos juntos, mesmo que, para isso, seja necessrio trilhar caminhos diferentes.
Os ciclos, ou qualquer outra estrutura, no tm o poder de fazer com que essa finalidade e
esses objetivos sejam alcanados, eles apenas permitem que sejam construdos meios ou formas que
facilitem o ensino e aprendizagem, tornando possvel a realizao de novas prticas pedaggicas.
Na escola que trabalha com uma estrutura seriada, o/a aluno/a que no consegue atingir o
objetivo no final do ano levado reprovao ou ao apoio, o que no acontece nos ciclos de
aprendizagem, j que no se espera o final do percurso para fazer os balanos formativos.
Muitos deles expressam o temor de ver aumentarem as variaes porque, em um
ciclo plurianual, alguns alunos poderiam mais facilmente escapar da chuva. No
final do ciclo, sofreriam graves lacunas e uma imagem depreciada de si mesmos,
pelo fato de suas dificuldades no terem recebido um atendimento rpido. Esses
temores no so absolutamente absurdos. Se for mal administrado, se deixar os
alunos ao abandono no voluntariamente, mas devido a uma gesto aproximada
das progresses e a um otimismo infundado sobre as virtudes do tempo que passa
, um ciclo de aprendizagem pode provocar um aumento dos fracassos e das
desigualdades. (PERRENOUD, 2004, p.42)

Sendo assim, a construo de ciclos de aprendizagem requer mais inovao pedaggica e

organizao do que a gerncia de uma estrutura anual, at porque a tarefa de compartilhar o trabalho
de maneira flexvel e encaminhar progresses diversificadas durante vrios anos mais complexa
do que se imagina. Por esse motivo, saber trabalhar em equipe fundamental, j que os objetivos a
serem alcanados no final do percurso precisam ser bem determinados entre professores/as,
alunos/as, pais e mes.
Cada aluno/a sabe o que mais lhe interessa e o que melhor para ele/a. importante
ressaltar que, numa classe heterognea, encontramos vrios tipos de pessoas que pensam, agem e
tm necessidades diferentes. Portanto, para se obter um bom resultado, necessrio que seja
realizado um trabalho de pedagogia diferenciada. Diferenciar, segundo Perrenoud, propor a cada
aluno/a, sempre que possvel, uma situao de aprendizagem e tarefas timas para ele, mobilizandoo em sua zona de desenvolvimento proximal. Dentro dessa perspectiva, de fundamental
importncia que o/a professor/a avalie o/a aluno/a de maneira formativa. Saber o que ele conseguiu

compreender, o que mais lhe motiva, o que ele menos gosta e onde esto as suas dificuldades
auxiliam o/a professor/a na hora de otimizar as situaes de aprendizagem.
Uma avaliao formativa aguada no tem nada a ver com a redao de um boletim. Ela
passa, principalmente, por um conjunto de operaes mentais que constroem e depois utilizam uma
representao aprimorada dos objetivos e dos processos de aprendizagem. Essa representao
elaborada a partir de indcios observveis e de um dilogo com os/as alunos/as, mas ela se afasta
disso para interpretar os dados por meio de quadros tericos e de mtodos que no esto ao alcance
de qualquer um.
Fica, ento, a questo de fundo: um balano de final de ciclo certificativo? Responder sim
seria encerrar cada ciclo em seus prprios objetivos e debilitar a continuidade da ao educativa. Na
escolaridade obrigatria, no h nenhuma razo para instaurar uma avaliao certificativa ao final
de cada ciclo. Isso s poderia reforar a idia de que os/as professores/as que recebem alunos/as
esto no direito de esperar deles conhecimentos certificados, garantindo que se pode consider-los
suficientemente homogneos, do ponto de vista de sua capacidade de seguir o programa. Os ciclos
de aprendizagem plurianuais tentam justamente romper com uma viso da construo dos saberes
como uma sucesso de andares, um devendo estar terminado para que o seguinte comece. (p.119 e
121)
No captulo 2: Novos espaos-tempos de formao, Perrenoud prope uma concepo
global de ciclos articulada em nove teses:
1. Um ciclo de aprendizagem apenas um meio para ensinar melhor e para lutar contra o fracasso
escolar e as desigualdades;
2. Um ciclo de aprendizagem s pode funcionar se os objetivos de formao visados ao final do
percurso estiverem claramente definidos. Eles constituem o contrato para os/as professores/as,
alunos/as, pais e mes;
3. importante desenvolver, nos ciclos plurianuais, vrios dispositivos ambiciosos de pedagogia
diferenciada e de observao formativa;
4. A durao de passagem em um ciclo deve ser padro, para forar a diferenciar por meio de outras
dimenses alm do tempo e para no favorecer uma reprovao disfarada;
5. Um espao-tempo de formao de vrios anos s pode atingir seus objetivos se os procedimentos
e as situaes de aprendizagem forem repensados nesse mbito;
6. Dentro de um ciclo, os/as professores/as se organizam livre e diversamente. O sistema lhes
prope instrumentos a ttulo indicativo: balizas intermedirias, modelos de organizao do trabalho
e de agrupamento dos alunos, instrumentos de diferenciao e de avaliao;
7. desejvel que um ciclo de aprendizagem seja confiado a uma equipe pedaggica que se
responsabilize por ele coletivamente durante vrios anos;

8. Os/As professores/as tm de receber uma formao, um apoio institucional e um

acompanhamento adequados para construir novas competncias;
9. A busca de um funcionamento eficaz em ciclos uma longa caminhada, que deve ser
considerada como um processo negociado de inovao, que se estende por vrios anos.
No livro Pedagogia diferenciada: das intenes ao (1999), Perrenoud explicita suas
propostas de trabalho diferenciado na sala de aula.
2.2 Ciclos de Aprendizagem no Brasil
Embora as obras de Perrenoud sejam as principais referncias sobre Ciclos de
Aprendizagem, essa poltica vem sendo bastante adaptada ao contexto educacional brasileiro, seja
pelo campo oficial (Estado, secretarias de educao) e pelo campo pedaggico (pesquisadores,
universidades, etc.).
Nos pases industrializados, as justificativas para a implementao de escola em ciclos
destacam os ciclos como uma forma de respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos/as
alunos/as (FRANCE, 1991; BRUXELLES, 1997; QUBEC, 2002 apud MAINARDES, 2007) ou a
renovao do ensino primrio aps concluir-se que a organizao em sries contribui para a
produo do fracasso escolar (Bulletin du Gapp/Geneva, 2003 apud MAINARDES, 2007). Alm
disto, dois aspectos tm sido bastante enfatizados na vasta literatura francesa sobre escola em
ciclos:
a) a necessidade de diferenciao do ensino, ou seja, o oferecimento de tarefas diferenciadas de
acordo com as necessidades dos/as alunos/as; e
b) o fato de que a aprendizagem dos/as alunos/as dentro do ciclo deve ser assumida como uma
responsabilidade da equipe de professores/as e no apenas por professores/as individualmente.
No Brasil, a organizao da escolaridade em ciclos tem sido considerada uma poltica
adequada, pelas seguintes razes:
a) uma importante medida para reduzir ou eliminar a reprovao e evaso;
b) uma oportunidade para melhorar a qualidade de ensino, para a construo de novas
perspectivas de currculo, avaliao e organizao da escola;
c) uma poltica inclusiva, pois faz com que muitos/as alunos/as que seriam excludos possam
permanecer na escola.
Entre os desafios das polticas de ciclos, podem ser destacados os seguintes:
a) garantir a aprendizagem de todos os/as alunos/as, da forma mais ampla e exitosa possvel;
b) melhorar a qualidade de ensino;
c) constituir-se em uma poltica efetivamente inclusiva, eliminado as situaes de excluso que tm
sido identificadas em diferentes pesquisas.

3. CAPACIDADES E EXPECTATIVAS
As capacidades apresentadas a seguir, como expectativas de aprendizagem, so as
capacidades possveis de serem desenvolvidas pela maioria dos/as alunos/as quando a proposta de
ensino organizada segundo os pressupostos que orientam este documento.
Evidentemente, a defesa de expectativas como as que aqui se seguem no significa a
padronizao das possibilidades da criana, que, afinal de contas, protagonista do seu processo de
aprendizagem: h alunos/as que com certeza iro muito alm do que est estabelecido e h os que
talvez no tenham condies de conquistar o que se prev. Isso natural como se pode verificar,
por exemplo, comparando-se uma criana que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e
outra cuja famlia analfabeta, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais lento de
aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criana ir superar em muito a expectativa, porque
j ter chegado escola com um conhecimento mais avanado do que o previsto para o final da
Etapa. E no segundo caso, pode ocorrer, embora no necessariamente, da criana no conseguir
avanar conforme se espera, pois apresenta trs caractersticas que, reunidas, tendem a tornar mais
lento o processo de aprendizagem o prprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade
anterior e o fato de viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relao a leitura e escrita,
visto que a famlia analfabeta.
Entretanto, a clareza a respeito dessas diferenas, naturais e inevitveis, no justifica a noapresentao de indicadores de referncia que dizem respeito maioria e que podem orientar o
trabalho pedaggico dos/as professores/as.
Na Rede Municipal de Educao de So Lus, as expectativas de aprendizagem colocadas
para as duas primeiras Etapas no so indicadores de promoo/reteno, uma vez que so
referncias internas a um ciclo da escolaridade com progresso continuada, diferente da ltima
Etapa, quando h a necessidade de decidir pela promoo ou reteno do/a aluno/a no ciclo. Por
essa razo, aps a indicao das capacidades que se constituem em expectativas de aprendizagem,
so apresentados tambm os critrios de avaliao, que, de modo geral, representam os mnimos
considerados aceitveis para a promoo, tendo em conta essas capacidades.
A esse respeito, h algumas consideraes importantes a fazer:

O desempenho do/a aluno/a evidentemente deve ser analisado no conjunto e no em um

nico componente curricular;

preciso ter em conta que, no caso de Educao Fsica, Arte e Ensino Religioso, no
admissvel que um eventual desempenho insatisfatrio por parte do/a aluno/a se constitua
em impedimento para avanar na escolaridade se ele tiver conceitos satisfatrios nos demais
componentes curriculares;

Em se tratando de Cincias, Histria e Geografia, como os temas de estudo nem sempre so

os mesmos nas diferentes escolas, os critrios de avaliao propostos neste documento so
capacidades relacionadas a conceitos e temas mais amplos e essenciais dessas reas de
conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com todos os/as alunos/as da Rede;

A avaliao do desempenho dos/as alunos/as pressupe ter em conta no s os resultados

obtidos nos momentos especficos de avaliao, mas tambm (e principalmente) o
conhecimento prvio que eles tinham sobre aquilo que se pretendia ensinar, o percurso de
aprendizagem de cada um e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos,
intervenes) para poder redirecion-las quando os resultados no forem satisfatrios. Dessa
perspectiva, o processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de procedimento do/a
professor/a:
- Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem do/a aluno/a,
utilizando instrumentos de registro;
- Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do/a aluno/a,
para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas;
- Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como o/a
aluno/a se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos
prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi
trabalhado. Nesse caso importante, em primeiro lugar, garantir que essas atividades sejam
semelhantes s situaes de aprendizagem propostas em sala de aula (isto , que no se
diferenciem, em sua estrutura, das atividades que j foram realizadas); em segundo lugar,
importante deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que o/a aluno/a
procure dar o melhor de si nesses momentos. E, se o objetivo verificar os conhecimentos
que ele j construiu, devem ser atividades propostas para que realize sozinho e sem ajuda (a
menos que se pretenda analisar justamente como o/a aluno/a procede em parceria com os
demais colegas ou com a ajuda da professora). A chamada prova (uma atividade especfica
para avaliar) , portanto, um dos instrumentos possveis de avaliao, mas no o nico e
nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada, um
recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do/a aluno/a sobre fatos e
conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so contedos
de grande importncia no incio da escolaridade. A observao sistemtica essencial para
avaliar atitudes e procedimentos e a anlise das produes do/a aluno/a necessria para
verificar a evoluo do seu conhecimento, sem o que no h como o/a professor/a atribuir
conceitos ou notas de forma razovel.
Por fim, importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso

ter como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o/a aluno/a em
relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram
as mesmas oportunidades escolares.
Avaliar o/a aluno/a em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do/a
professor/a ensinar o que foi ensinado e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele
demonstra ter adquirido no processo.
Avaliar o/a aluno/a em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de
aprendizagem previamente definidas e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de
ensino e de avaliao (nesse sentido, este documento um subsdio fundamental).
E avaliar o/a aluno/a em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares
apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros
parmetros: a comparao do desempenho dos/as alunos/as s tem alguma utilidade se contribuir
para entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.
Tomar esses trs parmetros como referncia fundamental para avaliar de maneira justa.

3.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Lngua Portuguesa na I Etapa do

2 Ciclo
LNGUA PORTUGUESA6
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Comunicar-se oralmente em diferentes situaes que requeiram: ouvir com ateno, adequar a fala
ao contexto e aos interlocutores, expressar o que pensa e sente, relatar acontecimentos, explicar e
compreender explicaes, manifestar e acolher opinies, argumentar e contra-argumentar, fazer
colocaes considerando as falas anteriores, respeitar os diferentes modos de falar.
Utilizar, com ajuda do professor e dos colegas, procedimentos para planejar a fala e recursos de
apoio (anotaes escritas, textos de subsdio, apresentaes no computador etc.) para organizar e
fazer uma exposio oral (seminrio de um tema estudado, por exemplo) que exija um uso mais
formal da linguagem.
Ler com autonomia os gneros textuais previstos para a Etapa, apoiando-se em conhecimentos
sobre o tema e sobre as caractersticas do portador, do gnero, da escrita e das convenes
grficas, utilizando procedimentos pertinentes aos propsitos dos textos e prpria leitura, bem
como recursos para superar dificuldades de compreenso (pedir ajuda aos colegas e ao/
professor/a, reler o trecho, continuar a leitura com a inteno de que o prprio texto permita
resolver as dvidas ou consultar outras fontes).
Utilizar o conhecimento j construdo sobre os padres da escrita (ortografia, segmentao do
texto em palavras, pontuao...) para escrever textos de alguns gneros previstos para a Etapa,
apresentando uma escrita final que mostre desempenho compatvel com os saberes j construdos a
partir dos contedos trabalhados.
Reescrever e produzir textos de autoria (dos gneros previstos e trabalhados), utilizando
procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando o objetivo, o destinatrio, o
portador e as caractersticas do gnero; fazer rascunhos; reler o que vai escrevendo para buscar a
melhor qualidade para o texto, tanto do ponto de vista discursivo quanto dos padres da escrita.
Revisar textos (prprios e de outros), em parceria com colegas, at consider-lo suficientemente
bem escrito para o momento: isso pressupe assumir o ponto de vista de leitor e evitar repeties
desnecessrias (por meio de substituio ou uso de recursos da pontuao), ambigidades,
fragmentaes, erros de concordncia verbal e nominal e problemas ortogrficos.

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Rosaura Soligo a partir do que propem os
Parmetros Curriculares Nacionais.

3.1.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Lngua Portuguesa na II Etapa

do 2 Ciclo
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Comunicar-se oralmente de forma adequada a diferentes situaes que requeiram: ouvir com
ateno, adequar a fala ao contexto e aos interlocutores, expressar o que pensa e sente, relatar
acontecimentos, explicar e compreender explicaes, manifestar e acolher opinies, argumentar e
contra-argumentar, fazer colocaes considerando as falas anteriores, respeitar os diferentes
modos de falar.
Utilizar procedimentos para planejar a fala e recursos de apoio (anotaes escritas, textos de
subsdio, apresentaes no computador etc.) para organizar e fazer uma exposio oral (seminrio
de um tema estudado, por exemplo) que exija um uso mais formal da linguagem.
Ler com plena autonomia os gneros textuais j trabalhados, utilizando procedimentos pertinentes
aos propsitos dos textos e prpria leitura, recursos para garantir compreenso (reler o trecho,
continuar a leitura com a inteno de que o prprio texto permita resolver as dvidas ou consultar
outras fontes) e, quando for o caso, pistas que indiquem intenes implcitas do autor e contedos
discriminatrios ou persuasivos, mesmo que para tanto ainda precise da ajuda do professor.
Utilizar o conhecimento j construdo sobre os padres da escrita (ortografia, segmentao do
texto em palavras, pontuao...) para escrever textos de alguns gneros previstos para a Etapa,
apresentando uma escrita final que mostre desempenho compatvel com os saberes j construdos
a partir dos contedos trabalhados.
Reescrever e produzir textos de autoria (dos gneros previstos e trabalhados), utilizando
procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando o objetivo, o destinatrio, o
portador e as caractersticas do gnero; fazer rascunhos; reler o que vai escrevendo em busca da
melhor qualidade para o texto, tanto do ponto de vista discursivo quanto dos padres da escrita.
Revisar textos considerando o ponto de vista de leitor, evitando repeties desnecessrias (por
meio de substituio ou uso de recursos da pontuao), ambigidades, fragmentaes, erros de
concordncia verbal e nominal e problemas ortogrficos (principalmente de segmentao e de
palavras de ortografia regular).

3.1.2 Critrios de avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa no final do 2 Ciclo7

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:
Narrar, de maneira autnoma, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqncia
cronolgica.
Espera-se que o/a aluno/a, de forma autnoma, reconte oralmente histrias lidas, procurando manter
a ordem temporal dos fatos, a relao entre eles e a adequao da linguagem.
Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias.
Espera-se que o/a aluno/a realize, oralmente ou por escrito, retomadas/resumos de textos ouvidos de
forma que sejam preservadas as idias principais, se necessrio, com o apoio de registros escritos
feitos durante a escuta.
Ler de maneira autnoma textos com os quais tenha construdo familiaridade, sabendo
coordenar estratgias de decodificao, antecipao, inferncia e verificao; articular
informaes textuais com conhecimentos prvios; e utilizar procedimentos adequados para
resolver dvidas na compreenso.
Espera-se que, ao ler, o/a aluno/a no se limite decodificao, mas que utilize coordenadamente as
estratgias necessrias compreenso do texto (que faa inferncias e antecipaes e que busque no
texto, pela decodificao, por exemplo, pistas que confirmem ou no se elas procedem) e que,
relacionando seus conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do texto informaes
implcitas e busque solues para resolver eventuais dvidas de entendimento. O grau de habilidade
do/a aluno/a no uso desses procedimentos depende do quanto o/a professor/a trabalhou
pedagogicamente com eles.
Utilizar o tipo adequado de leitura para alcanar diferentes objetivos e interesses: ler para se
divertir, ler para estudar, ler para revisar, ler para escrever.
Espera-se que, considerando os textos previstos para o 2 Ciclo, o/a aluno/a seja capaz de mobilizar
os procedimentos mais adequados para cada tipo de leitura por exemplo, em uma leitura de
entretenimento, possvel pular palavras cujo sentido pode ser deduzido do contexto, o que no
pertinente em uma situao de estudo, onde tudo deve ser lido com ateno, com voltas a trechos
anteriores, dentre outros cuidados; quando o desafio revisar, a leitura orientada a encontrar o que
no est bom e deve ser melhorado, o que muito diferente de uma leitura apenas em busca da
7

Esses critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa, porm foram ajustados s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

compreenso do escrito.
Escrever textos considerando caractersticas do gnero e o leitor a que se destina.
Espera-se que o/a aluno/a produza textos dos gneros que lhe so familiares (trabalhados no 2
ciclo), considerando suas principais caractersticas, as caractersticas dos respectivos portadores e as
restries prprias do lugar em que esses textos circulam/circularo. Por exemplo, se o texto um
artigo de divulgao cientfica (o gnero), que vai ser afixado em um mural (o portador), dever ter
uma apresentao compatvel com essa circunstncia (ter boa apresentao final, letra de tipo e
tamanho adequados leitura em um mural, com um ttulo destacado para chamar ateno etc.).
Espera-se tambm que o/a aluno/a, ao escrever, considere o leitor, destinatrio de seu texto (seja
uma pessoa determinada ou no), e procure ajustar a escrita de modo que seja suficientemente clara
e compreensvel a algum que, no momento da leitura, no poder contar com explicaes do autor.
Essa capacidade de ajustar o texto ao gnero, ao portador e ao tipo de leitor depende de uma
experincia construda com o tempo, por meio da escrita de diferentes gneros textuais, com destino
e destinatrios de fato se essa prtica por alguma razo no aconteceu, no faz sentido tomar esse
conhecimento como critrio de avaliao.
Escrever textos que revelam conhecimento sobre padres da escrita relacionados pontuao
e ortografia (trabalhados no 2 ciclo), ainda que apresentem algumas falhas e inadequaes.
Espera-se que, em seus textos, o/a aluno/a demonstre conhecimento dos contedos de ortografia e
pontuao trabalhados pelo/a professor/a, ainda que apresentem algumas falhas e inadequaes.
Isso significa demonstrar conhecimento principalmente de como segmentar o texto em palavras e de
como proceder no caso das regularidades ortogrficas e das irregularidades em palavras de
freqncia alta (sabendo utilizar o dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas
relacionadas s demais irregularidades). E significa tambm demonstrar conhecimento de como
segmentar o texto em frases e de como pontu-lo para produzir efeitos na compreenso do leitor.
Como estes saberes no so construdos de uma hora para outra, s podero ser considerados como
critrio de avaliao se tiverem sido trabalhados suficientemente pelo/a professor/a.
Revisar os prprios textos com o objetivo de faz-los chegar melhor verso possvel, tendo
em conta os conhecimentos disponveis.
Espera-se que o/a aluno/a, enquanto escreve ou depois de terminar, volte aos seus textos,
procurando aprimor-los e dar a eles a melhor qualidade possvel tendo em conta os procedimentos
de reviso e demais contedos trabalhados no 2 ciclo. Essa busca pela melhor qualidade possvel
para os prprios textos tem como parmetros: o que pretende comunicar, as caractersticas do
gnero, o tipo de destinatrio e a necessidade de adequ-los aos padres da escrita.

3.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Matemtica na I Etapa do 2

Ciclo
MATEMTICA8
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Ampliar o conhecimento do significado do nmero natural pelo seu uso em situaes-problema e
pela compreenso e utilizao das regras do sistema de numerao decimal, para leitura, escrita,
comparao e ordenao de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
Resolver problemas, consolidando alguns significados das operaes fundamentais construindo
novos, em situaes que envolvam nmeros naturais.
Determinar o resultado da multiplicao de nmeros de 0 a 9 por 6, 7, 8 e 9, em situaesproblema, identificar regularidades que permitam sua memorizao e utilizar a decomposio das
escritas numricas e a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio, para a
realizao de clculos que envolvem a multiplicao e a diviso.
Calcular o resultado de operaes de nmeros naturais por meio de estratgias pessoais e pelo uso
de tcnicas operatrias convencionais e utilizar estratgias de verificao e controle de resultados
pelo uso do clculo mental e da calculadora.
Identificar a posio e a movimentao de uma pessoa ou objeto num desenho apresentado no
plano ou em malha quadriculada.
Reconhecer semelhanas e diferenas entre esferas, cilindros e cones e entre cubos,
paraleleppedos, prismas de base triangular e pirmides; identificar as planificaes (moldes) de
figuras geomtricas espaciais como cubo, paraleleppedo, pirmide, reconhecendo elementos que
as compem (faces, arestas, vrtices, lados, ngulos) e reconhecendo tringulos, quadrados,
retngulos, pentgonos e crculos, nas faces planas de uma figura geomtrica espacial.
Reconhecer unidades usuais de medida como metro, centmetro, quilmetro, grama, miligrama,
quilograma, litro, mililitro e resolver situaes-problema que envolvam o significado de unidades
de medida de comprimento como metro, centmetro e quilmetro, de massa como o grama, o
miligrama e o quilograma, de capacidade como litro e mililitro, utilizando a terminologia
convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, e estabelecendo relaes entre
diferentes unidades de medida.
Utilizar, em situaes-problema, unidades usuais de temperatura; medidas de tempo em realizao
de converses simples, entre dias e semanas, horas e dias, semanas e meses e o sistema monetrio
brasileiro.
Reconhecer dados e informaes, elaborar formas para organiz-los e express-los, interpretar
dados apresentados sob forma de tabelas e grficos e valorizar essa linguagem como forma de
comunicao.

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Edda Curi a partir do que propem os
Parmetros Curriculares Nacionais.

3.2.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Matemtica na II Etapa do 2

Ciclo
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Compreender e utilizar as regras do sistema de numerao decimal, para leitura e escrita, comparao, ordenao
e arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza.
Reconhecer e utilizar nmeros racionais no contexto dirio, identificando suas representaes (fracionria e
decimal), sua leitura e escrita, seus diferentes significados em situaes-problema (parte-todo, razo e quociente),
sua representao na reta numrica.
Observar as regras do sistema de numerao decimal para compreenso, leitura, representao, comparao e
ordenao dos nmeros racionais na forma decimal.
Identificar e produzir fraes equivalentes, pela observao de representaes grficas e de regularidades nas
escritas numricas.
Resolver problemas, consolidando alguns significados das operaes fundamentais e construindo novos, em
situaes que envolvam nmeros naturais e, em alguns casos, racionais.
Ampliar os procedimentos de clculo mental, escrito, exato, aproximado pelo conhecimento de
regularidades dos fatos fundamentais, de propriedades das operaes e pela antecipao e verificao de
resultados.
Refletir sobre procedimentos de clculo que levem ampliao do significado do nmero e das operaes,
utilizando a calculadora como estratgia de verificao de resultados.
Descrever, interpretar e representar por meio de desenhos, a localizao ou a movimentao de uma pessoa ou
um objeto.
Ampliar o conhecimento de figuras geomtricas planas e espaciais e das planificaes de figuras geomtricas
espaciais como cubo, paraleleppedo, pirmide, reconhecendo elementos que as compem.
Identificar caractersticas das figuras geomtricas planas, percebendo semelhanas e diferenas entre elas, atravs
de composio e decomposio, simetrias, ampliaes e redues,utilizando quando possvel, malhas
quadriculadas, triangulares, etc.
Identificar caractersticas de acontecimentos previsveis ou aleatrios a partir de situaes-problema, utilizando
recursos estatsticos e probabilsticos.
Construir o significado de permetros, reas de figuras geomtricas planas e das medidas, a partir de situaesproblema que expressem seu uso no contexto social e em outras reas do conhecimento e que possibilitem a
comparao de grandezas de mesma natureza.
Representar resultados de medies, utilizando a terminologia convencional para as unidades mais usuais dos
sistemas de medida, comparar com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes unidades de
medida.
Calcular permetro e rea de figuras geomtricas planas desenhadas em malhas quadriculadas, triangulares ou
no.
Reconhecer dados e informaes, elaborar formas para organiz-los e express-los, interpretar dados
apresentados sob forma de tabelas e grficos e valorizar essa linguagem como forma de comunicao.

Utilizar diferentes registros grficos desenhos, esquemas, escritas numricas como recurso para expressar
idias, ajudar a descobrir formas de resoluo e comunicar estratgias e resultados.

3.2.1 Critrios de avaliao da aprendizagem em Matemtica no final do 2 Ciclo9

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:
Resolver situaes-problema que envolvam contagem, medidas, os significados das operaes,
utilizando estratgias pessoais de resoluo e selecionando procedimentos de clculo.
Espera-se que o/a aluno/a resolva problemas utilizando conhecimentos relacionados aos nmeros
naturais e racionais (na forma fracionria e decimal), s medidas e aos significados das operaes,
produzindo estratgias pessoais de soluo, selecionando procedimentos de clculo, justificando
tanto os processos de soluo quanto os procedimentos de clculo em funo da situao proposta.
Ler, escrever nmeros naturais e racionais, ordenar nmeros naturais e racionais na forma
decimal, pela interpretao do valor posicional de cada uma das ordens.
Espera-se que o/a aluno/a saiba ler, escrever, ordenar, identificar seqncias e localizar, em
intervalos, nmeros naturais e nmeros racionais na forma decimal, pela identificao das principais
caractersticas do sistema de numerao decimal.
Realizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo nmeros naturais e racionais
(apenas na representao decimal) e comprovar os resultados, por meio de estratgias de
verificao.
Espera-se que o/a aluno/a saiba calcular com agilidade, utilizando-se de estratgias pessoais e
convencionais, distinguindo as situaes que requerem resultados exatos ou aproximados.
importante tambm avaliar a utilizao de estratgias de verificao de resultados, inclusive as que
fazem uso de calculadoras.
Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de medida mais
usuais e que melhor se ajustem natureza da medio realizada.
Espera-se avaliar se o/a aluno/a sabe escolher a unidade de medida e o instrumento mais adequado a
cada situao, fazer previses razoveis (estimativas) sobre resultados de situaes que envolvam
grandezas de comprimento, capacidade e massa, e saiba ler, interpretar e produzir registros
9

Esses critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica,
porm foram ajustados s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

utilizando a notao convencional das medidas.

Interpretar e construir representaes espaciais (croquis, itinerrios, maquetes), utilizando-se
de elementos de referncia e estabelecendo relaes entre eles.
Espera-se que o/a aluno/a identifique e estabelea pontos de referncia e estime distncias ao
construir representaes de espaos conhecidos, utilizando adequadamente a terminologia usual
referente a posies.
Reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais.
Espera-se que o/a aluno/a identifique caractersticas das formas geomtricas tridimensionais e
bidimensionais, percebendo semelhanas e diferenas entre elas (superfcies planas e arredondadas,
formas das faces, simetrias) e reconhecendo elementos que as compem (faces, arestas, vrtices,
lados, ngulos).
Recolher dados sobre fatos e fenmenos do cotidiano, utilizando procedimentos de
organizao, e expressar o resultado, utilizando tabelas e grficos.
Espera-se que o/a aluno/a saiba coletar, organizar e registrar informaes por meio de tabelas e
grficos, interpretando essas formas de registro.

3.3 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Cincias na I Etapa do 2 Ciclo

CINCIAS10
As expectativas selecionadas para Cincias Naturais so referncias de aprendizagem que
levam em conta os temas mais essenciais da alfabetizao cientfica, relacionados ao meio ambiente
e a sade. Na escola, diferentes abordagens desses temas do espao para que, desde as etapas
iniciais da escolaridade, os/as alunos/as desenvolvam capacidades de investigar e comunicar
conhecimentos sobre o mundo natural e a tecnologia, necessrios para compreender o mundo de
que somos parte e a ns mesmos.
So conhecimentos de cincias as informaes sobre fenmenos da natureza ou suas
transformaes obtidas pela tecnologia a qual uma caracterstica humana, ao lado das artes e das
linguagens desde a aurora da humanidade. Identificar informaes cientficas importante. Mas
preciso ir alm: preciso saber relacionar opinies aos fatos ou evidncias, identificar hipteses ou
explicaes, bem com reconhecer etapas de investigao e outros aspectos do conhecimento
cientfico, como sua historicidade. Identificar conhecimentos cientficos e saber usar conhecimentos
cientficos so competncias que se desenvolvem concomitantemente a diversas capacidades de
leitura, de investigao e de registro propostas pelo/a professor/a para o/a aluno/a.
Assim, as capacidades selecionadas para Cincias Naturais so referncias de aprendizagem
que levam em conta o desenvolvimento das linguagens que podem ser trabalhadas em Cincias
Naturais nos cinco primeiros anos da escolaridade, segundo a prtica e o conhecimento didtico da
rea. Por exemplo, enfatizamos a oralidade e desenhos mais nas primeiras etapas, enquanto a
produo de quadros e esquemas j pode ser alcanada nas etapas intermedirias, se trabalhadas
pelo/a professor/a.
Uma vez que nossa principal preocupao nas etapas iniciais da escolaridade encontra-se
focada no desenvolvimento da leitura e da escrita e, conseqentemente, no conjunto das linguagens,
interessante fazer um paralelo entre o ensino e avaliao de Lngua Portuguesa com o de Cincias
Naturais. Se, em Lngua Portuguesa, o trabalho pedaggico tem como perspectiva que o/a aluno/a
desenvolva as capacidades de compreender, produzir e refletir sobre textos, em Cincias ele pode,
desde bem cedo, ser incentivado a aumentar seu repertrio de imagens e leituras cientficas sobre os
fenmenos naturais, tecer relaes por meio de hipteses, comparaes, experimentaes, entre
outros raciocnios e estratgias, sendo desafiado a enfrentar situaes-problema e chegar a
10

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Maria Ceclia Guedes Condeixa a partir do
que propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

concluses por si mesmo. Sendo o/a aluno/a um mesmo sujeito da aprendizagem, aprender a lngua
e aprender cincias deve ser um mesmo desafio no comeo da escolaridade: ler e escrever faz parte
de cincias e se enriquece com o acesso aos temas cientficos.
A diversidade de textos trabalhada em Lngua Portuguesa se enriquece com textos de
interesse cientfico, uma vez que crianas so curiosas sobre os textos que explicam o mundo. A
busca de informaes e conhecimentos de cincias, entretanto, no se restringe a textos escritos,
porque as observaes diretas dos ambientes, seres vivos e materiais, ou as observaes indiretas
em filmes e figuras tambm so fontes importantes de informao.
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 1 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Debater em grupos e coletivamente situaes reais ou ficcionais que descrevem caractersticas ou
problemas ambientais ou da sade para selecionar questes de interesse para a investigao.
Organizar informaes em grupo sobre tema investigado como parte da apresentao de seminrio,
enfatizando a capacidade de explicar oralmente dos/as alunos/as, apoiada em cartaz com
informao relevante.
Organizar registros de observao e investigao, em forma de desenhos informativos com
crescente detalhamento, seqncias de desenhos com legendas, quadros de dupla entrada e textos
narrativos ou opinativos.
Ampliar conhecimentos sobre relaes entre ambiente e sade, investigando condies de vida
como, por exemplo, a condio da gua no ambiente prximo, valorizando medias de preveno e
correo da poluio e atitudes de consumo sustentvel.
Buscar informaes em esquemas figurativos, fotografias, textos narrativo-descritivos,
experimentos, sob orientao do/a professor/a, e registr-las adequadamente.
Investigar relaes entre gua, solo, seres vivos, calor e demais componentes do ambiente,
compreendendo etapas da gua em seu ciclo: a evaporao, a infiltrao da gua no solo, a
precipitao.

3.3.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Cincias Naturais na II

Etapa do 2 Ciclo
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Selecionar um tema ou problema de interesse cientfico, participar da confeco de roteiros e
outros textos coletivos, tomando nota de idias principais ou dos problemas em discusso.
Buscar informaes atravs de observaes, experimentaes ou outras formas, e registr-las,
trabalhando em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo/a professor/a, ou pelo/a
professor/a em conjunto com a classe.
Realizar registros de seqncias de eventos em experimentos, identificando etapas, transformaes
e estabelecendo relaes entre os eventos, com crescente habilidade.
Organizar registro de dados em textos informativos, tabelas, desenhos ou maquetes, esquemas que
melhor se ajuste representao do tema estudado, mediante a proposta e a ao facilitadora do/a
professor/a, quando os/as alunos/as tm capacidade de representar diferentes objetos de estudo
atravs de desenhos ou maquetes, que guardem detalhes relevantes do modelo observado; tabelas,
como instrumento de registro e interpretao de dados; textos informativos, como forma de
comunicao de suposies, informaes coletadas e concluses, esquemas, combinado setas,
desenhos e frases.
Investigar e registrar dados ou informaes sobre ambientes prximos ou distantes e seus seres
vivos conforme caractersticas da gua, do solo, do ar, da diversidade de seres vivos e da presena
do ser humano; sendo capaz de valorizar a presena da gua no Planeta.
Estabelecer relao alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente, compreendendo a
dependncia alimentar entre animais e vegetais, estando os vegetais no incio de todas as cadeias
alimentares.
Em situaes-problema, aplicar seus conhecimentos sobre as relaes gua-solo-seres vivos na
identificao de algumas conseqncias das intervenes humanas no ambiente construdo, em
diferentes lugares ou pocas da Histria, relacionadas a poluio e lixo, perda de fertilidade de
solos em ambientes queimados e desmatados, entre outros eventos.

3.3.2 Critrios de avaliao da aprendizagem em Cincias Naturais no final do 2 Ciclo11

Considerando que em Cincias Naturais os temas de estudo podem variar nas diferentes
escolas, os critrios de avaliao propostos a seguir so capacidades relacionadas a contedos mais
amplos e essenciais dessa rea de conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com
todos/as os/as alunos/as da Rede Municipal. Assim, tomando-se como referncia os propsitos da
escola nos ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa
que, no final da II Etapa do 2 ciclo os/as alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:
Narrar, de maneira autnoma, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqncia
cronolgica.
Do mesmo modo que em Lngua Portuguesa, espera-se que o/a aluno/a, de forma autnoma, reconte
oralmente histrias lidas, sobre meio ambiente, seres vivos, sade individual ou coletiva, episdios
da histria da cincia ou outros temas de interesse cientfico, procurando manter a ordem temporal
dos fatos, a relao entre eles e a adequao da linguagem.
Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias.
Espera-se que, como estratgia de investigao de temas cientficos, o/a aluno/a possa fazer,
oralmente ou por escrito, como em Lngua Portuguesa, retomadas/resumos de textos ouvidos, de
forma que sejam preservadas as idias principais, se necessrio com o apoio de registros escritos
feitos durante a escuta. O critrio de Lngua Portuguesa aplica-se a Cincias Naturais uma vez que a
leitura de textos informativos parte da investigao dos temas de interesse cientfico.
Ler de maneira autnoma textos adequados ao momento da escolaridade, sobre assuntos
cientficos que estejam em estudo; podendo articular informaes textuais com conhecimentos
prvios; e utilizar procedimentos adequados para resolver dvidas na compreenso.
Sobre esse critrio se verifica no texto de Lngua Portuguesa: Espera-se que, ao ler, o/a aluno/a no
se limite decodificao, mas que utilize coordenadamente as estratgias necessrias
compreenso do texto (que faa inferncias e antecipaes e que busque no texto, pela
decodificao, por exemplo, pistas que confirmem ou no se elas procedem) e que, relacionando
seus conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do texto informaes implcitas e
busque solues para resolver eventuais dvidas de entendimento. O grau de habilidade do/a
11

Esses critrios so pautados nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa e de Cincias Naturais, ajustados
s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

aluno/a no uso desses procedimentos depende do quanto o/a professor/a trabalhou pedagogicamente
com eles. O mesmo vale para Cincias, uma vez que o texto portador de informaes e opinies
que o/a aluno/a deve ser capaz de reunir a seu repertrio de idias e vocabulrio cientfico.
Saber combinar informaes obtidas em textos com outras fontes, como a experimentao e a
observao direta em estudo de meio, para redigir sua explicao sobre o assunto em estudo
ou resolver situaes-problema.
Espera-se que o/a aluno/a de posse de informao obtida em diferentes fontes, com a observao
direta e textos de revista, por exemplo, possa elaborar um texto prprio contendo sua explicao ou
opinio sobre assuntos em estudo.
Saber utilizar tabelas, quadros e grficos simples para anotar ou ler medidas de fenmenos
naturais.
Se trabalhado tambm em Matemtica, esperado que o/a aluno/a possam utilizar registros em
linguagem matemtica aplicada a situaes experimentais.
A partir de situaes-problema que descrevem questes de meio ambiente e sade, saber
identificar questes de interesse cientfico e apontar argumentos a favor ou contra a
conservao ambiental ou fatores de risco ou preservao da sade individual ou coletiva.
Ao final da II Etapa do 2 Ciclo, dada uma situao real ou ficcional, o/a aluno/a deve reconhecer
ou inferir argumentos a favor ou contra determinadas atitudes ou aes que acarretem ou no
prejuzo ao meio ambiente e sade e, mesmo que no compreenda completamente os conceitos
envolvidos, pode identificar as questes cientficas envolvidas, dizer o que delas j sabe e mostrar
interesse em conhec-las melhor.
Identificar tecnologia e cincia em situaes de cotidiano ou na Histria, relacionando-os ao
estilo de vida dos povos e explicando transformaes de energia, matria e vida.
Espera-se que o/a aluno/a identifique a presena da tecnologia e das cincias no cotidiano atual ou
em outro lugar no tempo ou no espao e demonstre conhecimento sobre transformaes e
fenmenos naturais e sobre processos tecnolgicos.

3.4 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Histria na I Etapa do 2 Ciclo

HISTRIA12
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Relacionar lugares e tempos diferentes com medies e marcadores de tempo cronolgico e
histrico (datas, dcadas e sculos) no esforo de apreenso do tempo.
Identificar e registrar acontecimentos e suas seqncias temporais, distinguindo aqueles
pertencentes ao presente, passado e futuro, e diferenciando acontecimentos de curta, mdia e longa
durao.
Identificar mudanas e permanncias nas relaes de trabalho, nas ferramentas, nos materiais e nos
equipamentos utilizados na produo de diferentes objetos presentes no cotidiano e relacionados
histria local.
Identificar diferentes relaes de trabalho entre os moradores do local no presente e em outras
pocas, distinguindo o trabalho escravo do trabalho livre, e relacionando a histria local com a
histria do Brasil.
Valorizar o trabalho e suas manifestaes culturais, sociais e artsticas e de produes industriais e
artesanais, reconhecendo semelhanas e diferenas nas formas dos diferentes grupos sociais
lidarem com ele.
Relacionar atividades locais e acontecimentos histricos com a preservao da memria de
indivduos, grupos e classes do perodo colonial ao presente.
Identificar marcas do passado na paisagem e suas procedncias, e espaos de memrias (museus,
exposies...).
Confrontar informaes colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimentos
histricos.

12

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Antonia Terra a partir do que propem os
Parmetros Curriculares Nacionais.

3.4.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Histria na II Etapa do 2 Ciclo

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Relacionar lugares e tempos diferentes com medies e marcadores de tempo cronolgico e
histrico (datas, dcadas e sculos) no esforo de apreenso do tempo.
Identificar e registrar acontecimentos e suas seqncias temporais, distinguindo aqueles
pertencentes ao presente, passado e futuro, e diferenciando acontecimentos de curta, mdia e longa
durao.
Relacionar diferentes formas de registro (desenhos, pinturas, escritas, gravaes sonoras e
visuais...) com sociedades de determinados locais e pocas histricas, identificando aqueles que
foram produzidos em diferentes contextos da histria brasileira, incluindo as pinturas rupestres e
os grafismos criados pelos povos indgenas.
Conhecer a diversidade da populao do bairro, os moradores antigos, as diferentes procedncias
das famlias, e as relaes de diferenas e de identidades, por meio das histrias coletadas em
fontes orais, escritas e iconogrficas, e atravs de estudos do meio ou do entorno.
Relacionar as histrias pessoais, das famlias e dos bairros com a histria da cidade, identificando
a diversidade cultural da populao e valorizando as diferenas de costumes dos grupos sociais e
tnicos.
Conhecer a histria da cidade usando diferentes fontes histricas (escritas, orais, iconogrficas,
musicais...) e atravs de estudo do meio e visita a museus e exposies, identificando lutas sociais
da populao em prol de melhores condies de vida (por moradia, saneamento bsico, coleta de
lixo, servios de gua e energia eltrica, transporte, reas verdes, lazer, qualidade das guas dos
rios e do ar...).
Confrontar informaes colhidas em registros diferentes, referentes aos mesmos acontecimentos
histricos.
Relacionar as normas e regras de convvio na sala de aula, na escola, no bairro e na cidade, com
leis e normas gerais da sociedade (ex. com estatuto da criana, leis de defesa dos direitos
humanos, da abolio, contra o racismo...)
Conhecer e registrar com marcadores de tempo as formas de governo da cidade e do Brasil em
diferentes momentos: colnia, imprio, repblica.
Organizar a histria da cidade, e sua relao com a histria brasileira, por meio de texto e de linha
do tempo, discernindo acontecimentos de curta, mdia e longa durao.
Relacionar e valorizar registros histricos com a preservao da memria de grupos e classes.

3.4.2 Critrios de avaliao da aprendizagem em Histria no final do 2 Ciclo13

Considerando que em Histria os temas de estudo podem variar nas diferentes escolas, os
critrios de avaliao propostos a seguir so capacidades relacionadas a contedos mais amplos e
essenciais dessa rea de conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com todos os/as
alunos/as da Rede Municipal. Assim, tomando-se como referncia os propsitos da escola nos
ciclos iniciais e as orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final
da II Etapa do 2 ciclo, os/as alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:
Demonstrar compreenso de textos ouvidos por meio de resumo das idias.
Espera-se que, como estratgia de investigao de temas histricos, o/a aluno/a possa fazer,
oralmente ou por escrito, como em Lngua Portuguesa, retomadas/resumos de textos ouvidos de
forma que sejam preservadas as idias principais, se necessrio, com o apoio de registros escritos
feitos durante a escuta. O critrio de Lngua Portuguesa aplica-se ao estudo da Histria uma vez que
a leitura de textos e coleta de informaes parte dos estudos histricos.
Ler de maneira autnoma textos adequados ao momento da escolaridade, sobre assuntos
histricos que estejam em estudo; podendo articular informaes textuais com conhecimentos
prvios; e utilizar procedimentos adequados para resolver dvidas na compreenso.
Sobre esse critrio afirma o documento de Lngua Portuguesa: Espera-se que, ao ler, o/a aluno/a
no se limite decodificao, mas que utilize coordenadamente as estratgias necessrias
compreenso do texto (que faa inferncias e antecipaes e que busque no texto, pela
decodificao, por exemplo, pistas que confirmem ou no se elas procedem) e que, relacionando
seus conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do texto informaes implcitas e
busque solues para resolver eventuais dvidas de entendimento. O grau de habilidade do aluno no
uso desses procedimentos depende do quanto o/a professor/a trabalhou pedagogicamente com eles.
O mesmo vale para Histria, uma vez que o texto portador de informaes e opinies que o/a
aluno/a deve ser capaz de reunir a seu repertrio de idias e vocabulrio.
Saber combinar informaes obtidas em textos com outras fontes, como a observao direta
em estudo de meio e entrevistas, para redigir sua explicao sobre o assunto em estudo.
Espera-se que o/a aluno/a de posse de informao obtida em diferentes fontes com a observao
direta da vida social e cultural e leitura de textos, imagens, mapas... possa elaborar um texto
13

Estes critrios so semelhantes aos que esto previstos nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria,
porm foram ajustados s expectativas de aprendizagem aqui apresentadas.

prprio contendo sua explicao ou opinio sobre assuntos em estudo, discernindo temporalidades
para os acontecimentos citados.
Saber utilizar tabelas, quadros e grficos simples para anotar ou ler dados coletados de
observao da vida social e cultural e entrevistas.
Se trabalhado tambm em Matemtica, esperado que o/a aluno/a possa utilizar registros em
linguagem matemtica aplicada a situaes de registro e organizao de dados coletados em
pesquisas de campo ou entrevistas.
Narrar histrias, vivncias e acontecimentos estudados em Histria, mantendo o
encadeamento dos fatos e sua seqncia cronolgica, discernindo o passado, o presente e o
futuro.
esperado que depois de conhecer, coletar dados e organizar acontecimentos no tempo, ter
participado de visitas, exposies e estudo de meio, o/a aluno/a seja capaz de recont-las
adequadamente a partir de perguntas estimuladoras do/a professor/a.
Construir relaes entre acontecimentos e marcadores de tempo cronolgico (datas, dcadas e
sculos), demonstrando apreenso do tempo histrico.
A partir de um repertrio de informaes sociais, culturais e histricas, de referncias de
marcadores de tempo cronolgico, de trabalhos com registros de acontecimentos de curta, mdia e
longa durao em linhas do tempo, espera-se que o/a aluno/a tenha desenvolvido noes temporais
para identificar afinidades entre acontecimentos, poca e marcao do tempo, distinguir fatos que
aconteceram antes, durante e depois, e reconhecer acontecimentos de curta, mdia e longa durao.
Estabelecer relaes histricas e reconhecer mudanas e permanncias entre os
acontecimentos envolvendo as vivncias individuais, sociais, locais, nacionais e mundiais.
A partir de estudos coletivos de determinados temas, e com a oportunidade de conhecer e comparar
acontecimentos do presente e do local onde mora, com os que ocorrem ou ocorreram em outras
localidades brasileiras e presentes na histria do Brasil, espera-se que o/a aluno/a identifique
diferenas e identidades entre a histria individual, social e local, sabendo diferenci-las no tempo.
Valorizar a preservao de histrias e memrias e reconhecer a importncia de locais onde ela
mais especificamente preservada.
A partir de estudos do meio e visitas a museus, exposies e locais onde h preservao do
patrimnio histrico, espera-se que os/as alunos/as valorizem os cuidados necessrios para
preservao dos patrimnios histricos materiais e imateriais.

3.5 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Geografia na II Etapa do 2 Ciclo

GEOGRAFIA14
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Perceber que a sociedade e a natureza possuem princpios e leis prprias e que o espao
geogrfico resulta das interaes entre elas.
Reconhecer a importncia da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em
diferentes escalas espaciais as representaes locais e globais do espao geogrfico, realizar
leitura de mapas, utilizar algumas formas de representao e reconhecer na cartografia um
elemento identificador do mtodo geogrfico.
Distinguir as grandes unidades de paisagens, os diferentes graus de humanizao da natureza,
inclusive a dinmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou histricas, a exemplo das grandes
paisagens naturais, as sociopolticas (como dos estados nacionais) e cidade-campo.
Reconhecer, na paisagem local e no lugar em que vivem, as diferentes manifestaes da natureza,
sua apropriao e transformao pela ao da coletividade, de seu grupo social.
Comparar a presena da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestaes da natureza
presentes em outras paisagens.
Reconhecer semelhanas e diferenas nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da
natureza e a transformam, identificando suas determinaes nas relaes de trabalho, nos hbitos
cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer.
Conhecer e utilizar fontes de informao escritas e imagticas e alguns procedimentos bsicos de
registro.
Utilizar procedimentos de descrio e observaes pessoais para compartilhar a leitura direta ou
indireta da paisagem, por meio da linguagem oral e, quando for o caso, com apoio de ilustraes.
Identificar, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localizao, orientao e distncia, de
modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e se relacionam.
Reconhecer a importncia de uma atitude responsvel de cuidado com o meio em que vivem,
evitando o desperdcio e percebendo os cuidados que se deve ter na preservao e na conservao
da natureza.

14

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Sueli ngelo Furlan a partir do que propem
os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.5.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Geografia na II Etapa do 2

Ciclo
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Construir conhecimentos sobre territrio, lugar e regio, identificando e avaliando as aes dos
homens em sociedade e suas conseqncias em diferentes espaos e tempos, de modo a construir
referenciais que possibilitem uma participao propositiva e reativa nas questes sociais, culturais
e ambientais.
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenmenos geogrficos estudados em suas
dinmicas e interaes.
Compreender que as melhorias nas condies de vida, os direitos polticos, os avanos tcnicos e
tecnolgicos e as transformaes socioculturais so conquistas decorrentes de conflitos e acordos,
que ainda no so usufrudas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,
desenvolver atitudes propositivas em favor dessas conquistas.
Conhecer e saber utilizar alguns dos procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o
espao, a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo, se empenhando para
entender os problemas, as relaes e contradies.
Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informao, de modo
a interpretar, analisar e relacionar informaes sobre o territrio e os lugares e as diferentes
paisagens.
Saber utilizar a linguagem cartogrfica para obter informaes e representar a espacialidade dos
fenmenos geogrficos.
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-a como um
direito dos povos e indivduos e um elemento de fortalecimento da democracia.
Perceber que a sociedade e a natureza possuem princpios e leis prprias e que o espao resulta das
interaes entre as mesmas, historicamente definidas.
Compreender que a natureza do espao, enquanto territrio e lugar, dotada de uma historicidade
onde o trabalho social tem uma grande importncia para a compreenso da dinmica de suas
interaes e transformaes.
Desenvolver o esprito de pesquisa fundamentado na idia de que para compreender a natureza do
territrio, paisagens e lugares importante recorrer ao recurso das imagens e de vrios documentos
que possam oferecer informaes, ajudando-os em como fazer sua leitura para desvendar aquela
natureza.
Reconhecer o significado da cartografia como uma forma de linguagem que d identidade
geografia, mostrando que a mesma se apresenta como uma forma de leitura e de registro da
espacialidade dos fatos do seu cotidiano e do mundo.

3.5.2 Critrios de avaliao da aprendizagem em Geografia no final do 2 ciclo

Considerando que em Geografia os temas de estudo podem variar nas diferentes escolas, os
critrios de avaliao propostos a seguir so capacidades relacionadas a contedos mais amplos e
essenciais dessa rea de conhecimento e que, portanto, devem ser trabalhados com todos os alunos
da Rede Municipal. Assim, tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e
as orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, no final da II Etapa do 2
ciclo, os/as alunos/as sejam, no mnimo, capazes de:

Reconhecer que as paisagens e lugares so produtos de aes propositivas dos homens em

sociedade.
Espera-se que o/a aluno/a seja capaz de compreender que o mundo no mgico, e sim construdo a
partir de aes humanas, e que muitas vezes, numa sociedade, os acontecimentos no so resultados
de consenso.
Conceituar os elementos caracterizadores das paisagens geogrficas urbanas e rurais.
Aps o estudo das imagens, o trabalho com textos e vivncias de campo, espera-se que o/a aluno/a
saiba caracterizar os elementos que do identidade s paisagens urbanas e rurais e suas diferenas.
Reconhecer, seja a partir da leitura de imagens ou outros recursos, alguns princpios e leis
prprias da sociedade e da natureza, considerando o espao como resultado das interaes
entre sociedade e natureza, portanto historicamente definido.
Espera-se que o/a aluno/a saiba reconhecer de algum modo a manifestao dos ritmos prprios da
natureza e da sociedade, utilizando ou relativizando a escala de importncia, no tempo e no espao,
do local e do global.
Utilizar mapas temticos na leitura das paisagens brasileiras e suas diferentes escalas.
Espera-se que o/a aluno/a seja capaz de distinguir os diferentes fenmenos (tais como a distribuio
da vegetao, dos climas, da populao, migraes, entre outros) e a representao espacial em
cartografia, como forma de aprofundamento dos seus estudos sobre a paisagem e territrio.
Ler diferentes cartas em diferentes escalas, apropriando-se da representao cartogrfica em
seu cotidiano.

Espera-se que o/a aluno/a seja capaz de fazer uso de diferentes recursos para representar o espao,
elaborando pequenos esboos sobre a realidade que vive ou que est estudando.
Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informao.
Espera-se que o/a aluno/a, atravs do trabalho com diferentes fontes de informao, consiga analisar
e relacionar informaes sobre o territrio e os lugares e as diferentes paisagens e regies.
Utilizar alguns procedimentos da pesquisa Geogrfica.
Espera-se que o/a aluno/a tenha se apropriado dos procedimentos de pesquisa trabalhados no 2
ciclo, para compreender o espao, a paisagem, o territrio e o lugar, seus processos de construo,
identificando relaes, problemas e contradies que o trabalho desenvolvido possibilitar.
Construir, por meio da linguagem oral e escrita, um discurso articulado sobre os contedos
estudados em Geografia.
Espera-se que, por meio da linguagem oral e escrita, o/a aluno/a demonstre o seu repertrio de
conhecimentos geogrficos.
Agir e reagir diante de questes sociais, culturais e ambientais de modo propositivo e
participativo, desenvolvendo atitudes de respeito natureza e vida.
Espera-se que, no mbito escolar e de seu cotidiano, o/a aluno/a demonstre atitude de respeito
natureza e vida, bem com atitudes propositivas frente aos problemas socioambientais, como
resultado do trabalho realizado nos ciclos iniciais.

3.6 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Ensino Religioso na I Etapa do

2 Ciclo
ENSINO RELIGIOSO15
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Identificar a variedade de atividades religiosas de que participam os colegas de classe, familiares e
amigos.

Aprender as indicaes da UNESCO para o milnio: defender a vida, rejeitar a violncia, ser
generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade.

Compreender a distino entre justia e vingana e desenvolver progressivamente uma atitude

crtica e combativa diante da impunidade, bem como o esforo necessrio para imunizar-se contra
o contgio vingativo-condenatrio.

Afirmar o valor das atitudes de voluntariado, cooperativismo, solidariedade, altrusmo,

fraternidade, tolerncia, perdo, respeito.

Identificar a diversidade dos povos indgenas, respeitando o itinerrio e as expresses religiosas de

matriz indgena, bem como os recados simblicos dos mitos indgenas para a harmonia de vida no
planeta hoje.

Identificar a diversidade dos afro-descendentes no Brasil, respeitando o itinerrio e as expresses

religiosas de matriz africana, bem como os recados simblicos dos mitos afro-brasileiros para a
harmonia de vida no planeta hoje.

15

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Antonio Salvador Coelho a partir do que
propem os Parmetros Curriculares Nacionais.

3.6.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Ensino Religioso na II Etapa do

2 Ciclo
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Identificar a variedade de atividades religiosas de que participam os colegas de classe, familiares e
amigos/as.
Aprender as indicaes da UNESCO para o milnio: defender a vida, rejeitar a violncia, ser
generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade.
Identificar o papel de algumas tradies, conhecidas como monotestas, com seus personagens e
narrativas amplamente difundidas no ocidente.
Respeitar o itinerrio e personagens das tradies judaica, crist e islmica.
Diferenciar a espiritualidade dos povos destas tradies e os fundamentalismos intolerantes de
alguns setores e situaes histricas.
Respeitar as atitudes e convices de f do judasmo, cristianismo e islamismo.
Conhecer a histria de diviso do cristianismo e a atual construo do ecumenismo.
Valorizar os recados simblicos das narrativas religiosas para a paz e a para a harmonia de vida no
planeta hoje.

3.6.2 Critrios de avaliao de aprendizagem em Ensino Religioso no final do 2. ciclo

Os critrios so os mesmos do 1 Ciclo, apenas mais especficos, e devem ser
compartilhados com os alunos para que gradativamente a avaliao acontea no processo e no
coletivo, muito mais do que individualmente. Esses indicadores no podem ser considerados para
efeito de reteno/aprovao, so indicadores do nvel de avano conquistado em relao s
capacidades tomadas como objetivos do trabalho com Ensino Religioso.
Escrever textos poticos com as impresses sobre os temas estudados, com as histrias
contadas, com as pessoas e grupos estudados.
Espera-se que os/as alunos/as sejam capazes de escrever com linguagem potica e de maneira
simblica sobre as vivncias e os estudos em classe, deixando a emoo brotar nas palavras.
Organizar pastas para documentar os processos pessoais e coletivos dos estudos feitos.
Espera-se que os/as alunos/as se empenhem no registro de suas atividades para possibilitar a
avaliao do processo: a cada tempo, se far uma retomada dos trabalhos para favorecer a
conscincia dos avanos que foram possveis. O registro das atividades locais e externas tambm
podero compor esse tipo de documentao.
Envolvimento na representao cnica, ou de outras formas visuais e corporais, os temas e as
histrias que brotaram na sala de aula.
Espera-se que os/as alunos/as, incentivados para a autoria na exposio dos assuntos da sala de aula,
demonstrem empenho em jograis, jornais falados, dramatizaes, trabalho com fotografia, recorte e
colagem, o que permitir avaliar sua atuao, seja do ponto de vista das relaes de grupo ou da
consistncia das produes.
Compor atividades culturais e exposies coletivas sobre os temas da paz, do ambiente, das
mensagens espirituais por um mundo melhor.
Tomar a frente ou participar coletivamente de atividades e eventos culturais dessa natureza.

3.7 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Arte na I Etapa do 2 Ciclo

ARTE16
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da 1 Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Construir formas expressivas, usando os elementos da linguagem visual, articulando a percepo, imaginao,
memria e sensibilidade.
Reconhecer e utilizar os elementos da linguagem visual.
Considerar os elementos bsicos da linguagem visual em suas articulaes nas imagens produzidas (relaes entre
ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).
Representar, expressar e comunicar por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem,
construo, fotografia, cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia.
Conviver com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas diferentes culturas
(regional, nacional e internacional).
Identificar os significados expressivos e comunicativos das formas visuais.
Observar e analisar as formas que produz e do processo pessoal nas suas correlaes com as produes dos colegas.
Manter contato sensvel, reconhecer e analisar formas visuais presentes na natureza e nas diversas culturas.
Reconhecer e experimentar a leitura dos elementos bsicos da linguagem visual, em suas articulaes nas imagens
apresentadas pelas diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo,
movimento, equilbrio).
Reconhecer a importncia das artes visuais na sociedade e na vida dos indivduos.
Observar, estudar e compreender as diferentes obras de artes visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em
diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria.
Identificar produtores/as em artes visuais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e
alguns produtos artsticos.
Perceber a relao entre ao, espao e personagem.
Produzir improvisaes e peas a partir da sua realidade.
Distinguir a relao entre ao, espao e personagem.
Perceber as diferenas contidas na relao espectador/a e intrprete
Refletir sobre a produo teatral realizada na escola, na cidade ou as vinculadas pela mdia.
Ler e produzir formas sonoras a partir de melodias, ritmos, tonalidades e sries.
Perceber e identificar sons, com instrumentos de percusso e materiais sonoros diferentes.
Observar, analisar e fruir os trabalhos musicais produzidos na escola e na comunidade.
Apreciar msicas eruditas e populares das culturas maranhense, brasileira e universal.
Estudar e conhecer a histria da msica e das biografias dos msicos que a construram atravs do tempo.
Desenvolver habilidades corporais percebendo os elementos da dana como caminho para a criao e interpretao
pessoal em dana.
Desenvolver atividades corporais, memorizando e reproduzindo seqncias de movimentos no espao da escola.
Reconhecer os estmulos e repertrios para a improvisao e interpretao em dana.
Sentir a sinestesia a partir de tcnicas de dana popular e erudita.
16

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Paulo Nin Ferreira a partir do que propem os
Parmetros Curriculares Nacionais.

Compreender as formas, estilos e contribuies tnicas, sociais, artsticas e estticas.

Conhecer danarinos/as, coregrafos/as e grupos de dana brasileiros e estrangeiros, contextualizando pocas e
regies.

3.7.2 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Arte na II Etapa do 2 Ciclo

Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Reconhecer as propriedades expressivas e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas
na produo de formas visuais.
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila,
goivas e etc) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia).
Selecionar e tomar decises com relao a materiais, tcnicas, instrumentos na construo das formas visuais.
Manter contato sensvel, reconhecer, observar e experimentar a leitura das formas visuais em diversos meios de
comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador,
publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado.
Identificar e reconhecer algumas tcnicas e procedimentos artsticos presentes nas obras visuais.
Falar, escrever e realizar outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro, dramtico, videogrfico) sobre as
questes trabalhadas na apreciao de imagens.
Pesquisar, reconhecer e refletir sobre a arte presente no entorno.
Ler e discutir textos simples, imagens e informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes.
Reconhecer e valorizar a organizao social de sistemas para documentao, preservao e divulgao de bens
culturais.
Freqentar e utilizar as fontes de informao e comunicao artstica presente nas culturas (museus, mostras,
exposies, galerias, atelis, oficinas).
Elaborar registros pessoais para sistematizao e assimilao das experincias com formas visuais, informantes,
narradores e fontes de informao.
Dar novos significados ao mundo e reavaliar atravs do imaginrio dramtico;
Experimentar a improvisao a partir de regras pr-estabelecidas
Confeccionar mscaras, figurino etc. para utilizar nas improvisaes.
Registrar as principais diferenas encontradas em cada improvisao, tanto pessoais como grupal.
Observar vrias apresentaes teatrais regional, nacional, mundial e as vinculadas na mdia para identificao de
diferenas culturais e de produo.
Elaborar critica acerca das apresentaes teatrais regionais, nacional e mundial.
Identificar e interpretar a cano maranhense e outras do cotidiano do/a aluno/a, vivenciando um processo individual e
grupal (coral);
Compor, improvisar e interpretar a partir dos elementos da linguagem musical.
Perceber auditivamente as msicas produzidas em diferentes culturas.
Ler esteticamente as manifestaes musicais produzidas por diferentes grupos sociais e tnicos do Maranho.
Conhecer e refletir sobre os msicos maranhenses juntamente com suas obras.
Estudar e conhecer a msica popular do Maranho, principais gneros, compositores e manifestaes populares.
Danar, observando os procedimentos de aquecimento, relaxamento e compensao do corpo, respirao e noes de
anatomia e preveno de leses.
Experimentar o movimento, considerando as mudanas de velocidade, tempo, ritmo e o desenho do corpo no espao.
Selecionar e organizar os movimentos para a criao de coreografias.

Perceber os princpios do movimento, do condicionamento fsico e conscincia corporal.

Conhecer as concepes estticas presentes nas produes locais, nacionais e internacionais.
Estabelecer as relaes entre o olhar-fazer e o papel do prprio corpo e do/a danarino/a na dana.
Observar, registrar e estudar as danas populares e dos grupos de dana do Maranho e suas relaes com outras
culturas e regies.

3.7.2 Proposta de contedos e capacidades para as duas etapas do 2 ciclo em Arte

Consideraes preliminares
A rea de conhecimento Arte possui contedos prprios e especficos que se divide
distintamente em quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Os blocos de contedos e, respectivamente, as capacidades, esto organizados de acordo
com a prtica pedaggica vigente, fundamentada na Proposta Triangular17, que visa uma
aprendizagem mais significativa em Arte para o/a aluno/a.
O processo de ensino e aprendizagem da Proposta Triangular est articulado em trs eixos
de atuao classificados em:
Eixo da produo: que desenvolve a criao artstica, permite a manipulao de
tcnicas e materiais visuais, cnicos, e musicais;
Eixo da apreciao: que desenvolve a capacidade de leitura crtica de obras de arte a
partir do contato com os cdigos que compem cada linguagem artstica;
Eixo da contextualizao: que possibilita o entendimento da produo artstica e seus
aspectos sociocultural, econmico e histrico.
Essa proposta de ensino e aprendizagem permite que o/a aluno/a compreenda as aes de
criar, perceber e entender o objeto artstico, e construa parmetros sensoriais, afetivos e cognitivos
em relao a essa produo.
Prope tambm um dilogo aberto entre todos os segmentos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem em Arte, buscando fortalecer um discurso e uma prtica qualitativa no
ensino dessa disciplina, descartando assim, a idia, h tempos cristalizada na educao brasileira, de
que danar, cantar, criar ou encenar so simplesmente atividades recreativas. O que
comprovadamente o oposto disso, ou seja, so conhecimentos, metodologias e didtica
especficos, que preconizam o desenvolvimento das capacidades artsticas, inatas ao ser humano,
algo to natural como a fala ou qualquer outra forma de expresso e comunicao humana.
O que se pretende aqui no abandonar as formas ldicas e agradveis que so intrnsecas
s manifestaes artsticas, mas orientar a pratica pedaggica de forma sistemtica e consciente do
papel da arte na vida social do/a aluno/a.
Nesse sentido, os blocos de contedos e capacidades foram definidos buscando estimular a
criatividade, desenvolver a reflexo sobre a arte e tornar o aluno mais crtico e atuante na sociedade
17

Para maior compreenso dessa Proposta vide livros de Ana Mae Barbosa nas referncias bibliogrficas.

da qual ele faz parte.

Vale ressaltar que esta proposta de contedos perfeitamente adaptvel ao planejamento do
professor/a com base em sua realidade escolar.
I ETAPA
EIXO

PRODUO

APRECIAO

ARTES VISUAIS
CAPACIDADES
Construir
formas
expressivas, usando os
elementos
da
linguagem
visual,
articulando
a
percepo,
imaginao, memria
e sensibilidade.
Reconhecer e utilizar
os
elementos
da
linguagem visual.
Considerar
os
elementos bsicos da
linguagem visual em
suas articulaes nas
imagens
produzidas
(relaes entre ponto,
linha,
plano,
cor,
textura,
forma,
volume, luz, ritmo,
movimento,
equilbrio).
Representar, expressar e
comunicar por imagens:
desenho,
pintura,
gravura,
modelagem,
escultura,
colagem,
construo,
fotografia,
cinema, vdeo, televiso,
informtica, eletrografia.
Conviver
com
produes
visuais
(originais
e
reproduzidas) e suas
concepes estticas
nas diferentes culturas
(regional, nacional e
internacional).
Identificar
os
significados
expressivos
e
comunicativos
das
formas visuais.
Observar e analisar as
formas que produz e
do processo pessoal
nas suas correlaes
com as produes
dos colegas.
Manter
contato
sensvel, reconhecer e
analisar formas visuais

TEATRO

CONTEDOS

CAPACIDADES

CONTEDOS

Elementos
da
linguagem visual:
ponto,
linha,
plano,
cor,
textura, forma,
movimento, luz,
equilbrio
e
volume;
Desenho: tcnicas
e materiais.

Perceber a relao
entre ao, espao
e personagem;
Produzir
improvisaes e
peas a partir da
sua realidade.

Jogo Dramtico
Infantil;
Improvisaes

A produo em
artes visuais das
diferentes
culturas.
A produo em
artes
visuais
local.
Comunicao
visual:
propagandas,
televiso, jornais
etc;
Desenho
e
pintura

Distinguir
a
relao entre ao,
espao
e
personagem;
Perceber as
diferenas contidas
na
relao
espectador
e
intrprete.

Diferenciao
entre
ao,
espao
e
personagem.

presentes na natureza e
nas diversas culturas.
Reconhecer
e
experimentar a leitura
dos elementos bsicos
da linguagem visual,
em suas articulaes
nas
imagens
apresentadas
pelas
diferentes
culturas
(relaes entre ponto,
linha, plano, cor,
textura,
forma,
volume, luz, ritmo,
movimento,
equilbrio).

CONTEXTUALIZAO

Reconhecer
a
importncia das artes
visuais na sociedade e
na vida dos indivduos.
Observar, estudar e
compreender
as
diferentes obras de
artes visuais, artistas e
movimentos artsticos
produzidos
em
diversas
culturas
(regional, nacional e
internacional) e em
diferentes tempos da
histria.
Identificar produtores
em artes visuais como
agentes
sociais
de
diferentes pocas e
culturas: aspectos das
vidas e alguns produtos
artsticos.

Compreenso da
importncia das
artes visuais na
vida
do
ser
humano.
Conhecimento
dos
pintores,
escultores
e
arquitetos
consagrados de
diferentes pocas
e locais, bem
como suas obras.

Refletir sobre a
produo teatral
realizada
na
escola, na cidade
ou as vinculadas
pela mdia.

Compreenso da
produo teatral
regional,
nacional
e
mundial.

EIXO

MSICA
CAPACIDADES CONTEDOS

DANA
CAPACIDADES CONTEDOS
Desenvolver
habilidades
corporais
percebendo
os
elementos
da
dana
como
caminho para a Elementos
criao
e compositivos da
interpretao
dana;
pessoal em dana; Tcnicas
Desenvolver expressivas da
atividades
dana.
corporais,
memorizando e
reproduzindo
seqncias
de
movimentos no
espao da escola.

PRODUO

Ler e produzir
formas sonoras a
partir
de
melodias, ritmos,
tonalidades
e
sries;
Perceber e
identificar sons,
com instrumentos
de percusso e
materiais sonoros
diferentes.

Parmetros do
som;
Elementos da
linguagem
musical;
Criao,
improvisao e
interpretao.

APRECIAO

Observar, analisar
e
fruir
os
trabalhos
musicais
produzidos
na
escola
e
na
comunidade;
Apreciar msicas
eruditas
e
populares
das
culturas
maranhense,
brasileira
e
universal.

A linguagem
musical:
msicas
eruditas
e
populares das
culturas
regional,
nacional
e
internacional.

Reconhecer
os
estmulos
e
repertrios para a
improvisao
e
interpretao em
dana;
Sentir a sinestesia
a
partir
de
tcnicas de dana
popular e erudita.

Improvisao e
interpretao na
dana;
Elementos e
princpios
do
movimento e as
concepes
estticas
da
dana.

A msica na
vida do ser
humano e sua
importncia na
sociedade.

Compreender as
formas, estilos e
contribuies
tnicas, sociais,
artsticas
e
estticas;
Conhecer
danarinos,
coregrafos
e
grupos de dana
brasileiros
e
estrangeiros,
contextualizando
pocas e regies.

Compreenso
das
formas,
estilos e suas
contribuies
tnicas
e
estticas
nos
diversos
contextos
da
dana.

CONTEXTUALIZAO

Estudar
e
conhecer
a
histria
da
msica e das
biografias
dos
msicos que a
construram
atravs do tempo.

II ETAPA

EIXO

PRODUO

APRECIAO

ARTES VISUAIS
CAPACIDADES
CONTEDOS
Reconhecer
as
propriedades
expressivas
e
construtivas
dos
materiais, suportes,
instrumentos,
procedimentos
e
tcnicas
na
produo de formas
visuais.
Experimentar,
utilizar e pesquisar
Pintura: temas,
materiais e tcnicas
estilos e tcnicas;
artsticas (pincis,
Cermica a arte
lpis, giz de cera,
do barro;
papis,
tintas,
Tapearia e
argila, goivas, etc.)
cestaria;
e outros meios
Histria em
(mquinas
quadrinhos.
fotogrficas,
vdeos, aparelhos
de computao e de
reprografia).
Selecionar e tomar
decises
com
relao a materiais,
tcnicas,
instrumentos
na
construo
das
formas visuais.
Manter
contato
sensvel,
reconhecer,
observar
e
experimentar
a
leitura das formas
visuais em diversos
meios
de
comunicao
da
imagem: fotografia,
cartaz,
televiso,
vdeo, histrias em
quadrinhos, telas de
computador,
publicaes,
publicidade,
desenho industrial,
desenho animado.
Identificar
e
reconhecer algumas
tcnicas
e

Escultura o
bidimensional e o
tridimensional,
tipos de escultura
e escultores;
Cermica: a arte
do barro;
Tapearia
e
cestaria;
Histria
em
quadrinhos.

TEATRO
CAPACIDADES CONTEDOS

Dar novos
significados ao
mundo e reavaliar
atravs do
imaginrio
dramtico;
Experimentar a
improvisao a
partir de regras
pr-estabelecidas
Confeccionar
mscaras,
figurino etc. para
utilizar nas
improvisaes.

Registrar as
principais
diferenas
encontradas em
cada
improvisao,
tanto pessoais
como grupal;
Observar vrias
apresentaes
teatrais regional,
nacional, mundial
e as vinculadas na
mdia para
identificao de
diferenas
culturais e de
produo.

Experimentao
dos recursos
cnicos tais
como: mscara
figurino, adereo
etc.

Criao de
apontamento
para registro das
observaes
pessoais e grupal.

procedimentos
artsticos presentes
nas obras visuais.
Falar, escrever e
realizar
outros
registros (grfico,
audiogrfico,
pictrico, sonoro,
dramtico,
videogrfico) sobre
as
questes
trabalhadas
na
apreciao
de
imagens.

CONTEXTUALIZAO

Pesquisar,
reconhecer
e
refletir sobre a arte
presente
no
entorno;
Ler e discutir textos
simples, imagens e
informaes orais
sobre artistas, suas
biografias e suas
produes.
Reconhecer
e
valorizar
a
organizao social
de sistemas para
documentao,
preservao
e
divulgao de bens
culturais;
Freqentar
e
utilizar as fontes de
informao
e
comunicao
artstica presente
nas
culturas
(museus, mostras,
exposies,
galerias,
atelis,
oficinas).;Elaborar
registros pessoais
para sistematizao
e assimilao das
experincias com
formas
visuais,
informantes,
narradores e fontes
de informao.

Conhecimento
dos
pintores,
escultores
e
arquitetos
consagrados de
diferentes pocas
e locais e suas
obras;
Reconhecimento
da
importncia
dos museus e
galerias.

Refletir sobre a
produo teatral
realizada na
escola, na cidade
ou as vinculadas
pela mdia.

Compreenso da
produo teatral
regional,
nacional e
mundial.

EIXO

MSICA
CAPACIDADES CONTEDOS

PRODUO

Identificar
e
interpretar
a
cano
maranhense
e
outras
do
cotidiano
do
aluno,
vivenciando um
processo
individual e grupal
(coral);
Compor,
improvisar
e
interpretar a partir
dos elementos da
linguagem
musical.

APRECIAO

Perceber
auditivamente as
msicas
produzidas
em
diferentes
culturas;
A msica como
Ler esteticamente produto cultural
as manifestaes e histrico.
musicais
produzidas
por
diferentes grupos
sociais e tnicos
do Maranho.

CONTEXTUALIZAO

Conhecer e refletir
sobre os msicos
maranhenses
juntamente com
suas obras;
Estudar e conhecer
a msica popular
do
Maranho,
principais gneros,
compositores
e
manifestaes
populares.

Parmetros do
som;
Elementos
da
linguagem
musical;
Criao,
improvisao e
interpretao.

A msica
vida do
humano e
importncia
sociedade.

na
ser
sua
na

DANA
CAPACIDADES CONTEDOS
Danar,
observando
os
procedimentos de
aquecimento,
relaxamento
e
compensao do
corpo, respirao
e
noes
de
anatomia
e
preveno
de Elementos
leses.
compositivos da
Experimentar
o dana.
movimento,
Tcnicas
considerando as expressivas da
mudanas
de dana.
velocidade,
tempo, ritmo e o
desenho do corpo
no espao;
Selecionar
e
organizar
os
movimentos para
a
criao
de
coreografias.
Perceber
os
princpios
do
Produo
dos
movimento,
do
grupos de dana,
condicionamento
manifestaes
fsico
e
culturais
e
conscincia
espetculos em
corporal;
geral,
Conhecer as
considerando as
concepes
criaes
estticas presentes
regionais,
nas
produes
nacionais
e
locais, nacionais e
internacionais.
internacionais.
Estabelecer
as
Manifestaes
relaes entre o populares
de
olhar-fazer e o dana
no
papel do prprio Maranho.
corpo
e
do/a
danarino/a
na
dana;
Observar, registrar
e
estudar
as
danas populares
e dos grupos de
dana
do
Maranho e suas
relaes
com

outras culturas e
regies.

3.8 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Educao Fsica na I Etapa do

2 Ciclo
EDUCAO FSICA18
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da I Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:
Utilizar os conhecimentos da Cultura Corporal (dana, ginstica e jogo), atravs das linguagens
expressiva, oral e escrita, no desenvolvimento do processo de tomada de conscincia em temas
relevantes como sade, meio-ambiente, diversidade cultural, heranas histricas, discriminao,
preconceito e justia sociais.
Conhecer, valorizar, apreciar, desfrutar e organizar temas e fundamentos bsicos expressos na
Cultura Corporal (dana, ginstica e jogo), solucionando atravs do dilogo, conflitos de forma no
violenta com o auxlio do/a professor/a.

Expressar opinies e atitudes em situaes envolvendo os temas da Cultura Corporal (dana,

ginstica e jogo).

Perceber seu prprio corpo e buscar posturas e movimentos no prejudiciais nas situaes do
cotidiano, bem como reconhecer as alteraes corporais aps o trmino das atividades propostas.

Criar e recriar os conhecimentos da Cultura Corporal (dana, ginstica e jogo) utilizando a

linguagem expressiva, oral e escrita.

Identificar, reconhecer e valorizar as manifestaes populares e folclricas expressas no

conhecimento dana.

18

Essas Capacidades e os Critrios de Avaliao foram organizados por Caio Costa a partir do que propem os
Parmetros Curriculares Nacionais.

3.8.1 Capacidades que so Expectativas de Aprendizagem em Educao Fsica na II Etapa do

2 Ciclo
Tomando-se como referncia os propsitos da escola nos ciclos iniciais e as orientaes
pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que, at o final da II Etapa do 2 Ciclo, os/as
alunos/as sejam capazes de:

Utilizar os conhecimentos da Cultura Corporal (luta, dana, ginstica e jogo), atravs das
linguagens expressiva, oral e escrita, no desenvolvimento do processo de tomada de conscincia
em temas relevantes como sade, meio-ambiente, diversidade cultural, heranas histricas,
discriminao, preconceito e justia sociais.
Conhecer, valorizar, apreciar, desfrutar e organizar temas e fundamentos bsicos expressos na
Cultura Corporal (luta, dana, ginstica e jogo), solucionando atravs do dilogo conflitos de forma
no violenta e tomada de conscincia em temas relevantes (sade, meio-ambiente, diversidade
cultural, heranas histricas, discriminao, preconceito e justia sociais) com o auxlio do/a
professor/a.

Expressar opinies e atitudes em situaes envolvendo os temas da Cultura Corporal (luta, dana,
ginstica e jogo).

Perceber seu prprio corpo e buscar posturas e movimentos no prejudiciais nas situaes do
cotidiano, bem como reconhecer as alteraes corporais aps o trmino das atividades propostas.

Criar e recriar os conhecimentos da Cultura Corporal (luta, dana, ginstica e jogo) utilizando a
linguagem expressiva, oral e escrita.

Identificar, reconhecer e valorizar as manifestaes populares e folclricas expressas nos

conhecimentos danas e lutas.

4. ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

Neste captulo, trataremos da organizao do trabalho pedaggico nas etapas iniciais do
ensino fundamental que abrangem as turmas do 1 e 2 Ciclos.
Considerando que a cada ano recomeamos nossa ao educativa com novas crianas, pois
at mesmo as que conhecemos, no ano seguinte, j no so as mesmas, uma vez que esto inseridas
num mundo em constantes mudanas; vrios questionamentos se colocam para os/as professores/as
no que se refere ao como organizar sua ao pedaggica.
Para que ensinar?

O que ensinar?
Como ser ensinado?

Quem so meus alunos/as? Quais as suas

necessidades? O que j sabem?

Como avaliar?
Que atividades propor?

Quais os melhores mtodos?

Que recursos utilizar?

Como fazer para que todos

avancem?

O planejamento do trabalho pedaggico , sem dvidas, o principal instrumento do qual a

escola faz uso para assegurar respostas a tantos questionamentos. Mas, para que isto ocorra, ele
deve ser concebido, assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente, como um
processo de reflexo.
Segundo SAVIANI (1987, p.23), a palavra reflexo vem do verbo latino reflectire que
significa voltar atrs. por um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau.(...) Refletir
o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de
significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado.
Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim algo articulado, crtico e
rigoroso, pois o cerne de todo trabalho pedaggico seu carter sistmico possibilitador de efeitos
durveis sobre o/a aluno/a uma vez que, ao planejar, a escola controla os fins do seu trabalho, define
meios para alcanar estes fins, estabelece instrumentos para sua auto-avaliao e redefine, com base
na avaliao, suas metas e meios num trabalho constante de retroalimentao de suas aes.
Defende-se, portanto, o planejamento como instrumento que:

Determina e orienta a interveno pedaggica;

Evita ruptura e a excessiva fragmentao das capacidades e contedos

desenvolvidos nas diferentes etapas dos ciclos;

D sentido s aes cotidianas reduzindo a improvisao e as condutas

contraditrias

em

relao

perspectivas

educacionais

(capacidades)

compartilhadas;

Permite ao/ professor/a avaliar seu processo de trabalho, sem perder de vistas o
que objetivado para ser desenvolvido em cada etapa dos ciclos;
Possibilita o dilogo do/a professor/a com seus pares e com a equipe gestora

num processo coletivo de compartilhamento das decises tomadas e do trabalho

a ser desenvolvido.
Enquanto o planejamento o processo que envolve a atuao concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo,
envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os prprios educandos (FUSARI,
989, p.10), o plano didtico um momento de documentao do processo educacional escolar como
um todo.
O plano didtico deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente. A
ao consciente, competente e crtica do/a professor/a que transforma a realidade, a partir das
reflexes vivenciadas no planejamento e, conseqentemente, do que foi proposto no plano didtico.
Nesta perspectiva, o/a professor/a planeja seu trabalho levando em conta o projeto da escola,
as capacidades a serem desenvolvidas em cada etapa dos Ciclos, nos diferentes componentes
curriculares e, as crianas concretas de sua turma: seus conhecimentos, interesses, necessidade. Para
tanto, deve eleger o diagnstico como o primeiro passo de sua ao educativa.
Diagnosticar coletar dados relevantes, atravs de instrumentos que
expressem o estado de aprendizagem do aluno, tendo em vistas capacidades
que se pretendem avaliar em relao a determinado objeto do
conhecimento.
(SMED, Belo Horizonte, 2004)
O diagnstico dos/as alunos/as no contexto dos Ciclos iniciais (1 e 2 Ciclos) assume
amplitude maior ao atender aos seguintes princpios:

O registro reflexivo de cada aluno feito pelo/a professor/a da etapa anterior, quando se tratar
de diagnstico inicial, ou do professor da turma quando se tratar de diagnstico semestral;

As capacidades trabalhadas, na etapa ou semestre anterior nos diferentes componentes

curriculares;

O desempenho dos/as alunos/as na realizao de atividades diversas que envolvam os

contedos dos diferentes componentes curriculares, assim com atividades que envolvam os

campos afetivos e relacionais dos/as alunos/as.

Para que um instrumento diagnstico alcance seus objetivos, necessrio que o/a
professor/a:

Analise os resultados individual e coletivamente;

Registre esses resultados de modo a visualizar os diferentes momentos

(nveis) de aprendizagem;

Socialize os resultados com a equipe escolar;

Comunique aos pais e s mes como forma de incentivar o

acompanhamento do/a aluno/a;

Utilize os resultados para orientar o planejamento, o plano didtico a

ser elaborado, propor e executar aes na sala de aula e na escola, para
modificar estratgias e procedimentos de ensino que no se mostrem
adequados, para avanar nos pontos em que os resultados se mostrem
satisfatrios.

Estrutura do plano didtico

Reafirmando a importncia do planejamento na organizao do trabalho pedaggico, com
nfase no estabelecimento de metas para os ciclos iniciais, propusemos uma estrutura de plano
didtico que contemplasse a articulao das aes de planejamento s aes avaliativas onde o
diagnstico fosse eleito como ponto de partida para a sistematizao de capacidades, contedos a
serem trabalhados, atividades a serem desenvolvidas, bem como instrumentos de avaliao capazes
de acompanhar avanos e dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem.
O quadro estrutural do plano didtico de carter semestral, sendo preenchido aps a
definio de propostas feitas a partir dos resultados obtidos na avaliao diagnstica dos/as
alunos/as.
A partir desta avaliao diagnstica sero selecionadas, em cada componente curricular, as
capacidades a serem priorizadas no primeiro semestre, bem como os contedos, as atividades e os
instrumentos de avaliao buscando adequar as propostas de ensino s capacidades evidenciadas
pelos/as alunos/as na avaliao diagnstica.

PLANO DIDTICO
CICLO......................

ETAPA.....................

PROFESSOR/A.....................................

CAPACIDADES
( o que pretendemos
que os/as alunos/as
desenvolvam)

TIPOS DE
SITUAES DE
ENSINO E
CONTEDOS
APRENDIZAGEM
(o que precisamos
(atividades que
ensinar para que os/as favorecem o
alunos/as
desenvolvimento das
desenvolvam
as capacidades)

capacidades
pretendidas)

Capacidades
selecionadas em todos
componentes
curriculares

# Contedos que
garantam o
desenvolvimento das
capacidades.
# Garantia de trabalho
com as diferentes
tipologias de
contedos:
conceituais,
procedimentais e
atitudinais.

INSTRUMENTOS DE
AVALIAO

# Carter processual e
dinmico
INICIAL
CONTNUA
FINAL
# Seleo de atividades
diversas, sem
desconsiderar o aspecto
ldico do processo:
- provas;
- passeios;
- debate;
- projetos;
- registros.

Desdobramento do plano didtico: Organizando rotinas

Ao observar o carter semestral do plano didtico fica explcito que se trata de um tempo
amplo em que o/a professor/a ter que desenvolver suas capacidades, mas esta amplitude tambm
nos faz perceber a necessidade de tornar esta dinmica mais prxima do fazer do/a professor/a em
sala de aula. Ou seja, um tempo que precisa ser qualificado didaticamente para auxiliar o/a
professor/a no alcance daquilo que foi planejado.
O tempo deve ser organizado de forma flexvel, possibilitando que se retomem perspectivas
e aspectos dos conhecimentos trabalhados em diferentes situaes didticas. O fato que as pessoas
aprendem de forma diferente, porque tm tempos tambm diferentes de aprendizagem. Variar ou
flexibilizar a forma de organizar o trabalho e o tempo em sala de aula (ou fora dela), pode criar
oportunidades diferenciadas para cada aluno/a, o que pode representar um ganho significativo na
direo da formao de todos, sem excluir ningum.
Adotamos, portanto, uma concepo de rotina em que o tempo pedaggico construdo em
parceria com os/as alunos/as, visando o atendimento de suas necessidades e o melhor
aproveitamento possvel do perodo em que permanecem na escola, uma vez que, especialmente
com alunos/as de classes populares, o aproveitamento do tempo se insere no compromisso poltico
de garantir o acesso dos/as alunos/as aos conhecimentos historicamente construdos e socialmente
valorizados. Ou, como afirma Lorini: A rotina no rotineira, tem um ritmo que atende todas as
necessidades de espao e tempo. Ela construda por mim dentro de meus limites, do que conheo
e do que estou buscando conhecer (1998, p. 8).
Na gesto de trabalho de sala de aula outro desafio que se coloca ao/ professor/a e que
demanda importantes decises a tomar refere-se a organizao dos contedos. Dependendo do que
se objetiva, referenciados nos trabalhos de Lerner (2001) propomos a utilizao de quatro
modalidades organizativas.
Atividade permanente
Trabalho regular, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um
gnero textual, um assunto/tema de uma rea curricular, de modo que os/as alunos/as
tenham oportunidade de conhecer, de brincar, de produzir textos, de fazer arte, etc.
Seqncia didtica

Sem que haja um produto, como nos projetos, as seqncias didticas pressupem um
trabalho pedaggico organizado em uma determinada seqncia, durante um determinado
perodo. A seqncia didtica permite, por exemplo, que se leiam textos de um mesmo tema,
mesmo/a autor/a ou mesmo gnero.

Projeto
Essa modalidade prev um produto final cujo planejamento tem objetivos claros,
dimensionamento de tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em funo do que
se pretendia. Tudo feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia
pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.
Atividades de sistematizao

So atividades destinadas sistematizao de conhecimentos das crianas ao fixarem

contedos que esto sendo trabalhados. Em relao alfabetizao, so os contedos
relativos base alfabtica da lngua ou ainda s convenes da escrita ou aos conhecimentos
textuais. Em outras reas, podem ser contedos que ajudem a compreender ou trabalhar
outros assuntos/temas, como a diversidade do mundo animal para compreender as relaes
interdependentes da vida do planeta; o conhecimento de aspecto do corpo humano como
forma de cuidar da prpria sade, as atividades de sistematizao podem ser ldicas, como
os jogos.

Registrar para avaliar

A avaliao uma das dimenses a serem consideradas ao se pensar um projeto de escola,
pois ela nos permite interpretar a realidade, redefinindo metas e processos a partir dessa
interpretao. Nesta perspectiva, adotamos uma concepo de avaliao processual, contnua e no
circunstancial, reveladora de todo o processo e no apenas de seu produto.
Embora sejam sujeitos do processo avaliativo, no somente o/a professor/a, mas tambm a
equipe gestora, grupo de alunos/as, conselho escolar, pais e/ou responsveis, h toda uma
responsabilidade do professor verificar e acompanhar avanos e entraves no processo de
aprendizagem do/a aluno/a. Para tanto, o grande aliado encontrado o registro. Registro este, fruto
da mediao do/a professor/a que alm de colaborar e intervir na aprendizagem dos/as alunos/as,
auxilia na seleo de contedos pertinentes, no planejamento de atividades adequadas e nas
possibilidades de atendimentos especficos s necessidades dos alunos. Sejam na formao de
agrupamentos produtivos na sala de aula, seja na formao de grupos de apoio didtico na escola,
ou at mesmo a simples aplicao de atividades diferenciadas de um mesmo tema ou contedo para
alunos/as que se encontram em tempos diferentes de aprendizagem.
O Caderno do/a Professor/a constitudo das capacidades a serem desenvolvidas nos
diferentes componentes curriculares de cada etapa dos Ciclos, traz em seu contedo espaos
destinados ao registro de cada um de seus alunos/as. Trata-se do registro reflexivo onde o/a

professor/a ir descrever todo o processo de aprendizagem dos seus alunos/as.

Para o preenchimento do registro reflexivo, o/a professor/a dever considerar alguns
elementos:
-

A avaliao diagnstica;

As capacidades dos diferentes componentes curriculares selecionados para serem

desenvolvidos no semestre, bem como seu estgio de aquisio;

As atividades desenvolvidas, os contedos trabalhados e os instrumentos de

avaliao utilizados;

atendimento

especfico

necessidades

apresentadas

pelos

alunos:

agrupamentos produtivos, grupos de apoio, atividades diferenciadas;

-

A afetividade e os aspectos relacionais dos/as alunos/as.

Ao trmino de cada semestre letivo, o/a professor/a ir preencher o Caderno de acordo com
o estgio de aquisio dos/as alunos/as com relao s capacidades que foram selecionadas e
trabalhadas, para construir sua sntese conclusiva com relao aprendizagem dos/as alunos/as,
considerando as observaes feitas no registro reflexivo no que diz respeito ao estgio de aquisio
em relao s capacidades, a afetividade e os aspectos relacionais de cada aluno/a.
So estes aspectos que reunidos, iro determinar a forma de progresso dos/as alunos/as
dentro dos ciclos ou a progresso ou reteno dos/as alunos/as de um ciclo para outro, quais sejam:

Progresso direta (PD): continuada para os alunos/as que alcanarem as capacidades

previstas para cada etapa.

Progresso com apoio didtico (PAD): o/a aluno/a passa de uma etapa para outra com um
plano didtico pedaggico que possibilite intervir nas dificuldades especficas segundo os
registros produzidos pelos/as professores/as.
Finalizando, importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem,

preciso ter como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral:

o/a aluno/a em relao a ele mesmo, ou seja, o que ele sabia antes do/a professor/a
ensinar e o que demonstra ter aprendido;

o/a aluno/a em relao ao que se espera dele, isto , ter expectativas de aprendizagem
previamente definidas e utiliz-las como referncia para orientar propostas de ensino
e de avaliao;

o/a aluno/a em relao aos demais colegas, avaliar o/a aluno/a em relao aos demais
que tiveram as mesmas oportunidades escolares como forma de complementar as
informaes obtidas a partir dos outros parmetros:a comparao do desempenho
dos/as alunos/as s tem utilidade se contribuir para entender melhor porque eles
aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.

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