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ANLISE DE TEXTOS DE ALUNOS DOS ANOS INICIAIS: ORIENTAES PARA

UM POSSVEL DIAGNSTICO1
ANALYSIS OF TEXTS PRODUCED BY STUDENTS OF THE EARLY YEARS: GUIDELINES
FOR A POSSIBLE DIAGNOSIS
Submetido em: 28-09-2012
Publicado em:23-02- 2013

Terezinha da Conceio Costa-Hbes

(UNIOESTE)
terecostahubes@yahoo.com.br
RESUMO: A anlise de textos produzidos por alunos requer, do professor, conhecimentos
cientficos sobre a lngua que deem conta de subsidi-lo no diagnstico das produes. Assim,
este trabalho tem como objetivo refletir sobre as possibilidades de uso de uma tabela
diagnstica, elaborada com o propsito de orientar o professor no momento de avaliao do
texto do aluno quanto identificao dos aspectos dominados e no-dominados na produo
escrita. Sua elaborao resultado de estudos desenvolvidos por um grupo de estudos em
Lngua Portuguesa, composto por professores dos anos iniciais e sustentados pela teoria dos
gneros discursivos (BAKHTIN, 2003) e textuais (BRONCKART, 2003); do texto como
unidade de ensino (GERALDI, 1984) e, mais especificamente, sobre prticas de anlise
lingustica (GERALDI, 1984 e 1997). Para testar o uso da tabela, sero tomados textos do
gnero bilhete, produzidos por alunos de 3 ano do ensino fundamental, considerando o
gnero, o texto e os aspectos ortogrficos.
Palavra-chave: Gneros discursivos; Texto; Anlise diagnstica
ABSTRACT: The analysis of students texts requires from the teacher scientific knowledge
about language which provides him subsidies for the diagnosis of the writings. Thus, this
paper aims to present some reflections on the possibilities of using a diagnostic table,
designed with the purpose of guiding the teacher when assessing the students text in the
identification of the mastered and non-mastered aspects in writing. The designing of the table
is the result of studies carried out by a study group on Portuguese language, consisting of
teachers of the early years and supported by the theories of speech genres (BAKHTIN, 2003)
and text genres (BRONCKART, 2003), the concept of text as a teaching unit (GERALDI,
1984) and, more specifically, the discussions on practices of linguistic analysis (GERALDI,
1984 and 1997). In order to test the use of the table, we will take texts of the genre note
produced by students of the 3rd year of elementary school, considering genre, text and
spelling aspects.
Keywords: speech genres, text, diagnostic analysis

Este artigo uma adaptao do texto publicado nos Anais do SIGET de 2011.

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1 Introduo
Resultado de uma pesquisa2 efetuada na regio Oeste do Paran, por meio da qual
levantamos, junto com professores dos anos iniciais, suas maiores necessidades em relao ao
ensino da Lngua Portuguesa, no incio de 2006 propusemos para a AMOP Associao dos
Municpios do Oeste do Paran3 um projeto de formao continuada, planejado em forma de
grupo de estudos em Lngua Portuguesa. O objetivo consistia em aprofundar, teoricamente,
conhecimentos relativos concepo de linguagem que orienta o ensino de lngua e ao seu
contedo de ensino: os gneros textuais. importante lembrar que os gneros discursivos
(BAKHTIN, 2003) foram selecionados pelos Parmetros Curriculares Nacionais como
contedo de ensino da Lngua Portuguesa, tendo em vista que a proposta dessa disciplina
passou a sustentar-se, com maior nfase, na concepo sociointeracionista da linguagem.
Planejado para 80 horas de estudos (8 horas mensais), defendemos que parte seria
destinada para o aprofundamento terico e parte elaborao de atividades que abordassem o
ensino da lngua a partir da orientao terica estudada, ou seja, dos gneros textuais, dentro
de uma proposta sociointeracionista da linguagem.
O grupo consolidou-se, em 2006, com apenas 11 integrantes, professoras e
coordenadoras pedaggicas dos anos iniciais do ensino fundamental, de 09 municpios da
regio Oeste do Paran. Mesmo se revelando, na pesquisa, o interesse de muitos professores
da regio em participar da formao, o grupo constituiu-se, inicialmente, com esse pequeno
nmero de participantes, o que comprova que o professor tem conscincia da necessidade de
estudos constantes; entretanto, o sistema oficial de ensino nem sempre oferece oportunidades
para continuar as reflexes que iro mant-lo atualizado quanto s modificaes na rea de
conhecimento da(s) disciplina(s) que leciona.
Conscientes de que o grupo seria mais uma modalidade de formao que,
acreditvamos, acrescentaria ao conhecimento do professor, embora no solucionasse os
problemas educacionais da regio, investimos na coordenao do grupo. Julgvamos
importante comprovar a eficincia dessa modalidade de formao, desde que planejada e
projetada a partir de necessidades reais, previamente elencadas, como foi o caso. A
comprovao, portanto, revelar-se-ia na aquisio de conhecimentos dos participantes,
ampliando seus saberes em relao aos gneros textuais4 e s prticas de ensino propiciadas
pelos mesmos.
Podemos afirmar, como uma das integrantes desse grupo (atuando desde 2006, como
coordenadora), que houve avanos significativos em termos de conhecimentos, revelados no
s nas aes didticas, mas tambm na elaborao de propostas terico-metodolgicas de
ensino. Como resultado dos estudos de 2006, publicamos o Caderno Pedaggico 01 (AMOP,
2007), alm de estendermos essa formao a outros 95 professores, pois algumas das
integrantes socializaram as reflexes com seus colegas de municpio. Na continuidade dos
estudos em 2007, compondo-se o grupo com 16 integrantes, publicamos o Caderno
Pedaggico 02 (BAUMGARTNER e COSTA-HBES, 2007) e ampliamos, assim como no
ano anterior, a atividade de formao a outros 193 professores. Dando prosseguimentos ao
grupo em 2008, com 18 integrantes, organizamos o Caderno Pedaggico 03 (COSTAPesquisa do Projeto de Doutorado em Estudos da Linguagem UEL, iniciada em 2004 e concluda em 2008.
A AMOP tem seu Departamento de Educao que atua diretamente com os municpios, oferecendo assessoria
formao de professores e nos demais assuntos relacionados educao.
4
O grupo optou por denominar os gneros, assim como os PCNs, como gneros textuais, tratando o termo
como sinnimo de gneros discursivos, tendo em vista que em nenhum momento desconsiderou-se a
orientao bakhtiniana para as reflexes sobre a linguagem.
2
2
3

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HBES e BAUMGARTNER, 2009) e, mais uma vez, o aprofundamento terico-cientfico foi

estendido a outros 147 professores.
No ano de 2009, o grupo contou com 24 participantes, seguindo a mesma proposta
organizacional, porm concentrada, dessa vez, na anlise lingustica de textos. A opo por
esse tema decorreu da constatao de que a atividade de produo de texto na escola, por mais
que viesse sendo discutida h mais de trs dcadas, ainda se revelava como uma celeuma para
o ensino, por no ter se consolidado como uma necessidade para a aprendizagem da leitura e
da escrita. Muitos professores preferiam ancorar-se numa prtica sistemtica de leitura,
decodificao e ensino da gramtica. Quando a produo de textos acontecia, despontavam-se
inmeras questes: o que fazer com o texto produzido pelo aluno? Como ler, corrigindo esse
texto? Que atividades poderiam ser desenvolvidas em funo do texto produzido? Como
encaminhar a prtica da reescrita? Ela era realmente importante e necessria? O que era
anlise lingustica? Era possvel desenvolv-la com os alunos?
Estvamos conscientes de que, diante desse contingente de dvidas, muitos estudiosos
e pesquisadores estavam discutindo e at tinham respondido a tais indagaes, porm, nem
sempre as respostas haviam chegado at o professor (a sala de aula) como realmente deveriam
chegar, ou seja, com clareza, reflexes tericas, discusses e exemplificaes acessveis. E,
quando chegavam, faltava ao professor tempo para reflexes mais arrazoadas, to envolvido
que estava com o ato de ensinar,.
Conhecendo to bem essa realidade do ensino da Lngua Portuguesa, o grupo de
estudos de 2009 e 2010, em seu quarto e quinto ano de realizao, optou, na esteira das
discusses, por buscar um arcabouo terico que possibilitasse o aprofundamento de leituras
sobre a prtica de produo e reescrita de texto. O objetivo premia-se na inteno de educar
nosso olhar para que, ao ler um texto produzido pelo aluno, pudssemos conduzir as
atividades de anlise lingustica com mais propriedade e maior conhecimento, criando
situaes de reflexo sobre a lngua de forma que permitissem ao aluno compreender a
funcionalidade da lngua.
Uma vez garantido um domnio maior aos componentes do grupo, o passo seguinte
consistia em produzir o Caderno Pedaggico 04 (no prelo), voltado exclusivamente para a
produo de atividades de anlise lingustica, focadas na reescrita do texto do aluno.
Entendamos que, com tal produo, propiciaramos aos demais professores dos anos iniciais
o acesso a um material terico-metodolgico compatvel s suas necessidades.
Esboado o contexto da pesquisa, este texto tem como objetivo refletir sobre as
possibilidades de uso de uma tabela diagnstica, elaborada no grupo, com o propsito de
orientar o professor no momento de avaliao do texto do aluno quanto identificao dos
aspectos dominados e no-dominados na produo escrita. A elaborao da tabela resultou de
estudos desenvolvidos pelo grupo desde 2006, sustentados pela teoria dos gneros discursivos
(BAKHTIN, 2003) e textuais (BRONCKART, 2003); e do texto como unidade de ensino
(GERALDI, 1984, 1997). Para testar o uso dessa tabela, tomaremos, como anlise, textos do
gnero bilhete, produzidos por alunos 3 ano, em pleno processo de aquisio da escrita, os
quais sero analisados, seguindo cada item elencado na tabela. Com isso, pretendemos
confirmar se esse instrumento pode contribuir (ou no) com o trabalho do professor.
Assim, inicialmente, arrolamos sobre a concepo de anlise lingustica/(re)escrita
que subsidia este trabalho; em seguida, apresentamos a tabela diagnstica, tecendo
consideraes sobre os contedos que a constituem; e, finalmente, focalizamo-nos na anlise
de um texto do gnero bilhete, produzido por aluno de 3 ano do ensino fundamental (de 9
anos), diagnosticando-o conforme apontamentos contidos na referida tabela.
2 Concepo de escrita
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Quando se fala de produo escrita de textos nos anos iniciais, mais precisamente no
3 ano do ensino fundamental (foco deste estudo), devemos considerar, inicialmente, que
estamos falando de alunos ainda em processo de aquisio da lngua escrita, com apenas 7 ou
8 anos de idade, que foram matriculados com seis anos incompletos no ensino fundamental de
9 anos. Portanto, no h como desconsiderar esse fator, haja vista que ele interfere
diretamente na maneira de conduzir a escrita e, especialmente, na forma de mediao do
professor no processo de reviso e reescrita do texto, ou seja, nas atividades de anlise
lingustica.
Sendo assim, importante definir, inicialmente, a concepo de linguagem que
engendra essas reflexes e, consequentemente, de escrita de texto, pois a maneira como
compreendemos a lngua orienta metodologicamente as aes com a linguagem na sala de
aula. Nesse sentido, Geraldi pontua que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma
opo poltica que envolve uma teoria de compreenso e interpretao da realidade com
os mecanismos utilizados na sala de aula (GERALDI, 1984, p. 42).
Quando falamos da escrita, sua compreenso passa, inexoravelmente, pelo
entendimento que temos da linguagem e de como essa compreenso se revela nas aes de
mediao do processo de aprendizagem.
A postura aqui adotada coaduna com os pressupostos bakhtinianos que consideram a
linguagem produto das interaes humanas, estando, portanto, sempre a servio dessas
interaes. No contexto, a lngua no algo dado ao aluno como se ela estivesse pronta,
acabada, cabendo a ele apenas assimil-la para o seu uso dirio. Ao contrrio, nas palavras de
Bakhtin/Volochinov,
[...] a lngua no se transmite; ela dura e perdura sob a forma de um processo
evolutivo e contnuo. Os indivduos no recebem a lngua pronta para ser
usada; eles penetram na corrente da comunicao verbal; ou melhor,
somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e
comea a operar. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 108)

Em univocidade com as palavras do autor, entendemos que o ensino da lngua (mais

especificamente da escrita) s acontece quando conseguimos mediar momentos de
aprendizagem por meio dos quais o aluno possa mergulhar em situaes reais de interao.
Em outras palavras: o aluno s aprender a lidar com a escrita se vivenciar prticas cotidianas
de uso da lngua escrita. Portanto, quando falamos do ensino da escrita, colocamo-nos no
lugar da interao, ou seja, de uma concepo sociointeracionista da linguagem que
compreende a lngua como social, histrica e ideolgica, sempre a servio da interao.
Reportando-nos a Geraldi (1984), nessa concepo, a linguagem vista como o lugar de
interao humana: por meio dela o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar
a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos, vnculos
que no pr-existiam antes da fala (GERALDI, 1984, p. 43).
Trabalhar com a aquisio da escrita, segundo Vygotsky (1991), significa criar
situaes de intermediao, partindo do conhecimento j sistematizado pela criana, o nvel
de desenvolvimento real, isto , o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana
que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados
(VYGOTSKY, 1991, p. 95, grifos do autor), atuando decisivamente sobre aquilo que a
criana ainda no conhece.
De que forma isso pode realmente se efetivar? O ponto de partida para o ensino da
linguagem, conforme j postulava Bakhtin (2003) e parafraseada por Geraldi (1997) o texto:
considero a produo de textos (orais e escritos) como o ponto de partida (e o ponto de
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chegada) de todo processo de ensino/aprendizagem da lngua (GERALDI, 1997, p. 135).

Olhando para a singularidade da escrita do aluno, possvel destacar quais conhecimentos j
foram por ele sistematizados, quais funes j amadureceram (VYGOTSKY, 1991, p. 97) e,
a partir dessa indicao, nosso papel como professor mediador deve ser aquele de interferir,
provocar reflexes sobre os aspectos da lngua escrita que ainda no se encontram definidos e
que somente sero apreendidos com a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991, p. 97, grifos do autor).
Em se tratando da aquisio da escrita, a criana, quando chega escola, j traz
consigo algumas experincias relativas ao uso da escrita (advindas da televiso, dos outdoors
dos jornais, revistas, rtulos etc.). Todavia, no se trata ainda de um conhecimento
sistematizado, ou seja, ela ainda no foi exposta s convenes socialmente estabelecidas para
o uso da escrita. Quem deve criar condies para que essa aprendizagem ocorra o professor
por meio das aes de mediao. Trata-se de uma tarefa um tanto rdua, pois estamos falando
de um sistema de abstrao que constitui um simbolismo de segunda ordem. Conforme
Vygostsky, a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons
e as palavras da linguagem falada, as quais, por sua vez, so signos das relaes e entidades
reais (VYGOTSKY, 1991, p. 120). Assim, a criana, quando chega escola, em situao de
alfabetizao, provocada a transpor sua noo de fala para a escrita, ou seja, compreender a
criao de sinais escritos representativos dos smbolos falados das palavras. Para isso, a
criana precisa fazer uma descoberta bsica a de que se pode desenhar, alm das coisas,
tambm a fala (VYGOTSKY, 1991, p. 120). E, gradualmente, seu elo exclusivo com a
lngua falada deve ir desaparecendo e a lngua escrita dever ocupar outro espao na abstrao
do conhecimento.
Como se trata de um processo complexo que passa do concreto (fala) para a abstrao
(escrita), sem a interferncia do professor (ou de uma pessoa que tenha domnio da escrita),
tal abstrao dificilmente se realiza. Contudo, no se trata apenas de ensinar a escrita e suas
convenes grficas; ao contrrio, preciso ir alm da simples abstrao, fazendo com que a
criana supere o abstrato no concreto pensado.
Essa transio ocorrer de forma mais dinmica e acelerada quanto mais o professor
estabelecer relaes entre a escrita e suas funes sociais. Conforme Bakhtin/Volochinov
(2004), a lngua deve ser compreendida como social, histrica e ideolgica, sempre a servio
da interao. Mas, em um processo de aquisio da lngua (seja ela falada ou escrita),
necessariamente passamos pelo processo de monologizao (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
2004) ou internalizao (VYGOSTSKY, 1991). O processo de monologizao ou de
internalizao ocorre do social para o individual, por intermdio da mediao, que permite
criana apropriar-se do material exterior (a escrita, por exemplo), internalizando seus
procedimentos de uso.
Todavia, essa transposio do social para o individual no instantnea; ao contrrio,
depende de vrias mediaes, por meio das quais a criana vai amadurecendo, sedimentando
seu conhecimento. Como diz Vygotsky: A transformao de um processo interpessoal num
processo intrapessoal o resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento (VYGOSTKY, 1991, p. 64). Em se tratando do processo de aquisio da
escrita, preciso compreender que ele vai se consolidando no decorrer dos anos iniciais, no
se esgotando apenas no 1 e 2 ano de ensino, porm estendendo-se ao 3 ano e, muitas vezes,
at o 5 ano. Ter essa compreenso significa adotar uma postura de professor alfabetizador
durante os anos iniciais do ensino fundamental a fim de se colocar como mediador dessa
aprendizagem, independente da turma e do ano de ensino em que os alunos se encontrem
matriculados.

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Mas como mediar o aluno no processo de aquisio da escrita? Como reconhecer os

aspectos j internalizados (dominados) da escrita, dentre aqueles ainda no sistematizados?
Essas foram algumas das reflexes que fizemos durante longos estudos no grupo,
levando em considerao a escrita organizada em textos de diferentes gneros com propsitos
de interagir com outro(s) interlocutor(es). Nesse caso, a mediao se daria a partir de
situaes reais de escrita, tomando o texto do aluno (produzido para essa situao de
interao) como revelador dos aspectos j internalizados pela criana, bem como daqueles
ainda no abstrados.
E, numa tentativa de criar um instrumento que pudesse auxiliar o professor durante o
processo de avaliao do texto produzido pelo aluno, elaboramos, no grupo de estudos, uma
tabela na qual pontuamos alguns critrios lingustico-discursivos, sobre os quais discorremos
a seguir. Destacamos, desde j, que os critrios elencados na tabela no so estanques e nem
esgotam as possibilidades de avaliao de um texto. Apenas funcionam como um norte para o
professor.
3 Critrios lingustico-discursivos para a anlise de textos de diferentes gneros
A elaborao da tabela, conforme j assinalado, resultado de muitas discusses
ocorridas com integrantes do grupo de estudos em 2009/20105, passando por vrias
adaptaes, tendo em vista a concepo de linguagem, de gnero textual como objeto de
estudo, de texto como unidade de ensino e dos aspectos lingustico-discursivos que permeiam
os textos.
Na perspectiva de atender aos propsitos do estudo, sistematizamos trs tabelas,
procurando aproximar-nos cada vez mais da escrita de alunos do 1 ano (tabela 1), 2 e 3
anos (tabela 2) e 4 e 5 anos (tabela 3), entendendo que, em cada ano de estudo, os textos
produzidos se aproximam pelo nvel de complexidade da escrita para a criana.
Porm, como nosso objeto de estudo so textos produzidos por alunos de 3 ano,
apresentaremos e discorreremos apenas sobre a tabela 2, haja vista nosso interesse pelas
produes desses alunos. No obstante destacamos que os itens elencados na tabela no
podem ser vistos de modo aprisionado, pois eles se inter-relacionam, j que estamos tratando
no apenas de aspectos formais do texto, mas, acima de tudo, de questes discursivas.
CRITRIOS DE ANLISE LINGUSTICO-DISCURSIVA
TABELA DIAGNSTICA 2 e 3 ANOS
Aspectos no Dominados ND/ Marcar X
Nome dos Alunos
1. GNERO/ SITUAO SOCIAL DE
PRODUO
1.1. Atende necessidade de interao
estabelecida (Quem? para quem? O qu?
Quando? Onde? contexto de produo)?
1.2 Est adequado esfera de circulao?
O grupo de estudos contava, naquele ano, com as seguintes integrantes: Sara de Oliveira, Claudete Aparecida
Simioni, Lauciane Piovesan Zago, Janice Aparecida Salvador, Marcia Sponchiado, Fabiane Moser, Margarete
Aparecida Nath, Denize Theis, Alice Roslia Cattelan, Marcia Palharini Pessini, Elaine Margarida Comissio,
Ivone Luiza Carneiro, Carmen Silvia Santos, Jucelene Rios, Edena Carla Dorne Cavalli, Marli Maccari Corso,
Conceio de Ftina Soares, Mariza Martins de Jesus Jung, Maria do Carmo Cabreira, Mirtes Theis e Selma
Frana Rodrigues.

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1.3 Est adequado ao suporte fsico de

circulao?
1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?
1.5 Atende ao formato do gnero?
1.6 Expressa tentativas de domnio de
capacidade de linguagem que o gnero requer
(narrar, relatar, argumentar, expor ou descrever
aes)?
2. TEXTO
2.1 Apresenta clareza / coerncia?
2.1.1 Tem progresso?
2.1.2 O grau de informatividade adequado?
2.1.3 Apresenta ideias contraditrias ?
2.2 Uso adequado dos mecanismos de coeso:
2.2.1 Referencial
2.2.2 Sequencial
2.3 A variante lingustica selecionada
adequada situao?
2.4 Faz tentativas de uso dos
circunstanciadores de tempo/lugar/modo
etc. em textos predominantemente
narrativos?
2.5 Aproxima-se do emprego adequado dos
verbos (pessoa/modo/tempo)?
2.6 Aproxima-se do emprego adequado da
concordncia verbal?
2.7 Aproxima-se do emprego adequado da
concordncia nominal?
2.9 Aproxima-se do emprego adequado dos
sinais de pontuao?
2.10 Faz tentativas de uso dos pargrafos?
3 ASPECTOS ORTOGRFICOS
3.1 Emprega adequadamente a letra maiscula?
3.2 Traado da manuscrita legvel?
3.3 Escreve adequadamente palavras com
slabas complexas?
3.4 Apresenta relaes entre fonema e grafema
(som/letra) com correspondncia cruzada
ou arbitrria (mais de uma correspondncia
sonora): c, g, s, m, n etc.?
3.5 Segmentao adequada das palavras?
3.6 Problemas de hipercorreo?
3.7 Acentuao adequada?

Para discorrer sobre os itens que compem a tabela diagnstica, necessrio

recuperar, antes de mais nada, o fato de ela estar pautada na concepo sociointeracionista da
linguagem, que compreende a lngua como social, histrica e ideolgica, revelada nos
enunciados produzidos sempre a servio da interao, os quais, por sua vez, se materializam
sempre em um gnero textual. Assim, o gnero tomado como contedo de ensino da
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linguagem, compreendendo o processo de aquisio da escrita como resultado das prticas

sociais que se fazem com a lngua. Essas, por sua vez, organizam-se em textos
produzidos/lidos pelos alunos, sistematizados a partir de um gnero textual para atender a
uma determinada situao de interao.
Com o propsito de atender a essa compreenso terica, os critrios estabelecidos para
a anlise dos textos agrupam-se em trs componentes essenciais para a sistematizao da
escrita: 1) o gnero textual produzido, levando-se em considerao a situao social de
produo; 2) a materialidade lingustica do texto; e 3) os aspectos ortogrficos que
convencionalizam a escrita. Passemos especificao de cada agrupamento:
1) Gnero/situao social de produo: considerando os aspectos sociais da linguagem,
importante garantir, no processo de mediao, que a sua internalizao se sustente
numa necessidade de escrever para algum, pois, como diz Vygostsky, a escrita deve
ter significado para as crianas [...] a escrita deve ser incorporada a uma tarefa
necessria e relevante para a vida (VYGOSTSKY, 1991, 133). Consideramos, antes
de qualquer tentativa de escrita, a escolha de um gnero, tendo em vista um
interlocutor socialmente definido como essencial para que a produo escrita se
efetive. Conforme Bakhtin, A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo
na escolha de um gnero de discurso (BAKHTIN, 2003, p. 282). Portanto, avaliar o
texto nessas condies significa verificar se ele:
1.1) Remete necessidade de interao estabelecida (Quem? Para quem? O qu?
Quando? Onde?): avaliamos se o texto atende ao contexto de produo. A escolha de
um gnero determinada pela especificidade de um dado campo da comunicao
discursiva, pela composio pessoal dos seus participantes etc. (BAKHTIN, 2003, p.
282);
1.2 Est adequado esfera de circulao: nesse caso, verificamos se a linguagem do
texto corresponde, discursivamente, esfera onde o texto ir circular religiosa,
familiar, escolar, jornalstica etc.;
1.3 Est adequado ao suporte fsico de circulao: por suporte entendemos, conforme
Marcuschi, um locus fsico ou virtual com formato especfico que serve de base ou
ambiente de fixao do gnero materializado como texto (MARCUSCHI, 2008, p.
174);
1.4 Abrange o tema: o tema compreendido, nesse contexto, no simplesmente como
o assunto do texto, nos limites da escrita, mas de acordo com Bakhtin/Volochinov
(2004), para quem o tema s pode ser compreendido se atrelado situao de
produo: se perdermos de vista a situao de produo, estaremos to pouco aptos a
compreender a enunciao como se perdssemos suas palavras mais importantes. O
tema da enunciao concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ela
pertence (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 129);
1.5 Faz aproximaes com o formato do gnero: considerando que cada gnero possui
um formato prprio, isto , todos os nossos enunciados possuem formas
relativamente
estveis
e
tpicas
da
construo
de
um
todo
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 282, grifos do autor);
1.6 Expressa tentativas de domnio da capacidade de linguagem que o gnero requer
(narrar, relatar, argumentar, expor ou descrever aes). Essas capacidades de
linguagem se sustentam em Dolz e Schneuwly (2004), os quais justificam a
necessidade desse agrupamento para a construo de um currculo que leve em
considerao a progresso do trabalho com os gneros. Assim, nessa forma de agrupar
os gneros, estaria garantido, no ensino da lngua, o enfoque em diferentes
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capacidades de linguagem que residiria no fato de ensinar o aluno a narrar, ou seja,

mimeses da ao atravs da criao da intriga no domnio do verossmil (DOLZ e
SCHNEUWLY, 2004, p. 60), representada pela cultura literria ficcional; a relatar,
isto , interpretao pelo discurso de experincias vividas, situadas no tempo
(DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 60) e marcadas pela documentao e memorizao
das aes humanas; a argumentar, ou seja, sustentao, refutao e negociao de
tomadas de posio (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 61) diante de problemas
sociais controversos; a expor, que consiste na apresentao textual de diferentes
formas dos saberes (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 61); e, finalmente, a descrever
aes, que significa a regulao mtua de comportamento (DOLZ e SCHNEUWLY,
2004, p. 61) por meio de instrues, prescries e descries de aes.
2) Texto: na fase de anlise diagnstica do texto, passamos a considerar seus aspectos
fsicos, atrelados situao de produo que o norteou; pois, se estamos falando de
uma proposta de escrita sustentada na lngua como forma de interao, fundamental
considerar, na materialidade do texto, a configurao lingustica de forma que atenda
situao de interlocuo estabelecida, pois cada texto pressupe um sistema
universalmente aceito (isto , convencional no mbito de um dado grupo) de signos,
uma linguagem (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 308). Portanto, os usos da
lngua, sua forma de materializao esto intrinsecamente ligados ao processo de
interao. Nesse sentido, avaliamos se o texto:
2.1 Apresenta clareza / coerncia (considerando se suas ideias progridem, se o grau
de informatividade est adequado e se no h ideias contraditrias). Para a anlise de
tais pressupostos cientficos, recorremos base terica da Lingustica Textual que
interage com os pressupostos da lngua como forma de interao. Assim, ao considerar
a coerncia, afianamos que ela resultado de uma construo feita pelos
interlocutores, numa situao de interao dada, pela atuao conjunta de uma srie de
fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (KOCH, 1998, p.
41). Amparadas nesse arcabouo terico, analisamos se o texto mantm um certo nvel
de progresso, revelado por meio de novas informaes a partir da retomada de outras
j apresentadas. Para isso, consideramos as palavras de Costa Val, para quem a
progresso acontece quando o texto apresenta a soma de ideias novas s que j
vinham sendo tratadas (COSTA VAL, 1999, p. 23). Quanto ao grau de
informatividade, esse analisado, tambm recorrendo a Costa Val (1999), como a
capacidade do texto acrescentar ao conhecimento do recebedor informaes novas e
inesperadas (COSTA VAL, 1999, p. 31), verificando se o autor efetivamente deu
conta das informaes que deveria repassar ao seu interlocutor. E, finalmente, quando
verificamos se h, no texto, ideias contraditrias, ou no, essas so analisadas tanto no
mbito do texto, quanto na sua relao com o mundo, com o espao de circulao.
Conforme Costa Val, um texto para ser coerente, no pode contradizer o mundo a
que se refere. O mundo textual tem que ser compatvel com mundo que o texto
representa (COSTA VAL, 1999, p. 25).
2.2 Uso adequado dos mecanismos de coeso referencial e sequencial. Nesse item,
mais especificamente, verificamos se os elementos lingusticos presentes na superfcie
textual encontram-se interligados, formando sequncias veiculadoras de sentido. Para
isso, consideramos a coeso referencial, a qual pode ocorrer por meio da retomada de
elementos j citados no texto ou que ainda sero citados. A coeso referencial,
conforme Koch (1999), geralmente marcada pelo uso de pronomes, de artigos, de
numerais, de advrbios, de palavras sinnimas (hipernimas, quase sinnimas) e
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tambm por nomes genricos. J a coeso sequencial, para a mesma autora, diz
respeito aos procedimentos lingusticos por meio dos quais se estabelecem, entre
segmentos do texto, [...] diversos tipos de relaes semnticas e/ou pragmticas,
medida que se faz o texto progredir (KOCH, 1999, p. 49). Essa forma de coeso se
estabelece pela recorrncia de termos, de estruturas, de contedos semnticos, de
recursos fonolgicos, de tempo e de aspecto verbal. Ainda, marcada pelos conectivos
(geralmente conjunes), que estabelecem diferentes relaes significativas entre as
oraes, os perodos, os pargrafos, em suma, partes do texto. Olhar para esses
marcadores lingusticos significa avaliar se o aluno j est incorporando algum desses
elementos que muitas vezes tambm so usados na fala.
2.3 A variante lingustica selecionada adequada situao. Consideramos, em
relao a esse aspecto, que a lngua apresenta variedades, principalmente quando se
trata da fala. Como diz Alkimim [...] as lnguas no so homogneas e a variao
observvel em todas elas produto de sua histria e de seu presente (ALKIMIM,
2004, p. 42). Por outro lado, possvel observar, principalmente no texto falado, um
conjunto de variedades lingusticas que se estabelecem nas relaes sociais em
determinado contexto scio-historicamente definido. Tendo em vista que alunos do 3
ano esto em processo de aquisio da escrita, comum que eles transponham para o
texto as variantes da fala, pois, de acordo com Fishman (2004), os membros de
qualquer comunidade adquirem lenta e inconscientemente as competncias
comunicativa e sociolingstica, com respeito ao uso apropriado da lngua (apud
ALKMIM, 2004, p.37). Assim, importante que, como professores, intermediemos
essa compreenso de que a lngua deve se adequar ao gnero, ao interlocutor, enfim,
ao contexto de circulao do texto.
Os itens seguintes esto pautados em regras gramaticais, as quais normatizam a escrita
da lngua considerada padro e que, portanto, devem ser gradativamente
compreendidas e aplicadas na sistematizao da escrita, toda vez que o gnero
selecionado requerer esse padro de escrita.
2.4 Faz tentativas de uso dos circunstanciadores de tempo/lugar/modo etc. em textos
predominantemente narrativos;
2.5 Aproxima-se do emprego adequado dos verbos (pessoa/modo/tempo);
2.6 Aproxima-se do emprego adequado da concordncia verbal;
2.7 Aproxima-se do emprego adequado da concordncia nominal;
2.8 Aproxima-se do emprego adequado dos sinais de Pontuao;
2.9 Faz tentativas de uso dos pargrafos.
Ao olhar para esses elementos normativos na produo escrita dos alunos, estamos
entendendo, conforme Antunes, que no existe lngua sem gramtica. Nem existe
gramtica fora da lngua (ANTUNES, 2007, p. 26). Portanto, compreender a lngua
escrita significa entender, incorporar e aplicar (em determinadas situaes de uso), o
conjunto de regras que regulam o uso da norma padro da lngua. Tais normas no so
definidas por razes internas prpria lngua, mas sim, por razes histricas, por
convenes sociais, que determinam o que representa ou no o falar (ou a escrita)
social mais aceito (ANTUNES, 2007, p. 30). Nas palavras de Bakhtin, por trs de
cada texto est o sistema da linguagem. A esse sistema corresponde no texto tudo o
que repetido e reproduzido e tudo o que pode ser repetido e reproduzido
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 309-310). Quando apontamos esses contedos
como elementos a serem diagnosticados nos textos produzidos pelos alunos, no
intencionamos, de forma nenhuma, estandardizar a gramtica, promovendo-a como o
sistema de representao da escrita que deve ser dominado pelo aluno para que saiba
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escrever corretamente. Entendemos, assim como estudiosos da Sociolingustica, que

nenhuma variedade lingustica melhor do que a outra, pois conforme Britto
argumenta: insistir na superioridade da norma culta, entendida no como a que se
fala, mas sim como a que se quer que se fale, e, em consequncia, no seu privilegiado
e exclusivo, inclusive na escola, uma forma perversa de excluso (BRITTO, 1997,
p. 107).
3) Aspectos ortogrficos: estamos denominando de aspectos ortogrficos a
sistematizao da escrita propriamente dita, no que se refere mais especificamente
palavra e sua composio, ou seja, formao de slabas e ao emprego de
determinadas letras conforme as convenes de escrita. medida que a criana vai
compreendendo o sistema alfabtico, mediada pelo professor, ela entende que no h
uma relao direta entre a fala e a escrita e que um nico som pode ser representado
por diferentes letras ou, ento, que uma nica letra pode apresentar diferentes sons,
dependendo do contexto no qual est inserida. Nesse sentido, consideramos, conforme
Monteiro, que a ortografia pode ser tomada como um objeto de reflexo, uma vez
que o sistema organizado por regras sobre as quais os alunos devem constantemente
refletir para serem capazes de explicit-las (MONTEIRO, 2010, p. 274). Logo, no
processo inicial de aquisio da escrita, natural que a criana cometa erros
ortogrficos na tentativa de transpor a palavra oral para a forma escrita. Todavia, esses
erros iro diminuir quanto mais a criana conviver com a escrita e perceber a distino
entre essas diferentes manifestaes da linguagem. Entretanto, para que isso ocorra,
muito importante que o professor engendre atividades que promovam a aprendizagem
da escrita, explicitando a diferena entre os modos de linguagem. Tais aspectos so
apontados na tabela diagnstica com a inteno de levantar aspectos da escrita ainda
no dominados pelo aluno para, a partir desses apontamentos, focalizar situaes de
ensino. Assim, os aspectos observados, em textos de 3 ano, so:
3.1 emprego da letra maiscula;
3.2 traado da manuscrita;
3.3 escrita de palavras com slabas complexas;
3.4 relaes entre fonema e grafema (som/letra) com correspondncia cruzada ou
arbitrria;
3.5 segmentao das palavras;
3.6 hipercorreo;
3.7 acentuao.
Por que observar exatamente esses aspectos em textos de alunos de 2 e 3 anos
(conforme tabela)? Porque espera-se que nesse momento do processo de aquisio da
escrita a criana j tenha uma noo de quando deve empregar a letra maiscula
inicial. Por outro lado, o traado da letra manuscrita j pode ser ensinado criana no
final do 1 ou incio do 2 ano (caso a turma j demonstre habilidades suficientes para
a aquisio desse traado da letra). Embora entendamos que a importncia desse
traado fique restrito cultura escolar, e que a sociedade hoje oferece outras opes de
registro das letras, como script e caixa alta (tambm chamada de basto ou
maisculas), destacamos que, caso o professor opte por introduzir o conhecimento
desse traado criana, ento que ele seja efetivamente ensinado, evitando que ela
adquira um traado ilegvel. Quanto escrita de palavras com slabas complexas6,
esperamos que o aluno j tenha adquirido pelo menos algumas estruturas e que, da
Estamos denominando como slabas complexas todas as slabas com sequncias maiores que a estrutura
cannica C + V (consoante + vogal).
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mesma forma, j esteja estabelecendo diferentes construes silbicas as quais,

conforme Mirada e Matzenauer (2010), podem ser representadas da seguinte forma:

Fonte: Mirada e Matzenauer (2010, p. 369)

Por outro lado, a criana j deve apresentar noes de segmentao entre as palavras,
destacando o espao em branco entre uma e outra, demarcando o seu incio e trmino.
E ao incorporar determinadas regras ortogrficas, importante confirmar se elas no
esto sendo generalizadas pela criana, provocando o que chamamos de hipercorreo
e que Monteiro (2010) denomina de supergeneralizao, ou seja, Tal fenmeno
ocorre quando as crianas no levam em considerao sub-regularidades do sistema e
generalizam regras a um contexto em que ela no se aplica (MONTEIRO, 2010, p.
278). E, finalmente, outro fato que deve ser observado nos textos produzidos pelos
alunos se j h sinais de incorporao de algumas regras de acentuao, reveladas
nas palavras devidamente acentuadas.
Os critrios estabelecidos na tabela diagnstica podem ser tomados como elementos
norteadores do processo de avaliao de um texto escrito produzido por alunos de 2 e 3 ano.
Todavia, queremos destacar que os itens apontados no esgotam, de forma alguma, as
possibilidades de anlise de um texto, haja vista a diversidade de gneros textuais e suas
diferentes formas de estruturao. Ao contrrio, trata-se apenas de suporte adotado durante as
anlises efetuadas com a inteno de subsidiar colegas professores nesse exerccio de
mediao da aquisio da escrita. Tais orientaes estaro organizadas no Caderno
Pedaggico 4 que se encontra em fase de elaborao final.
Para demonstrar parte desse percurso efetuado pelo grupo, apresentamos, em seguida,
a aplicao dos critrios lingustico-discursivos na anlise de 10 textos do gnero bilhete,
produzidos por alunos de 3 ano de uma turma pertencente a um municpio da regio Oeste do
Paran.
4 Processos de aquisio da linguagem escrita
Os textos objeto de anlise foram produzidos por alunos de uma turma de 3 ano de
um municpio da regio Oeste do Paran, os quais se encontram em processo de aquisio da
escrita. Com a mudana do ensino fundamental de 8 para 9 anos, criou-se, entre os
professores, uma certa instabilidade e a pergunta que passou a nortear as discusses sobre o
ensino foi: alfabetiza-se ou no no 1 ano? Essa turma, em especfico, faz parte dessa
realidade e, de um modo geral, representa a incerteza dos professores alfabetizadores do
municpio que, na dvida, optaram por no alfabetizar no 1 ano, j que se tratavam de alunos
que ainda completariam 6 anos durante o ano letivo, priorizando-se, assim, o desenvolvimento
de habilidades motoras, sensitivas e de linguagem oral, principalmente por meio de atividades
ldicas e do brinquedo, conforme proposto no currculo da Educao Infantil, entendendo que
enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana (VYGOTSKY,
1991, p. 109). Alm disso, os professores enfatizaram, ainda, o desenho como representao
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das histrias lidas e contadas e iniciaram, sem muitas cobranas, o processo de

reconhecimento da escrita, deixando ao professor do 2 ano a responsabilidade maior por essa
intermediao.
Como consequncia dessa postura, encontramos, no 3 ano, alunos que ainda esto em
pleno processo de aquisio da escrita, exigindo do professor dessa turma uma constante
mediao no sentido de dar continuidade reflexo sobre a lngua escrita que foi efetivamente
iniciada no 2 ano.
Antes de olharmos para alguns dos textos produzidos, importante destacarmos em
que condies a escrita ocorreu, ou seja, qual foi a situao social de produo estabelecida.
Durante a aplicao de um simulado da Prova Brasil7, os alunos foram expostos a situaes de
leitura e leram, dentre outros textos, um bilhete. E para avali-los em relao escrita, nesse
mesmo simulado, estabeleceu-se a seguinte proposta de produo:
5 PRODUO DE TEXTO
RELEIA O PRIMEIRO TEXTO:

Assim como a professora escreveu um bilhete aos pais, ESCREVA UM BILHETE PARA A
PROFESSORA CLAUDETE, CONVIDANDO-A PARA FAZER UMA OUTRA VISITA A SUA
ESCOLA E A SUA TURMA.

importante esclarecer que esse simulado foi aplicado por uma professora (no a da
turma), de outra cidade, no conhecida dos alunos, o que justifica o fato de, na proposta de
produo do bilhete, eles terem como interlocutor essa professora (Claudete), com o propsito
de convid-la a fazer outra visita escola e turma.
Tomando como base os textos dos alunos, selecionamos, dentre os 22 textos
produzidos nessa turma, 10 deles que atenderam (com algumas restries) proposta de
produo. Os demais ou se distanciaram da proposta ou nem sequer conseguiram traar o
perfil do bilhete (como o caso de 7 tentativas onde s aparece o vocativo Professora).
Destacamos que essa seleo no ocorreu em funo da tabela diagnstica, mas sim,
considerando-se o proposto no encaminhamento da produo escrita.
A ttulo de exemplificao, destacamos 3 dos 10 textos selecionados, considerando a
escrita em diferentes processos: um com um domnio maior da escrita (texto 1); outro com um
Esse simulado foi aplicado por pesquisadores que integram o Ncleo de Pesquisa do Observatrio da
Educao, o qual est vinculado ao Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Letras, da Unioeste,
Cascavel/PR, que conta com o apoio da CAPES, tendo como objetivo contribuir com municpios da regio que
ficaram com ndice abaixo de 5,0 no IDEB de 2009. O simulado, portanto, uma das aes no sentido de aferir
as dificuldades dos alunos em leitura e escrita para, a partir dos dados coletados, investir na formao continuada
dos professores, focalizando, especialmente, as aes de alfabetizao e letramento. So sete os municpios da
regio que esto envolvidos nesse projeto.
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domnio um pouco inferior (texto 2); e, por ltimo, um outro texto que representa uma criana
em um processo bem inicial de aquisio da escrita (texto 3).
Texto 1

Texto 2

Texto 3

Dessa forma, procuramos traar, na sequncia, um diagnstico desses textos, na

perspectiva de destacar os aspectos internalizados ou no pela criana, aplicando, para isso, os
critrios lingustico-discursivos elencados na tabela. A esse procedimento denominamos de
anlise lingustica, j que cumpre ao professor analisar os aspectos dominados (ou no) pelo
aluno:
1) Quanto ao gnero / situao social de produo: os alunos atenderam proposta
de interao estabelecida, escrevendo um bilhete professora Claudete,
convidando-a para fazer outra visita escola e turma. Talvez por ser um bilhete,
gnero que, embora escrito, aproxime muito da oralidade, os textos no atenderam
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satisfatoriamente esfera de circulao, neste caso, a escolar (aluno escrevendo

para professora). Quanto ao suporte fsico de produo, consideramos que esse
item no deveria ser avaliado, tendo em vista as condies de produo (eles
produziram em espao prprio da prova e no em um papel especfico,
independente, como comumente escrevemos bilhetes). Em relao temtica,
entendemos que todos a atenderam, uma vez que consideraram o que estava posto
no enunciado e escreveram o bilhete fazendo um convite professora, mesmo que
o formato do gnero (considerando-o com os indicativos de destinatrio, local,
desenvolvimento da temtica, despedida e a assinatura) no tenha sido garantido
plenamente em nenhuma das situaes de escrita, o que perfeitamente
compreensvel nesse processo de aprendizagem e que, portanto, requer trabalhos
sistemticos tambm sobre a estrutura composicional do gnero bilhete. Mesmo
assim, conseguiram apresentar, razoavelmente, a capacidade de linguagem que o
gnero requer que, no caso de um bilhete com a funo de convite, seria o de
relatar (estabelecer o convite em si, indicando dia e local) e de argumentar (no
sentido de influenciar a pessoa a aceitar o convite, o que, nesse caso, se deu
parcialmente). Em suma: os alunos compreenderam a proposta e estabeleceram
uma situao de interao por meio da escrita, demonstrando, ao mesmo tempo, o
processo no qual se encontram de compreenso e uso social da escrita.
2) Quanto organizao textual, alguns aspectos podem ser destacados: os textos so
todos coerentes, pois apresentaram o contedo com sequenciao lgica,
correspondendo aos parmetros de uso da lngua escrita. Todavia, considerando os
aspectos tericos da progresso, conforme destacados anteriormente, entendemos
que nos textos houve pouca progresso, j que no h retomada e acrscimo de
novas informaes, conforme pressupe Costa Val (1999). Apenas no texto 3
possvel visualizar um dado novo. Embora com toda a dificuldade de
sistematizao da escrita, o aluno escreveu da seguinte forma:
Professora Claudete
Se voc quiser vir aqui pode vir
Tem que falar com o Paiola da Sirlene
Se ele quiser a Sirlene tambm deixa
Se o Paiola quiser que volte
Horrio 5
O dado novo apresentado pelo aluno o fato de sugerir que a professora
(Claudete) pea permisso ao diretor da escola (Paiola) e coordenadora
pedaggica (Sirlene). Essa informao apareceu somente neste texto. Outra
informao que se repetiu em 7 dos textos analisados a proposta de data (e em
alguns, horrio) para a professora retornar. Entretanto, essa sugesto foi dada
oralmente pela professora que aplicou o simulado. Sendo assim, o grau de
informatividade pode ser considerado baixo (com exceo do texto 3), pois os
locutores no apresentaram nenhuma informao nova, inesperada, ao interlocutor.
Dois textos, dos 10 analisados, apresentaram uma informao a mais, ao indicar o
nome da escola (Escola Municipal Getlio Vargas). J em relao s ideias
contraditrias, em nenhum dos textos houve essa ocorrncia. Todos foram
coerentes em suas informaes, no contradizendo o mundo ou a situao social
representada.

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Em se tratando do uso adequado (ou no) dos mecanismos de coeso (referencial e

sequencial), por se tratarem de textos relativamente pequenos (a maioria
organizados em uma nica frase) quase no foi necessrio empregar elementos
lingusticos que funcionassem como sequncias veiculadoras de sentido,
principalmente no que se refere s marcas da coeso sequencial. Quanto coeso
referencial, destacamos apenas algumas ocorrncias empregadas adequamente,
como o caso do texto que segue, no qual o aluno utiliza-se do pronome voc
para retomar professora Claudete.
Texto 04

A viariante lingustica empregada pelos alunos, por sua vez, aproximou-se, em

alguns casos, mais da oralidade informal do que propriamente da escrita formal.
Isso perceptvel em estruturas assim organizadas: Professora Claudete, algum
dia desses voc poderia voltar na nossa escola; Convidamos Claudete para vir
ver ns...; ...estamos convidando voc para vortar...; Ns convidamos voc
para votar na escola.... Todavia, em outras situaes, a variante padro foi
empregada adequadamente: Eu convido voc para uma visita aqui na escola;
Ns convidamos voc...; Estamos convidando voc...; Eu costaria que voc
retornace aqui na escola. Embora nesse ltimo exemplo se destaquem problemas
de ordem ortogrfica, a lngua obedeceu s convenes normativas da escrita no
que se refere concordncia verbal e nominal, e conjugao verbal. Porm,
quando se trata das convenes de uso da pontuao, os alunos deixaram
transparecer, em seu texto, que essa normatizao da lngua escrita no est ainda
assimilada, pois em nenhum dos textos a pontuao foi empregada
adequadamente. Somente um aluno usou o ponto no final no texto (ver texto
anterior), enquanto que os demais no apresentaram nenhuma tentativa de uso de
quaisquer sinais de pontuao. Portanto, trata-se de um conhecimento que deve ser
trabalhado pelo professor em situaes de uso da leitura e da escrita.
3) Ao diagnosticarmos os aspectos ortogrficos, percebemos o seguinte: dos 10 textos
analisados, em 6 deles encontramos tentativas do traado da cursiva e, nos demais,
ainda se destaca a letra em caixa alta (maisculas). Sendo assim, fica dificil avaliar
quando a letra maiscula foi empregada devidamente no incio de frases e tambm
para demarcar os nomes prprios. Contudo, nos textos traados com letra
manuscrita, tanto no incio das frases, quanto nos nomes prprios (Claudete, por
exemplo) destacou-se a letra minscula, o que demonstra que essa regra ainda no
foi incorporada escrita. Em apenas neste texto, visualizamos uma tentativa na
palavra Eu iniciando a frase:
Texto 05
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Em relao ao traado da manuscrita, nos textos que fizeram essa tentativa, os

alunos apresentaram dificuldades, demonstrando que ainda no dominam esse
processo. Basta olharmos para o texto anterior, o qual se torna quase ilegvel. E
isso se repete na maioria deles. Entendemos que em nossa sociedade, hoje, o
traado da manuscrita perdeu sua importncia e que, mais importante do que saber
traar as letras, a apropriao da leitura e da escrita. Mas vale ressaltar que um
texto considerado legvel facilita a interlocuo entre seus pares.
Ao verificarmos se o aluno escreve adequadamente palavras com slabas
complexas, encontramos apenas nas palavras covidamos e pofessora marcas
dessa ocorrncia, mostrando dificuldades, conforme Mirada e Matzenauer (2010),
na estruturao de slabas com CVC e CCV. Outras construes com VC (Algum)
tambm foram encontradas no texto, mas traadas devidamente. Palavras com
slabas mais complexas, com sequncias VCC, CCV e CCVCC, no foram
encontradas.
Quanto s relaes entre fonema e grafema com correspondncia cruzada ou
arbitrria, encontramos, nos textos, pouca ocorrncia que revelasse essa troca de
letras ou de fonemas. Dentre as encontradas, destacamos:
Cestafera
Ci vei
costaria
retornace
acinado
vortar
profecora
vicita
Getulhio
Municipau
Ora
profesora
Nosa

Sexta-feira
Que vem
Gostaria
Retornasse
Assinado
Voltar
Professora
Visita
Getlio
municipal
hora
professora
nossa

Em relao s palavras destacadas, entendemos, conforme Monteiro (2010), que em

cestafera, vortar, vicita e Getulhio ocorreu um erro relacionado motivao
fontica, ou seja, as crianas escrevem conforme falam. J em relao s palavras
costaria e ci ocorreu o que Monteiro (2010) denomina de erro relacionado
motivao fonolgica (MONTEIRO, 2010, p. 277), os quais decorrem do fato dos
sons de /g/ e de /k/ serem muito parecidos. Na palavra municipau houve, segundo a
autora, uma supergeneralizao de regras, ou seja, aprendeu que pau termina com
/u/ e assim passa a generalizar essa finalizao de palavra. Em se tratando das palavras
cestafera, retornase, acinado, ora profesora e nosa, encontramos erros
relacionados correspondncia irregular do sistema ortogrfico, pois, nesse caso no
h regra que defina a utilizao de determinada letra para um dado contexto. So,
portanto, os casos considerados arbitrrios no sistema ortogrfico (MONTEIRO,
2010, 280). Embora os textos tenham apresentado alguns equvocos de ordem
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ortogrfica, reconhecemos que essas falhas na escrita so prprias desse processo de

aquisio da escrita e que, com a mediao do professor, de atividades constantes de
leitura e de escrita, facilmente sero superadas.
No que se refere segmentao adequada das palavras, encontramos estas
ocorrncias, considerando os textos 01, 02 e 03:
nanossa
com vidamos
sextafera,
sevocequise,
temque,
copaola,
acilene,
tameidesa

Texto 01
Texto 02
Texto 03

Nas palavras do quadro, predomina a juno e destaca-se apenas um caso de

segmentao (com vidamos). Essa compreenso da palavra ainda est muito presente
no processo inicial de escrita, pois, ao escrever, a criana se apia na oralidade e,
como essa no composta de tantas pausas como na escrita, ocorrem os casos de
juntura e segmentao, como nos exemplos dados. De acordo com Cristofolini:
durante a fala, as sequncias de consoantes e vogais so produzidas com a
sobreposio de gestos articulatrios (co-articulao), resultantes da produo de 8 a
10 consoantes por segundo. Em contrapartida, a escrita segmentada, o que torna a
representao alfabtica bastante abstrata (CRISTOFOLINI, 2008, p. 1).
E, finalmente, quanto acentuao, as palavras acentuadas empregadas foram voc
e ns e nos casos onde elas apareceram, foram acentuadas adequadamente.
Importa ressaltarmos que, de todos os textos diagnosticados, alguns contedos
despontaram como ainda no dominados pelos alunos, os quais podem ser trabalhados pelo
professor em atividades que envolvam a reescrita dos textos, provocando a anlise lingustica.
Dentre os aspectos que despontaram destacamos: em relao ao gnero, trabalhar com a
estrutura composicional do bilhete (como se organiza, em que suporte); em relao ao texto,
mais precisamente coerncia, focalizar a progresso e a informatividade das ideias, de forma
a ampliar as informaes e trazer dados novos; destacamos, ainda, em relao ao texto, o
emprego dos sinais de pontuao; e, finalmente, no que se refere aos aspectos ortogrficos,
dar continuidade ao processo de reconhecimento do sistema ortogrfico brasileiro.
Uma vez que o diagnstico apontou para esses contedos, o prximo passo no
trabalho com alunos, nesse processo de aquisio da escrita, consiste em encaminhamentos de
anlise lingustica mediados pelo professor, no sentido de auxili-los a interiorizar
determinados conhecimentos. Mas essa discusso ficar para outro texto.
Consideraes Finais
O objetivo inicial desse texto consistiu em refletir sobre as possibilidades de uso de
uma tabela diagnstica, elaborada com o propsito de orientar o professor no momento de
avaliao do texto do aluno quanto identificao dos aspectos dominados e nodominados na produo escrita.
Assim, apresentamos brevemente a base terica que sustenta nossa compreenso de
escrita; depois apresentamos a tabela, explicitando teoricamente cada um dos critrios
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elencados com a inteno de assegurar a teoria que a subjaz; e, finalmente, analisamos 10

textos produzidos por alunos de 3 ano, tomando a tabela como aporte do diagnstico.
Ao efetuar as anlises, a inteno foi apresentar algumas contingncias de diagnstico
do texto do aluno em processo de aquisio da escrita, conscientes de que as possibilidades
para isso so vrias. Mas, na esteira do pensamento didtico-pedaggico, defendemos a
necessidade de, como estudiosos e pesquisadores na rea da Lingustica Aplicada, apontarmos
alguns caminhos, sem efeitos coercitivos, que orientem reflexes sobre a escrita e contribua
com o trabalho do professor na sala de aula.
No tivemos a inteno, em nenhum momento, de esgotar a discusso ou de
encapsular os aspectos que podem ser analisados em um texto. Ao contrrio, trata-se de uma
proposta a qual est aberta para crticas, contrapropostas, complementaes e revises no
sentido de somar as nossas preocupaes com a criana e o professor envolvidos nesse
processo to importante e necessrio de aquisio da lngua escrita.
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